Secondo capitolo: L`italiano nella scuola marocchina

Abdelkrim Boussetta (2010), L’insegnamento della lingua italiano nelle scuole medie e superiori marocchine,
in prospettiva interculturale, Académie Régionale de l’education et de la formation de la Région de Rabat
Salé Zemmour Zaer, Thèse pour l’integration dans le grade d’inspecteur pégagogique.
Secondo capitolo:
L’italiano nella scuola marocchina
2.1. La scuola marocchina
2.2. L’insegnamento della cultura straniera nella scuola marocchina
2.3. L’italiano nelle scuole marocchine
2.3.1. Scuola media
2.3.2. Scuola superiore
2.4. Metodologia dell’insegnamento della cultura italiana
nella scuola marocchina2.1. La scuola marocchina
In questo lavoro non intendiamo scorrere la storia della riforma della scuola marocchina, bensì
rivelare quello che la riforma del sistema educativo del gennaio 2000 ha portato nell'insegnamento
delle lingue in Marocco (va ricordato che la riforma è in corso di applicazione e di adattamento dato
che la Charte Nationale considera il 2000-2009 il decennio nazionale dell’educazione e della
formazione in Marocco, inoltre dal 2009 al 2012 il ministero dell'Education Nationale adotta un piano
d'urgenza che mira a velocizzare il ritmo della riforma).
La suddetta riforma ha cambiato la struttura pedagogica della scuola marocchina. Attualmente la
scuola marocchina viene organizzata in :
 scuola materna che prepara il discente all’istruzione primaria (fase prescolastica). Questa fase
dura 2 anni (dall’età di 4 a 6 anni)
 scuola primaria (2 cicli) il primo ciclo dura 2 anni e il secondo 4 anni;
 scuola media dura 3 anni;
 scuola secondaria dura 3 anni. Il primo anno è considerato un tronco comune per tutti gli
studenti nuovi alla scuola secondaria. Gli altri due anni costituiscono i due cicli della maturità (
il baccalaureat) ;
 istruzione superiore: università statali, istituti superiori privati e statali.
La scuola marocchina mira a formare un cittadino che reagisca con rettitudine, che dovrebbe
essere un modello di moderazione e di tolleranza, aperto alla scienza e alla conoscenza, e dotato di
spirito di iniziativa e di creatività. Egli dovrebbe essere in grado di usare l’arabo, lingua ufficiale del
Paese, sia a livello orale che a quello scritto e complementarmente dovrebbe aprirsi all’uso delle lingue
straniere largamente usate nel mondo (la Charte Nationale d'Education et de Formation, gennaio
2000).
La riforma posiziona l’apprendente al centro della riflessione e dell’azione pedagogiche. La scuola
quindi dovrebbe essere un mondo vivo che si basa non sulla ricezione passiva, ma sull’apprendimento
attivo, sulla cooperazione, sulla discussione e sul lavoro collettivo e non soltanto individuale.
Per poter padroneggiare la lingua straniera, la riforma prevede il suo apprendimento sin dalla
prima età. L’allievo è esposto alla lingua straniera in modo diretto e progressivo.
La prima lingua straniera1, cioè il francese, è introdotta dal secondo anno del primo ciclo della
scuola elementare in età precoce. Va ricordato che il cervello della persona in questa età si caratterizza
da una plasticità enorme in cui la lateralizzazione degli emesferi cerebrali non è ancora fissata. Pertanto
in questa fase l’insegnamento del francese ha l’obiettivo di familiarizzare l’allievo con i suoni della
lingua bersaglio (lingua orale in particolare). La Charte Nationale indica che l’insegnamento della
seconda lingua straniera, che mira a familiarizzare l’allievo con i suoni fonetici della lingua, deve essere
introdotto al quinto anno della scuola primaria.
La riforma prevede l’insegnamento modulare delle lingue straniere, il che significa che,
dipendentemente dall’orario scolastico, l’insegnamento della lingua straniera concerne, oltre al lato
prettamente linguistico, anche la cultura straniera, la scienza, la tecnologia. In poche parole, si
insegnerà la lingua straniera funzionale, utile per comunicare e integrarsi nel mondo attuale.
L’università sarà anche il luogo dove si svolgeranno corsi di perfezionamento in lingua straniera
che per lo più saranno suddivisi in moduli che trattano il linguaggio scientifico-professionale o moduli
culturali che rendano funzionale l’apprendimento linguistico.
2.2. L’insegnamento della cultura delle lingue straniere in Marocco
1
Con la lingua straniera si intende sia la lingua seconda che quella straniera. In Marocco, dal punto di visto glottodidattico,
il francese è considerato una lingua seconda, visto che esso viene usato anche in un ambito naturale, accanto all’arabo e
all'amazigh ed è anche lingua di comunicazione in Marocco. Mentre una lingua come l’inglese o l’italiano sono considerate
lingue straniere utilizzate più nel contesto scolastico che in quello naturale. Nei documenti ufficiali al ministero
dell’Educazione Nazionale viene usato il termine ‘Prima lingua straniera’ per riferirsi al francese e per parlare dell’inglese o
dell’italiano o del tedesco o dello spagnolo, le quattro lingue straniere che vengono insegnate nelle scuole statali
marocchine, si usa il termine ‘Seconda lingua straniera’.
La didattica delle lingue straniere insegnate presso le scuole statali in Marocco non prevede
l’insegnamento della cultuara staniera nella prospettiva antropologica (cfr. Paragrafo 1.1). In alcune
lingue straniere viene presentata la cultura soltanto nel senso classico. Il corso di lingua francese, per
esempio, espone l’allievo a testi letterari di autori classici e anche contemporanei. Gli aspetti culturali
del paese di cui si studia la lingua sono quasi inesistenti. Sicuramente uno studente di francese al liceo
non sarebbe a conoscenza degli aspetti culturali della vita quotidiana di un parlante nativo francese.
Sfogliando i libri di testo adottati dal Ministero dell’Educazione Nazionale marocchino, si nota
l’assenza totale della cultura straniera. I manuali d’inglese, per esempio, non presentano la realtà
anglosassone, ma quella marocchina usando la lingua straniera. Spesso si leggono testi i cui
protagonisti sono marocchini che parlano la lingua inglese fra di loro, il che è considerato poco
autentico. Infatti è raro trovare due marocchini che usano l’inglese come lingua di comunicazione.
Inoltre alcuni testi presentati nei libri di testo d’inglese sono ambientati, in un contesto
marocchino e fra marocchini ciò rende impossibile un apprendimento linguistico efficace. Uno
studente esposto a tale tipo di testo una volta che si trovi in contatto con i parlanti nativi affronterà
una serie di problemi (il ritmo di un parlante nativo è quasi sempre incomprensibile, la competenza
prossemica e la competenza ciniesica, due competenze importanti della competenza comunicativa,
potrebbero impedire la comprensione, ecc). In altri termini uno studente pur essendo linguisticamente
competente dovrebbe essere in grado d’integrare l’uso del corpo per trasmettere messaggi. In tale
modo l'obiettivo del corso d’inglese al liceo quindi è la presentazione della cultura marocchina ai
marocchini, ma in lingua straniera. A questo proposito, come sostiene Freddi 1994, va ricordato che è
impossibile presentare la lingua agli studenti senza presentare simultaneamente la cultura del paese
di cui si studia la lingua.
Fa eccezione l’insegnamento dell’italiano nelle scuole superiori che dà spazio all’insegnamento
della cultura straniera. Il manuale utilizzato per lo studio della lingua stessa presenta la cultura italiana
sia in modo implicito che in modo esplicito e in particolare la cultura nel senso antropologico (cfr.
paragrafo 1.1.). Ciò non significa che perdiamo di vista il discorso sulla letteratura italiana, sul cinema
italiano.
2.3. L’insegnamento dell'italiano nella scuola marocchina
L’italiano è stato introdotto nei programmi curricolari del Minstero marocchino dell’Educazione
Nazionale nell’anno scolastico 1993-94 nel quadro degli accordi bilaterali tra l’Italia e il Marocco. Infatti
l’italiano era già insegnato in alcune università marocchine (a Rabat e a Casablanca) come lingua
complementare. Ciò significa che gli studenti universitari avevano e hanno ancora la possibilità di
scegliere fra più di cinque lingue straniere da studiare una volta alla settimana (due ore settimanali) e
sostenere un esame orale solo dopo aver superato gli esami scritti nelle materie di specializzazione.
L'insegnamento dell'italiano nel settore de l'Enseignement Scolaire si pone le seguenti mete
educative:
 la culturalizzazione del discente, cioè l’acquisizione della propria identità culturale e la
conoscenza di culture diverse in vista di un certo relativismo culturale;
 la socializzazione del discente, cioè la capacità di mettersi in contatto con gli altri e di instaurare
rapporti positivi;
 l'autopromozione del discente cioè la sua capacità di realizzare un proprio progetto personale.
(Balboni 1994)
Inoltre l'insegnamento dell'italiano persegue delle mete specifiche. Alla fine dei quattro anni di studio
di lingua italiana (un anno alla scuola media e tre alla scuola superiore) si deve sapere:
 padroneggiare le abilità linguistico-comunicative mediante lo sviluppo di processi cognitivi
interrelati;
 impiegare la lingua come strumento di azione in un determinato contesto comunicativo e
culturale;
 consolidare la propria capacità di attuare strategie e la propria autonomia approfondendo la
competenza glottomatetica (imparare ad imparare).
Per raggiungere tali obiettivi, nell'insegnamento della lingua italiana si adotta un approccio
comunicativo le cui caratteristiche si configurano come segue:
 centralità del discente e dei suoi bisogni comunicativi
 centralità della comunicazione e quindi della competenza comunicativa come oggetto del processo
di apprendimento che si basa su atti comunicativi
 autenticità del materiale didattico
 valutazione basata non solo sulla tradizionale correttezza formale ma anche sull’efficacia
pragmatica e sull’appropriatezza socio-culturale dei risultati.
(Istruzioni ministeriali – scuola media e scuola superiore rispettivamente 2007 e 2009)
L’approccio comunicativo parte dall’idea che la lingua va imparata per comunicare in situazioni
reali e autentiche. Il materiale didattico usato sono brani estratti da libri e giornali, registrazioni di
conversazioni o trasmissioni radiofoniche o televisive ecc. adattati per scopi didattici. Il materiale
didattico viene presentato e graduato non in base a temi morfosintattici ma piuttosto a scopi funzionali
della lingua; sono gli atti comunicativi che determinano le strutture grammaticali e non viceversa.
Inoltre una lingua vive e va insegnata in quanto portatrice di una determinata cultura: insegnare
la lingua italiana significa insegnare la cultura italiana. Ogni atto comunicativo avviene all’interno di un
ben determinato sistema culturale, pertanto la competenza culturale è parte integrante della
competenza comunicativa.
Come è stato indicato nella Charte Nationale, l’insegnante d'italiano considera, non i contenuti,
ma il discente come il vero protagonista dell’atto didattico-educativo, e del discente occorre tenere in
considerazione lo stile cognitivo, lo stile di apprendimento, i tempi e i ritmi, le esperienze di vita.
L’insegnante dovrebbe essere un facilitatore e un aiutante per l’apprendente.
In questo senso alcuni concetti sono presi in considerazione nel processo insegnamentoapprendimento, come ad esempio:
 la bimodalità e la direzionalità
 il “filtro affettivo", ed evitare quindi quei meccanismi di difesa e di chiusura che possono esistere
nel discente nei momenti di apprendimento di fronte all’ansia di perdere la propria stima o quella
dei propri compagni.
 la motivazione del discente, dato che spesso senza motivazione non c’è acquisizione e nemmeno
a volte apprendimento. Solo se motivato lo studente elabora una strategia propria per soddisfare
i propri bisogni ed entrare quindi in contatto con la realtà da apprendere. Ma oltre che su questa
motivazione profonda bisogna lavorare anche su quella quotidiana, in ogni momento si dovrà
quindi offrire al discente l’occasione e il piacere di:
- rendersi conto di cosa sta apprendendo;
- essere guidato nell’acquisizione con procedure varie e non ripetitive;
- sentirsi proporre input costituiti da testi significativi, psicologicamente e culturalmente
rilevanti;
- essere posto di fronte a sfide che è in grado di superare.
L'insegnamento dell'italiano si pone l'obiettivo dello sviluppo della competenza comunicativa. Essa
comprende:
Competenza linguistica: riguarda tutti gli aspetti legati al linguaggio verbale (la fonologia, la grafemica,
la morfosintassi, il lessico e la testualità);
Competenza extralinguistica: riguarda i significati non veicolati dal linguaggio verbale, ma che lo
accompagnano e lo integrano. La competenza extralinguistica comprende la competenza cinesica, la
competenza prossemica e la competenza oggettuale;
Competenza socio-pragmatica : significa capire e usare correttamente le varietà di una lingua, i registri,
gli stili e significa anche comprendere e sapere perseguire scopi comunicativi in modo adeguato al
contesto sociale e culturale;
Competenza culturale : capacità di comunicare in maniera appropriata alla scena culturale in cui si
realizza l’evento comunicativo.
L'insegnamento dell'italiano nell'Enseignment Scolaire si realizza attraverso la programmazione
per unità didattiche o unità di apprendimento.
Ogni unità didattica deve comprendere un blocco di materiale linguistico-culturale e le procedure
psicodidattiche per la sua acquisizione.
Oltre a proporre un insieme autosufficiente e completo di lingua si deve procedere sulla base della
bimodalità neurolinguistica e della psicologia gestaltica (globalità, analisi, sintesi).
Ogni unità deve prevedere tutti gli obiettivi basilari di un curriculo di lingua:
 i modelli culturali italiani, che costituiscono parte integrante e fondamentale del contesto in cui
avviene la comunicazione;
 gli elementi pragmatici che consentono di fare con la lingua, cioè di realizzare le proprie intenzioni
comunicative dialogando con italiani;
 le componenti della competenza linguistica e della competenza extralinguistica;
 le abilità linguistico-comunicative necessarie per quella particolare situazione.
È inoltre importante, come già affermato, adattare la formazione alle esigenze del discente,
dedicando tempo anche ad attività di rinforzo e di recupero.
Le attività comunicative proposte devono mirare a sviluppare tutte le abilità, quelle ricettive,
quelle interattive e quelle produttive.
Le attività proposte devono inoltre porsi l’obiettivo di far acquisire strategie di apprendimento, di
comprensione, di lettura, di produzione di testi.
2.3.1. Scuola media
L'italiano è stato introdotto in 5 scuoe medie di 5 regioni (Rabat-Salé Zemmour Zaer, Casablanca,
Chrarda Bni Hsen, Chaouia Ourdigha e Tadla Azilal) nell'anno scolastico 2006-2007. Negli ultimi anni il
numero delle scuole dove si insegna italiano sta aumentando. Attualmente sono 20.
L'insegnamento dell'italiano nelle scuole medie ha l'obiettivo di familarizzare gli studenti con la
lingua che potranno continuare a studiare nelle scuole superiori.
L'italiano nelle scuole medie viene studiato con un monte orario molto ridotto: due ore
settimanali, con un totale di 34 ore per semestre. Sono previste 5 unità in tutto l'anno scolastico. Per
raggiungere gli obiettivi stabiliti nel sillabo della terza media, gli insegnanti d'italiano adottano uno dei
libri del progetto Rete (Rete junior o Rete primo approccio di Guerra edizioni).
I docenti vengono formati presso il Centre Pédagogique Régional di Rabat, dove fu aperto il
dipartimento d'italiano nell'anno scolastico 2005-2006. Per accedere a tale istituzione, lo studente
deve avere come minimo il Deug (il diploma di studi universitari generali pari a quattro semestri di
insegnamento universitario) e sostenere degli esami scritti e orali in lingua italiana e in scienze
dell'educazione.
Il corso di formazione di docenti d’italiano nelle scuole medie si sviluppa nell’arco di 8 mesi
(novembre – giugno) per un totale di 300 ore più le ore dedicate ai moduli annessi. Del monte ore
totale, 120 ore sono dedicate ai moduli linguistici, 60 ore ai moduli culturali e 120 ai moduli
glottodidattici.
La formazione ha come obiettivo principale lo sviluppo di un certo numero di competenze con le
quali il futuro docente sarà in grado di affrontare positivamente il suo lavoro nella classe e nella scuola
dove lavorerà.
Il corso si articola in tre blocchi di moduli fondamentali: linguistico, culturale e glottodidattico.
Ciascun segemento formativo comprende : lezioni frontali, esercitazioni, studio individuale, verifica
degli apprendimenti, costruzione di materiale, presentazioni, proiezioni di film.
Le lezioni teoriche sono integrate da momenti di carattere operativo nei quali è prevista la
partecipazione attiva degli studenti in maniera da dare ampio spazio ad attività pratiche, come analisi
di testi, uso e costruzione di materiali, simulazione di attività didattiche in classe.
Nel corso della formazione sono previsti momenti di tirocinio presso le scuole medie della Regione.
Il tirocinio inizia con una settimana di osservazione nelle classi seguita da altre sei settimane di lavoro
vero (preparazione delle lezioni, insegnamento, valutazione degli apprendimenti, osservazione dei
lavori di colleghi). Il tirocinio si conclude con la stesura di una relazione in cui vengono evidenziati gli
elementi salienti dello stage.
Per essere assunti come docenti di italiano nelle scuole medie, i futuri docenti devono superare
con successo una serie di esami scritti consistenti in didattica dell'italiano come lingua straniera, analisi
e produzione di testi scritti, scienze dell'educazione ed esami orali in cui i futuri docenti presentano le
tesine davanti una commissione di docenti d'italiano e di scienze dell'educazione.
2.3.2. Scuola superiore
L’insegnamento dell’italiano nell’anno scolastico 1993-94 era affidato a due insegnanti di madre
lingua che erano state assunte dal Ministero italiano degli Affari Esteri. Le due insegnanti hanno
operato per tutto l’anno 1993-94 in quattro licei ( rispettivamente in due licei a Rabat e in due licei a
Casablanca). Dalle statistiche pubblicate dal ministero, nell’anno scolastico 1993-94 il numero
complessivo degli allievi liceali che studiavano l’italiano non superava le 50 unità. Nello stesso anno lo
stesso Ministero in collaborazione con l’Ambasciata d’Italia a Rabat ha organizzato un corso di
formazione a favore di un gruppo di nove laureati2 che avevano studiato l’italiano come lingua
complementare in una delle suddette università. La formazione, che si è svolta presso la Facoltà di
lettere di Rabat, era affidata a docenti italiani esperti nel settore della didattica delle lingue straniere.
Gli obiettivi del corso di formazione erano :
- il perfezionamento linguistico dei futuri docenti;
- il perfezionamento cognitivo degli stessi (letteratura, cinema, geografia, storia, ecc);
- la didattica dell’italiano a stranieri.
La stessa formazione era replicata con lievi modifiche per la formazione di altri gruppi di docenti
d’italiano nei licei marocchini. Attualmente gli insegnanti d’italiano in Marocco che operano in 30 licei
sono 42.
Il corso d’italiano stabilisce degli obiettivi chiari. L’allievo che studia l’italiano al liceo dovrebbe
dimostrare dopo tre anni di studi di essere in grado di:
1. comprendere una varietà di messaggi orali di carattere generale finalizzati a scopi diversi e prodotti
a velocità normale cogliendo la situazione, l’argomento e gli elementi del discorso: atteggiamenti,
ruoli e intenzioni degli interlocutori, informazioni principali, specifiche e di supporto;
2. esprimersi oralmente su argomenti di carattere generale in modo efficace e appropriato al contesto
e alla situazione;
3. comprendere testi scritti per usi diversi, ivi compresi testi letterari non complessi, cogliendone il
senso e lo scopo ;
2
Solo dal 1995 il corso di formazione di docente d’italiano ha sede presso la Ecole Normale Superieure (ENS) a Rabat, una
scuola di formazione di docenti delle scuole superiori. Fino al 2005 tutti gli studenti in possesso di una laurea in lettere che
conoscessero bene l’italiano potevano sostenere gli esami di ammissione al corso di formazione. Dall'anno scolastico 20052006 la laurea in italianistica è condizione primaria per poter accedere al dipartimento d'italiano all'Ens.
4. produrre semplici testi scritti di tipo funzionale e di carattere personale e immaginativo, anche con
errori e interferenze dall’arabo o da altre lingue ;
5. inferire il significato di elementi non noti di un testo sulla base delle informazioni ricavabili dalle
caratteristiche degli elementi stessi e dal contesto ;
6. identificare l’apporto dato alla comunicazione dagli elementi paralinguistici (intonazione, ritmo,
accento, ecc) ed extralinguitici (gestualità, mimica, postura, prossemica, ecc) ;
7. individuare l’apporto culturale specifico implicito nella lingua italiana e confrontarlo con quello delle
lingue facenti parte del suo repertorio linguistico ;
8. individuare e sistematizzare strutture e meccanismi linguistici che operano ai diversi livelli :
pragmatico, testuale, semantico-lessicale, morfosintattico e fonologico.
Per raggiungere i suddetti obiettivi il docente d’italiano svolge delle attività didattiche che puntano
sullo sviluppo delle quattro abilità linguistico-comunicative osservando le indicazioni metodologiche
dell’approccio comunicativo, una metodologia appropriata agli scopi linguistico-comunicativi. Spesso
si adotta anche la strategia didattica basata sull’insegnamento non solo di prodotti (cioè i saperi :
contenuti , lessico, strutture grammaticali, ecc) ma anche di processi (le strategie di apprendimento di
una lingua straniera, cfr. Il concetto del long-life learning) (Balboni 1994).
Oltre al materiale (articoli di giornali, lettere personali, brani da altri libri di testo, canzoni, ecc) che
si potrebbe impiegare nella classe per integrare il libro adottato, l’insegnante prende come punto di
partenza il libro di testo ‘autorizzato’ dal ministero dell’Educazione Nazionale. Nel nostro contesto uno
dei manuali adottati è Benvenuti (2007), il primo libro di testo prodotto in Marocco da due autrici
marocchine ed edito dalla casa editrice marocchina Afrique Orient. Inoltre i docenti d'italiano adottano
per i livelli avanzati libri di testo del progetto Rete di P.E. Balboni e M. Mezzadri, dell'edizione Guerra
di Perugia.
La didattica dell’italiano nelle scuole superiori prevede due tipi di valutazione : una valutazione
formativa e formatrice e un’altra valutazione sommativa. La prima viene effettuata dopo lo
svolgimento di ogni tre o quattro unità. Per quanto riguarda la valutazione sommativa, essa si realizza
mediante esami di fine quadrimestre o di fine anno. Con la riforma del sistema educativo e valutativo,
il passaggio dell’alunno da una classe alla successiva è stabilito a seconda dei risultati ottenuti negli
esami di valutazione continua. Oltre a questa forma diffusa a tutti i livelli dell’educazione in Marocco,
l’alunno deve sostenere due tipi di esami importanti. Innanzitutto deve affrontare una serie di esami a
livello nazionale sostenuti alla fine dell’ultimo anno della scuola superiore che riguarda le materie
importanti della specializzazione dell’allievo (la riforma ha messo la lingua straniera nella posizione di
materia obbligatoria per tutte le specializzazioni). L’altra serie di verifiche, da sostenere alla fine del
secondo anno della scuola superiore, concerne gli esami regionali e comprende alcune materie
secondarie.
La riforma mette in evidenza la valutazione continua effettuata dal docente. Essa svolge un ruolo
fondamentale nel passaggio dell’allievo da una classe ad un’altra. La valutazione delle lingue nel
sistema educativo marocchino, tuttavia, non prevede l’accertamento delle competenze orali. Gli esami
finali, dipendentemente da ciò che ogni ispettorato delle lingue straniere indichi, consistono in una
serie di prove. La prima sezione riguarda la comprensione scritta, un’altra sezione accerta la
competenza linguistica e un'ultima contiene una prova di produzione scritta.
Una circolare ministeriale organizzatrice della valutazione continua in tutte le materie della scuola
superiore ha messo fortunatamente in evidenza la valutazione delle competenze orali. E si spera che
la valutazione delle competenze orali sarà inserita negli esami finali della maturità. (Per ulteriori
chiarimenti sulla modalità di valutazione continua adottata dai docenti di liceo, si veda il documento
pedagogico sul controllo continuo al primo anno, steso da chi scrive insieme alla dott.ssa Monica
Giansanti, insegnante d’italiano a Rabat dal 1998 al 2003).
Nel quadro delle innovazioni portate dalla riforma del sistema educativo, intendiamo perfezionare
il lato glottodidattico dell’italiano come lingua straniera nei licei marocchini (rinnovamento dei sillabi,
adozione di nuovi libri di testo, perfezionamento della metodologia del language testing,
aggiornamento dei docenti sulle teorie recenti dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue
straniere in generale e della lingua italiana in particolare, formazione di docenti in servizio sull’uso delle
nuove tecnologie nella classse di lingua, ecc).
2.2. Metodologia dell’insegnamento della cultura italiana nella scuola marocchina.
Come abbiamo scritto poc'anzi, la didattica dell'italiano adottata nelle scuole statali marocchine si
basa sull’idea che una lingua va insegnata partendo da testi autentici che riflettano la cultura italiana.
La cultura che viene presentata in un corso di lingua italiana, sia cultura implicita o esplicita, rispecchia
ciò che un italiano farebbe ogni giorno (cultura quotidiana nel senso antropologico). Tuttavia la cultura
presentata nei libri di testi da noi usato è una visione stereotipata della realtà. Se ci avviciniamo all’unità
del cibo, ad esempio, possiamo notare che i testi che presentano i pasti in Italia, sia dal punto di vista
del numero che quello della composizione dei pasti, non sono fedeli a ciò che succede in Italia. Oggi è
presente anche il concetto dei fast-food, non tutti gli italiani mangiano pasta asciutta come una volta,
ecc.
I libri di testo spesso presentano una realtà stereotipata che sarà interiorizzata ciecamente in un
contesto straniero. La stessa realtà, però, verrà smentita nel contesto dell’italiano studiato in Italia (L2).
Come sostiene Balboni 1994:68, «Nello studio dell’italiano all’estero tali materiali vengono di norma
forniti dal manuale o da speciali testi di ‘cultura e civiltà’, da raccolte di materiali autentici, da film, e
così via. Nello studio dell’italiano in Italia i materiali del manuale possono costuire lo spunto da
verificare ed integrare fuori di scuola attraverso l’osservazione diretta, la televisione, e così via. »
Lo studente marocchino d’italiano è spesso immerso nella realtà italiana (cfr. il concetto del
dépaysement di Porcelli 1994). Nella classe di studenti liceali che hanno tra i 16 e i 19 anni, l’insegnante
orienta l’attenzione degli studenti verso aspetti culturali sui quali l’allievo non è preparato a riflettere.
L’allievo adolescente non ha ancora i mezzi cognitivi e socio-culturali per poter capire e analizzare
modelli culturali italiani.
Oltre a tutto ciò l’insegnante marocchino presenta la cultura italiana che capisce e con cui è stato
in contatto diretto da una vacanza studio in Italia o da parlanti nativi presenti in Marocco. Quindi si
possono sollevare le seguenti domande : quale cultura si presenta agli studenti stranieri ? Quella
presente nei manuali, che spesso è una visione stereotipata (l'Italia è paese di spaghetti, moda, Armani,
ecc.) o quella autentica, attuale, originale?
Il corso di lingua italiana presenta materiali riguardanti gli aspetti culturali italiani. L’unica
osservazione sui libri di testo da noi usati è che essi non prendono in considerazione la cultura
regionale, o cultura substandard3. I modelli presenti nei manuali d’italiano sono spesso concentrati su
una regione. Spesso riflettono la ‘cultura’ delle regioni dell’asse delle Università per stranieri presenti
in Italia. Pertanto lo studente, partendo dal modello di certe regioni o città, fa delle generalizzazioni
sugli aspetti culturali dell’Italia e in tale modo interiorizza una visione stereotipata. Ad esempio, lo
studente di lingua italiana potrebbe concludere dopo un’unità didattica sul cibo in Italia che ‘tutti gli
italiani mangiano pasta asciuta e bevono vino'.
Lo stereotipo è un fenomeno che spesso genera risultati negativi. Esso è spesso rinforzato o dal
manuale o dai materiali proposti dal docente o dai conoscenti che visitano l’Italia o dai mass media.
3
Spesso i modelli culturali possono essere validi per tutta la comunità e in quel caso sono considerati modello culturale
standard. Alcuni modelli culturali invece non sono diffusi in tutta la comunità e in quel caso vengono detti substandard o
anche modello culturale regionale. Questo fenomeno lo si incontra per esempio quando si tratta dei modelli culturali
riguardanti l’alimentazione (cambia il numero dei pasti, la loro natura, l’orario, e così via a seconda della regione).
Va ricordato che l’insegnamento della lingua straniera dovrebbe minimizzare gli stereotipi e
favorire i sociotipi (Balboni 1999). Infatti per la maggior parte degli studenti marocchini, l’Italia è il
paese della moda, della macchina, della canzone, del calcio, della cucina, del lavoro, dei soldi, ecc… .
La didattica dell’italiano prevede anche l’uso della canzone nella classe di lingua. Essa viene usata
per integrare il tema di un’unità didattica o per mantenere viva la motivazione degli studenti per
studiare la lingua italiana o anche partendo da essa come testo input di un’unità didattica. La canzone
è una forma di letteratura; essa è un testo poetico autentico che rispecchia dei modelli culturali del
paese di cui si studia la lingua. Quindi dopo aver lavorato su una canzone l’insegnante orienta
l’attenzione dello studente sui modelli culturali presenti nel testo.
L’uso della televisione in classe di lingua straniera è uno dei metodi più efficaci per presentare dei
modelli culturali (si potrebbe lavorare sulla prossemica, sulla gestualità, sull’arredamento delle case
italiane, sul modo di mettersi a tavola, e così via). È sufficiente presentare uno spot pubblicitario, a
titolo d’esempio, di biscotti , di formaggi, di detersivi, ecc per poter lavorare su molti aspetti e modelli
culturali che lo spot mette in evidenza. Il corso di lingua dovrebbe essere una ‘palestra’ dove lo
studente svolge delle esercitazioni sulla cultura altrui e così egli sarà in grado di osservare anche la
propria cultura.
La pubblicazione del libro prezioso di Paolo Balboni Parole comuni culture diverse nel 1999
rappresenta una svolta per la didattica dell’italiano a stranieri. Lo studio del libro stesso ci ha dato degli
spunti sulla possibiltà di rivedere l’approccio adottato e massimizzare l’insegnamento dell’italiano in
prospettiva interculturale.