Professionalità Docente - Rassegna dell`istruzione

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“Professionalità
Docente”
Progetto formativo
multimediale
DI
GIANNA MIOLA
Come funziona e quali sono i contenuti
specifici del pacchetto “Professionalità
Docente”
Nuove metodologie, nuovi ambienti
di formazione?
A
ll’avvio dei lavori della Commissione incaricata
dal Ministro dell’Istruzione di elaborare proposte per un
codice deontologico sulla docenza, si prendeva atto che la
legge delega sulla riforma dedica un lungo articolo proprio
alla formazione degli insegnanti, giacché non è possibile
investire nella Scuola senza tener conto dei docenti, del
loro sviluppo professionale e della loro immagine sociale.
Infatti, mentre la legge 53/03 ridisegna l’impianto strutturale del sistema educativo dell’istruzione e della formazione, non si può prescindere dall’orizzonte specifico nel quale si inscrive l’attività dell’insegnante, vale a dire quello che
è stato definito, da parte del sottosegretario Aprea, in termini di spirito di “impresa educativa”, di etica del servizio,
di qualità, di rigore, di professionalità1. E, intervenendo
sul tema, il presidente onorario Esilio Tonini ha ricordato
che “la nostra civiltà deve molto al mondo greco: paideia
non è solo educazione ma è disciplina del pensiero”, sottolineando poi che “la Scuola deve avvertire come compito
primario quello di abituare il ragazzo al pensiero”2.
Tali affermazioni riecheggiano con tutta evidenza la nota
proposta di E. Morin: “La riforma dell’insegnamento deve
condurre alla riforma di pensiero e la riforma di pensiero
deve condurre a quella dell’insegnamento”3.
Dunque: nessuna riforma della Scuola si può dare se non
a partire dalla formazione degli insegnanti chiamati ad
una nuova impresa all’interno di una società complessa e
in continua evoluzione, impresa che, valorizzando il patrimonio culturale proprio del Paese, rafforzi l’integrazione
tra dimensione europea e nazionale dell’educazione al fine
di realizzare ciò che le politiche educative e della formazione prefigurano per il XXI secolo.
È più che mai evidente, invece, come la classe insegnante
tradisca timori e perplessità nei confronti dei profondi
cambiamenti in atto che comportano inevitabilmente la
necessità di rivedere ab imis la funzione docente ridisegnandone in termini inediti la professionalità.
Eppure ci sono gli insegnanti “pionieri”. Infatti la tensione
verso l’innovazione, lo sforzo di tentare “sensate esperienze” in grado di sollecitare nei discenti “la voglia di imparare” e al contempo la curiosità culturale che consenta al
pensiero di verificare se stesso e all’intelligenza di allargare i propri confini, è viva in quelli che una volta venivano
definiti i “bravi insegnanti”. È quest’ultima che anima la
loro volontà di aggiornamento e di studio, è quest’ultima
che sostiene gli sforzi quotidiani verso la ricerca di modalità atte a farli entrare in un’autenticità di dialogo con gli
alunni, a promuovere l’affinamento delle capacità sì da tradursi in padronanze, è quest’ultima che li incoraggia nell’impegno duplice dell’insegnamento e della ricerca sull’insegnamento.
Ecco perché l’identificazione delle competenze formali e
non formali proprie dei docenti, in quanto formatori atti a
corrispondere alle nuove funzioni e a contribuire al raggiungimento degli obiettivi che l’Unione Europea ha indicato, diventa punto imprescindibile al momento in cui si
ridisegna l’architettura del sistema, se ne definiscono le
metodologie, gli strumenti, gli indicatori di valutazione.
Ma quale formazione? Come proporre itinerari formativi
efficaci?
Molte, infatti, sono le domande che si pongono a chi si occupa di formazione.
Come ci si organizza all’interno dell’istituto scolastico per
uscire dalla “gabbia di inadeguatezza” che i docenti avvertono essere propria della Scuola di oggi?
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I docenti mostrano di preferire le scuole
o i centri territoriali per l’aggiornamento
e la formazione continua che ormai si
vanno diffondendo in molte regioni,
luoghi tecnologicamente attrezzati,
favorevoli sul piano logistico ai diversi
setting di apprendimento che i corsisti
potranno proporre
Come misurare, controllare e sviluppare le competenze
dei docenti entro alla Scuola?
Quali sono le nuove competenze del docente in quanto
formatore?
Come evolvono i sistemi formativi per rispondere ai nuovi bisogni?
Le tecnologie informatiche e telematiche stanno cambiando il modo di fare formazione?
E ancora:
È solo la formazione che sviluppa le competenze?
Che nesso c’è tra formazione e pratica didattica, tra formazione e ricerca? (la ricerca-azione, la metacognizione…)
La Scuola può divenire una “comunità di pratiche”?
In che rapporto stanno le competenze con la relazione
educativa?
Non c’è testo che si occupi di formazione che non sottolinei la stretta connessione tra aggiornamento, attività di ricerca attiva e sperimentazione, almeno nella maniera più
generale, e peraltro ancora attualissima, in cui veniva intesa da J.S. Bruner: “Porre l’accento sul momento della scoperta nel processo di apprendimento ha precisamente il risultato di sollecitare il discente ad essere ‘costruzionista’
[...] e di aiutarlo ad apprendere come orizzontarsi proprio
nel compito di apprendere. Questa è dunque l’ipotesi: essa ha ancora bisogno di sperimentazione. Ma è un’ipotesi
di tale importanza umana, che non possiamo permetterci
di non sperimentarla: e la sperimentazione dovrà essere
fatta nella scuola”4.
Il progetto “Professionalità Docente” si configura e si giustifica entro questo orizzonte di pensiero. Vuole cioè essere una proposta mirata alla costruzione di concreti orientamenti operativi che, assumendo il valore della funzione
docente in senso alto, conducano all’identificazione dei
tratti salienti della professionalità docente, ne propongano
un’approfondita rilettura mediante la disamina di una pluralità di temi e di testi elaborati da esperti, mediata dal confronto e dalla formazione tra pari, in luoghi che sono le
scuole (ma possono essere anche i costituendi “centri di
orientamento professionale”) concepite come vere comunità di pratiche.
Sono i docenti stessi che, assumendo la funzione di apprendenti, propongono il percorso, a partire dalle proprie
esigenze formative, elaborando le proprie mappe cognitive, confrontando soluzioni e ideando insieme, in quanto
appartenenti ad una specifica comunità professionale, progetti e piste di lavoro da riportare nella propria scuola, da
realizzare e verificare anche con l’apporto degli studenti,
delle famiglie, del territorio.
Il progetto nasce infatti dall’avvertita necessità della promozione di un “sentire comune” tra i docenti che porti alla condivisione (motivazione, entusiasmo, partecipazione...) degli elementi fondativi della professionalità e che li
faccia sentire protagonisti perché chiamati essi stessi ad
essere in parte “costruttori” del percorso formativo, perché
considerati professionisti capaci di intervenire e di muoversi con autonomia, perché incontrano interesse nel territorio e sono capaci di fungere da moltiplicatori delle buone pratiche che mettono in campo.
Il modello organizzativo
Il modello organizzativo di “Professionalità Docente”, ancorché testato in una pluralità di situazioni che ha visto l’adesione di centinaia di docenti delle varie parti d’Italia, si
configura ancora come “sperimentale” poiché ha bisogno
di essere ulteriormente verificato nella sua validità in termini di efficienza e di efficacia, per essere eventualmente
consolidato e diffuso, entro un’ottica di formazione continua delle competenze e di valorizzazione professionale dei
docenti.
Ciò vale anzitutto per l’aspetto relativo ai luoghi della formazione: i docenti mostrano di preferire le scuole o i centri territoriali per l’aggiornamento e la formazione continua che ormai si vanno diffondendo in molte regioni, luoghi tecnologicamente attrezzati, favorevoli sul piano logistico ai diversi setting di apprendimento che i corsisti potranno proporre. È restando a scuola, infatti, che si colgono meglio i problemi professionali, si tessono relazioni, si
modificano i canali della comunicazione, si entra in con-
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tatto, come è proprio della Scuola dell’autonomia, con i diversi attori che contribuiscono all’azione educativa. Più
immediato risulta il legame con il territorio, più radicata la
conoscenza reciproca, più facili le interrelazioni con gli enti di formazione, le agenzie culturali, le imprese produttive, gli enti locali, con quanti siano interessati ad innalzare
il livello dell’istruzione e della formazione, nella convinzione che occorra investire molto e principalmente sullo
sviluppo del capitale umano se si vuole puntare allo sviluppo dei sistema Paese.
Si realizza, in questo caso, la nascita di un vero Laboratorio didattico territoriale quale strumento di supporto e accompagnamento dello sviluppo professionale dei docenti.
Ma vale ancor più, per quello che concerne l’insieme delle pratiche poste in essere. È più che mai evidente che i
docenti chiedono un forte collegamento tra ricerca, formazione e “pratica” didattica. Nello specifico propongono con forza una doppia contrastante esigenza: la necessità di una forte personalizzazione del percorso di formazione e la possibilità di lavorare in gruppo, ovvero di
sperimentare, fin dal momento della formazione, quella
collegialità competente e condivisa su cui si basa il lavoro della Scuola.
I docenti propongono con forza
una duplice contrastante esigenza:
la necessità di una forte
personalizzazione del percorso
di formazione e la possibilità
di lavorare in gruppo
La metodologia privilegiata dell’e-learning integrato pare
la più idonea a rispondere a queste esigenze, favorendo, al
contempo, l’autoresponsabilizzazione del docente rispetto
al proprio apprendimento.
Questa si va ormai consolidando nelle pratiche formative
poiché consente di:
progettare e gestire in maniera coordinata e centralizzata
un sistema di formazione continua, collegata con la gestione delle competenze;
supportare i piani di sviluppo delle risorse umane;
organizzare le attività formative ottimizzando i tempi e i
costi mediante l’erogazione di una parte on line;
coniugare la “raggiungibilità” con la “ricchezza” dell’informazione.
L’Amministrazione ne ricava evidenti vantaggi anche sul
piano dell’omogeneità di diffusione dei contenuti, della
tempestività e capillarità degli interventi, della maggiore
responsabilizzazione dei partecipanti.
“Professionalità Docente” mutua sostanzialmente tale metodologia, ma agevola l’approccio ai docenti grazie ad un’azione in presenza più continua, meglio progettata e articolata secondo una precisa struttura, grazie alla mediazione da parte
di docenti esperti capaci di assumere il ruolo di tutor d’aula.
Inoltre “Professionalità Docente” non si configura come
coursware, ma si avvale di materiali predisposti dal MIUR,
che assumono la veste di materiali “guida e risorsa” su cui
operare.
Gli itinerari possono essere perciò definiti sulla base delle
esigenze dello specifico gruppo dei corsisti, delle risorse
disponibili, della volontà di approfondimento e potenziamento.
Se lo svolgimento dell’intero “pacchetto” potrà richiedere
un numero considerevole di ore in presenza, cui si aggiungono altrettante ore di lavoro individuale o a scuola,
sono possibili diversi percorsi che consentono, per gruppi
di 20-30 docenti, di approfondire solo alcune delle tematiche proposte, grazie alla capacità dei corsisti stessi di ope-
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rare come comunità che condivide un problema e si impegna a trovare soluzioni.
L’attenzione va quindi sulla centralità dell’apprendimento
collaborativo e sull’approccio costruttivista che deve essere
privilegiato in aula, per le attività da svolgersi in presenza,
e on line per quelle in autoformazione.
Le pratiche: va ricordato che il progetto chiama in causa
contemporaneamente:
■ la gestione d’aula – lezioni interattive con l’ausilio delle
strumentazioni tecnologiche coordinate da un tutor in
funzione di formatore. In questo caso il formatore è un
“docente bravo” che si propone come un mediatore, rispetto ai materiali disponibili, ovvero come facilitatore dell’apprendimento stesso, nei momenti di discussione, di confronto e di proposta. Va sottolineato il particolare gradimento di questa modalità di conduzione dell’attività formativa da parte dei docenti che l’hanno sperimentata, in
quanto, favorendo il confronto tra pari, rende “credibile” il
contenuto del percorso stesso. Il formatore, infatti, è egli
stesso un docente, conosce i problemi della comunità professionale, studia, ricerca e sperimenta nella propria scuola le ipotesi o le soluzioni elaborate dal gruppo in formazione, sostiene il dibattito senza mai prevaricare con la
propria opinione, sollecita quell’atteggiamento cooperativo che a loro volta i docenti devono favorire in aula nei
confronti dei propri studenti. La conduzione dell’aula, poiché esige diversità di setting (plenaria, piccoli gruppi, brevi
esercitazioni individuali…) risulta più efficace con un
numero contenuto di corsisti (massimo 30)
■ la ricerca-azione – fuori dall’aula. Il formando, e contemporaneamente il formatore, si mettono in gioco, nel
senso che sperimentano a scuola le linee, i progetti, le
piste di lavoro elaborate nel gruppo di formazione, coinvolgono altri colleghi, mettono a prova nuove ipotesi organizzative, gestionali, comunicative e relazionali, rielabora-
In aula il formatore è egli stesso
un docente che conosce i problemi
della comunità professionale, studia,
ricerca e sperimenta nella propria scuola
le ipotesi o le soluzioni elaborate
dal gruppo in formazione, sostiene
il dibattito senza mai prevaricare
con la propria opinione
no i materiali, riformulano altre proposte o indicazioni da
riproporre al gruppo dei corsisti
■ la consulenza – in connessione con il cambiamento. Il
tutor formatore è disponibile a fornire orientamenti sui casi
pratici e nuovi che via via si pongono, collaborando alla
ricerca specie sui temi considerati “caldi” che più coinvolgono la professione. Tanto più risulterà significativa la
ricerca quanto più verterà sui problemi reali dei docenti
professionisti in rispondenza a bisogni concretamente
avvertiti da parte degli insegnanti chiamati a ridefinire se
stessi, a conquistare credibilità e prestigio sociale, nonché
a svolgere ruoli di orientamento culturale nel territorio
(cfr. proposta di P. Romei) o giocando la propria competenza anche in contesti non scolastici (cfr. indicazione di
G.P. Caprettini)
■ l’e-learning – l’autoformazione. Il formando apprende e
si autoforma, assumendo in prima persona la responsabilità del proprio apprendimento, avvalendosi anche dell’ap-
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porto del tutor on line. Il punto è molto delicato: i rischi (la
superficialità di approccio, la stanchezza, la mancanza di
tempo, l’assuefazione, la difficoltà tecnica, la scarsità dei
mezzi tecnologici…) sono ben noti. Occorre un “presidio”
forte non solo da parte del tutor, ma anche da parte della
scuola che investe nella formazione dei propri insegnanti
privilegiando questo progetto. È evidente che l’istituto
dovrà offrire spazi, attrezzature, momenti atti a favorire la
discussione interna e a produrre materiali utilizzabili nella
reale organizzazione e gestione del Piano dell’Offerta Formativa.
I materiali: gli interventi tematici, previsti per ogni Area, risultano dalla collaborazione di esperti già chiamati a confrontarsi con “gruppi di ascolto” privilegiati e a verificare le
proprie teorizzazioni, con i bisogni specifici degli insegnanti,
entro il quadro della quotidianità del fare scuola. Tali interventi, proposti in forma multimediale, sono a loro volta mediati, durante le fasi di formazione in aula, dal docente tutor.
A tal fine la “Guida per il tutor” fornisce indicazioni preziose per la gestione stessa dell’aula:
■ il video – la proposta sarà suddivisa per parti, a seconda del percorso privilegiato dal gruppo dei formandi (sono
possibili, infatti, diversi itinerari anche non sequenziali e
trasversali agli interventi degli esperti, capaci di offrire
punti di vista e prospettive sul medesimo tema, ma provenienti da settori di ricerca diversificati);
■ le diapositive – riprendono i punti salienti della proposta tematica, sottolineandone i passaggi chiave;
■ gli spunti di discussione – evidenziano gli aspetti rilevanti secondo la “curvatura” che l’aula vorrà conferire e
innescano il dibattito;
■ le esercitazioni – costituiscono la parte maggiormente
“attiva” dei materiali;
■ i questionari – somministrati all’inizio e alla fine del
percorso formativo, mirano sostanzialmente a verificare lo
“scostamento” a livello di convincimento personale circa i
concetti chiave del corso stesso, fornendo, pertanto, un
primo indicatore di efficacia.
Il corsista può disporre di un percorso personalizzato poiché potrà accedere direttamente ai materiali-sintesi della
lezione, testo scritto dell’esperto, bibliografia, esercitazioni, brevi inserti video relativi ai punti salienti dell’unità di
lavoro.
La sequenza nell’utilizzo dei materiali non è necessariamente quella sopra indicata; il tutor, al momento della stipula del contratto formativo, ma anche per ogni unità di lavoro, potrà decidere assieme ai corsisti la “costruzione”
della sessione, a partire da quella che tecnicamente viene
denominata “apertura” o fase di “riscaldamento d’aula”
(un interrogativo dei corsisti, un caso problematico presente sul territorio, una notizia di attualità, un problema
rimasto insoluto nella sessione precedente…).
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Qualche esempio
È evidente che le esercitazioni rappresentano il momento
di maggiore impegno sul piano dell’apprendimento, quello che gli insegnanti invocano perché tutto non rimanga
“a livello di bella teoria”. Alcune di queste, proprio perché
elaborate in termini coerenti con i bisogni formativi degli
adulti professionisti, meritano qualche cenno. Alludiamo, in particolare, al metodo dei casi.
Conosciuto e utilizzato ancora nel Medioevo per la formazione degli studenti presso la Scuola Medica Salernitana, il metodo dei casi viene riscoperto come strumento
particolarmente efficace nei corsi di management dall’Harvard Business School (1908). In quel contesto veniva utilizzata per la formazione e il perfezionamento
dei quadri superiori una grande quantità di casi. La successiva diffusione in ambiti diversi ha evidenziato che tale metodologia è particolarmente adatta per la formazione ricorrente degli adulti, in quanto consente ai professionisti di condurre analisi approfondite che coinvolgono fortemente la professione stessa richiamando in causa l’esperienza maturata sul campo da ciascun partecipante.
Presupponendo una posizione interattiva, il metodo dei
casi serve a far sì che i formandi escano dalla fissità funzionale e sviluppino approcci creativi ai problemi. Ciò è
agevolato dal fatto che il “caso” – descrizione di una serie
di fatti o “tranche de vie” – presenta contenuti tecnicoprofessionali con spunti rilevanti e/o esemplari, indicando una situazione complessa in cui emergono problemi
simili a quelli che coinvolgono quotidianamente i partecipanti chiamati all’analisi. Tuttavia questi ultimi, dovendosi applicare ad una situazione esterna, non personale,
possono operare con un certo distacco emotivo, confrontando tra loro le esperienze così da superare il livello superficiale delle “buone soluzioni” ed essere indotti al
“cambiamento”.
Il caso non va inteso come un esempio; non sostiene tesi
predefinite, non generalizza situazioni. Non è nemmeno
un esercizio nel senso tradizionale del termine; è piuttosto dato dalla rappresentazione di una situazione complessa che può dar luogo a varie soluzioni, suscettibile
quindi di un approccio aperto e creativo.
Poiché l’analisi dei casi va condotta in una relazione non
asimmetrica (docente-allievo), ma paritaria (tutti i membri del gruppo posseggono le stesse informazioni anche
se possono avere esperienze diverse), si produce nel lavoro di gruppo una situazione di laboratorio, molto stimolante e coinvolgente, ma soprattutto efficace sul piano dell’induzione al cambiamento.
Il metodo dei casi consente ai
partecipanti di analizzare problemi
ricorrenti in modo emotivamente
distaccato, e quindi in modo più
funzionale alla elaborazione di
soluzioni e approcci creativi
Esistono casi di analisi (che mirano più che altro a sviluppare la capacità di cogliere le situazioni professionalmente rilevanti in tutta la loro complessità) e di decisione/azione miranti non tanto ad individuare soluzioni
«giuste» quanto ad incrementare le capacità di scelta e di
azione in contesti professionali «critici».
Il conduttore/animatore presenta il caso (la struttura intesa come situazione operante in un contesto, l’avvenimento all’interno di una sequenza, i protagonisti e le posizioni assunte, i problemi) secondo una precisa scaletta
mettendone in luce gli obiettivi formativi ed esplicitando
le “consegne”. Conduce il lavoro di gruppo (la situazione
ideale è quella riferita a 15/20 partecipanti), organizzandolo in seduta di pre-analisi (sottogruppi di 7/8 persone
che procedendo alla lettura individuale e ad una prima
discussione) e di analisi (in plenaria – i portavoce del
gruppo riferiscono quanto emerso nei sottogruppi, ma
tutti partecipano corresponsabilmente).
Anima quindi il dibattito, presentando spunti per la discussione, facendo emergere le opportune sottolineature
(per es. scrivendo alla lavagna le parole-chiave che vengono presentate, le soluzioni via via offerte ecc.), raccoglie le
proposte, inducendo tutti a partecipare e moderando gli
interventi, restituisce i problemi aperti e i nodi non chiariti, prepara una sintesi.
Va sottolineato come il conduttore debba abilmente muoversi tra direttività, senza mai usare il caso in termini manipolatori, e la spontaneità di lavoro, affinché scaturiscano dall’analisi le potenzialità di formazione auspicate.
Particolarmente significativo, ad esempio, è il caso proposto quale Esercitazione n. 6 relativamente all’unità “Autoanalisi e autovalutazione d’Istituto”.
Nella vostra scuola, alla fine dell’anno scolastico, risulta che:
■ sono state emesse 250 circolari interne;
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Le esercitazioni puntano ad
incrementare le capacità di autoanalisi,
di progettazione dei docenti, e a
diffondere una maggiore sensibilità sui
temi centrali dell'impresa formativa
il 50% non risulta firmato da tutti i docenti;
nel questionario di soddisfazione i docenti lamentano la
scarsa circolazione delle informazioni;
■ lo staff di presidenza è costituito da 10 docenti (su un totale di 100).
cesso di apprendimento); 2) selezionate le tipologie di documenti da raccogliere.
Modalità simulazione in piccolo gruppo (4-5 persone) (120
min.) Comunicazione e discussione in intergruppo (30 min.)
Interessante anche il lavoro su “compito”, atto, più che alla produzione di un risultato, pure richiesto, a suscitare un
confronto autentico su temi centrali per l’evoluzione dei
sistemi scolastici.
■
■
a) Interpretate i dati precedenti quali indicatori del fattore di
qualità “clima scolastico”
b) Proponete degli obiettivi e le relative azioni di miglioramento.
Modalità simulazione per piccoli gruppi della “commissione
autoanalisi d’istituto” (90 min.) Comunicazione e condivisione di intergruppo (30 min.)
Il caso consente ai docenti di affrontare concretamente
problemi connessi alla comunicazione, alla gestione dei
gruppi, alla leadership, all’organizzazione professionale, alla qualità complessiva dell’Istituto. Si tratta di temi che per
lo più i docenti tendono ad identificare con la dirigenza
scolastica, ma che proprio le professionalità più alte – v.
coordinatori di dipartimento, figure strumentali, capocommissioni, responsabili di progetto, collaboratori del dirigente scolastico ecc.– ormai avvertono come coinvolgenti anche la funzione docente.
Altre esercitazioni puntano al potenziamento di capacità
progettuali sì da sostenere il docente chiamato a farsi promotore dello sviluppo della propria scuola, con particolare
riguardo all’adozione, o meglio, costruzione, di strumenti
innovativi proposti dalla riforma.
Si veda, a questo proposito, l’Esercitazione n. 3 relativa all’unità “Promozione e valutazione delle competenze”.
Voi costituite un consiglio di classe e dovete stabilire come organizzare il portfolio delle competenze per i vostri studenti.
■ Scegliete le competenze da valutare
■ Relativamente ad una competenza trasversale: 1) esplicitate come ciascuna disciplina o ambito (processo di insegnamento) contribuisce all’acquisizione della competenza stessa (pro-
Ne fornisce un esempio l’Esercitazione n. 2 in “Le ‘funzioni critiche’ della professionalità docente nel quadro dell’Autonomia”.
Romei rappresenta l’autonomia con un modello che comporta il ripensamento della didattica per la definizione del
Profilo Formativo in uscita. Questo richiede uno strumento, il POF, che mette la scuola in rete con le altre istituzioni ed ha funzione politica. Voi costituite un gruppo di progetto che il Collegio dei docenti ha incaricato di elaborare
una proposta di profilo formativo in uscita declinato per
competenze trasversali. Svolgete il compito sulla base dei seguenti vincoli:
■ Scegliete 4 o 5 priorità
■ Analizzate il rapporto tra le competenze trasversali scelte
e le competenze disciplinari
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■ Indicate le modalità con cui giungere alla condivisione e
approvazione della vostra proposta.
Modalità simulazione in piccolo gruppo (4-5 persone) (120
min.) Comunicazione e discussione in intergruppo.
È evidente che esercitazioni siffatte potrebbero essere proposte su tempi più distesi o affidate anche a sessioni specifiche di lavoro al fine non solo di verificare gli apprendimenti, ma anche di produrre strumenti applicabili concretamente nella scuola.
Le esercitazioni stesse, infine, potrebbero essere il punto di
partenza dell’unità formativa: le elaborazioni dei gruppi di
lavoro potrebbero essere successivamente confrontate con
la proposta scientifica degli esperti e potrebbero costituire
momento ulteriore di riflessione e di revisione critica.
Appare chiaro che la metodologia di “Professionalità Docente” si presta a molteplici interpretazioni poiché si adatta a flessibilizzarsi a seconda del contesto del territorio in
cui si realizza l’attività di formazione.
Una cosa è certa: essa mette in campo, e fa crescere, una
serie di professionalità che in qualche modo prefigurano
quell’articolazione dei docenti, con relativo sviluppo di carriera, di cui tanto si va discutendo e che una specifica unità
affronta esplicitamente.
Occorre studiare le modalità più efficaci
per il riconoscimento delle competenze
acquisite da parte dei corsisti in termini
di certificazione e di crediti spendibili
all’interno della scuola, proprio con
riferimento alle possibili linee di sviluppo
professionale e di carriera dei docenti
Si allude qui anche alle nuove professionalità cosiddette “di
processo”, costituite anzitutto dalla rete dei tutor, e alla necessaria integrazione dei soggetti e delle competenze, da cui
scaturisce la progettazione formativa, quali i direttori dei
corsi, i tutor d’aula e i tutor on line, gli eventuali responsabili organizzativi, e, qualora la progettazione formativa assumesse valenza regionale, la task-force regionale, l’Ente
erogatore dei materiali.
Per questo si potrebbero ipotizzare ambiti di ricerca che
possono essere osservati grazie ad un sistema di monitoraggio quali:
la correlazione tra utilizzo delle nuove tecnologie, la
comunicazione e le competenze acquisite;
■ la connessione tra il modo in cui il docente si forma/apprende e il modo in cui favorisce l’apprendimento
degli alunni;
■ l’apporto di questa specifica azione di formazione al
cambiamento delle prassi didattiche e della gestione della
scuola (progettazione, organizzazione, comunicazione
interna ed esterna, verifica e valutazione, documentazione, pubblicizzazione...).
■
È comunque evidente che occorre studiare le modalità più
efficaci per il riconoscimento delle competenze acquisite da
parte dei corsisti in termini di certificazione e di crediti spendibili all’interno della scuola, proprio con riferimento anche alle possibili linee di sviluppo professionale e di carriera dei docenti.
1 Per un codice deontologico degli insegnanti in “Annali della Pubblica
Istruzione”, 2002, n°2/3, pp. 1-2.
2 Ibidem, p. 4.
3 E. Morin, La testa ben fatta, Cortina, Milano, 2000.
4 J.S. Bruner, Saggi per la mano sinistra, Armando, Roma, 1990.