L`esperienza dei percorsi didattici di botanica del Centro di

Quad. Mus. St. Nat. Livorno, 22: 95-103 (2009)
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L’esperienza dei percorsi didattici di botanica del Centro
di Educazione Ambientale del Museo di Storia Naturale del
Mediterraneo
STEFANIA MENINI1
RIASSUNTO: La botanica e gli orti botanici possono portare un considerevole contributo all’educazione dei
ragazzi. Dal 2004 il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo ha attivato un centro di educazione ambientale
con attività che hanno coinvolto circa 1800-2000 ragazzi (dai 3 ai 16 anni) ogni anno solo in campo botanico. Le
attività proposte evidenziano gli aspetti pratici della botanica e l’importanza delle piante nella vita quotidiana.
Gli esperimenti, le osservazioni e le attività pratiche utilizzate cercano di coinvolgere gli studenti in esperienze
significative. Nell’articolo sono descritte le attività più interessanti. Una difficoltà nel raggiungimento di obiettivi educativi durevoli viene dalla richiesta di molti insegnanti di svolgere le attività in un solo incontro e dalla
conseguente occasionalità degli interventi realizzati. Inoltre le proposte orientate principalmente ad obiettivi di
educazione ambientale purtroppo non hanno riscosso adesioni. Per superare questi problemi probabilmente è
necessario lavorare insieme agli insegnati realizzando progetti congiunti ed inoltre realizzare corsi per migliorare
la formazione dei docenti in campo ecologico e la sensibilità verso alcune questioni ambientali
Parole chiave: Didattica, botanica, educazione ambientale.
SUMMARY: Plant science teaching and botanic garden visits can highly contribute to the education of children. Since
2004, scientific labs for schools have been activated at the Natural History Museum of the Mediterranean and approximately
1800-2000 children (3-16 years old) are engaged each year in plant science labs. Activities highlight practical aspects of plant
science and the importance of plants in daily life. Contact with plants and hands-on activities are used to offer significant
experiences. In this paper, the most interesting activities are described. A problem was encountered working with teachers who
prefer to have activity labs concluded in a single meeting. It is an opinion of the writer that occasional activities (independent
from how they are exciting and interesting) cannot contribute effectively to children education. Moreover, labs focused on
complex ecological nets linking plants to their environments did not succeed in capturing the interest of teachers. To overcome
these problems, we probably need to work together with teachers and make joint projects with them and, overall, we need to
realize courses to improve teacher knowledge on ecology and their sensibility about plant questions, such as plant diversity.
Key words: Teaching, botany, environmental education.
Introduzione
“Dimmelo e io lo dimenticherò.
Mostramelo e lo ricorderò:
Coinvolgimi e io capirò”
Quello che recita questo antico proverbio
cinese ben si addice allo spirito con cui l’insegnamento delle scienze deve essere condotto per
risultare realmente efficace.
Non un travaso di informazioni nozionistiche
fatte di lunghe sequenze di nomi, spesso difficili
da ricordare, ma una serie di esperienze capaci
di coinvolgere i ragazzi rispondendo a domande
basilari per la conoscenza dei fenomeni naturali.
Ma se insegnare le scienze e il procedimento
scientifico non è cosa da poco, ancora più impegnativa è l’educazione ambientale, i cui obiettivi
vanno oltre la conoscenza e la comprensione
1. Museo di Storia Naturale del Mediterraneo, via Roma 234, I-57100, Livorno. E-mail: botanica.museo@provincia.
livorno.it
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Stefania Menini
dell’ecologia e delle scienze naturali. Tali conoscenze, se pur fondamentali per affinare la
sensibilità verso le problematiche ambientali,
non sono sufficienti a modificare comportamenti
consolidati improntati al consumo e alla distruzione delle risorse naturali
Come ci ricorda il libro di Pedrotti (1998) “Il
fervore dei pochi”, i primi conservazionisti erano
animati da un grande fervore, che a sua volta era
espressione di un grande amore per la natura. Ma
è molto difficile sviluppare questo amore quando
si nasce e vive in una società dominata dai prodotti artificiali della tecnologia e, per di più, gran
parte dell’energia delle persone è assorbita dalle
necessità della vita quotidiana e da problemi di
ordine sociale ed economico.
Così accade che i problemi ambientali siano
più sentiti laddove il deterioramento o il cambiamento ambientale diventa così profondo da
cominciare a minacciare la quotidianità. E’ il caso
delle popolazioni che vivono in aree minacciate
dai cambiamenti climatici come quelle delle alte
latitudini o delle isole dell’Oceano Pacifico o, ancora, quelle delle regioni amazzoniche minacciate
dalla scomparsa della foresta.
Il difficile compito dell’educazione ambientale, nelle società moderne, è quello di aiutare a
cambiare il comportamento delle singole persone
e delle intere collettività così da fare in modo
che la società cambi rotta prima che si realizzino
grandi catastrofi ambientali.
La realizzazione di programmi di educazione
ambientale richiede evidentemente un approccio
interdisciplinare, ciononostante si può affermare
che la botanica è una fonte utilissima di spunti
per iniziative educativo-ambientali. Basti anche
solo considerare il ruolo fondamentale delle piante a livello ecologico come produzione primaria
e l’enorme quantità di “servizi” che esse offrono
alle società umane.
Molte esperienze botaniche inoltre possono
essere utili per l’educazione scientifica, infatti
le piante sono molto facili da osservare, sia a
livello macroscopico che a livello microscopico e
diversi esperimenti di fisiologia vegetale possono essere progettati e realizzati con attrezzature
semplicissime.
Botanic Garden Conservation International ha
evidenziato in particolare il ruolo degli orti botanici nella realizzazione di programmi educativi
(www.bgci.org/education/home) e in molti orti
Fig. 1 – Laboratorio di Botanica
Fig 1 – Botany Lab.
botanici in tutto il mondo si sperimentano iniziative che hanno la finalità di aiutare le persone a
divenire consapevoli dell’importanza del mondo
vegetale per la nostra sopravvivenza e, non di
meno, dell’importanza del nostro agire per la
sua sopravvivenza. Come rileva Wagner (2006),
la varietà di piante normalmente coltivate in un
orto botanico permette di trovare una quantità di
spunti per avvicinare le persone al mondo delle
piante. Vi possono essere piante che hanno una
storia da raccontare o piante con caratteristiche
particolari che aiutano a catturare l’attenzione
e a suscitare interesse per il mondo vegetale,
facilitando la creazione di quel legame emotivo
necessario per coinvolgere le persone in azioni
positive di conservazione e uso sostenibile delle
risorse.
In questo contesto si può affermare che il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo (MSNM)
di Livorno con l’Orto Botanico e il Centro di
Educazione Ambientale rappresentano una importante risorsa, a livello provinciale e regionale,
per iniziative tese a incrementare la sensibilità
delle persone verso il mondo vegetale e la presa
di coscienza delle numerose connessioni uomopiante.
Obiettivi dei percorsi didattici di botanica
del MSNM
La presenza di un laboratorio attrezzato per
esperienze in campo botanico (Fig.1) e di un orto
botanico, in cui sono ricostruiti gli ambienti naturali e seminaturali più caratteristici della provincia di Livorno, ha permesso di attivare, a partire
dal gennaio 2004, una serie di proposte didattiche
rivolte alle scuole i cui obiettivi principali sono:
- fornire agli insegnanti un sostegno nell’inse-
Percorsi didattici di botanica al Museo di Storia Naturale del Mediterraneo
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Fig. 2 – Partecipazione ai laboratori di botanica negli ultimi 4 anni.
Fig. 2 – Number of classes that participated in the laboratories of botany in the last 4 years.
gnamento di argomenti botanici;
- arricchire le conoscenze relative ai sistemi vegetali, evidenziandone il dinamismo sia a livello
della singola pianta che delle intere formazioni
vegetali;
- dare ai ragazzi la possibilità di applicare il metodo scientifico piuttosto che apprendere “dogmi
scientifici”;
- coinvolgere i ragazzi in esperienze significative
e durature finalizzate a comprendere il legame
uomo-piante.
I percorsi botanici
Il Centro di Educazione Ambientale del
MSNM è stato inaugurato a dicembre 2003 e il
laboratorio di botanica ha iniziato la sua attività
a gennaio 2004, insieme al laboratorio di genetica e a quello di archeologia e antropologia,
raggiungendo subito un numero di adesioni
alto, con 68 classi in tre mesi. Negli anni successivi la partecipazione si è confermata elevata ed
anzi è cresciuta nonostante l’attivazione di altri
laboratori (scienze della terra, zoologia, fisica e
astronomia), come si osserva in Fig. 2.
Questa partecipazione è venuta principalmente dalla scuola primaria e successivamente anche
dalla scuola dell’infanzia, per la quale sono stati
attivati a partire dall’a.s. 2005-2006 percorsi specifici. La partecipazione per le scuole secondarie
di I° grado si è mantenuta sempre bassa, anche se
alcuni laboratori orientati ad argomenti citologici
e fitoterapici hanno ottenuto una certa adesione.
Per quanto riguarda le superiori queste hanno
partecipato esclusivamente a laboratori di microscopia vegetale, a parte qualche adesione delle
classi del biennio ai percorso sul riconoscimento
delle piante e sull’etnobotanica.
Dai primi 5 percorsi del 2004 l’offerta formativa è cresciuta significativamente attestandosi
attualmente a ben 15 percorsi.
Oltre all’ampliamento dell’offerta, in questi
anni si è cercato di affinare le metodologie didattiche utilizzate in modo da offrire percorsi il più
possibile significativi per i ragazzi partecipanti,
cercando di colpire la loro immaginazione per
coinvolgerli e stimolarli all’osservazione e al
ragionamento.
Un supporto fondamentale nella realizzazione
delle attività didattico-educative è rappresentato
dall’Orto Botanico del Museo, tanto che 10 dei 15
percorsi attualmente proposti prevedono che una
parte consistente delle attività venga svolta al suo
interno, dove vengono effettuate osservazioni dal
vivo ed esercitazioni sul campo.
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Stefania Menini
In generale i percorsi sono strutturati in una
fase introduttiva, che può esser realizzata in
varia forma, ad esempio raccontando una storia
che attragga l’attenzione o semplicemente spiegando quello che si farà. In ogni caso si cerca
di interessare e interagire con i ragazzi, anche
per capire il tipo di preparazione della classe. In
questi anni si è cercato di limitare all’essenziale
una fase di lezione frontale strutturata in modo
nozionistico e, nell’ultimo Piano di Offerta Formativa (POF), la possibilità di ridurre o evitare
questa fase ha pesato, in parte, sulla scelta degli
argomenti proposti.
All’introduzione segue una fase di osservazione e confronto con eventuale allestimento di
semplici esperimenti ed infine la fase conclusiva
di riflessione e riepilogo. In ogni percorso sono
state inserite delle attività pratiche che i ragazzi
possono svolgere da soli o a gruppi. Queste attività possono avere il significato di sperimentazione
ma anche di riflessione su quanto osservato in
precedenza e quindi possono essere introdotte
nella seconda e/o nella terza fase del percorso.
I percorsi di anatomia e fisiologia vegetale
Alcuni dei percorsi svolgono principalmente
una funzione di sostegno all’insegnamento, sopperendo alla tradizionale carenza di laboratori
nelle scuole e fornendo l’occasione di applicare
il metodo scientifico nella ricerca di risposte o,
almeno, stimolando l’apprendimento critico
che nasce dall’osservazione e dal ragionamento
personale piuttosto che da una meccanica acquisizione di nozioni.
La cellula
Il percorso dedicato alla cellula vegetale è un
esempio di questa tipologia.
Dopo una breve spiegazione sul modo di realizzare i preparati a fresco, i ragazzi provano a
realizzare da soli alcune sezioni sottili utilizzando
piante comunemente usate in cucina. Purtroppo la
necessità di risparmiare tempo obbliga a svolgere
le osservazioni microscopiche utilizzando una
telecamera collegata al televisore, piuttosto che
tramite osservazioni individuali al microscopio.
In ogni caso, l’esperienza condotta sino ad oggi
suggerisce che l’osservazione di gruppo svolta
con il grande schermo facilita la comprensione e
lo scambio di idee fra i partecipanti. Il percorso
prosegue quindi con l’osservazione comparativa
delle cellule prelevate da un volontario, cosa che
permette di introdurre un momento “ludico”,
aiutando a scaricare la tensione accumulata e a
rinnovare la concentrazione.
In conclusione viene proposto di costruire un
modello di cellula vegetale (fig.3) che deve rispettare alcune delle caratteristiche reali delle cellule
vegetali, come la pressione di turgore. Quest’ultima attività permette ai ragazzi di riflettere su
quanto osservato svolgendo un’attività creativa.
Il coinvolgimento attivo avviene attraverso le attività pratiche, ma anche stimolando la ricerca di
connessioni tra le strutture osservate e fenomeni
macroscopici come l’appassimento.
La fotosintesi
Il percorso dedicato alla fotosintesi cerca di
superare l’approccio nozionistico attraverso la
storicizzazione della sua scoperta e rendendo
concreto un processo che per la sua invisibilità
rischia di essere percepito come astratto. Infatti
la fotosintesi viene appresa in genere da studenti
e alunni con un grande sforzo mnemonico nel
quale rischia di perdersi la comprensione del suo
significato per la vita sul pianeta.
Incoraggiando i ragazzi a ri-scoprire l’esperimento settecentesco di Jan Ingenhousz (Fig.4),
gli alunni possono finalmente “vedere la fotosintesi”, osservando e catturando le bollicine di
gas che fuoriescono dalle foglie, un’esperienza
che provoca esclamazioni di meraviglia e occhi
sgranati anche in molti adulti. Il percorso didattico prevede anche di “visualizzare” il consumo
di anidride carbonica utilizzando un indicatore di
pH e infine l’osservazione di alcuni tipi di cloro-
Fig. 3 – Modello di cellula di cipolla rossa
Fig. 3 – The cell model of a red onion
Percorsi didattici di botanica al Museo di Storia Naturale del Mediterraneo
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all’interno dei fiori appassiti. Un fenomeno semplice che spesso si perde non solo nello “sfondo
verde”, ma anche nello studio delle singole parti
del fiore o della classificazione dei frutti.
Fig.4 – Raccolta di ossigeno durante la fotosintesi
Fig. 4 – Collecting oxigen from photosynthesis
plasti con i granuli di amido al loro interno. Particolarmente suggestiva risulta la Spyrogira che,
con la sua semplice e perfetta struttura e il suo
cloroplasto spiraliforme, colpisce bambini e adulti. Alla fine del percorso gli studenti compiono
un riepilogo delle osservazioni e sperimentazioni
svolte con l’aiuto di semplici schemi, riflettendo
sul significato della fotosintesi per la vita sul pianeta Terra e sul concetto di catena alimentare. In
questo modo si cerca di evidenziare il significato
della fotosintesi a livello ecologico, un significato
che spesso sfugge a molti ragazzi. A questo riguardo si è osservato tra i partecipanti a questo
percorso che, mentre quasi tutti sanno già che la
fotosintesi produce ossigeno, quasi nessuno ha
compreso o riflettuto sul fatto che produce cibo,
cosa che del resto non è evidenziata neanche in
molti testi scolastici.
Conoscere le piante
Nel POF sono presenti inoltre alcuni percorsi
dedicati ad argomenti “di base” della botanica,
come semi e frutti o il riconoscimento delle
piante. Questi percorsi si avvalgono fortemente
dell’Orto Botanico del Museo, infatti la varietà
di piante e di ambienti naturali che vi si possono osservare fornisce una quantità di occasioni
per osservazioni dal vivo ed attività in grado di
coinvolgere i ragazzi. Sebbene bambini e ragazzi
spesso siano più attirati dagli animali, forse a
causa dell’apparente staticità delle piante che le
fa apparire un insignificante sfondo verde, un’osservazione più attenta spesso suscita meraviglia e
stupore. Infatti incoraggiandoli a guardare più da
vicino molti studenti rimangono colpiti di scoprire, ad esempio, la comparsa dei frutti immaturi
Botanica pratica
Un ulteriore gruppo di percorsi è dedicato
alle piante che hanno un’utilità pratica, come
le piante aromatiche ed officinali e le piante
alimentari. Si tratta di piante che per alcune loro
caratteristiche intrinseche (come nel caso delle
aromatiche) e per la loro connessione con la vita
quotidiana, sono in grado di attirare l’attenzione
di bambini e adulti, offrendo l’occasione di evidenziare il legame culturale ed ecologico delle
società umane con le piante.
Queste piante permettono di svolgere una
varietà di attività che possono essere utilizzate
per fasce di età diverse, partendo anche dai
bambini molto piccoli, come quelli della scuola
dell’infanzia.
La botanica e l’educazione ambientale
Per quanto riguarda alcune proposte orientate principalmente ad obiettivi di educazione
ambientale, va detto che purtroppo non hanno riscosso adesioni, come nel caso di un percorso dedicato ai rilevamenti fenologici e al cambiamento
climatico, oppure un altro di sensibilizzazione
alla conservazione della biodiversità vegetale
che prevedeva la realizzazione di una banca dei
semi scolastica. È probabile che la mancanza di
partecipazione sia stata causata dall’impegno
richiesto che prevedeva lo svolgimento di almeno
due incontri, ma in parte potrebbe essere spiegata
anche da una scarsa sensibilità verso argomenti
di educazione ambientale che non siano quelli
“classici” dei rifiuti e dell’inquinamento, o ancora, più semplicemente, dalla lontananza dagli
argomenti più frequentemente affrontati nella
scuola.
Per superare questa difficoltà si è quindi
cercato di trovare argomenti di maggior interesse scolastico che permettano di affrontare
contemporaneamente problematiche ambientali
di rilievo. Nell’ultimo POF è stato introdotto un
percorso sulla vegetazione mediterranea, che è
un argomento molto richiesto dagli insegnanti,
strutturandolo in modo da evidenziare la connessione clima-vegetazione e quindi le possibili
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Stefania Menini
conseguenze di mutamenti nelle condizioni climatiche. I ragazzi dopo aver osservato nell’Orto
Botanico la vegetazione di ambiente mediterraneo e, per confronto, di ambienti umidi, in
laboratorio esaminano le caratteristiche di alcune
piante mediterranee e costruiscono il climatogramma T/P con i dati rilevati dalla stazione
meteorologica situata nell’Orto Botanico. Dopo
aver riflettuto sulla connessione tra caratteristiche del clima e adattamenti delle piante, la fase
conclusiva prevede di discutere i possibili effetti
di un cambiamento climatico.
I percorsi botanici per la Scuola dell’Infanzia
I percorsi per la scuola dell’infanzia sono
strutturati in modo da non contrastare con il
pensiero magico che caratterizza i bambini a
questa età, ma anche evitando di incoraggiarlo
(Bornacin, Moulary, 1990). L’osservazione del
mondo naturale d’altronde fornisce la possibilità di effettuare i primi confronti che saranno la
base per sviluppare il ragionamento oggettivo e
superare il pensiero magico, che talvolta permane
invece, almeno in parte, anche negli adulti. Oltre
a ciò, la capacità di identificazione ed empatia
che caratterizza i bambini fornisce una chiave
per sensibilizzarli al punto di vista di altre creature. Si è cercato quindi di trovare attività adatte
alla loro età che, facendo leva sulla loro naturale
curiosità e sull’amore per gli ambienti naturali,
li entusiasmino e li coinvolgano attivamente.
Questo non è difficile poiché in virtù della loro
curiosità sono dei grandi esploratori, dotati per
di più di una grande capacità di osservazione.
Più difficile è incanalare l’attenzione per evitare
dispersioni impreviste, cosa che si è cercato di
evitare proponendo attività variate ma unite da
un forte filo conduttore.
Le piante aromatiche
Un percorso denominato “piante da annusare,
piante da bere” permette ai bambini di scoprire le
piante aromatiche della flora mediterranea attraverso un’esperienza multisensoriale. Nell’Orto
Botanico toccano e annusano le piante aromatiche
apprezzandone la diversità, quindi in aula possono sperimentarne gli utilizzi pratici assaggiando
alcuni infusi e decotti e creando un pout pourri
da portare a casa.
In questo modo i bambini osservano il mondo
naturale, confrontando e scoprendo la diversità
delle piante e la loro importanza per alcuni
aspetti della nostra vita. Questo può acuire quella
sensibilità al legame con la natura che rischia di
perdersi quando si nasce e si vive in una realtà
fortemente artificiale.
Il ciclo del grano
Un altro percorso dedicato alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo della scuola primaria riguarda il frumento che, attraverso il cibo, è una
pianta molto vicina all’esperienza quotidiana e
permette ai bambini di osservare e partecipare al
ciclo di produzione della pasta. Partendo dalla
semina dei chicchi possono osservare piante in
diversi stadi di crescita e quindi sperimentare la
separazione a mano dei chicchi dalla spiga, la
macinatura con pietre e mulini, la setacciatura e
infine la lavorazione e preparazione della pasta.
Le attività proposte entusiasmano i bambini che
hanno anche l’occasione di effettuare alcune
osservazioni e, a seconda della loro età, trarre
alcune deduzioni. Ad esempio, confrontando il
colore esterno ed interno dei chicchi e la differenza fra la farina integrale da loro prodotta con la
farina bianca acquistata, i più grandicelli possono
capire l’origine di questa differenza.
Gli alberi
L’ultimo percorso è stato scelto di dedicarlo
agli alberi, in virtù del fascino che solitamente
esercitano sui bambini. E’ stato addirittura ipotizzato (Louv, 2008) che i bambini abbiano bisogno
di un forte contatto con la natura, e in particolare
con gli alberi, per uno sviluppo armonico della
loro personalità. Il percorso inizia presentando
ai bambini un maestoso esemplare di leccio e
raccontando una storia del tipo “c’era una volta
una grande foresta fatta da grandi alberi come
questo….”. Dopo aver osservato il tronco, i rami
e le foglie, la storia prosegue invitando i bambini
a immaginare come l’albero può essere utile agli
animali (la foresta era popolata da molti animali …).
In aula i bambini sono invitati a imitare gli alberi
usando il loro corpo, cercando di ricostruire la
foresta scomparsa. Quindi viene proposto, a
seconda dell’età, di disegnare o di realizzare un
modellino di albero (Fig. 5) utilizzando la tecnica
dicotomica proposta da Munari (1978). Questo
percorso, incoraggiando ad una osservazione
attenta e multisensoriale, permette ai bambini
Percorsi didattici di botanica al Museo di Storia Naturale del Mediterraneo
Fig. 5 - Realizzazione di un modello di albero.
Fig 5 – Realizing a tree model.
di immedesimarsi negli alberi e di effettuare le
prime scoperte sulla connessione piante-animali.
Conclusioni
Fin dal primo anno di attività si è evidenziata
la richiesta di moltissimi insegnanti di svolgere
i percorsi in tempi brevi. Infatti le proposte che
richiedevano tre-quattro ore, o più di un incontro
per essere svolte, sono state scelte da pochissimi
insegnanti se non addirittura nessuno. Questo
ha portato a ridurre i tempi di svolgimento,
cambiando talvolta i contenuti, ma soprattutto
cercando di individuare attività che possono
essere svolte in tempi limitati ed ugualmente
in grado di coinvolgere attivamente bambini
e ragazzi. Infatti la semplice osservazione di
esperimenti o fenomeni può essere un supporto
ad una lezione frontale, ma non è sufficiente a
determinare un’azione educativa.
Inoltre in questi anni è emerso che il percorso
deve essere strutturato in modo da favorire la
collaborazione tra alunni piuttosto che gli aspetti
competitivi, specialmente nel caso di attività che
richiedono una forte predisposizione individuale. Ad esempio nel riconoscimento degli odori
delle piante non è opportuno dividere i ragazzi
in gruppi, infatti questo scatena dinamiche
competitive per cui i meno “bravi” all’interno
di ciascun gruppo finiscono con il disinteressarsi
ed escludersi dall’attività. E’ meglio quindi che
l’attività di riconoscimento sia svolta individualmente, come allenamento per la successiva
realizzazione, in gruppo, di un profumo o di una
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tisana. In questo caso la collaborazione all’interno
del gruppo è migliore, forse per la soggettività
del risultato che porta ad una minore emersione
dell’abilità individuale.
Attualmente i percorsi più frequentati durano
due ore, due ore e mezzo con un miglioramento
rispetto ai primi anni in cui veniva richiesto di
svolgere le attività in un’ora soltanto e, col prossimo POF, si spera di poter giungere ad una buona
adesione anche a percorsi di tre ore.
Purtroppo, mentre alcuni insegnanti aderiscono a due o tre percorsi concettualmente collegati,
l’adesione ai percorsi articolati in due incontri è
sempre stata rarissima, prevalendo la richiesta di
accorparli in un unico incontro. Evidentemente
oltre a motivi economici ed organizzativi su questa scelta pesano altri fattori. Forse la possibilità
di tornare su un argomento per appropriarsene
in modo più completo appare come un lusso non
necessario, vista la cronica mancanza di tempo
per svolgere i programmi
Il coinvolgimento delle classi, oltre a richiedere tempo ed attività adeguate, è una sfida
continua per l’operatore che deve possedere
sempre la capacità di rispondere positivamente
al contributo portato da ciascuno, valorizzando
anche gli input che possono sembrare sbagliati.
Riuscire a dirottare l’errore verso una nuova conoscenza da acquisire come scoperta è cosa che
implica un’apertura mentale ed una predisposizione non facile da mantenere sempre.
Purtroppo, nonostante tutti gli sforzi di offrire
percorsi significativi ed interessanti, l’occasionalità degli interventi ne limita fortemente l’efficacia educativa, specialmente ai fini ambientali.
A tal fine i percorsi didattici dovrebbero essere
inseriti in progetti di più ampio respiro, caratterizzati da interventi ripetuti ed articolati su tutto
l’anno scolastico, portati avanti in primis dagli
insegnanti. Per la realizzazione di progetti del
genere il Museo può avere un ruolo propositivo
e di supporto, non solo nella fase di realizzazione didattica con gli studenti ma anche in quella
progettuale, attivando forme di collaborazione
con gli insegnanti per “progettare insieme”.
Ma soprattutto dovrebbero essere attivate delle iniziative formative rivolte direttamente agli
insegnanti, tese ad aggiornare la preparazione e
migliorare la sensibilità ambientale. Infatti, non
è solo la preparazione “ambientale” a essere carente, ma spesso vi è anche una scarsa percezione
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Stefania Menini
dell’importanza di alcuni problemi ambientali e
della necessità di orientare l’insegnamento delle
scienze naturali verso obiettivi di educazione
ecologica ed ambientale. Come rilevano Matthey
et al. (1987), per comprendere molti concetti ecologici è indispensabile una buona conoscenza del
mondo vivente, comprendente anche elementi
di sistematica vegetale ed animale, mentre molti
insegnanti prediligono argomenti di biologia molecolare che, pur interessanti a livello teorico, non
contribuiscono ad una visione globale del mondo
vivente, come ad esempio “l’apprendimento
mnemonico delle peripezie del ciclo di Krebs”.
La scarsa partecipazione delle scuole secondarie
a molti percorsi botanici potrebbe derivare in
parte proprio dalla preferenza accordata ad argomenti di biologia molecolare, apparentemente
più moderni di studi “classici”, come appunto la
sistematica.
Invece il mondo vegetale ottiene una maggiore considerazione nelle scuole primarie, come
dimostra la loro alta partecipazione ai laboratori
di botanica. Infatti i maestri affrontano diversi
argomenti di carattere botanico ritenuti utili per
stimolare i bambini all’osservazione scientifica
e al pensiero logico, oltre che ad una prima
comprensione delle leggi ecologiche, così come
previsto fin dal 1985 dal programma di scienze
emanato in quell’anno (DPR 104/1985).
Pur con i limiti derivanti, non solo dai brevi
tempi a disposizione e dalla occasionalità degli
interventi, ma anche dalla scarsa sensibilità verso
alcune emergenze ambientali, come lo sfruttamento delle risorse vegetali o la conservazione
della biodiversità vegetale, non si è voluto rinunciare a dare un qualche input di educazione
ambientale anche nei percorsi apparentemente
più lontani da questi obiettivi, nella convinzione
che anche pochi piccoli semi un giorno potranno
diventare una foresta.
Bibliografia
BORNACIN B., MOULARY D., 1990. Alla scoperta del
mondo vivente. RED, Como.
LOUV R., 2006. L’ultimo bambino nei boschi. Rizzoli, Milano.
MATTHEY W., DELLA SANTA E., WANNENMACHER C.,
1987. Guida pratica all’ecologia. Zanichelli,
Bologna.
MUNARI B., 1978. Disegnare un albero. Edizioni
Corraini, Mantova.
PEDROTTI F., 1998. Il fervore dei pochi. Temi editrice, Trento.
WAGNER L.K., 2006. Connecting people to plants:
botanical message that make a difference. In:
The Nature of Success - Success for Nature
1-3, online Proceedings of “The 6th International Congress on Education in Botanic
Gardens”. Available: http://www.bgci.org/
education/1588/
Extended abstract
A real important goal of young people education is
to teach how science works and goes on. Another more
and more important educational goal is represented
from environmental questions. Both goals are a hard
challenges for teachers and educators working with
children. Plant science and botanic garden can highly
contribute to achieve these objectives.
Since 2004, scientific labs for schools have been
activated at the Natural History Museum of the
Mediterranean and approximately 1800-2000 children (3-16 years old) are engaged each year in plant
science labs.
All labs try to capture interest highlighting practical aspects of plant science and the importance of
plants in daily life. Contact with plants and hands-on
activities are used to offer significant experiences.
Some of the activities are concerned about typical
school themes like cell structure and photosynthesis.
These labs gives children the chance to experiment the
scientific method and discover by themselves important facts and relationships. Other activities concern
botanical aspects like seeds, plant determination and
Mediterranean vegetation. These themes are chosen
for their basic interest but also in order to introduce
environmental questions like climate change, plant
diversity and its conservation.
A few activities are direct at preschool children.
These labs are focused on food plants like wheat and
Mediterranean aromatic plants, which are near to
daily experience of babies and offer them a chance of
use sense like smell, taste, tact, besides a variety of
hands-on activities. Another lab for young children
is focused on trees, a kind of plants which moves child
imagination. This lab starts with a multisensory approach and ends with the realization of a tree with the
technique proposed by Bruno Munari (1978).These
activities are designed to improve young children
sensibility about nature and to start in understanding
Percorsi didattici di botanica al Museo di Storia Naturale del Mediterraneo
our reliance on her.
A problem was encountered working with teachers
who prefer to have activity labs concluded in a single
meeting. It is an opinion of the writer that occasional
activities (independent from how they are exciting
and interesting) cannot contribute effectively to children education. Moreover, labs focused on complex
ecological nets linking plants to their environments
did not succeed in capturing the interest of teachers.
To overcome these problems, we probably need to
work together with teachers and make joint projects
with them and, overall, we need to realize courses to
improve teacher knowledge about ecology and their
sensibility about plant questions.
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