L`essenza del tragico Percorsi didattici sul teatro

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Il teatro greco: esperienze da un TFA
L’essenza del tragico
Percorsi didattici sul teatro greco antico
di Cristiano Scagliarini
Nell’anno scolastico e accademico 2012-2013, all’interno di un percorso di Tirocinio Formativo
attivo (TFA) presso l’Università degli Studi di Roma “Tor Vergata”, nell’ambito delle lezioni di “Didattica
della lingua e letteratura greca”, tenute dal Professor Emanuele Dettori, ho avuto, in qualità di tutor
coordinatore di un gruppo di giovani tirocinanti, l’opportunità di seguire, sotto la supervisione del
docente titolare, alcuni laboratori di didattica del teatro greco antico. Dalla presentazione dei percorsi
curata da ciascun candidato, nascevano e si sviluppavano, in un positivo lavoro di confronto da me
guidato, discussioni e considerazioni che poi ognuno ha rielaborato in vista del proprio esame finale.
Da quella attività sono derivati i contributi pubblicati sul portale Mediaclassica, in modo da
costituire una serie riconoscibile per uniformità di impostazione e di intenti didattici; i contributi sono
infatti il risultato di un comune riflettere sulle problematiche e molto più sulle potenzialità offerte dallo
studio della tragedia greca del V secolo a.C. In questo articolo introduttivo, cercherò di proporre alcune
di quelle riflessioni, così da costruire una sorta di ideale fil rouge che tenga insieme i singoli contributi.
La prima domanda alla quale occorre rispondere in ogni azione didattica che abbia un senso è chi
sono i destinatari dell’attività; nel caso specifico, questo significa chiedersi: perché un giovane dovrebbe
proporsi lo studio del teatro greco? Una prima immediata risposta mi sembra si possa ricavare
dall’evidente costatazione della passione e curiosità con cui, sin dalle prime lezioni, gli studenti si
accostano al teatro greco. Per usare una metafora calcistica, affrontare lo studio della tragedia è un po’
come giocare in casa: gli studenti si mostrano subito disposti a raccogliere le provocazioni che ogni testo
teatrale porta con sé e a sottoporre alla propria riflessione gli insegnamenti che da quei lontani miti
provengono, come se, a distanza di secoli, ancora oggi fosse possibile ripercorrere il processo catartico
che Aristotele annoverava tra gli aspetti costitutivi dell’esperienza teatrale. I testi del teatro antico sono
diventati archetipi della nostra cultura occidentale proprio per le domande che hanno sempre suscitato
e che sprigionano le potenzialità della parola tragica.
La naturale predisposizione dell’età giovanile verso il teatro tragico greco consente di affrontare
con maggiore efficacia uno dei nodi didattici dell’insegnamento dell’antico, la necessità cioè di
accogliere e fare proprie le difficoltà progressivamente connesse con la lettura del testo, l’esigenza di un
confronto con la lingua originale, con la potenza semantica della parola tragica, di confrontarsi insomma
con l’attività del tradurre, tanto ostica per i giovani discenti. Al tempo stesso, la lettura di un testo
tragico impone di ricostruire e comprendere un contesto molto diverso e lontano nel quale le storie
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1
sono nate e ciò implica la progressiva applicazione e la conseguente acquisizione di un metodo rigoroso
al fine di ottenere competenze oggettive.
Occorre aggiungere però che lo studio teorico di un testo teatrale ne permette solo una
comprensione parziale, certo necessaria ed ineludibile qualora si voglia compiere un’operazione corretta
nella prospettiva sopra delineata, ma non esauriente per una piena comprensione. Ad un giovane liceale
la lettura di una tragedia greca offre una straordinaria possibilità di guardarsi dentro, di scrutare le
proprie emozioni, di far emergere, forse per la prima volta in modo davvero consapevole, i propri
conflitti. Tutto questo è poi ovviamente amplificato dallo scambio di idee con i compagni di classe: ogni
rappresentazione teatrale chiama sempre ad una riflessione comunitaria e l’interazione, soprattutto con
i propri coetanei, accresce le occasioni di confronto, la consapevolezza della prossimità con noi delle
storie tragiche e al tempo stesso la percezione della loro grande distanza1.
È questa, credo, la peculiarità dello studio del teatro antico: le storie di Antigone e di Aiace – per
citare solo due eroi – sono per un giovane straordinariamente vicine, pongono interrogativi che si
avvertono come propri, necessitano di una risposta, ma al tempo stesso lo studio rigoroso e
metodologicamente accurato porta, sul piano razionale, ad avvertirne la distanza da noi, salvaguardando
al tempo stesso dal rischio di ingenue banalizzazioni così come da improprie attualizzazioni del testo.
Rigore metodologico e partecipazione emotiva profonda sono dunque le leve unite
indissolubilmente con le quali possiamo accingerci ad affrontare con i nostri giovani discenti lo studio
del teatro antico.
Una volta chiarito chi siano i destinatari dell’attività didattica, occorre porsi un’ultieriore
domanda, relativa al dove: quale spazio può trovare un percorso di studi sul teatro ateniese del V
secolo nella nuova scuola delle competenze? Studiare una tragedia greca rende gli studenti più
competenti?
Non intendo certo addentrarmi nel tema della didattica delle competenze che già suscita molti
interventi e dibattiti per stabilire cosa esse siano e come possano essere sviluppate nella scuola di
oggi2; mi limito qui a rimandare alle Indicazioni Nazionali degli obbiettivi specifici di apprendimento per i
licei che, a proposito del liceo classico, così enunciano:
1
Il coinvolgimento personale che la lettura di una tragedia può determinare nei giovani discenti risulta sicuramente
accresciuto laddove gli studenti, da lettori, divengono attori del testo teatrale; molti sono stati e sono i laboratori di
drammaturgia del teatro antico portati avanti nelle scuole. Per una riflessione sul valore didattico di tali esperienze,
rimando al saggio di Elisabetta Matelli, Laboratorio di drammaturgia antica in Università Cattolica, in Dionysus ex machina II
(2011).
2
Il concetto di competenza è definibile oggi, secondo le indicazioni ministeriali (Cfr. Documento tecnico allegato al
DM139/07 (Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione) che riprende e fa sua la definizione della Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006 (Quadro Europeo delle qualifiche e dei titoli), come “la
comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro
o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e
autonomia”.
2
“Il percorso del liceo classico è indirizzato allo studio della civiltà classica e della cultura
umanistica. Favorisce una formazione letteraria, storica e filosofica idonea a comprenderne il
ruolo nello sviluppo della civiltà e della tradizione occidentali e nel mondo contemporaneo
sotto un profilo simbolico, antropologico e di confronto di valori. Favorisce l’acquisizione dei
metodi propri degli studi classici e umanistici, all’interno di un quadro culturale che,
riservando attenzione anche alle scienze matematiche, fisiche e naturali, consente di cogliere
le intersezioni fra i saperi e di elaborare una visione critica della realtà. Guida lo studente ad
approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità e a maturare le competenze a ciò
necessarie”
(Art. 5 comma 1)
Che cosa del teatro greco è adatto per questa scuola? Può lo studio di uno dei momenti e
delle espressioni più qualificanti della cultura greca contribuire ad un processo di rinnovamento dei
contenuti e dei metodi? Può soprattutto sviluppare l’autonomia della persona-studente, renderlo
capace di scegliere, fornirlo di adeguati strumenti culturali per raggiungere i propri obiettivi?
Si tratta, come ben si vede, di domande non semplici né banali, per rispondere alle quali non
basta concentrarsi sull’aggiornamento disciplinare, ma occorre piuttosto mettere in comune, anche
al di fuori dei confini propri di ciascuna materia, esperienze altrimenti destinate a rimanere isolate
e dunque a non produrre frutti nella misura dovuta ed attesa3.
In questo senso, si deve rilevare che proprio le Indicazioni per il liceo classico, pur partendo da
presupposti teorici di vera novità, ricadono poi, nella definizione dei programmi disciplinari di
“cultura” greca, in una riproposizione dell’esistente, limitata ad una differente scansione che
anticipa lo studio della retorica al penultimo anno, spostando quello della filosofia antica al quinto
anno del liceo. Davvero un po’ poco, con il rischio che ogni tentativo di rinnovamento didattico sia
svuotato di significato. D’altro canto, solo un’attenta riflessione sulle prassi dell’insegnamento
quotidiano può validare ogni scelta didattica, salvaguardandola da inutili, quando non dannose,
metateorie. È in questo contesto ed entro questi limiti che vanno cercate le risposte alla domanda
da cui abbiamo preso le mosse circa l’efficacia dell’insegnamento del teatro greco nella scuola delle
competenze. Personalmente credo che lo studio della tragedia possa servire a far maturare negli
studenti:
•
Competenze interpretative:
interpretare un testo per tradurlo in lingua italiana con padronanza linguistica e sensibilità nelle
scelte lessicali determina progressivamente capacità di rielaborazione personale; esercitare
questa competenza nella traduzione di un testo greco costituisce un asse paradigmatico del
liceo classico. È altresì vero che inquadrare un’opera e un autore in una prospettiva storicoletteraria, individuandone le peculiarità di contenuti e di stile, sviluppa attenzione ai legami con
3
Il complesso tema dell’insegnamento della letteratura nella scuola delle competenze è stato recentemente trattato in:
Per una letteratura delle competenze, a cura di Natascia Tonelli, “I Quaderni della Ricerca” n.6, Torino, Loescher, 2013.
3
le altre discipline, in una visione al tempo stesso capace di riconoscere la prospettiva
dell’antico. La relazione con l’antico non può prescindere dalla comprensione di come noi oggi
interpretiamo il mondo classico e consente in tal modo di sondare territori trans-culturali,
superando il particolarismo e la frammentarietà del sapere.
•
Competenze estetiche:
la lettura di una tragedia educa ad apprezzare un testo letterario nei suoi valori estetici, grazie
ai quali è possibile rappresentare in forme simboliche i diversi contenuti dell’esistenza umana.
La necessità di riconoscere, ma anche di costruire, rappresentazioni simboliche affranca da un
apprendimento passivo e coinvolge il soggetto nell’identificazione di possibili percorsi di lettura.
Se con Todorov si può affermare che il testo letterario “propone e non impone”, questo è
particolarmente vero per le opere del teatro greco. In esse infatti, il senso tragico della
responsabilità apre a una riflessione polisemica e problematica sull’agire umano. Nel
riconoscimento delle caratteristiche tematiche e formali del testo tragico e, soprattutto,
nel’individuazione degli archetipi del mito, lo studente amplia il campo delle proprie
competenze: diviene capace di riconoscere somiglianze e differenze tra le culture; nel confronto
partecipe con le grandi questioni della conoscenza e dell’esistenza che la lettura di una tragedia
è in grado di suscitare, sviluppa capacità immaginativa e simbolica, affina il gusto estetico nei
confronti della comunicazione linguistica e, infine, matura interessi e compie personali scelte di
lettura.
•
Competenze di cittadinanza:
in un mondo in cui sempre più si avverte l’esigenza che le culture si confrontino tra loro, senza
che questo determini dinamiche conflittuali di scontro aperto, lo studio della tragedia greca
favorisce processi dialettici in cui la cultura classica interagisce con le altre culture,
relativizzando gli universi rappresentativi individuali e sociali. Ha giustamente osservato
Vittorio Citti che “se la cultura greca e latina hanno elaborato un complesso sistema di valori,
noi che ne siamo gli eredi dobbiamo conservarlo e averne piena consapevolezza, proprio per non
essere sradicati nel secolo egemonizzato dalla tecnologia e dall’imperialismo”4. Il caleidoscopico
scenario di storie e di uomini che si avvicendano sul palcoscenico della tragedia greca, consente
di formarsi nell’educazione all’ascolto dell’altro in quanto portatore di diversa identità culturale.
Lo studio della tragedia attica del V secolo a.C. può divenire così lo strumento per definire una
nuova humanitas da esercitare, grazie all’acquisizione di una rinnovata competenza di
cittadinanza, nel riconoscimento dei diritti individuali e collettivi. È insomma – per usare
un’efficace espressione di Umberto Albini – con un “ammonimento ad essere molteplici” che lo
4
V. Citti, Prospettive per lo studio delle letterature “classiche”: considerazione e interrogativi, in AA.VV. Il latino e il greco nella
scuola oggi, Foggia, Atlantica, 1985, pgg. 41-51.
4
studio del teatro e, più in generale, della letteratura greca porta il suo contributo qualificato e
determinante alla scuola delle competenze.
Ma che cosa si insegna, insegnando il teatro greco?
Non trovo risposta più esaustiva e al tempo stesso suggestiva di quella di Jacqueline de
Romilly, grande grecista del secolo scorso, nell’introduzione al suo La tragedia greca:
“Avere inventato la tragedia greca è un grande titolo di merito; e merito e gloria spettano ai Greci.
C’è, effettivamente, qualche cosa di affascinante nel successo che ha ottenuto questo genere. Di
tragedie se ne scrivono ancora oggigiorno, venticinque secoli dopo; se ne scrivono un po’ dappertutto
nel mondo; ma ciò che sorprende di più, è che si continuino ad attingere periodicamente dai Greci i temi
ed i personaggi, che si scrivano delle Elettre e delle Antigoni.
Non è semplice fedeltà ad un passato splendore. La grande diffusione della tragedia greca, infatti, è
frutto dell’ampiezza di significato e della ricchezza di pensiero che gli autori hanno saputo infondervi: la
tragedia greca presenta una riflessione sull’uomo nel linguaggio immediato dell’emozione.
Indubbiamente, l’esigenza di recuperare il genere nella sua forma originaria è maggiormente sentita in
epoche di crisi e di rinnovamento, quali la nostra. Se da una parte si attaccano gli studi greci, dall’altra
si rappresentano, un po’ dappertutto nel mondo, tragedie di Eschilo, di Sofocle e di Euripide, in quanto
proprio in esse, questa riflessione sull’uomo si manifesta nella sua forza originaria.”
5
Da questo testo si può trarre una prima indicazione per un metodo di lavoro: non bisogna
dimenticare che, pur essendo sempre possibili, quando non auspicabili, riletture ed interpretazioni
che, attualizzando le vicende tragiche, ne facciano il paradigma di nuovi interrogativi esistenziali,
l’obiettivo specifico dell’insegnamento è quello della conoscenza del teatro greco nel panorama
storico-culturale ateniese. Per comprendere una tragedia nella sua struttura originaria, occorre
ricostruirne lo scenario della rappresentazione: il teatro greco infatti è un fenomeno storicoletterario completamente diverso dal teatro moderno, da riscoprire nelle sue originarie accezioni di
rito religioso, gara tra poeti, momento politico di dibattito di idee e valori e, infine, occasione di
paideia collettiva.
Una seconda indicazione metodologica si ricava considerando l’originalità del teatro tragico
greco rispetto ad ogni altra manifestazione della letteratura antica. Osserva in proposito Jean-Pierre
Vernant: «Resterebbe da capire l’essenziale: le innovazioni che la tragedia attica ha apportate e che
ne fanno sul piano dell’arte, delle istituzioni sociali, della psicologia umana, un’invenzione»6.
Nella sua originalità e nella peculiarità della sua struttura, la tragedia greca, indagando in
modo nuovo, mai prima di allora sondato, l’universo-uomo determina un passaggio fondamentale
5
J. De Romilly, La tragedia greca, Il Mulino, Bologna, 1996, pg. 7 (Edizione originale: La tragèdie grecque, Paris, 1970).
J.P. Vernant, Il momento storico della tragedia in Grecia: alcune condizioni sociali e psicologiche, in J.P. Vernant – P. VidalNaquet, Mito e tragedia nell’antica Grecia, Einaudi. Paperbacks, pgg. 3-7.
6
5
per la costruzione della dimensione dell’interiorità e per la scoperta della responsabilità individuale.
È quello che Vernant definisce appunto “uomo tragico”.
È importante che gli studenti, dopo aver approfondito, nel primo anno del corso di
letteratura, la dimensione del mito nella sua valenza di indiscusso paradigma, colgano appieno
l’elemento di novità che si determina nelle rappresentazioni tragiche dell’Atene del V secolo a.C.,
nel momento in cui quegli stessi miti, spogliati del loro valore esemplare, vengono riproposti e
diventano «per se stessi e per gli altri, un problema»7.
Nel leggere una tragedia, nel seguire la vicenda dei personaggi che essa mette in scena, gli
studenti apprendono che porsi domande sull’esistenza, sul dolore umano e sulle sue cause è un
interrogativo sempre urgente. Attraverso il riconoscimento dell’agone verbale come elemento
tipico del teatro tragico, in un crescendo da Eschilo ad Euripide, possono inoltre notare come il
teatro antico insegni che il confronto di opinioni, lo scontro dialettico dei punti di vista è sempre
valido: è certamente di grande attualità, infatti, la capacità di imparare a scoprire e a confrontarsi
con i pensieri divergenti e con le verità alternative. La possibilità di seguire questo percorso
dialettico (della mente, non solo della parola) attraverso l’evoluzione del pensiero e della
drammaturgia dei tre autori tragici (e qui si dovrebbe forse aggiungere anche del teatro comico di
Aristofane) diviene tanto più significativa se si considera che tale evoluzione ha origine, sviluppo e
conclusione negli anni stessi in cui la democrazia ateniese si afferma, si impone e, attraverso i
meccanismi distruttivi dell’imperialismo aggressivo e dell’individualismo sofistico, si disgrega.
Un terzo ed ultimo elemento didattico da sottolineare attiene alla possibilità che, attraverso
la lettura di una tragedia greca, si realizzi un processo di unitarietà della conoscenza, oggi tanto più
attuale, come già si è visto parlando di scuola delle competenze.
Il teatro antico costituisce infatti un’occasione di lettura di un testo tragico in lingua
originale, da intendere come inscindibile mistione di recitazione, canto, musica e danza, e da
comprendere in tutto il suo spessore ideologico e linguistico-metrico. Perché si legga
correttamente una tragedia, non può esserci alcuna separazione tra il momento cognitivo, quello
dell’abilità interpretativa del testo, della contestualizzazione storica e, infine, quello della
comprensione, attraverso l’approfondimento semantico-lessicale, dei motivi profondi che sono alla
base della vicenda rappresentata. Non occorre ribadire qui come, per compiere
contemporaneamente operazioni di questo tipo, occorre esercitarsi ad una palestra di rigore
metodologico ineludibile. Vale piuttosto la pena sottolineare come attraverso lo studio della
tragedia si rivela agli studenti che conoscere non è un processo meccanico, ma implica la scoperta di
qualcosa che entra nell’orizzonte di senso della persona.
Come poi un processo di questo tipo possa essere valutato è un tema complesso sul quale vale la
pena di soffermarsi.
7
J.P. Vernant, op. cit.
6
Come valutare le conoscenze e, soprattutto, le competenze che si acquisiscono con il
procedere dello studio? Pensare che la costruzione di efficaci tassonomie possa consentire di
valutare i processi cognitivi degli studenti è un’illusione ormai superata, rispetto alla quale occorre
ribadire l’unitarietà della conoscenza: conoscere non è il frutto di una successione di azioni, non si
conosce senza scoprire qualcosa che acquisti un senso per chi apprende.
Per conoscere, non basta osservare, occorre accorgersi; non basta intuire, senza verificare e
infine capire.
Inquadrato così, l’argomento necessita ancora di un’ulteriore premessa: l’approfondimento
del teatro e della tragedia greca attraversa il biennio conclusivo del percorso liceale e investe vari
ambiti dello studio del greco, da quello storico letterario nel quarto anno a quello esegetico e
interpretativo del testo, nel quinto anno. Un campo di osservazione, come si vede, molto esteso,
sicuramente complesso nei processi di valutazione sia sommativi che formativi. Ma andiamo con
ordine.
LA
VALUTAZIONE SOMMATIVA
(V.S.)
In quanto valutazione comparativa, consente, una volta che venga posto uno standard di
riferimento, la misurazione della distanza degli apprendimenti dell’alunno dallo standard stesso; al
tempo stesso, essa non può non tenere conto del confronto tra risultati ottenuti e risultati attesi,
considerando ovviamente la situazione di partenza.
•
La valutazione sommativa delle prove in itinere
Su questo punto, non occorre dilungarsi, in quanto è ormai patrimonio condiviso delle scuole
l’uso di griglie di valutazione8.
È bene che all’inizio di ogni anno scolastico, agli studenti vengano esposti i criteri di
valutazione, illustrando i descrittori delle griglie, ma chiarendo anche che, in relazione alla
specificità dell’attività svolta, in esse saranno di volta in volta introdotti elementi variabili e sarà
attribuito un peso diverso agli indicatori. Se si vuole affrontare, come tenteremo di fare, un più
complesso discorso sulla valutazione formativa, per sua natura maggiormente elastica, è necessario
che le griglie delle prove svolte in corso d’anno siano molto precise nel cogliere le specificità degli
elementi da valutare. Per questo è importante che, nell’ideare una verifica, ogni docente abbia
contemporaneamente presente la costruzione della relativa griglia di valutazione, quanto più
8
I descrittori delle griglie per le verifiche in itinere possono essere ricondotti ai seguenti ambiti generali: 1. conoscenza
degli argomenti; 2. correttezza nell’uso dei linguaggi specifici; 3. pertinenza con le richieste; 4. capacità di utilizzazione
critica delle conoscenze; 5. interpretazione e analisi del testo (nelle verifiche che prevedono l’accertamento della
conoscenza e comprensione del testo in lingua originale e non in traduzione). Per la specificità del testo letterario,
escludo volutamente dai descrittori l’accertamento delle conoscenze morfosintattiche: ci sono molti modi per verificare
se uno studente sa l’aoristo, non occorre scomodare Sofocle!
7
possibile oggettiva e facilmente interpretabile dagli studenti, utile per calibrare il lavoro e al tempo
stesso per non perdere di vista l’obiettivo finale.
•
La valutazione sommativa delle competenze
È necessario stabilire in via prioritaria cosa si intende per prova volta all’accertamento delle
competenze, soprattutto in riferimento alla specificità del testo letterario.
Nello studio del greco, è soprattutto negli ultimi due anni del liceo che gli studenti
acquisiscono una visione della disciplina in cui gli aspetti linguistici si integrano, in una prospettiva
di indagine globale, con l’individuazione dei valori stilistici ed estetici. Si accresce in tal modo la
centralità del testo che viene inquadrato in cornici ampie di civiltà materiale e di cultura. Si deve
anche considerare che la gran parte dei testi del teatro tragico sono aperti a conflitti interpretativi
che pongono lo studente di fronte a differenti letture critiche, rispetto alle quali egli è chiamato ad
esprimere con correttezza di argomentazioni un proprio punto di vista.
Inoltre, nell’attività di interpretazione dal greco di un passo della tragedia, gli studenti
imparano a non aver fretta: una buona sensibilità nel tradurre si acquista col tempo e, in ogni caso,
è sempre provvisoria e perfettibile, aperta a nuove ed ulteriori riflessioni. Per comprendere una
pagina di Euripide, è necessario saper interrogare il testo e accettare il fatto che non risponderà, se
non ci mettiamo dentro qualcosa di noi.
Come si vede, siamo ben oltre l’interrogazione o il questionario ed è evidente che un così
articolato percorso non può essere valutato al pari di una versione del giorno o di una verifica volta
ad accertare la conoscenza della vita e dell’opera di Eschilo o anche la capacità nell’interpretare e
analizzare i cinquanta versi dell’Antigone spiegati nelle ultime due lezioni.
Le verifiche sommative delle competenze sono infatti lavori di sintesi che si collocano, in
misura di due o tre in un anno scolastico, al termine di percorsi di apprendimento di lunga durata;
per questo è importante che, dalla progettazione alla valutazione, agli studenti ne siano chiarite le
finalità e il senso così da stimolarli a valorizzare ciò che fanno.
Come costruire dunque delle efficaci prove per competenze e soprattutto come distinguerle
dalle abituali verifiche in itinere? Credo non si debba inventare nulla, ma solo riprendere le buone
pratiche9.
9
Mi limito a riproporre e a fare mia la distinzione posta da Dario Del Corno nel Quaderno di lavoro fornito ai docenti in
appendice alla sua letteratura greca (D. Del Corno, La letteratura greca Storia e testi, Principato Milano 2003). Il fascicolo
distingue una prima serie di esercizi, le Verifiche, che “hanno la funzione di controllare passo dopo passo il livello di
assimilazione delle nozioni di storia letteraria e di comprensione dei testi antologizzati”; tali prove propongono un ricco
repertorio di esercizi relativi ai Testi per stimolare analisi e riflessioni suscitate direttamente dal confronto testuale. Le
Verifiche dunque si riferiscono all’accertamento volto a scandire e ad appurare il ritmo dello studio quotidiano. Ad un
altro livello, sempre opportunamente supportato dai testi degli autori, si pongono i Temi che “offrono una sintesi
ragionata di alcuni argomenti che son parsi significativi in relazione alle problematiche culturali e letterarie” studiate.
Attraverso una serie di Confronti e prospettive essi stimolano la capacità di collegamento ed aprono ad un approccio
8
Ciò che conta è che, al termine di ogni percorso di apprendimento, il momento valutativo
risulti idoneo a fornire una fisionomia complessiva dello studente che non può e non deve essere
parcellizzata, ma fondata su una molteplicità di elementi, complementari e in continua interazione
tra loro. La predisposizione di una tassonomia oggettiva per la valutazione delle competenze deve
tener conto sia di una precisa distinzione degli ambiti, sia di una prospettiva che, pur ponendo dei
livelli, tenda ad individualizzare la valutazione.
Da qualunque punto si parta, ogni volta che si tenta di schematizzare ed enucleare
distintamente gli indicatori e i relativi descrittori, ci si scontra con una percezione di
frammentarietà che sembra compromettere la possibilità di una valutazione oggettiva. Si rischia
frequentemente di elaborare griglie tanto pletoriche quanto inapplicabili, un vero boomerang per chi
aveva sperato che le competenze potessero portare ad un superamento degli aspetti più fiscali della
valutazione, espressione di una didattica avvertita come anacronistica.
E dunque, se da un lato è vero che per valutare competenze elevate come quelle relative allo
studio letterario, l’accoglimento della complessità sembra essere l’unica strada, è altresì
fondamentale predisporre strumenti valutativi che chiariscano agli studenti su quali ambiti saranno
valutati, dando loro le indicazioni per eseguire correttamente il compito e, nel contempo, la
certezza che proprio sulla base di queste sarà effettuata la valutazione dei livelli raggiunti.
Occorre distinguere se la valutazione viene svolta su testi conosciuti o non conosciuti,
nell’originale greco o in traduzione, su singole tragedie o correlando testi diversi dello stesso autore
o differenti opere dei tre poeti tragici, o anche testi della commedia con quelli della tragedia. Infine
è una variabile non indifferente anche l’anno di corso (quarto o quinto del liceo) in cui la prova
viene effettuata.
Per provare a tenere insieme tutte queste componenti, da più anni nel liceo in cui insegno
stiamo lavorando ad una scheda di valutazione delle competenze di analisi del testo letterario (vedi
ALLEGATO 1), articolata in differenti aree (delle cognizioni culturali, degli apprendimenti, della
rielaborazione e della progettazione autonoma), all’interno delle quali sono compresi i sei verbi che
costituiscono gli Indicatori di competenza: comprendere, esporre, correlare, interpretare, risolvere,
costruire. I descrittori di ciascun verbo sono costruiti per singole enunciazioni, ciascuna delle quali
multidisciplinare, che è propriamente l’obbiettivo ultimo delle competenze letterarie. Sarebbe importante a questo
punto, ma ovviamente non è questa la sede, una riflessione sui metodi e gli strumenti per uno studio della letteratura
tout court che superi le singole discipline. Per questi aspetti, rimando alla nuova serie dei QdR Didattica e letteratura, la
collana di Quaderni della Ricerca proposta dalla Loescher di cui sono curatori Natascia Tonelli e Simone Giusti. Nel primo
numero dell’ottobre 2014, J.M. Schaeffer, direttore di ricerca presso il CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique),
nella sua Piccola ecologia degli studi letterari riflette su Come e perché studiare la letteratura.
Per la costruzione di prove per la valutazione delle competenze, segnalo anche: Per l’alto mare aperto. Esiti di una ricercaazione (in: Per una letteratura delle competenze, a cura di Natascia Tonelli, “I Quaderni della Ricerca” n.6, Torino, Loescher,
2013) in cui vengono presentati i risultati di un percorso didattico curato da alcuni docenti del Liceo “Giulio Cesare” di
Roma nel triennio 2010-2013.
9
rappresenta un particolare aspetto della competenza a cui il verbo fa riferimento. La ragione di
questa facile scomponibilità della scheda di valutazione è facilmente intuibile: essa è stata pensata
come strumento di sintesi per le prove maggiormente strutturate per la verifica delle competenze,
ma può essere facilmente scomposta nei singoli descrittori, quando si vogliono sondare particolari
aspetti della competenza, integrando gli indicatori nelle schede predisposte per le valutazioni
sommative in itinere.
Un ultimo aspetto riguarda infine l’individuazione delle fasce di livello che, almeno in una
prima fase della valutazione, non devono essere immediatamente ricondotte alle abituali
tassonomie numeriche in decimi o in quindicesimi, ma riportate a quattro livelli, da A a D, ove il
livello A identifica il possesso pieno della competenza in oggetto, mentre il livello D significa che lo
studente ha dimostrato di non possedere la competenza; al livello C si colloca l’individuazione della
sufficiente maturazione della competenza; il livello B è ovviamente intermedio tra A e C.
È bene che nella percezione degli studenti, l’indicazione dei livelli non sia identificata con un
voto, ma considerata uno degli elementi che, nella fase formale della valutazione, concorrerà
all’attribuzione del voto. Anche se può apparire una differenza da sofisti, in realtà la diversa e meno
vincolante tassonomia aiuta gli studenti a comprendere che nell’attribuzione di un voto, il processo
di valutazione deve essere necessariamente differenziato in relazione al compito: se chiedo la
formazione dell’aoristo di dieci verbi, attribuire un voto da 1 a 10 sarà più rapido rispetto al
ricondurre a valutazione numerica l’accertamento dei livelli di competenza raggiunti, soprattutto se
riferiti ad un apprendimento di lungo periodo, Per valutare, in questo caso, avrò dovuto
prioritariamente osservare per poi formulare un giudizio articolato che, solo alla fine, ove serva,
sarà formalizzato in un voto.
Esaurito così il discorso sulla V.S. delle competenze, ci si può domandare quale sia lo specifico
contributo che lo studio della tragedia greca può offrire per la valutazione formativa del curricolo
dello studente.
Prima di affrontare il discorso, si deve considerare che il testo letterario, per la sua natura
polisemica, è aperto a una pluralità di chiavi di accesso; in qualche misura difficilmente
quantificabile, ma certamente non trascurabile né esigua, queste sono riferite alla sfera individuale
e soggettiva e alla capacità che ciascuno ha di interagire con il testo stesso, non solo sul piano
cognitivo e razionale, ma anche su quello emotivo ed empatico. Occorre dunque chiedersi: come si
può valutare il piacere di leggere? E, d’altro canto, questo piacere può essere ritenuto ininfluente,
quando si vuole verificare la competenza letteraria di uno studente?
Sono sufficienti queste semplici domande per rendersi conto di come la valutazione su una
competenza che si estende nel triennio conclusivo della scuola superiore, che vede interagire tante
diverse abilità e chiama in causa molteplici ambiti di interdisciplinarietà, che chiede continue
inferenze ed ammicca ad esperienze culturali e non, scolastiche ed extrascolastiche, non possa
10
essere data dalla somma di tanti indicatori in una scheda di valutazione sommativa, ma debba fare
riferimento ad un percorso volto ad una valutazione formativa.
LA
VALUTAZIONE FORMATIVA
(V.F.)
Va intesa come uno stimolo e un incitamento agli studenti a favorire, attraverso ciò che
apprendono, lo sviluppo della propria cultura e, in tal senso, può assumere anche l’aspetto di una
valutazione orientativa, in quanto porta ad una realistica costatazione del concetto di sé da mettere
in gioco in vista delle scelte future di studio e professionali.
Nell’avviare una riflessione sugli aspetti formativi della valutazione delle competenze
letterarie, non si può prescindere da un’attenta considerazione delle “Indicazioni nazionali
riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento per il liceo classico”, in particolare per quanto
attiene all’insegnamento del greco. A proposito del teatro ateniese del V secolo, si mantiene la
tradizionale bipartizione che ne suddivide lo studio nel secondo anno del secondo biennio (IV anno)
all’interno dello svolgimento della storia della letteratura, mentre nel quinto anno continua a
comprenderlo tra gli autori da tradurre: “La lettura in lingua originale degli autori si indirizzerà su
una tragedia integrale (integrando con parti lette in traduzione quanto non letto in lingua originale)
oppure su un’antologia di una o più tragedie di età classica (Eschilo, Sofocle, Euripide). Si auspica la
lettura metrica del trimetro giambico”.
Pur tenendo conto di queste indicazioni di percorso, si può tentare di rimodulare lo studio del
teatro greco spostando l’attenzione sulla domanda del quando. L’ipotesi qui formulata è infatti volta
a un superamento della scansione temporale tradizionale, per uno studio che colga i diversi aspetti
connessi alla lettura del testo teatrale in modo sincronico, lungo l’arco dell’ultimo biennio del liceo.
In concreto, si propone di dividere lo studio in quattro grandi unità didattiche che presentano
in successione la trattazione complessiva della drammaturgia di Eschilo, Sofocle, Aristofane ed
Euripide. Il percorso è preceduto da un modulo introduttivo nel quale si espongono le
caratteristiche del teatro tragico e di quello comico, soffermandosi anche sul complesso tema delle
origini della tragedia e della commedia. Si identifica inoltre un macrotema comune (es. Uomini e dei
nel teatro ateniese del V secolo) al quale si porrà costante attenzione durante tutte le fasi di
svolgimento del programma. Ciascuna unità didattica comprende tutti gli aspetti previsti dalle
Indicazioni Nazionali: 1. una conoscenza generale dell’autore e dell’opera, anche in riferimento al
contesto ateniese e alla tematica prescelta; 2. la lettura integrale di un buon numero di tragedie in
traduzione, delle quali una esemplarmente commentata dal docente e altre affidate alla lettura
individuale o al lavoro e alla presentazione di gruppo (anche in questo caso, privilegiando quei passi
riferibili al tema prescelto); 3. lettura metrica, analisi, traduzione e commento di un congruo
numero (circa 100/150) di versi scelti da un’opera o da un’antologia di testi dell’autore10.
10
A solo titolo esemplificativo, si può ipotizzare il seguente percorso:
11
Ovviamente, sin dall’inizio del quarto anno gli studenti dovranno essere consapevoli che il
tema prescelto, con la traduzione dei testi ad esso riferiti per ogni autore e la conoscenza e lettura
in traduzione delle tragedie da cui sono tratti costituisce parte integrante del programma per
l’Esame di Stato.
La proposta intende valorizzare le opportunità offerte dallo studio del teatro greco che,
proprio perché articolato sull’arco di un biennio, consente di eseguire un costante monitoraggio del
processo di apprendimento nel suo progressivo attuarsi e di tenere memoria delle esperienze
precedentemente realizzate, per valorizzarle e farne il trampolino di nuovi apprendimenti. Accanto
alla valutazione curricolare in itinere, l’osservazione di lungo periodo e la rilevazione della crescita
formativa consente la costruzione di un Portfolio delle competenze letterarie che tenga conto anche
di momenti di autovalutazione, di valutazione comparata dei docenti delle diverse discipline
letterarie, ma anche dei docenti con lo studente.
Se è vero come è vero che leggere è vivere, occorre che la scuola cominci a considerare e a
valutare le competenze per vivere. Esse infatti possono essere osservate, opportunamente
registrate e confluire in un profilo che viene costruendosi giorno per giorno nel lavoro scolastico. Si
può dunque pensare alla costruzione di un curricolo di dipartimento per la letteratura che tenga
conto delle diverse attività culturali e delle metodologie funzionali al raggiungimento dei singoli
obiettivi di apprendimento (di volta in volta letterari, testuali, interpretativi, lessicali) per arrivare a
Eschilo, Orestea: lettura preventiva del testo da parte degli studenti e analisi paradigmatica svolta dal docente;
lettura preventiva di due a scelta tra le seguenti tragedie: Persiani, Sette contro Tebe, Prometeo Incatenato e Supplici;
successivamente, due studenti a turno organizzano la presentazione alla classe di una tragedia e ne discutono con i
loro compagni che hanno scelto di leggere quello stesso testo. L’obiettivo, oggetto di valutazione formativa, è
suscitare interesse alla lettura del testo in chi non lo aveva compreso tra le proprie scelte.
• Sofocle, Edipo re: lettura preventiva del testo da parte degli studenti e analisi paradigmatica svolta dal docente;
lettura preventiva di due a scelta tra le seguenti tragedie: Antigone o Elettra; Aiace o Filottete (stesse modalità di
presentazione in classe, evidenziate per il teatro eschileo).
• Aristofane, Nuvole: lettura preventiva del testo da parte degli studenti e analisi paradigmatica svolta dal docente;
lettura preventiva di due a scelta tra le seguenti commedie: Acarnesi, Uccelli, Rane, Ecclesiazuse (stesse modalità di
presentazione in classe, evidenziate per il teatro eschileo). Lo studio di Aristofane precede quello di Euripide e si
svolge all’inizio del quinto anno, sia per dare il dovuto spazio al teatro comico, spesso troppo trascurato, sia per
consentire di riagganciare lo svolgimento diacronico del programma di letteratura del quinto anno del liceo,
proseguendo con la trattazione del teatro menandreo e dell’ellenismo.
• Euripide, Medea: lettura preventiva del testo da parte degli studenti e analisi paradigmatica svolta dal docente;
lettura preventiva di due a scelta tra le seguenti tragedie: Ippolito coronato, Troiane, Elena, Baccanti (stesse modalità
di presentazione in classe, evidenziate per il teatro eschileo).
Durante tutto il percorso, la lettura dei testi sarà accompagnata dalla visione diretta di spettacoli previsti nei cartelloni
teatrali dell’anno e/o di DVD di importanti allestimenti di tragedie, considerati ormai dei classici, ma anche di
trasposizioni per il cinema. Ove possibile, si prevede la partecipazione, al termine del quarto anno, alle rappresentazioni
teatrali dell’INDA nel teatro greco di Siracusa. Infine, si curerà il confronto con testi del teatro moderno e
contemporaneo che rileggono, riproponendole con diverse chiavi di lettura, le tragedie e le commedie antiche.
•
12
identificare e a valutare i traguardi finali del percorso. Ovviamente di un curricolo così ipotizzato,
quello sul teatro greco sarebbe solo uno dei percorsi possibili e tuttavia, a mio avviso, davvero
esemplare sul piano del metodo e per l’individuazione di procedure per la V.F.
Basta solo considerare, ad esempio, le Competenze chiave di cittadinanza, per riuscire a
formulare delle ipotesi. Così, a proposito delle competenze che hanno carattere più propriamente
metodologico, lo studio della tragedia è riferibile al RISOLVERE PROBLEMI, nel momento in cui
elabora e verifica strategie di comprensione del testo; al tempo stesso studiare il teatro implica la
competenza (sia nei suoi aspetti linguistici che letterari) nell’ACQUISIRE E INTERPRETARE LE
INFORMAZIONI, attraverso la partecipazione alla lezione in classe e l’approfondimento nello studio
individuale a casa nel pomeriggio; quella del PROGETTARE intesa come elaborazione di un modello
efficace per l’interpretazione e la traduzione del testo che al tempo stesso sappia INDIVIDUARE
COLLEGAMENTI E RELAZIONI, all’interno di due o più tragedie dello stesso autore, ma anche di un
mito trattato dai tre differenti tragici, un’analisi dell’evoluzione semantica del lessico tragico, un
confronto con i contemporanei autori greci di altri generi letterari, con la filosofia e, infine, un
approccio trans-disciplinare con le altre letterature; insomma, in una sintesi finale, le molteplici
possibilità qui presentate ed altre che ciascuno potrà individuare nella propria esperienza didattica,
portano alla competenza metodologicamente più alta, quella cioè dell’IMPARARE A IMPARARE,
intesa come processo sempre in fieri e sempre da riconsiderare da differenti e nuove prospettive.
Anche nell’ambito delle competenze di relazione e interazione, lo studio e la rielaborazione di
testi letti e approfonditi porta ad AGIRE IN MODO AUTONOMO E RESPONSABILE, spendendo, ove si
voglia, le proprie intuizioni mentali ben oltre l’esecuzione del semplice lavoro di traduzione
richiesto; viene valorizzata anche la competenza del COMUNICARE intesa come capacità di
esposizione di argomenti, ma anche come formulazione di domande di senso e ricerca di risposte
pertinenti; infine è investita la competenza del COLLABORARE E PARTECIPARE con interventi
frequenti nel dialogo di classe e con apertura al confronto e allo scambio delle opinioni.
Si può dunque a ragione sostenere che, grazie ad un percorso di long learning sul teatro greco
negli ultimi due anni del triennio, possono essere progressivamente consolidati e conseguiti gli
obiettivi formativi in uscita, proprio perché l’esercizio di analisi e penetrazione del testo, arricchito
da una matura educazione linguistica, dagli apporti dello studio retorico-stilistico e coniugato con la
lezione storico-critica delle altre discipline del curricolo, dovrebbe condurre progressivamente
l’alunno al possesso di quella civiltà e cultura greca in grado di offrirgli, insieme con la
consapevolezza dei fatti della storia, le ragioni più profonde della sua personale appartenenza ad
esso.
Da quanto fin qui esposto per il teatro greco, mi sembra che, sulla base del modello di “Scheda
di valutazione delle competenze per l’analisi del testo letterario” (vedi ALLEGATO 1), anche per gli aspetti
inerenti la valutazione formativa, si possa provare ad elaborare un “Portfolio delle competenze per
l’analisi del testo letterario” (ALLEGATO 2) articolato in due differenti aree, quella dell’elaborazione
personale e quella della rielaborazione condivisa, all’interno delle quali comprendere quattro verbi che
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costituiscono gli Indicatori di competenza: riconoscere, esprimere, costruire, condividere. Anche in
questo caso, i descrittori di ciascun verbo sono costruiti per singole enunciazioni, ciascuna delle
quali rappresenta un particolare aspetto della competenza a cui il verbo fa riferimento.
Resta ancora una domanda, forse la vera domanda: come usare una scheda come quella
proposta e, soprattutto, a cosa serve, dal momento che essa non determina né vuole determinare,
ma solo concorrere alla definizione di un voto spendibile nella valutazione curricolare?
Per prima cosa, nel considerare la letteratura uno strumento insostituibile per interpretare il
mondo, si risponde alla domanda di senso degli studenti in merito al proprio insegnamento e in tal
modo si rinsalda il patto educativo tra docenti e discenti. “Ogni insegnante insegna a partire da uno
stile che lo contraddistingue. (…) Lo stile è il rapporto che l’insegnante sa stabilire con ciò che
insegna a partire dalla singolarità della sua esistenza e del suo desiderio di sapere”11.
Inoltre, la possibilità di costruire percorsi letterari interdisciplinari aiuta ad acquisire il senso
della complessità e a ricercare nuovi e più personalizzati metodi di studio.
Nel favorire la capacità di esprimere le reazioni derivate dalla lettura di un testo, si educa lo
studente a valorizzare le proprie emozioni nel processo di conoscenza e costruzione di se stesso,
favorendo al tempo stesso “l’erotica dell’insegnamento” che ogni percorso scolastico deve avere tra
i suoi primari obiettivi.
Un secondo aspetto, riguarda l’autovalutazione, intesa come partecipazione attiva dello
studente a prendere in esame tutti gli aspetti relativi ai propri processi di apprendimento, per
esprimere su di essi un’opinione e formulare un giudizio. La V.F. delle competenze è
necessariamente dinamica. Il Portfolio è dunque uno strumento aperto che segue lo studente
nell’arco del triennio12.
Infine l’attenzione rivolta ad una V.F. delle competenze ci ricorda i rischi connessi
all’equiparazione dell’apprendimento ai principi della prestazione e la letteratura ci permette di
rivendicare che ci sono aspetti, percorsi, relazioni che non devono essere quantificati, ma che
servono solo a produrre desideri. È quella che Recalcati (op. cit. pg. 149) chiama la “vite storta”, il
desiderio di apprendimento singolare e personale che la scuola dovrebbe riconoscere ad ogni
11
M. Recalcati, L‘ora di lezione, Einaudi, Torino, 2014. Nel suo libro, l’autore prova ad indicare la strada di una scuola che,
prendendo atto “dell’impossibilità (in una società complessa come la nostra) di sapere tutto il sapere”, faccia proprio
del confronto attivo con tale limite e tale impossibilità l’elemento più autentico del proprio insegnamento. Traggo dal
suo testo molte delle idee che presento in questa mia conclusione.
12
Nel Portfolio, accanto agli elementi ricavati dalle prove per la V.S. delle competenze, si raccolgono non solo le V.F. del
docente, ma anche quelle dello studente e, in senso più lato, dei docenti di materie umanistico-letterarie del Consiglio
di classe, le valutazioni svolte dai compagni di classe sui singoli lavori presentati dallo studente e, infine, quelle che si
riferiscono al vasto ambito formativo extrascolastico. È importante che, con cadenza periodica (ad esempio, nel caso
della proposta presentata sul teatro greco, prima di dare inizio allo studio di ciascun autore) vengano indicati, traendoli
dai quattro verbi proposti, gli obiettivi, formulando per ciascuno di questi un giudizio, ricavato da un sufficiente numero
d’informazioni, per permettere di tenere memoria di cosa si è letto e di quali attività sono state realizzate. Bisogna
inoltre stabilire criteri da utilizzare per valutare, nella definizione dei quali è bene coinvolgere gli studenti.
14
studente. La letteratura è questa vite storta: essa ci insegna che il bello non serve a nulla, ma senza
di esso non si vive; ci ricorda che non c’è progresso senza l’incontro e la condivisione tra
generazioni diverse; ci educa al confronto con l’altro, in una visione democratica e plurale della vita
e della convivenza tra gli uomini; infine, nel rinnovarsi ogni giorno, attraverso percorsi che sanno
considerare il dubbio, l’errore, la difficoltà, il fallimento come tappe ineludibili ed ineliminabili di
ogni percorso di crescita, consente allo studente di raggiungere in modo responsabile e attivo,
l’approdo della propria formazione.
Non ci sono numeri che possano valutare la vite storta ed è solo per questo che ogni mattina,
con rinnovato entusiasmo e trepidazione, entriamo nelle nostre aule.
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A LLEGATO 1
Scheda di valutazione delle competenze per l’analisi del testo letterario
Indicatori di Competenza
Descrizione degli indicatori di competenza
Area delle
Cognizioni culturali
Comprendere
Area degli
Apprendimenti
Esporre
Area della
Rielaborazione
Correlare
Interpretare
Leggere e comprendere il significato
complessivo di un testo. Riconoscere
informazioni, tipologie e strutture nei contesti
di riferimento.
Individuare gli elementi strutturali e
decodificare i linguaggi specifici.
Esprimersi con proprietà di linguaggio ed
impostare
un
discorso
logicamente
organizzato, argomentato in modo chiaro e
puntuale, anche attraverso un corretto uso dei
linguaggi specifici e degli strumenti critici.
Organizzare la comunicazione sostenendo
l’interazione comunicativa nei suoi aspetti
verbali e non verbali, anche utilizzando le
tecnologie informatiche.
Inquadrare i testi e gli autori in una
prospettiva storico-letteraria, individuando le
peculiarità stilistiche e di genere.
Definire rapporti e relazioni implicite esistenti
tra testi, temi, fenomeni e sistemi,
riconoscendo e valorizzando i legami
interdisciplinari, in una prospettiva sincronica
e diacronica.
Sviluppare attenzione ai collegamenti con le
altre discipline, in una visione che sappia
riconoscere le diverse prospettive: dell’antico,
del moderno e della contemporaneità.
Formulare, attraverso un motivato utilizzo
delle cognizioni culturali e degli strumenti
critici, giudizi che denotino autonoma capacità
di rielaborazione personale.
Esercitare questa competenza nella traduzione
16
Area della
Progettazione autonoma
Risolvere
Costruire
dei testi classici latini e greci costituisce un
asse paradigmatico del liceo classico. In questa
prospettiva, per interpretare si intende:
tradurre un testo latino e/o greco di struttura
sintattica lineare in lingua italiana, con
padronanza linguistica e sensibilità nelle scelte
lessicali.
Riconoscere la complessità, individuando i nodi
problematici di un testo o di un tema storicoletterario.
Elaborare ipotesi e strategie risolutive ben
correlate alla specificità dei problemi posti e
dei loro contesti di riferimento.
Individuare, nei diversi e interrelati ambiti
disciplinari, lo spazio e il valore culturale di
nuovi fondati problemi.
Interrogare il testo in rapporto a se stessi e al
mondo esterno; saper assumere un
atteggiamento
dialogante
nel
rispetto
dell’alterità e del confronto fra soggetti e
culture.
Realizzare personali percorsi di studio, per
elaborare testi e modelli interpretativi della
realtà circostante, della società e delle
molteplici espressioni del suo patrimonio
culturale.
In questo ambito deve essere compresa anche
la attività di scrittura, che, pur nelle sue
molteplici e diversificate espressioni, può
essere definita come capacità di organizzare la
struttura di un testo, usando le funzioni
linguistiche in relazione alle diverse situazioni
comunicative.
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A LLEGATO 2
Portfolio delle competenze per l’analisi del testo letterario
Indicatori del Portfolio
Descrizione degli indicatori del Portfolio
Riconoscere
Area
dell’elaborazione
personale
Esprimere
Costruire
Area
della rielaborazione
condivisa
Condividere
Nel dialogo con i testi:
• elabora progressivamente un proprio metodo di
approccio alla lettura;
• ne riconosce il valore intrinseco, come risposta a
un autonomo interesse e come fonte di
ampliamento dell’esperienza del mondo.
Nell’indagine delle emozioni provocate dalla lettura:
• sviluppa l’empatia con il testo;
• distingue l’approccio metodologico-critico da
quello emotivo-espressivo, ma al tempo stesso
ne coglie le correlazioni;
• riconduce a sintesi personale i diversi livelli di
lettura e, in tal modo, affina il proprio gusto
estetico.
Attraverso l’individuazione di possibili percorsi di
lettura:
• interpreta il testo letto e trova soluzioni originali
e creative per comunicare ciò che ha compreso;
• progetta autonomi itinerari di analisi e
approfondimento,
derivati
da
fondate
connessioni fra il testo e la propria enciclopedia
personale.
Attraverso la comunicazione empatica:
• comunica efficacemente la propria esperienza di
lettura;
• ascolta le osservazioni e i pareri degli altri
rispetto ai testi letti, ne comprende le
valutazioni, ne condivide le emozioni derivate
dalla lettura;
• collabora nell’individuare nuovi percorsi e nuove
strategie di lettura.
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