II PARTE Come intervenire con i DSA

II PARTE
a cura di
IULIANO Filomena
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COME INTERVENIRE CON I DSA.
“La lettura trasforma tutti noi in emigranti:
ci porta lontano da casa, ma soprattutto,
ci trova una casa ovunque.”
H. Rochman
TRATTAMENTO DELLA DISLESSIA
NEI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
convenzionalmente identificati con l’acronimo
DSA, rientrano:
DISLESSIA=DISTURBO DI LETTURA
DISORTOGRAFIA=DISTURBO DI SCRITTURA COSTRUTTIVA
DISGRAFIA=DISTURBO DI SCRITTURA ESECUTIVA
DISCALCULIA=DISTURBO DEL CALCOLO
Attraverso il metodo della Consensus Conference (2007) sono state definite
alcune raccomandazioni per la pratica clinica a cui hanno fatto seguito le risposte ai
quesiti sui DSA redatti dal Panel di aggiornamento e revisione (PARCC, 2011).
Inoltre, nella Legge 8 Ottobre 2010, n.170 (“Nuove norme in materia di disturbi
specifici di apprendimento in ambito scolastico”), all’Art. 1, viene data una
definizione con valore legislativo ai Disturbi Specifici di Apprendimento, ripresa
dalle recenti Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
“Disturbi Specifici di Apprendimento” allegate al Decreto Ministeriale 12 Luglio
2011.
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IN SINTESI:
La DISLESSIA è il disturbo specifico di lettura e si caratterizza per la difficoltà a
effettuare una lettura accurata e fluente in termini di velocità e correttezza; tale
difficoltà si ripercuote, nella maggioranza dei casi, sulla comprensione del testo.
La DISORTOGRAFIA è il disturbo specifico che riguarda la componente
costruttiva della scrittura, legata quindi ad aspetti linguistici, e consiste nella
difficoltà di scrivere in modo corretto.
La DISGRAFIA riguarda la componente esecutiva, motoria, di scrittura; in altre
parole, ci riferiamo alla difficoltà di scrivere in modo fluido, veloce ed efficace.
La DISCALCULIA riguarda il disturbo nel manipolare i numeri, nell’eseguire
calcoli rapidi a mente, nel recuperare i risultati delle tabelline e nei diversi compiti
aritmetici.
ATTIVITÀ CHE POSSONO FACILITARE L’APPRENDIMENTO DELLA
LETTURA
Familiarizzare il bambino con il mondo dei libri, visite in libreria, biblioteca.
Offrire con l’esempio l’idea del piacere della lettura.
Leggere facendo in modo che il bambino possa seguire ciò che si sta leggendo.
Prevedere forme diverse di comunicazione scritta (e-mail, sms…).
Far leggere al bambino testi noti o scritti da lui stesso.
Far ascoltare registrazioni avendo a disposizione il brano letto.
Far leggere al computer.
Far leggere testi di particolare interesse.
Fare giochi che prevedono la composizione e scomposizione in parole
(cruciverba, incroci..).
3
Fare attività che prevedono la ricerca visiva rapida (ritrovamento di un nome in
un testo).
Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi.
Ricorso a misure compensative e dispensative.
Il dislessico tende per problemi motivazionali e di scarsa competenza a leggere meno
e questo riduce la sua probabilità di memorizzare le forme scritte.
Promuovere tutte le attività che non hanno direttamente a che fare con la specifica
difficoltà del bambino ma mettono comunque in gioco processi implicati nella lettura.
PUÒ ESSERE UTILE
• Non insistere su testi lunghi, né su lettura ad alta voce o sulla scrittura.
• Raccomandazioni fornite dal Ministero della Pubblica Istruzione sulle misure
compensative e dispensative, circolare n. 4099/A/4°del 5 ottobre 2004.
• Il bambino dislessico manterrà sempre qualche difficoltà in lettura, ma è
necessario non fargli pesare troppo il suo problema e, nelle sue possibilità,
fargli piacere la lettura.
• Questi bambini possono raggiungere ogni traguardo intellettuale e se queste
mete non vengono è perché questi bambini non sono stati messi nelle
condizioni ottimali.
COSA SI PUO’ FARE PER RIABILITARE?
L’INTERVENTO
• Intervento
DIRETTO
sulle
difficoltà
attraverso
specifici
programmi
riabilitativi (interventi di tipo metafonologico, incentrati sull’automatizzazione
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dei processi di transcodifica, di tipo “metacognitivo”, ecc.) (intervento
abilitativo o trattamento).
• Interventi di CONTENIMENTO DELLE LIMITAZIONI FUNZIONALI
associate ai DSA (impiego delle misure “compensative” e “dispensative”)
(intervento compensativo e dispensativo).
• Intervento sulle difficoltà di ordine emotivo e motivazionale.
• Necessità di una INTEGRAZIONE tra i diversi livelli di intervento.
INTERVENTO
Valorizzare i differenti stili cognitivi
cognitivi, le caratteristiche e le esigenze dei singoli alunni.
Modalità didattiche finalizzate a sviluppare una consapevolezza attiva e di
costruzione degli apprendimenti.
Promuovere l’utilizzo di strumenti compensativi e l’applicazione di misure
dispensative.
INTERVENTO
ABILITATIVO
Età prescolare
1°2°3° primaria -Automatizzare i Processi di Letto-scrittura.
DISPENSATIVO
Dalla 4° primaria- Eliminare strategie Inefficaci
COMPENSATIVO
Dalla 4° primaria- Utilizzare strumenti e tecniche alternative.
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L’INSEGNAMENTO DELLA SCRITTURA
Potrebbe essere accompagnato da attività volte a stimolare la competenza
metafonologica; le attività più utili a questo riguardo sono quelle che esercitano
l’analisi fonemica (piuttosto, per es, di quelle che promuovono la sintesi sillabica),
quali:
classificazione di parole presentate oralmente in base al loro suono iniziale;
identificazione di parole contenenti uno specifico suono;
segmentazione fonemica.
Meglio proporre tali attività sotto forma di gioco: “un bastimento carico di …….”,
tombola fonemica, “percorso fonemico” (“Le difficoltà di letto-scrittura; Vol. 1: “Un
percorso fonologico e metafonologico”, Ripamonti, 2002, Ed. Erickson).
Dovrebbe cominciare dallo stampato maiuscolo; per diverse ragioni:
1) E’ il carattere più semplice da realizzare graficamente: è composto da aste, cerchi e
semicerchi, gli elementi più facili, più primitivi da riprodurre.
2) Le lettere sono sempre identiche, anche se cambia la loro posizione all’interno
delle parole.
3) La separazione delle lettere, propria dello stampato, favorisce la ricerca della
corrispondenza segno-suono.
4) Svantaggio: le parole sono meno separate tra loro.
Da evitare la presentazione di più caratteri contemporaneamente: comporta più
facilmente problemi di memorizzazione dei grafemi e può generare confusione
nell’apprendimento delle stesse corrispondenze grafema-fonema.
Il corsivo dovrebbe essere introdotto per ultimo: i suoi svantaggi sono speculari ai
vantaggi associati allo stampato maiuscolo: in particolare, il gesto per riprodurre le
lettere è unico e complesso e richiede capacità percettivo-motorie piuttosto evolute.
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Devono essere fornite indicazioni precise circa l’esecuzione delle lettere: successione
dei movimenti, direzione del gesto, altezze; questo aiuta gli alunni potenzialmente
disgrafici ad avere dei modelli di riferimento, dei parametri precisi.
Uso di quaderni con facilitatori.
Uso di impugna facile nei bambini con impugnatura scorretta (matita corta).
Uso della linea delle lettere.
Si dovrebbe lavorare molto sull’ortografia, attraverso dettati ma anche attività
più divertenti, come incroci, cruciverba, completamenti di storie.
Uso di quaderni per ricordare!!
Si deve permettere ai bambini di scrivere nel carattere desiderato: il tipo di
carattere è solo un mezzo e non deve diventare più importante di ciò che si
scrive!
Per conoscere in quale stadio del processo di apprendimento si trova ogni tuo singolo
alunno all'inizio della 1 classe primaria è importante conoscere la ricerca di Ferreiro
e Teberosky.
Le ricercatrici argentine Ferreiro e Teberosky, agli inizi degli anni '80, hanno
osservato e studiato bambini dell'ultimo periodo della scuola dell'infanzia e hanno
potuto constatare che nelle civiltà che usano il codice alfabetico l'apprendimento
della lettura e della scrittura procede secondo tappe fisse collegate strettamente una
all'altra.
Dopo tale scoperta, le ricercatrici hanno potuto costruire un modello teorico che è di
grande aiuto per il lavoro dell'insegnante.
• La prima fase è quella che potremmo chiamare fase degli scarabocchi, durante
la quale il bambino scrive in modo non convenzionale, non legato alle lettere,
segnando ghirigori che simulano la scrittura corsiva senza avere legami né col
suono né con la parola; crede di scrivere!
• La fase successiva, chiamata preconvenzionale, vede il bambino usare lettere
dell'alfabeto combinate a caso. In genere sono lettere uguali, alternate, in
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numero superiore o uguale a tre o, se le conosce, lettere del proprio nome
ricombinate: SSABI, ANSE, AASAA... In questa fase, se il bambino vuole
scrivere il nome di un oggetto grande usa più lettere, mentre per un oggetto
piccolo ne scrive poche, non dando valore alla lunghezza della parola ma al
significato: ORSO: AEOEOUAEIB, FORMICA: AEI.
• La fase seguente è quella sillabica preconvenzionale, nella quale a ogni
sillaba corrisponde una lettera che però non ha corrispondenza reale con il
suono della parola: per esempio AIC o IME per CAMINO; in questa fase il
bambino ipotizza che ad ogni suono corrisponda una lettera.
• Altra fase è quella sillabica convenzionale che vede usata per ogni sillaba una
lettera che ha a che fare con la sillaba reale: CMN o AIN o CIN per CAMINO.
• La fase che viene raggiunta subito dopo è quella sillabica alfabetica, durante
la quale c'è un numero di lettere maggiore di una per sillaba, per cui per
CAMINO si può trovare scritto CAMN o CMINO o AMIN o AINO o
CAMNO... sempre comunque in numero uguale o maggiore di tre, perché,
come abbiamo detto, una parola con meno lettere non è considerata leggibile
dai bambini.
• L'ultima fase è quella alfabetica convenzionale, nella quale ad esempio la
parola CAMINO viene scritta CAMINO per intero; a questo punto si può
considerare raggiunta la scrittura e si può affermare che il bambino sa
segmentare la parola in fonemi e scrive tutte le lettere. Ovviamente, ci saranno
errori perché non è stato ancora affrontato il lavoro di ortografizzazione, che è
successivo.
La conoscenza di queste tappe di sviluppo della scrittura ti permette di sapere
immediatamente a che punto del suo percorso di scrittura si trova ogni singolo alunno
e ti consente di predisporre un piano.
Le scritture dei bambini si analizzano sulla base di due parametri:
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1) Parametro COSTRUTTIVO.
• Si valutano il tipo di segni usati dal bambino e la loro quantità.
• Si verifica che il bambino dia alle lettere scritte il giusto valore sonoro
convenzionale.
2) Parametro ESECUTIVO.
• Si valuta la direzione della scrittura (da sinistra a destra, o da destra a sinistra,
dall'alto in basso o viceversa, ecc.).
• Si osserva l'orientamento delle lettere nello spazio (lettere rovesciate), l'occupazione
dello spazio sul foglio (lettere sparse, o scritte seguendo una riga ideale).
• Si osserva l'adeguatezza del segno grafico (incerto, sicuro, ecc.) e Il tipo di carattere
utilizzato.
Le difficoltà esecutive possono essere accentuate o ridotte, a seconda del tipo di
carattere grafico scelto per la scrittura.
LA SCRITTURA SPONTANEA
E’ una scrittura dei bambini, ottenuta in situazione di totale autonomia, senza
nessuna assistenza da parte dell'adulto. Si ottiene invitando i bambini a scrivere
parole «spontaneamente», cioè come sanno fare da soli, tranquillizzandoli, creando la
possibilità di provare a farlo, anche se ancora nessuno ha insegnato loro. Cosa
permette di osservare?
• Se il bambino, per scrivere una parola, si riferisce o no alla sua veste sonora.
• Se il bambino conosce la corrispondenza fonografica, cioè se è in grado di far
corrispondere le lettere dell'alfabeto ai suoni a cui si riferiscono.
lettere -> grafemi
corrispondenti sonori delle lettere -> fonemi.
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TABELLA DI ANALISI DELLA SCRITTURA SPONTANEA
NOME COGNOME ALUNNO
REQUISITI ESECUTIVI
Lateralità/orientamento lettere
HA STABILITA’ DEL NOME
Riconosce e scrive il proprio nome
DIFFERENZIA
Utilizza lettere diverse per parole
diverse
QUANTIFICA
Varia il numero dei grafemi con il
variare
della lunghezza delle parole
STANDARDIZZA
Usa lo stesso numero di grafemi per
scrivere
qualsiasi parola
FASE PRECONVENZIONALE
FASE SILLABICA
FASE SILLABICA-ALFABETICA
FASE ALFABETICA
DIREZIONALITA’
dx-sx, alto-basso, sx-dx
CARATTERE USATO
Stampato maiuscolo, minuscolo,
corsivo
SEGNO
10
LA COMPETENZA FONOLOGICA
Requisito fondamentale per il successivo apprendimento della capacità di
leggere e di scrivere è la competenza fonologica. La competenza fonologica è la
capacità di analizzare separatamente i suoni all'interno della parola. Per lo sviluppo
della competenza fonologica, è importante sapere che un bambino di 5 anni di solito
arriva a compiere spontaneamente queste operazioni:
• riconoscimento della sillaba iniziale (MARE -> MA);
• segmentazione della parola in sillabe (MARE --> MA - RE);
• riconoscimento della differenza tra un suono e l'altro (PA….BA).
A 6 anni, l'età dell'ingresso nella scuola primaria, la maggior parte dei bambini
segmenta le parole in sillabe, ma non è in grado di analizzare tutti i suoni delle
parole. Però, la maggior parte dei bambini può riconoscere suoni uguali in parole
diverse, soprattutto se sono all'inizio delle parole.
Solo con l'acquisizione della competenza fonologica si può arrivare alla
rappresentazione del valore sonoro convenzionale delle lettere.
Per conquistare una buona competenza fonologica occorre lavorare su questa
progressione:
• riconoscimento della sillaba iniziale;
• riconoscimento della sillaba finale;
• riconoscimento della sillaba intermedia;
• riconoscimento del fonema iniziale;
• riconoscimento del fonema finale;
• riconoscimento dei fonemi intermedi;
• riconoscimento di tutti i fonemi.
Buona competenza fonologica = Facilità nell'apprendere a leggere e a scrivere.
È molto importante che tu accerti lo stadio di ognuno dei tuoi alunni per impostare in
modo corretto il lavoro fonologico.
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Per la LETTURA il bambino applica le regole di conversione segno/suono, L
opera una lettura di tipo fonemica e utilizza la sequenza dei suoni pronunciati per
risalire al referente lessicale ( ricodifica fonologica).
Per la SCRITTURA identifica i singoli suoni (segmentazione fonemica) che
compongono la parola e opera la corrispondenza suono/lettera.
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I
ATTIVITA’
RILEVARE LO STADIO DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO DELLA
LETTURA E DELLA SCRITTURA NEGLI ALUNNI IN CLASSE PRIMA
Svolgere in una classe prima un’attività di scrittura spontanea su disegno e compilare
la tabella di analisi della scrittura spontanea nelle sue diverse parti: parametri
esecutivi e costruttivi, livelli di concettualizzazione.
Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo. Errore.
Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo.
TABELLA DI ANALISI DELLA SCRITTURA SPONTANEA
NOME COGNOME ALUNNO
REQUISITI ESECUTIVI
Da sinistra a destra, dall’alto in basso.
Lateralità/orientamento lettere
HA STABILITA’ DEL NOME
Si
Riconosce e scrive il proprio nome
DIFFERENZIA
SI
Utilizza lettere diverse per parole
diverse
QUANTIFICA
NO
Varia il numero dei grafemi con il
variare
della lunghezza delle parole
STANDARDIZZA
NO
Usa lo stesso numero di grafemi per
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scrivere
qualsiasi parola
FASE PRECONVENZIONALE
SI
FASE SILLABICA
FASE SILLABICA-ALFABETICA
FASE ALFABETICA
DIREZIONALITA’
Sx-dx-alto-basso
dx-sx, alto-basso, sx-dx
CARATTERE USATO
STAMPATO MAIUSCOLO
Stampato maiuscolo, minuscolo,
corsivo
SEGNO
INCERTO
OSSERVAZIONI
Il bambino ha stabilità del nome perché lo scrive per intero. L’orientamento delle
lettere è da sinistra a destra e dall’alto verso il basso. Utilizza diverse lettere per
parole diverse. Ha difficoltà a variare il numero dei grafemi con il variare della
lunghezza delle parole. Non usa lo stesso numero di grafemi per scrivere qualsiasi
parola. Non ricorda alcune consonanti. E’ nella fase preconvenzionale. La direzione
della scrittura è sx-dx e, in altre parole alto-basso. Le parole che scrive sono tutte in
stampato maiuscolo e non sempre seguono una riga ideale. Il segno grafico è
inadeguato e incerto.
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IMMAGINE
TABELLA DI ANALISI DELLA SCRITTURA SPONTANEA
NOME COGNOME ALUNNO
REQUISITI ESECUTIVI
Da sinistra a destra seguendo una linea ideale.
Lateralità/orientamento lettere
HA STABILITA’ DEL NOME
si
Riconosce e scrive il proprio nome
DIFFERENZIA
si
Utilizza lettere diverse per parole
diverse
QUANTIFICA
si
Varia il numero dei grafemi con il
variare
della lunghezza delle parole
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STANDARDIZZA
si
Usa lo stesso numero di grafemi per
scrivere qualsiasi parola
FASE PRECONVENZIONALE
FASE SILLABICA
FASE SILLABICA-ALFABETICA
FASE ALFABETICA
si
DIREZIONALITA’
Sx-dx
dx-sx, alto-basso, sx-dx
CARATTERE USATO
Corsivo minuscolo
Stampato maiuscolo, minuscolo,
corsivo
SEGNO
Sicuro
16
II A
ATTIVITA’
EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, NEGLI
ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA
A. Dettare la lista delle 16 parole in una classe prima e registrare in tabella gli errori
fonologici.
DETTATO DI 16 PAROLE
Il dettato di 16 parole consente di verificare la prima acquisizione della fase
alfabetica (sillabe piane) e l’inizio della fase ortografica (lettere ponte, sillabe più
complesse) dal punto di vista fonologico, escludendo in questa fase tutte le regole
ortografiche relative alla punteggiatura, apostrofi, accenti, particolarità, doppie e
divisione in sillabe.
Lo strumento vuole identificare le difficoltà di elaborazione fonologica della parola
indispensabile per la trasformazione della parola orale in codice scritto.
Analisi fonologica della parola: elemento fondamentale sia nella lettura (fusione
fonemica) che nella scrittura (segmentazione fonemica).
Ipotesi:
individuare le difficoltà di accesso alla fase alfabetica consente di predire le
successive difficoltà di apprendimento della lingua scritta.
TABELLA DEGLI ERRORI FONOLOGICI (classe 1^)
ISTITUTO…………………SCUOLA……………………CLASSE 1^
1^ PROVA (gennaio)
17
2^ PROVA (maggio)
ALUNNO ERRORI omissioni TOT. VAL. ERRORI omissioniTOT.
VAL.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
LISTA DI PAROLE
CLASSI PRIME - PROVA
CLASSI PRIME - PROVA
Somministrazione: Gennaio.
Somministrazione: Maggio.
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PELO
FARO
VITA
ALGA
MAGO
TIPO
FUNE
RASO
PALMA
FESTA
MOSCA
STUFA
VENTO
SBERLA
PRATO
LEPRE
CADUTA
VIGILE
MEDUSA
ORTICA
SAPONE
SALONE
NUVOLA
FAVOLA
POLVERE
TRAPANO
SPAVENTO
CAMPIONE
SERPENTE
VERDURE
FRAGOLA
PROFUMO
AVVERTENZE PER LA SOMMINISTRAZIONE DEL PROTOCOLLO
· Le parole vanno lette senza sillabare né ripetere.
Avvisare i bambini di saltare le parole quando perdono il ritmo del dettato (al posto
della parola saltata fare una riga).
· E’ importante non interrompere il ritmo del dettato, sono consentite pause, per un
massimo di due, qualora l’osservatore ne rilevi la particolare necessità.
IN TABELLA SPECIFICARE GLI ERRORI:
· inversioni (biondo – binodo) = I
· omissione di consonante finale (porta-pota) = OF
19
· omissione di sillaba o lettera = OS
· omissione di gruppo = OG
· aggiunta di lettera o sillaba = +
· sostituzione stabile di suono affine (t – d) = T/D
· sostituzione stabile di segno affine (m – n) = M/N
VALUTAZIONE DELLA PROVA (GENNAIO)
Si contano le parole sbagliate od omesse, non il numero di errori, quindi, anche in
presenza di più errori nella stessa parola, se ne conteggia solo uno;
0/3 errori od omissioni = + 2
4/8 errori od omissioni = + 1
9/15 errori od omissioni = - 1
+ di 16 errori od omissioni = - 2
VALUTAZIONE DELLA PROVA (MAGGIO)
Si contano le parole sbagliate od omesse, non il numero di errori.
0/2 errori od omissioni = + 2
3/4 errori od omissioni = + 1
5/7 errori od omissioni = - 1
oltre 7 errori od omissioni = - 2
Errore. Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo. Errore.
Non si possono creare oggetti dalla modifica di codici di campo.
SLIDE 59
TABELLA DEGLI ERRORI FONOLOGICI (classe 1^)
ISTITUTO…………………SCUOLA……………………CLASSE 1^
1^ PROVA (gennaio)
2^ PROVA (maggio)
20
ALUNNO ERRORI omissioni TOT. VAL. ERRORI omissioniTOT.
1
2
2 C/G
2 OG
4
+1
1 OS
1
+2
3
4
5
6
7
8
9
21
VAL.
ATTIVITA’
II B
EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, NEGLI
ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA
B. Dettare un brano in una classe diversa dalla prima, correggere e completare la
tabella.
Classe II “Le pere allo sciroppo”.
TABELLA DETTATO TESTO
CIRCOLO………………………..SCUOLA……………………CLASSE 2^
ERRORI
ALU
NNI FONOL
OGICI
ERRORI
ERRORI
ORTOGRAFICI
SEMANTICO/L ALTRO
ESSICALI
GRAF.
INESATTO
GRAF.
OM/A OM/
CHI/
S F
OMOF
-A G AG
CHE
S
S IN O A
ONO
-H+H
E
U
C V M G CI GHI/
+A ACC DOP
G
G
P S
C/Q/C
ENTI PIE
LI S N GHE
Q
C
CIE
E
CIO
1
2
3
4
5
6
7
22
O.
VALUTA
PAR ZIONE
OLE
8
9
DETTATO CLASSE SECONDA
Le pere/ allo sciroppo/
Per cucinare/ le pere/ allo sciroppo/ ho usato/ :/ dei frutti/ non troppo/ maturi/ ,/ lo
zucchero/ , / l’uvetta/, / il succo/ di un limone/ e di un’arancia/,/ due bicchieri/ di
vino/ bianco/ dolce/, / un chiodo/ di garofano/, una scorzetta/ di cannella/.
Questo/ ghiotto/ piatto/ va tenuto/ in frigorifero/ almeno/ quattro ore/ perché/ va
gustato/ freddo/.
AVVERTENZE PER LA SOMMINISTRAZIONE DELLE PROVE DI
DETTATO
Dettatura:12 minuti.
Non leggere il testo prima della dettatura.
Dettare il titolo, ma non conteggiare gli eventuali errori.
Non dare spiegazioni anticipate, né tantomeno sotto dettatura su vocaboli e frasi.
Avvisare i bambini di saltare le parole quando perdono il ritmo del dettato.
Non interrompere il ritmo del dettato, sono consentite pause, per un massimo di due,
qualora l’insegnante ne osservi la particolare necessità.
Il tempo impiegato per la somministrazione può variare in base al ritmo della classe,
ma non può aumentare.
AVVERTENZE PER LA CORREZIONE DELLE PROVE DI DETTATO
Le omissioni si conteggiano come errori.
Se in una parola è presente più di un errore, se ne conteggia solo uno.
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Se in una parola è presente più di un errore, nella tabulazione si annota l’errore
corrispondente allo stadio meno avanzato ( tra un errore fonologico e un errore
ortografico si segna quello fonologico).
Se la stessa parola riporta lo stesso errore più di una volta, si conteggia solo un errore.
Se la stessa parola riporta errori diversi, si segnano tanti errori quante sono le
variazioni.
La punteggiatura, la maiuscola, l’andata a capo errate, non vengono conteggiate.
TIPOLOGIA DEGLI ERRORI DELLE PROVE DI DETTATO
FONOLOGICI
- scambio di grafema (brina – prina; volpe-folpe) = b/p
- omissioni di grafema o sillaba (taolo – tavolo) = O
- aggiunta di grafema o sillaba (tavolovo – tavolo) = +
- inversioni di grafema o sillaba (li-il; bambola-bamlabo) = I
NON FONOLOGICI O ORTOGRAFICI
- scambio grafema omofono (qucina – cucina) = Sc
- grafema inesatto (pesce-pese; aghi-agi) = G
SEMANTICO/LESSICALI
- omissione o aggiunta h ( ha casa - a casa; ha cotto – a cotto) = -h / +h
- separazioni illegali(par lo–parlo; in sieme – insieme; lavato –l’avato) = S
-fusioni illegali (il cane – il cane; l’acqua-lacqua; non è vero-nonevero) = F
- omissione o aggiunta di accenti (da – dà; però-pero ) = -A / +A
ALTRO
- omissione o aggiunta di accenti (perche – perché) = -A / +A
- omissione o aggiunta di doppie (pala-palla; fiaccola-fiacola) = - T / +T
OMISSIONI DI PAROLE
24
PARAMETRI DI VALUTAZIONE PROVE DI DETTATO
0/2
ERRORI OD
OMISSIONI
+2
3/4
ERRORI OD
OMISSIONI
+1
5/6
ERRORI OD
OMISSIONI
-1
OLTRE 6
ERRORI OD
OMISSIONI
-2
25
II C
ATTIVITA’
EVIDENZIARE LE POSSIBILI DIFFICOLTÀ IN SCRITTURA, NEGLI
ALUNNI DELLA SCUOLA PRIMARIA
C. Predisporre per tutta la classe una piccola unità di lavoro sulla correttezza della
scrittura. La proposta può essere di tipo ortografico (ha/a - cq/q - ...) o fonologico
(suoni simili...).
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TABELLA ERRORI NELLA SCRITTURA
ERRORI FONOLOGICI
ERRORI NON FONOLOGICI
Punteggiatur
a
Scambi Omission Inversion
o
eo
e
grafema aggiunte
di
pb vf dt
ALUNNO/
mn … lettere o
A
sillabe
li/il
la/al
maiuscole
Omission
Separazion Scambio Omission Omission
e
i
e
e
Grafem
o
grafema
illegali omofon
o
o
a
aggiunte
inesatto
o
l’avato,
aggiunte aggiunte
doppie
Gi-ghi/
qu-cu-cq
in-sieme
h (avere) accenti
ci-chi
sci gnigli
1
2
3
4
5
27
6
7
8
9
10
TABELLA ERRORI NELLA SCRITTURA
ERRORI FONOLOGICI
ERRORI NON FONOLOGICI
Punteggiatura
Scambio Omissione Inversione
Omissione
Separazioni Scambio Omissione Omissione
o
grafema
li/il
o
ALUNNO/A
illegali grafema
o
o
aggiunte
pb vf dt
la/al
aggiunte
di
omofono
l’avato,
aggiunte aggiunte
mn …
Grafema
doppie
lettere o
inesatto in-sieme qu-cu-cq h (avere) accenti
sillabe
Gi-ghi/
28
maiuscole
ci-chi
sci gnigli
1
L/R
2
L/R
3
O
O
F
SC
-A
-T
I
G
F
SC
-A
-T
I
G
F
SC
-A
-T
4
5
6
7
8
9
10
29
LE PROVE DI LETTURA MT
Che cosa sono?
Per capire se il problema di letto-scrittura è da far risalire ad un disturbo
strumentale o ad un disturbo di comprensione esistono diverse prove, tra cui le Prove
MT (correttezza e velocità), ideate dal Prof. Cornoldi, in cui si chiede al soggetto di
leggere ad alta voce dei brani di lunghezza varia, creando una situazione simile a
quella in cui si trova a scuola, indagando le difficoltà strumentali di lettura attraverso
la registrazione del numero di errori compiuti e del tempo impiegato.
Le prove di lettura MT sono uno strumento attendibile ed oggettivo per la
verifica e il controllo delle capacità di lettura in alunni dalla 1^ classe della scuola
primaria fino alla 3^ classe della scuola secondaria di primo grado.
Le prove MT sono frutto dell’elaborazione dell’Istituto di Psicologia di Padova
– Gruppo di ricerca MT. Esse permettono la valutazione degli alunni in diversi
momenti dell’anno scolastico e sono strutturate in modo da prevedere un test in
entrata ed un test in uscita. Un ulteriore test a metà anno scolastico è predisposto per
la classe terza della scuola primaria.
Le prove MT per la scuola Primaria; Secondaria di 1° grado (Cornoldi, Colpo)
prevedono la valutazione delle tre componenti della lettura:
1) La velocità
2) La correttezza
3) La comprensione del testo.
1) La velocità rappresenta il livello di automatizzazione del processo. Viene espressa
in sillabe per secondo: quante sillabe il bambino riesce a leggere in un secondo.
2) La correttezza rappresenta il livello di adeguatezza nella conversione. Viene
espressa in numero di errori, rapportati poi alla media dell’età scolare considerata.
3) La comprensione del testo rappresenta l’uso funzionale della lettura. La rapidità di
lettura non è sufficiente, è richiesto il ricorso ad operazioni simultanee, multiple.
30
Le prove MT non prevedono né un limite di tempo né la memorizzazione,
quindi il bambino può ricontrollare il testo ogni volta che ne avrà bisogno per
rispondere a domande a risposta multipla. Il bambino legge con la modalità preferita.
Deve rispondere scegliendo la risposta corretta tra quelle proposte (si fa esempio).
Ha il testo a disposizione.
Può correggere gli errori.
Non può chiedere aiuto per le risposte.
Non può chiedere il significato di parole.
Le prove MT riportano quattro livelli di prestazione con una duplice fascia di
punteggio (rapidità e correttezza):
1) Criterio Pienamente Raggiunto, quando la prestazione è sopra la media.
2) Prestazione Sufficiente, quando la prestazione è nella media.
3) Richiesta di Attenzione, quando lo scarto dalla media è inferiore a due deviazioni
standard.
4) Richiesta di Intervento Immediato quando lo scarto risulta essere pari o superiore a
due deviazioni standard.
La diagnosi di dislessia, come Disturbo Specifico dell’Apprendimento, è
possibile solo nell’ultimo caso, quello di Richiesta di Intervento Immediato.
Il
punteggio relativo alla rapidità è calcolabile dividendo il tempo totale impiegato per
il numero di sillabe lette, si ottiene così il numero di sillabe lette per secondo; il
punteggio di correttezza è dato invece dal numero di errori compiuti, confrontato con
la media della correttezza dei coetanei. Nel caso in cui ci trovassimo di fronte ad un
soggetto la cui prestazione si colloca a una distanza di due deviazioni standard dalla
media, ai fini della diagnosi funzionale, dovremo procedere con la valutazione delle
componenti cognitive sottostanti, attraverso la somministrazione di prove specifiche
per:
Discriminazione e ricerca visiva (prove di velocità di discriminazione e ricerca visiva
P.M.A., PRCR-2).
31
Memoria e fusione fonemica (numeri – Orsini – sillabe – Cossu – fusione fonemica
PRCR-2, Cossu).
Memoria e fusione fonemica (numeri – Orsini – sillabe – Cossu – fusione fonemica
PRCR-2, Cossu).
Lessico visivo (prove con parole omofone, batteria Sartori-Job-Tressoldi).
Se le prestazioni in queste prove specifiche risultano inferiori al 10° percentile,
si potrà parlare nell’ordine di disturbo visuo-percettivo, di disturbo della memoria
fonologica, di disturbo dei recupero lessicale, di disturbo fonologico di decodifica, di
disturbo lessico visivo.
Se il Q.I. cognitivo è nella norma, se il bambino risulta lento e scorretto nelle
prove di lettura, se la comprensione del testo è nella norma, possiamo ipotizzare che
il bambino risponda ad un profilo dislessico.
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STRUMENTI PER LA DIAGNOSI
Efficienza intellettiva
WISC-III
Lettura Brano
Nuove Prove di Lettura MT per la scuola Primaria e
Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria di
(correttezza e rapidità)
1° grado.
Lettura parole e non
parole (correttezza e
rapidità)
DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della
Disortografia Evolutiva –2 (prova 2 e 3)
Lettura Brano
(comprensione)
Nuove Prove di Lettura MT per la scuola Primaria e
Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria di
1° grado.
Scrittura
Batteria per la Valutazione della Scrittura e della
Competenza ortografica (dettato ortografico).
DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e della
Disortografia Evolutiva –2 (liste di parole –prova 6 ;non
parole –prova 7)
Numero e Calcolo
AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo
BDE-Batteria per la Discalculia Evolutiva.
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ATTIVITA’ III A
PREDISPORRE ATTIVITÀ PER L'ACQUISIZIONE DELLA LETTURA
COME DECODIFICA E COMPRENSIONE
A. Attraverso l’analisi dei risultati delle prove di lettura, valutare le difficoltà di
comprensione di uno o più alunni.
PROVE MT DI RAPIDITÀ DI LETTURA
CLASSE II
“Alì salva la luna”
Tratto da: "Prove di lettura MT per la scuola elementare" Cornoldi - Colpo, Giunti
O.S. Organizzazioni Speciali.
TABELLA PROVE MT DI RAPIDITA’ DI LETTURA
ISTITUTO………………………..SCUOLA……………………CLASSE...............
CODICE
ALUNNO
TEMPO
IMPIEGATO
LETTURA IN
SECONDI
VALUTAZIONE
34
TEMPO
N. SILLABE
IMPIEGATO
LETTE
PER
LEGGERE
UNA SILLABA
35
36
PARAMETRI DI VALUTAZIONE
+2
+1
-1
MENO DI 70
70/130
131/180
PIENAMENTE SUFFICIENTEMENTE RICHIESTA
RAGGIUNTO
RAGGIUNTO
DI
ATTENZIONE
TEMPO MAX 4’=240’’
CALCOLO TEMPO IMPIEGATO LETTURA IN SECONDI: N° SILLABE
LETTE
ES.: 240’’:146 SILLABE LETTE=1,64 CIOE’ L’ALUNNO PER LEGGERE UNA
SILLABA IMPIEGA 1,64’’ CIOE’ 164 CENTESIMI DI SECONDI.
37
TABELLA PROVE MT DI RAPIDITA’ DI LETTURA
“Alì salva la luna”
ISTITUTO………………………..SCUOLA……………………CLASSE...2............
CODICE
ALUNNO
TEMPO
IMPIEGATO
LETTURA IN
SECONDI
VALUTAZIONE
TEMPO
IMPIEGATO
PER
LEGGERE
UNA SILLABA
N. SILLABE
LETTE
1
240’’
266 sillabe
0,90’’
+1
2
140’’
266 sillabe
0,52’’
+2
3
130’’
266 sillabe
0,48’’
+2
4
360’’
266 sillabe
1,35’’
-1
5
366’’
266 sillabe
1,37’’
-1
INDICAZIONI IN BASE A LIVELLO DI LETTURA
Livello di velocità di lettura tra < 0,6 e 1 sillabe al secondo, il bambino commette
molti errori sia in lettura che in scrittura, sia di tipo fonologico che non fonologico.
Il valore di 1 sill/sec raggiunto nella classe 3^ della scuola primaria è considerato
come caratteristico di dislessia lieve (Stella et al., 2002).
I CONSIGLI SONO:
• Evitare lettura ad alta voce.
• Evitare verifiche scritte e valorizzare verifica orale programmata.
• Evitare di assegnare compiti a casa tramite dettato.
• Lo studio può essere affrontato solo oralmente con l’ausilio di molte immagini, utile
la registrazione delle spiegazioni.
• Inglese solo orale.
38
• Tenere presente che gli errori non sono dovuti a scarso
impegno, ma a un disturbo su base biologica.
INDICAZIONI IN BASE A LIVELLO DI LETTURA
Livello di velocità di lettura tra < 1 e 1,5 sillabe al secondo, il bambino può essere
molto lento ma accurato oppure lento ma con molti errori.
I CONSIGLI SONO:
• La lettura a alta voce è ancora sconsigliata, a meno che il bambino non sia preparato
adeguatamente (es., abbia letto un po’ prima della richiesta di lettura).
• Verifiche scritte dovrebbero essere semplificate, con minor numero di domande per
compensare la lentezza oppure tempi a disposizione maggiori.
• Studio autonomo non è ancora possibile: studio di storia e geografia solo dopo una
lettura a alta voce da parte dell’adulto o di una sintesi vocalica.
La lentezza è marcata e non dipende dalla motivazione del ragazzo ma dal fatto che
egli deve utilizzare molti processi controllati per eseguire le richieste.
• La comprensione può essere pertanto compromessa.
INDICAZIONI IN BASE A LIVELLO DI LETTURA
Livello di velocità di lettura uguale o superiore a 2 sillabe al secondo. Si
considera la prestazione sufficientemente automatizzata.
I CONSIGLI SONO:
• E’ possibile la lettura ad alta voce in classe anche a prima vista.
• E’ possibile dettare consegne e compiti sul diario.
• E’ possibile assegnare verifiche scritte anche se può essere sempre necessario
concedere tempi maggiori o numero di domande minore.
• Sono utili interventi di tipo metacognitivo sul metodo di studio.
• Lo studio della lingua straniera rimane problematico e sarebbe bene non richiederne
l’apprendimento in forma scritta.
• E’ possibile pensare all’avvio dello studio autonomo.
39
Anche quando la letto-scrittura appare sufficientemente automatizzata…si possono
ripresentare in alcuni momenti dell’anno scolastico errori nella scrittura e/o nella
lettura che apparivano risolti: ciò non va interpretato come non motivazione, rifiuto
di impegno.
Ma come un problema dovuto al fatto che il substrato neurobiologico che determina
il deficit non è modificato, ma è stato solo possibile modificare il funzionamento
attraverso l’esercizio.
40
ATTIVITA’ III B
PREDISPORRE ATTIVITÀ PER L'ACQUISIZIONE DELLA LETTURA
COME DECODIFICA E COMPRENSIONE
B. Predisporre un'unità di lavoro sulla comprensione della lettura per tutta la classe.
PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA
Classe II
“Il nanetto che voleva la pera”.
Tratto da: "Prove di lettura MT per la scuola elementare" Cornoldi - Colpo, Giunti
O.S. Organizzazioni Speci
TABELLA
VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI
LETTURA
ALUNNI DOMANDE/RISPOSTERISPOSTE RISPOSTE VALUTAZIONE
ERRATE ESATTE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
MODALITA’ DI SOMMINISTRAZIONE
PROME MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA
Quando i 9/10 della classe ha terminato la prova, è da considerarsi conclusa.
Si concedono altri 5’ o 6’ ai ritardatari.
L’insegnante non aiuta.
41
Il bimbo può leggere e ricercare nel testo che ha davanti.
PARAMETRI DI VALUTAZIONE
PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA
N°DOMANDA
1
RISPOSTA
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A B C B C B A A
B
C
Ogni risposta esatta = 1 punto
+2
+1
-1
-2
9 e 10
7e8
5e6
Fino a 4 risposte esatte
42
43
TABELLA
VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA
CLASSE II
“Un nanetto che voleva la pera”.
ALUNNI DOMANDE/RISPOSTE RISPOSTE RISPOSTE
ERRATE ESATTE
VALUTAZIONE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
ABABCBAAB C
O
10
+2
2
ABABABCAB C
2
8
+1
3
ABABCBBAB C
1
9
+2
4
ACAABCAAC C
5
5
-1
5
ABBACCACC A
6
4
-1
44
ATTIVITA’ III C
PREDISPORRE ATTIVITÀ PER L'ACQUISIZIONE DELLA LETTURA
COME DECODIFICA E COMPRENSIONE
C. Predisporre un'unità di lavoro sulla comprensione della lettura per tutta la classe.
PROVE MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA
Classe II
“Lo scultore Riccardo”.
Tratto da: G. Rodari, Io e gli altri, Editori Riuniti
45
46
TABELLA
VALUTAZIONE DELLA PROVA MT DI COMPRENSIONE DI LETTURA
CLASSE II
“Lo scultore Riccardo”.
ALUNNI DOMANDE/RISPOSTE RISPOSTE RISPOSTE
ERRATE ESATTE
VALUTAZIONE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
CDBA B C
C A
3
7
+1
2
C DB B B ABA B A
3
7
+1
3
C DCA B CBA B A
2
8
+1
4
c D C A A/B A B B B/C A
5
5
-1
47
FINE
A cura di
IULIANO Filomena
a.s. 2012-2013
48