COLLANA EDUCAZIONE studi e ricerche 20

COLLANA EDUCAZIONE
studi e ricerche
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IRPET
ISTITUTO REGIONALE PROGRAMMAZIONE ECONOMICA
L’analisi dell’Istruzione e
Formazione Tecnica
Superiore in Toscana
Firenze, maggio 2003
RICONOSCIMENTI
Il presente lavoro è stato svolto nell’ambito della Sezione di ricerca
“Economia pubblica, società e lavoro” coordinata da Giovanni Maltinti.
La ricerca è stata impostata e curata da Sara Mele.
Gli autori dei singoli capitoli o paragrafi sono i seguenti:
Enrico Conti: capitoli 1, 2 (ad eccezione dei paragrafi 2.1.1 e 2.1.5) e 4;
Vanessa Boretti: paragrafi 2.1.1 e 2.1.5 e sottoparagrafo “Gli strumenti di monitoraggio e valutazione dell’offerta formativa” del paragrafo 2.3.3.
Sara Mele: capitoli 3, 5 e 6.
L’Appendice al capitolo 3 e le elaborazioni statistiche, comprendenti la predisposizione dei modelli statistici di analisi, sono state realizzate da Giacomo
Mordenti.
Si desidera ringraziare Roberto Pagni e Nicola Sciclone per i consigli forniti
nel corso dello svolgimento della ricerca.
Si ringraziano inoltre le dottoresse Daniela Tafani e Margherita Marchesiello,
del Servizio Educazione - Istruzione della Regione Toscana, per la disponibilità e
la collaborazione prestata nel reperire e fornire i dati sui piani regionali e sui singoli corsi IFTS.
L’allestimento editoriale è stato curato da Chiara Coccheri e Elena Zangheri.
REGIONE TOSCANA
Giunta Regionale
Dipartimento delle Politiche Formative
e dei Beni culturali
Servizio Istruzione
IRPET
L’analisi dell’istruzione e formazione tecnica superiore in Toscana / IRPET,
Istituto regionale programmazione economica. – [Firenze] : Regione Toscana,
Giunta regionale ; [Pisa] : Plus-Università di Pisa, 2003. – 167 p. ; 20 cm. –
(Formazione, educazione, lavoro) (Educazione. Studi e ricerche ; 20)
ISBN 88-8492-119-8
370.11309455 (21.)
1. Istruzione professionale – Toscana – Inchieste.
CIP a cura del Sistema bibliotecario dell’Università di Pisa
ISBN 88-8492-119-8
@ 2003 Regione Toscana
prima edizione: luglio 2003
Presentazione
La legge regionale del 26 luglio 2002, n. 32, ha introdotto, in
Toscana, un nuovo modo di affrontare le sfide della società della
conoscenza attraverso l’integrazione di settori tradizionalmente
separati.
L’obiettivo dichiarato della legge è quello di dar vita ad un sistema che realizzi la libertà individuale e l’integrazione sociale,
nonché il diritto all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita
attraverso l’integrazione sistemica degli interventi di educazione,
istruzione, formazione e delle politiche attive del lavoro.
La legge prefigura i diversi bisogni dei cittadini; alcuni di essi sono direttamente e specificamente correlabili all’età dei destinatari, altri attengono più direttamente alle condizioni di
contesto in cui viene a trovarsi l’individuo. Sulla base di questi
due criteri sarà possibile focalizzare quelle platee di cittadini in
riferimento alle quali si potranno calibrare opportunamente gli
sforzi di costruzione delle politiche in termini di “risposte operative integrate”.
La legge non intende offrire al singolo segmenti prefigurati di
opportunità di educazione, istruzione, orientamento, formazione
e lavoro, ma si propone la costruzione di una politica attraverso
la quale sia possibile assistere e accompagnare il singolo nella costruzione del suo personale percorso di opportunità che, unico in
se stesso, rende visibile e realizza l’integrazione fra gli interventi
dei diversi sistemi e sub-sistemi.
Tutto questo implica che da un lato le decisioni quotidiane di
governo del sistema devono poggiare su informazioni e consape5
volezze aggiornate e dall’altro che è utile che le esperienze vengano diffuse in maniera che possano diventare oggetto di discussione e di verifica.
Ecco perché continuiamo con questa collana di pubblicazioni cartacee e multimediali che abbiamo varato alcuni anni fa, dedicata a Educazione Formazione e Lavoro, comprendente sia
“Studi e ricerche” che “Strumenti didattici operativi” e integrata
nel Sistema Regionale di Teleformazione. Essa vuol essere, oltre
che strumento operativo per le politiche regionali, anche il testimone dei mutamenti che nel settore la Regione Toscana vive anno dopo anno.
Paolo Benesperi
Assessore all’Istruzione, Formazione,
Politiche del Lavoro, Concertazione
della Regione Toscana
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Premessa
La presenza di capitale umano qualificato, rispetto alle necessità del sistema socio-economico, rappresenta un elemento
fondamentale per la promozione dello sviluppo endogeno locale.
La formazione, nella sua duplice accezione di formazione al lavoro (off the job) e formazione sul lavoro (on the job) risulta centrale per avviare il circolo virtuoso fra istruzione, formazione, conoscenza, crescita economica ed occupazionale.
Anche nel nuovo ciclo di programmazione relativo alle attività finanziate dal Fondo Sociale Europeo gli interventi per la
formazione rivestono un ruolo primario, dato che le politiche per
l’occupabilità e quelle formative costituiscono gli ambiti di intervento prioritario, interessando la maggior parte delle risorse finanziarie programmate. L’accento è posto sull’importanza della
formazione continua (lifelong learning) e sull’adeguamento e l’integrazione tra i sistemi della formazione, dell’istruzione e del lavoro.
Tali tematiche hanno da sempre caratterizzato la politica comune europea, tuttavia l’importanza della qualificazione delle risorse umane assume un ruolo preminente a partire dal Libro
Bianco della presidenza Delors del 1993 e più ancora con la strategia europea per l’occupazione messa in atto tramite i consigli
europei di Essen (1994), Amsterdam e Lussemburgo (1997),
Cardiff (1998) e Lisbona (1999). In tali anni l’occupabilità diviene uno dei quattro pilastri fondamentali della strategia per l’occupazione e le azioni che essa prevede sono tutte volte alla crea-
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zione e al potenziamento delle competenze di occupati e disoccupati; si capisce quindi come le politiche formative rivestano in
tale ambito un ruolo di assoluta preminenza.
Il sistema dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore si
inserisce proprio in tale contesto di azione. La nostra regione si
è dotata di tale strumentazione a partire dal 1998. L’offerta formativa così costituita appare addizionale rispetto a quella della
formazione professionale preesistente, rispetto alla quale aspira
ad offrire corsi di livello superiore. Gli interventi IFTS hanno, infatti, caratteristiche nuove che li pongono proprio al centro del
circolo prima menzionato e costituito dai comparti dell’istruzione, della formazione e dell’occupazione, essendo il mondo universitario, quello della formazione e quello imprenditoriale attori fondamentali di questa politica formativa.
Le nuove vie dello sviluppo suggeriscono, tuttavia, di ripensare al legame formazione-lavoro. Questo ripensamento delle politiche formative, posto alla base di un processo di programmazione o riprogrammazione dell’intervento pubblico, trova la sua giustificazione in una generale esigenza di rendicontazione dell’attività svolta e di verifica di efficacia dell’azione pubblica. Tale verifica appare ineluttabile nell’attuale contesto regionale, caratterizzato nel prossimo futuro da scarsità di risorse pubbliche, dato il
ridimensionamento dei fondi comunitari destinati alla nostra regione, anche in vista del futuro allargamento ai paesi terzi
dell’Unione.
Il presente lavoro si inserisce in questo contesto ed è pertanto volto ad approfondire la conoscenza del mondo dell’istruzione
e formazione tecnica superiore regionale e ad aumentare gli strumenti a disposizione del decisore pubblico, necessari per l’attività di programmazione delle politiche formative. La ricerca si
compone di 6 capitoli.
Il primo capitolo fornisce una descrizione del quadro della
formazione tecnica in Italia all’interno del quale il sistema IFTS
si inserisce. È inoltre presentata una breve panoramica della formazione tecnico-professionale superiore in Europa.
Il secondo capitolo è dedicato all’analisi di processo della politica, vale a dire all’analisi del percorso di costruzione del sistema IFTS dal livello nazionale al livello regionale. Oltre a individuare gli elementi costitutivi della politica (problema, ipotesi,
obiettivi e strumenti), si è proceduto ad analizzare le caratteristiche e gli interessi degli attori principali dell’intervento, nonché gli
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altri caratteri istituzionali del sistema IFTS. Si è inoltre tentato di
procedere ad una prima analisi della fase attuativa, cercando di
individuare gli elementi dell’apparato istituzionale che hanno
ben funzionato e le aree critiche della strumentazione in oggetto.
Nel terzo capitolo sono stati analizzati i corsi realizzati con i
primi due bandi, 1998 e 1999, rispetto alle informazioni contenute negli archivi per i singoli corsi. Si è in sostanza tentato di
fornire alcuni dati rendicontativi sulle performance dei corsi, rispetto all’accoglienza da parte dei beneficiari, alla spesa sostenuta e ai tempi impiegati per la realizzazione dei corsi. Sono inoltre stati presentati alcuni risultati ottenuti tramite un’indagine
diretta presso gli allievi di una parte dei corsi del 1998, in relazione alle caratteristiche degli allievi stessi (età, titolo di studio,
background familiare) e al grado di soddisfazione rispetto al corso frequentato.
Il quarto capitolo affronta l’analisi dei profili professionali dei
corsi di tutti i bandi regionali (quindi dal 1998 al 2002), alla luce
della domanda di lavoro espressa tramite l’indagine Excelsior. In
sostanza, l’obiettivo è quello di verificare il matching, vale a dire
la congruità, dell’offerta di lavoro formata tramite i corsi IFTS
con la domanda di lavoro espressa dalle imprese operanti nel
mercato.
Il quinto capitolo affronta l’analisi della spendibilità occupazionale degli interventi IFTS realizzati tramite il bando del 1998.
Questa analisi è quella che più delle altre offre elementi conoscitivi importanti ai fini della programmazione regionale, in quanto
i risultati che fornisce sono volti a migliorare la conoscenza di come gli interventi del sistema IFTS operano e di quali effetti producono in relazione alla loro capacità di attuare un cambiamento nella situazione occupazionale preesistente l’intervento stesso.
Il tipo di valutazione condotta in questo capitolo si pone, quindi,
l’obiettivo di stimare l’efficacia assoluta dei corsi IFTS, vale a dire il loro impatto sulla condizione occupazionale dei beneficiari.
L’ultimo capitolo è infine dedicato alla sintesi dei principali risultati dell’analisi svolta.
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nfg
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1.
La formazione tecnico-professionale
superiore integrata nel contesto delle
politiche formative
Premessa
La progettazione e l’implementazione del nuovo canale formativo degli IFTS si inquadra nell’ambito del più vasto progetto
di costruzione di un sistema di Formazione TecnicoProfessionale Superiore Integrato (FIS da ora in avanti). La costruzione di un tale sistema risponde all’esigenza di soddisfare
una domanda di istruzione superiore di tipo tecnico-professionale, proveniente dalla società e dal sistema economico e non soddisfatta dai tradizionali canali di istruzione e formazione.
L’implementazione del sistema è stata ideata, a partire dagli anni
1996-1997, come il prodotto sinergico del processo di innovazione di tutti quei canali di istruzione destinati a studenti giovani e
lavoratori adulti in possesso di un diploma di scuola media superiore, quali l’istruzione scolastica post-diploma, la formazione
professionale regionale, la formazione privata sistematica, il
complesso dei diplomi universitari. In questo contesto si inserisce quindi la costruzione di un nuovo canale formativo costituito dagli IFTS, con la funzione di progetto pilota ed insieme di paradigma del futuro sistema di Formazione Tecnico-Professionale
Superiore Integrata.
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1.1. Riferimenti teorici ed obiettivi strategici dell’azione
riformatrice
Gli obiettivi strategici entro i quali si inquadrano le politiche
di riforma dell’istruzione tecnico-professionale superiore, nella
seconda metà degli anni ’90, sono quattro: l’aumento dell’occupazione e più in generale la riduzione degli squilibri territoriali
in termini occupazionali, il sostegno ai bisogni di promozione
umana e di pari opportunità delle nuove generazioni, l’allineamento dell’Italia all’economia della conoscenza (pilastro fondamentale della politica comunitaria per l’occupazione) e la riqualificazione generale del mondo del lavoro.
La logica che ha presieduto all’azione riformatrice trova il suo
fondamento nella teoria del capitale umano, secondo la quale
quest’ultimo, al pari del capitale fisico, costituisce un fattore di
produzione fondamentale, in assenza del quale lo sviluppo economico e sociale risulta fortemente ostacolato quando non impedito del tutto. Come esplicitamente dichiarato nel documento
di progettazione del sistema FIS, “l’istruzione e la formazione
vanno considerate infrastrutture essenziali per il riequilibrio territoriale, il rilancio produttivo, l’aumento dell’occupazione e lo
sviluppo sociale e culturale…” (Conferenza Unificata Stato
Regioni, 1998).
Secondo questo approccio l’istruzione ha un valore economico in sé in quanto aumenta la produttività del lavoratore. Il sistema scolastico può pertanto essere considerato come una sorta di
processo produttivo, i cui input sono essenzialmente gli insegnanti e le risorse impiegate e l’output il numero medio di anni
di scuola completati dalla coorte di popolazione di riferimento.
In relazione a ciò, per massima efficienza del sistema scolastico
si intende il verificarsi della condizione in cui “l’intera popolazione che si iscrive ad un ordine di scuola riesce a completare
l’intero corso di studi e a conseguire il certificato finale corrispondente” (Checchi, 1997). Ad ogni buon conto, il sistema di
istruzione ha la funzione di preparare le future forze produttive.
Non si tratta dunque soltanto di far sì che l’intera coorte di coloro che si iscrivono ad un ordine di scuola raggiungano il diploma
nel minor numero di anni necessario, ma anche complessivamente di offrire allo studente una preparazione tale da permettergli, una volta diplomato, di accedere velocemente al mercato
del lavoro (employability). Ciò permette al capitale umano incor12
porato nell’individuo di esercitare i propri effetti positivi in termini di una aumentata produttività del lavoro a vantaggio dell’intero sistema economico. La qualità dell’offerta formativa diventa dunque cruciale nel determinare il perseguimento di obiettivi di sviluppo economico e sociale. In questo senso, l’azione
riformatrice fa propria una visione funzionalista secondo la quale l’espansione dell’istruzione è il risultato della modernizzazione, della crescente articolazione della società e delle sue istituzioni e della crescita delle funzioni che richiedono capitale umano qualificato, prodotto essenzialmente dalla scuola (Checchi,
1997). In particolare si ritiene che la rottura del paradigma organizzativo taylorista-fordista ed il superamento della divisione
verticale del lavoro, che ha caratterizzato la struttura della grande impresa durante il ‘900, determini un aumento delle funzioni
che necessitano di alte professionalità e capacità manageriali per
essere svolte, cosicché sia nell’impresa sia nelle Pubbliche
Amministrazioni crescerebbero i lavoratori della conoscenza,
mentre diminuirebbero le figure gerarchiche intermedie e le figure operaie dequalificate. In letteratura viene sostenuta (Turow
et al., 1998) la tesi della funzione dinamica svolta dai knowledge
workers, i così detti lavoratori della conoscenza, per i quali è garantito un accesso sempre più esteso alle competenze connesse
alle nuove tecnologie, in un’alleanza virtuosa tra scuola e sistema
delle conoscenze residenti sulle reti telematiche.
La possibilità del conseguimento degli obiettivi di rilancio
produttivo e di riequilibrio sociale e territoriale del Paese viene
dunque a dipendere “in misura crescente dalla qualità e dalla
quantità delle persone ad elevata professionalità che il sistema
educativo italiano sarà in grado di generare. La formazione universitaria e professionale superiore, in particolare, diventa una
leva strategica fondamentale per mantenere la competitività delle imprese e in conclusione per lo sviluppo sociale ed economico
del paese”, come evidenziato nel documento di programmazione
del sistema FIS (Conferenza Unificata Stato Regioni, 1998).
1.2. La formazione tecnica superiore in Italia alla metà degli
anni ’90
Ancora alla metà degli anni ’90 il sistema formativo italiano
presentava evidenti lacune ed un complessivo ritardo, rispetto
agli altri paesi OCSE, sia dal punto di vista della qualità dell’of13
ferta formativa che quantitativamente, essendo caratterizzato da
elevati tassi di abbandono nel sistema dell’istruzione superiore e
di permanenza nell’università, uniti ad una scarsa percentuale di
popolazione in possesso di un’istruzione superiore.
In effetti, mentre negli altri paesi dell’Europa occidentale, già
a partire dai primi anni ’70, in seguito alle profonde trasformazioni economiche e sociali del decennio precedente, si tracciavano le linee direttrici della costruzione dei diversi sistemi nazionali di istruzione tecnico-professionale di secondo livello, in
Italia il dibattito restava sostanzialmente fermo al ruolo dell’università come strumento di mantenimento della stratificazione sociale o, al contrario, come leva di promozione e democratizzazione della società (D’Arcangelo, 2000).
A partire dalla prima metà degli anni ’90 il sistema dell’istruzione e formazione tecnica e professionale ha subito trasformazioni apprezzabili, anche grazie alla spinta rappresentata dalla
direttiva CEE n. 49 del 1989, che imponeva un corso di studi almeno triennale dopo il diploma di scuola media superiore per
esercitare determinate professioni nel territorio dell’Unione
Europea.
1.2.1. Le innovazioni nell’ambito della pubblica istruzione
In ambito secondario, a partire dai primi anni ’90 l’istruzione
tecnica subisce una rilevante trasformazione. Vengono soppressi
gran parte degli indirizzi previsti dal DPR n. 1222/61 e riuniti in
pochi percorsi meno professionalizzanti ma con una didattica innovativa, caratterizzata dall’introduzione delle nuove tecnologie
e dal tentativo di superamento della divisione tra sapere teorico
e pratico. In particolare nell’ambito della formazione post-diploma, tra il 1994 ed il 1997 vengono realizzati numerosi programmi spesso finanziati dalla Comunità Europea e promossi dal ministero della Pubblica Istruzione, soprattutto nel Mezzogiorno,
nei settori dell’istruzione tecnica e professionale ma anche in
quella classica, scientifica e magistrale, caratterizzati dalla flessibilità e novità dei curricula, dall’aderenza alle esigenze del mercato del lavoro, ed in qualche caso dalla sperimentazione di un
sistema di riconoscimento dei crediti formativi tra corsi-post secondari e corsi di laurea.
Un limite significativo emerso dalle numerose iniziative è costituito dalla mancanza di organicità e coordinamento delle stes14
se. L’assenza di un quadro normativo di raccordo e disciplina
comporta il rischio di duplicazione di corsi e spreco di risorse
nonché la difficoltà del riconoscimento dei percorsi formativi, sia
in sede nazionale che Europea. Infatti, in base alla direttiva
92/51/CEE – recepita con il decreto legislativo n. 319/94 – possono essere accreditate nell’ambito dell’Unione Europea soltanto le
formazioni professionali di durata non inferiore ad un anno, dopo il conseguimento di un titolo di istruzione secondaria superiore.
1.2.2. I Diplomi Universitari
L’introduzione dei Diplomi Universitari con la legge 341 del
1990, ha rappresentato un’altra innovazione di assoluto rilievo
nel sistema di istruzione italiano, che ha determinato un consistente aumento dell’offerta formativa.
Il successo del nuovo percorso formativo, nato con l’ambizione di costituire, rispetto all’istruzione universitaria, una vera e
propria alternativa di carattere superiore nettamente orientata
verso l’acquisizione di professionalità specifiche richieste dal
mercato del lavoro, è testimoniato dall’aumento costante degli
iscritti e dei diplomati cui fa da contraltare, negli ultimi anni, l’allontanamento della popolazione giovanile dai corsi di laurea
(ISFOL, 2001)
Un giudizio più contrastato emerge invece dall’analisi della
qualità dei percorsi formativi. A questo proposito si sono registrate alcune delle lacune evidenziate nel caso dell’istruzione secondaria, con uno sviluppo dei corsi a macchia di leopardo ed
una forte disomogeneità qualitativa. In molti casi quali, ad esempio, i diplomi legati al progetto CAMPUS rivolto alle regioni centro-settentrionali, si sono realizzati corsi dotati di modelli didattici innovativi e profondamente inseriti nel tessuto socio-economico locale, tali da garantire spesso un impiego rapido, caratteristiche e risultati che sono invece mancati altrettanto frequentemente nei corsi di diploma universitario istituiti nelle regioni meridionali.
1.2.3. La formazione professionale regionale
Durante gli anni ’90 anche la formazione professionale svolta
dalle regioni ha conosciuto una spinta all’innovazione, che ha
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prodotto uno spostamento significativo di progetti e risorse dalla
formazione professionale di primo livello, a quella di secondo livello rivolta ai diplomati.
La crescita di questo segmento di offerta è dovuta in parte ad
un orientamento delle risorse che ha seguito le nuove dinamiche
occupazionali, nonché alle nuove politiche dei fondi strutturali
portate avanti in sede comunitaria. L’idea che ha orientato le
nuove politiche comunitarie è che le trasformazioni dei processi
produttivi e l’accorciarsi dei cicli di innovazione tecnologica richiedano nuove figure professionali più capaci di adeguarsi ai
mutamenti di orizzonte tecnologico, dunque con una maggiore
preparazione di base, il che tende a spostare in ambito post-secondario il momento della specializzazione professionale.
Anche per queste attività di formazione emergono le caratteristiche evidenziate per gli altri tipi di offerta formativa: ad una
notevole vivacità ed articolazione delle iniziative si contrappone
uno sviluppo a-sistematico, una disomogeneità notevole nella
qualità, nella durata e negli obiettivi perseguiti dai corsi.
In conclusione, alla metà degli anni ’90 uno sguardo panoramico sull’istruzione tecnico-professionale superiore evidenziava
un sistema in rapida trasformazione, in cui le iniziative di eccellenza erano caratterizzate da curricula e metodi didattici innovativi e flessibili ed apparivano rispondere effettivamente alle domande formative provenienti dai contesti economico-sociali di
riferimento. D’altra parte, la spiccata disomogeneità delle nuove
offerte formative dal punto di vista qualitativo, spesso rifletteva
gli squilibri socio-economici delle diverse aree della penisola.
Infine, le nuove offerte formative erano caratterizzate da uno sviluppo a-sistematico e tendenzialmente caotico, che determinava
il rischio concreto di sovrapposizioni, spreco di risorse, difficoltà
di riconoscimento dei percorsi formativi soprattutto in ambito
nazionale e comunitario.
Il legislatore era insomma di fronte all’esigenza, da una parte,
di estendere il profilo fortemente innovativo, flessibile e decentrato di alcune delle esperienze di punta realizzate nell’ambito
dell’istruzione tecnica e professionale superiore, dall’altra, di realizzare un coordinamento sistemico, un’integrazione razionale
dei diversi spezzoni e tipologie di offerta formativa e di introdurre una nuova tipologia di offerta formativa superiore, non di carattere accademico, ma neppure strettamente legata alla formazione professionale, come imposto dalla direttiva CEE del 1992.
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Il confronto con il contesto europeo aiuta ad approfondire ulteriormente le ragioni delle scelte compiute.
1.3. L’istruzione e
superiore in Europa
formazione
tecnico-professionale
L’Italia giunge, alla metà degli anni ’90 ultima tra i Paesi
dell’Unione Europea ad assumere iniziative di potenziamento e
riorganizzazione nel settore formativo tecnico-professionale di
carattere superiore.
In ambito europeo si possono rintracciare almeno due tipologie di modelli organizzativi della formazione tecnico-professionale superiore (Jallade, 1991):
a. un modello binario, il cui esempio principale è costituito dal sistema tedesco delle Fachhochschule, che prevede un percorso
formativo superiore tecnico-professionale alternativo e parallelo all’università, con pari dignità formativa rispetto al percorso
universitario, che rilascia titoli propri e prevede strutture formative orientate verso il sapere applicato e la prassi aziendale;
b. un modello integrato all’università, con numerose varianti
istituzionali, che prevede un servizio fornito direttamente dalle strutture accademiche (Spagna) o ad esse collegate (come
in Francia), o inserito come corpo indipendente nella filiera
universitaria (New Universities-Polithecnics inglesi)
1.3.1. I sistemi binari
Punto di forza della formazione tecnico-professionale superiore in Germania è l’accentuato decentramento delle autorità
formative, rappresentate dai singoli Länder, il che permette una
flessibilità notevole dei curricula in relazione alle dinamiche del
mercato del lavoro locale e favorisce uno scambio tradizionalmente molto intenso tra scuola e imprenditoria, che si traduce
nella pratica assai diffusa degli stage in aziende locali e facilita
dunque l’inserimento professionale dei diplomati.
Il principale aspetto negativo del sistema binario tedesco è invece rappresentato dalla difficoltà di passaggio tra la filiera tecnico-professionale e quella universitaria. Anche a causa di questa
rigidità la didattica modulare ed il sistema dei crediti formativi
sono ancora poco sviluppati, mentre da poco sono stati introdotti sistemi di valutazione interna ed esterna.
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Il modello austriaco di istruzione tecnico-professionale superiore è direttamente ispirato a quello tedesco, ma è assai più recente. Introdotto con una legge del 1993 è caratterizzato da una
maggiore flessibilità rispetto alla possibilità di passaggio tra le
due filiere di istruzione ed ha perciò maggiormente sviluppato
sia la didattica modulare che il sistema dei crediti e della valutazione interna ed esterna. Anche dal punto di vista curriculare si è
cercato di privilegiare un equilibrio tra specializzazione e conoscenze generali, in modo da consentire al lavoratore una buona
capacità di riconversione della preparazione in un’ottica di lifelong learning.
Il sistema olandese di istruzione tecnico-professionale terziaria, erogata dalle Hogenscholen permette anch’esso un facile passaggio tra le due filiere. Nel sistema olandese come in quello austriaco la valutazione gioca un ruolo essenziale. Nonostante l’assoluta autonomia gestionale e organizzativa, il ministero competente, attraverso un sistema di valutazione esterna, certifica la
qualità delle prestazioni fornite delle singole istituzioni formative, da cui dipende la concessione o meno dei finanziamenti.
1.3.2. I sistemi integrati e misti o pluralistici
Nel sistema integrato il ciclo di formazione tecnico-professionale superiore è collegato più o meno strettamente all’università,
che resta in ogni caso la struttura fondamentale di riferimento.
Nel caso della Spagna il percorso tecnico-professionale è istituito e si svolge del tutto all’interno del sistema universitario. Il
percorso tecnico professionale conduce ad un diploma di 1° ciclo, il Diplomado che consente direttamente l’accesso al secondo
ciclo fino al titolo di Licenziado. Molto sviluppato è il sistema dei
crediti formativi, che contemplano sia gli insegnamenti accademici tradizionali che le esperienze professionali. Il principale difetto del sistema integrato spagnolo è costituito dalla difficoltà di
istituire un sistema di valutazione esterna sulla qualità dei percorsi formativi. Infatti, gli organi demandati alla valutazione, il
Consejo Social ed il Consejo de Universidades, per la loro composizione non hanno carattere di vera e propria terzietà rispetto
alle istituzioni formative che hanno il compito di valutare.
Il sistema francese può essere annoverato tra i sistemi misti o
pluralistici ed è caratterizzato da una varietà di opzioni formative tecnico-professionali, che conducono al 1° ciclo universitario
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vero e proprio (DEUG-DEUST) e all’Institut Universitarie
Professionalisè (IUT), autonomo anche se collegato all’università.
Caratteristica dell’ordinamento francese è la forma a rete dei possibili percorsi tecnico-professionali superiori, realizzata attraverso passaggi a incastro.
L’istruzione tecnica superiore a ciclo corto (2 anni), da distinguersi da quella a ciclo lungo impartita nelle scuole di ingegneria, è rappresentata da due canali formativi distinti, le Sections de
Techniciens supérieurs (STS) che conducono al Brevet de technicien supérieurs (BTS) e gli Istitute universitaires de tecnologie
(IUT) che conducono al Diplome Universitaires de Technologie
(DUT). Sia i BTS che i DUT sono diplomi professionali terminali da cui di regola si accede al mercato del lavoro.
Gli STS, istituiti nel 1955 ed attivati dalle istituzioni liceali si
sono valsi di una notevole ramificazione sul territorio e la loro
diffusione è stata maggiore rispetto agli IUT, anche per i minori
costi di attivazione. Per le stesse ragioni hanno funzionato meglio quale strumento di riequilibrio regionale. Inizialmente hanno avuto carattere fortemente specialistico, in seguito attenuato
nel momento in cui si è verificata una progressiva terziarizzazione dei corsi.
Gli IUT vengono invece istituiti nel 1966 nell’ambito dell’istruzione universitaria. Lo stesso obiettivo di preparazione di
tecnici superiori è stato perseguito attraverso una didattica più
polivalente e con un numero molto inferiore di specializzazioni.
Gli IUT, meno ramificati sul territorio, compongono tuttavia un
sistema istituzionale più compatto con un’autonomia maggiore
rispetto all’ambito universitario di quanta ne dimostrino gli STS
nei confronti delle istituzioni liceali, nonché un potere di influenza maggiore sull’arena politica e amministrativa, legata ad
una maggiore interconnessione col sistema delle imprese. Anche
per questo, forse, gli IUT hanno mantenuto meglio degli STS un
equilibrio numerico fra specializzazioni terziarie e industriali e
sono stati investiti meno dei BTS dal fenomeno del declassamento degli sbocchi lavorativi. Ambedue i canali formativi sono caratterizzati da una continua revisione dei curricula che deriva da
un sistema di concertazione continua tra gli attori istituzionali
coinvolti, amministrazioni locali, scuola, parti sociali, mentre un
aspetto certamente negativo è costituito dalla scarsità degli stages in azienda, determinata in parte da un insufficiente radicamento nel tessuto produttivo locale.
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In conclusione, è ipotizzabile che proprio la diversità dei due
sistemi formativi, andando a coprire una domanda economica e
sociale di qualificazione assai complessa, sia alla base del successo che questi continuano ad avere in termini di iscritti e di occupabilità dei diplomati (Arcangeli, 2000). Questo fatto costituisce un’indicazione di rilievo anche per il caso italiano, nel quale
il processo riformatore dell’istruzione tecnica e professionale superiore deve, gioco forza, tener conto di una situazione di partenza caratterizzata da una grande vivacità di iniziative eterogenee e scarsamente coordinate tra loro.
Nel caso della Gran Bretagna i Polithecnics e Colleges, divenuti recentemente le New Universities, forniscono corsi undergraduated di due o tre anni che portano al titolo di bachelor di primo
livello. L’offerta formativa delle new universities è caratterizzata
da una notevole flessibilità dei curricula, con una frequente alternanza di periodi di lavoro e studio. Inoltre, tradizionalmente,
sia le old che le new universities hanno sviluppato un rigoroso sistema di valutazione interna ed esterna (da cui dipende il loro finanziamento) ed un impianto modulare dei corsi che favorisce la
flessibilità dei curricula e la possibilità di cambiamento del percorso formativo. Coerentemente, molto sviluppato è anche il sistema dei crediti per cui ogni studente acquisisce tramite le esperienze formative e professionali un capitale formativo spendibile
per l’accesso ai corsi e la ripresa degli studi.
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2.
L’analisi di processo
Premessa
L’analisi di processo costituisce una parte fondamentale dell’attività di valutazione di una politica, poiché è lo strumento attraverso cui il valutatore ricostruisce la logica che ha portato alla formulazione della politica stessa, ne descrive e ne giudica il
processo nella sua complessità. In questa sede la politica “viene
intesa come azione pubblica complessa che coinvolge molti attori, molte unità organizzative e si pone obiettivi multipli” (ProVa,
2000).
In tale analisi l’attenzione è posta sull’aspetto procedurale. Si
vuole analizzare in che modo gli obiettivi indicati ex ante vengono realmente perseguiti tramite la predisposizione della politica,
come i soggetti coinvolti nella definizione del disegno legislativo
alla base della politica hanno operato e cooperato tra loro. Si focalizza l’attenzione su come l’intervento è stato impostato.
Tramite l’analisi di processo si perviene, tra le altre cose, all’individuazione degli elementi costitutivi della politica; alla ricostruzione delle scelte specifiche, espressione della logica adottata
dal decisore pubblico, in riferimento ad aspetti particolari dell’intervento; all’individuazione dei soggetti coinvolti e dei loro
specifici interessi nella politica.
In questo capitolo, pertanto, verrà analizzata la politica concernente l’introduzione dei corsi di Istruzione e Formazione
Tecnica Superiore (IFTS) attraverso l’approccio dell’analisi di
processo, allo scopo di esplicitare la logica seguita dal decisore
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pubblico nella predisposizione dell’intervento: dall’individuazione degli obiettivi che essa si propone di raggiungere e dei problemi cui ritiene di far fronte, agli strumenti selezionati come idonei alla sua soluzione ed al raggiungimento dei risultati attesi.
Si valuterà, quindi, il grado di coerenza tra questi elementi
della politica, evidenziando le eventuali lacune e/o problemi che
emergono dall’analisi complessiva dell’intervento normativo, la
cui descrizione apre, di conseguenza, il presente capitolo.
2.1. Le principali caratteristiche normative del sistema IFTS
Il sistema dei corsi IFTS rappresenta un canale di formazione
superiore, non in continuità con la scuola secondaria, ma al tempo stesso autonomo rispetto all’università. Come si è evidenziato
nel precedente capitolo (per un’esposizione della genesi del sistema si rimanda invece all’Appendice), alla nascita degli IFTS ha
contribuito in modo decisivo il confronto con i sistemi di istruzione tecnico-professionali superiori presenti negli altri paesi europei e la constatazione della mancanza, in Italia, di un canale
formativo capace di rispondere alla domanda di lavoratori della
conoscenza in possesso di un’istruzione tecnica superiore di nuovo tipo, non coperta dall’università. Il sistema dei corsi IFTS ha,
infatti, il compito di formare figure professionali, a livello postsecondario, che rispondano alla domanda di professionalità elevate proveniente da ampi settori, produttivi e dei servizi, caratterizzati da trasformazioni tecnologiche e professionali e dalla internazionalizzazione dei mercati, avendo come riferimento il territorio ed i soggetti che vi operano, le imprese, il lavoro autonomo e le pubbliche amministrazioni. I corsi IFTS sono quindi fortemente caratterizzati dal legame con i fabbisogni di professionalità espressi dai contesti locali ed hanno la finalità di fornire
una formazione tecnica e professionale approfondita e mirata,
nonché specifiche conoscenze culturali.
2.1.1. Destinatari e modalità di accesso
I destinatari del sistema IFTS sono individuati essenzialmente nei diplomati della scuola secondaria superiore e in tutti coloro i quali siano riconosciuti idonei sulla base delle condizioni di
accesso definite dalla Conferenza Unificata di cui al decreto legislativo n. 281/97.
22
L’obiettivo perseguito attraverso l’istituzione degli IFTS è l’ampliamento dell’offerta formativa destinata ai giovani e agli adulti occupati e non occupati. Si accede, pertanto, ai percorsi di istruzione
e formazione tecnica superiore con il possesso del diploma di istruzione secondaria superiore. L’accesso ai percorsi è consentito anche
a coloro che non sono in possesso del diploma, qualora siano state
accreditate le competenze acquisite in precedenti percorsi di istruzione, formazione e lavoro successivi all’assolvimento dell’obbligo
scolastico, tenendo conto, in particolare, della qualifica conseguita
nell’assolvimento dell’obbligo formativo.
Ai fini dell’accesso l’accreditamento delle competenze consiste nell’attestazione delle capacità acquisite, anche attraverso l’esperienza di lavoro e di vita, e del riconoscimento di eventuali
crediti formativi per la determinazione della durata del percorso
individuale.
Le competenze necessarie ai fini dell’accesso vengono verificate facendo riferimento al livello 3 delle competenze alfabetiche
e matematiche funzionali della scala IALS-SIALS (International
Adult Literacy Survey).
Si richiedono dunque le seguenti competenze funzionali:
1. comprensione e raccolta di informazioni contenute in testi
complessi, articolati in periodi lunghi; comunicazione di
informazione prodotta integrando, confrontando e formulando ipotesi e deduzioni a partire da elementi contenuti in varie
parti del testo in prosa presentato;
2. reperimento di informazioni presentate attraverso materiali
quali schemi, tabelle, grafici, carte geografiche e meteorologiche; l’informazione richiesta deve essere formulata tenendo
conto di elementi diversi, rispettando alcune condizioni prestabilite e attraverso l’integrazione di dati contenuti nei documenti;
3. analisi di informazioni, presentate in formule a contenuto
quantitativo, che devono essere utilizzate per produrre soluzioni di problemi mediante operazioni di calcolo appropriate.
La selezione riguarda tutti i candidati, tiene conto delle caratteristiche e delle motivazioni dell’individuo in relazione agli
obiettivi del percorso. Vengono valutate le esperienze pregresse
di studio, professionali ed extra-professionali, le competenze di
lingua inglese e di informatica di base. Il candidato deve dunque
preparare un Dossier individuale, che sarà verificato attraverso
un colloquio o con procedure costruite ad hoc.
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Ai fini della valutazione del risultato minimo conseguibile in
esito ai corsi, specificato in termini di competenze verificabili e
certificabili che a sé stanti possono essere riconosciute come crediti formativi, vengono individuati degli standard minimi di competenze.
Gli standard minimi di competenze si definiscono in rapporto alla figura professionale oggetto del corso ed alle relative competenze di base, trasversali e tecnico-professionali; ai requisiti richiesti per l’accesso; ai criteri per l’eventuale equipollenza dei
percorsi e dei titoli anche tenendo conto del riconoscimento dei
crediti da parte delle università. La necessità di costituire un livello culturale omogeneo della figura del tecnico superiore riconoscibile almeno in ambito nazionale, ha condotto a centralizzare la definizione degli standard minimi delle competenze tecnicoprofessionali, che sono dunque oggetto di concertazione istituzionale e di confronto con le parti sociali. A questo proposito,
l’accordo siglato in sede di Conferenza Unificata Stato Regioni,
nella seduta del 2 marzo 2000, ha istituito i Comitati di settore,
che rappresentano la sede della concertazione per tutte le fasi necessarie per la definizione degli standard minimi di competenze.
È d’altra parte evidente la necessità di rendere flessibili gli standard minimi per adattare le figure professionali definite a livello
centrale agli specifici contesti territoriali. A tal fine le Regioni segnalano ai Comitati nazionali di settore le proposte di adeguamento degli standard minimi di competenze concertati, nonché
la nascita di nuove figure. Le Regioni implementano poi tali standard minimi ed individuano le competenze aggiuntive per rispondere alle esigenze locali dando luogo a specifici profili professionali regionali. Infine, gli standard minimi possono essere
integrati dal comitato tecnico di progetto di ogni singolo corso
IFTS, in riferimento a contenuti professionali specifici connessi
al mercato del lavoro locale.
2.1.2. Percorsi e caratteristiche della didattica. La certificazione
I corsi hanno una durata che va da due a quattro semestri, per
un totale di almeno 1200 e non più di 2400 ore, che per i lavoratori occupati possono essere distribuite in tempi più lunghi.
Ciascun semestre si articola in ore di attività teorica, pratica e di
laboratorio. I percorsi destinati agli adulti occupati devono tener
conto dei loro impegni di lavoro nell’articolazione dei tempi e
24
delle modalità di svolgimento. Sono previsti stage aziendali e tirocini formativi rispondenti a determinati standard di qualità
che possono essere svolti anche all’estero ed essere collocati all’interno dei corrispondenti sistemi di certificazione europei.
Nei corsi IFTS si impartisce una formazione tecnica e professionale di livello elevato, mirata in particolare alla ricerca, sviluppo e implementazione di tecnologie applicabili ai prodotti,
processi e servizi supportati da tecnologie dell’informazione e della
comunicazione. I corsi devono altresì trasmettere conoscenze e
competenze che possano generare imprenditorialità nelle piccole
imprese. L’elemento centrale della professionalità acquisita nei
corsi IFTS deve consistere dunque in capacità manageriali, decisionali ed organizzative rispetto alla qualità del processo lavorativo. I curricola fanno perciò riferimento a competenze di base,
trasversali e tecnico-professionali.
I corsi sono strutturati in unità modulari capitalizzabili che impartiscono competenze riconoscibili dal mondo del lavoro come
componenti significative ed autonome di specifiche professionalità
e che costituiscono il risultato atteso del percorso formativo.
La didattica deve essere perciò composta per non meno del
30-40% della durata dei corsi da stage aziendali e tirocini formativi. I docenti devono provenire per non meno del 50% dal mondo
della produzione, delle professioni e del lavoro e devono avere
una specifica esperienza professionale maturata nel settore per
almeno cinque anni.
Al fine di facilitare la frequenza ed il conseguimento dei crediti, delle certificazioni intermedie e finali e di inserimento professionale, sono previste misure di accompagnamento agli utenti
dei percorsi. Allo stesso fine, l’inizio e la fine dei corsi possono
non coincidere con le scansioni temporali dell’anno scolastico.
Gli standard di percorso garantiscono il riconoscimento internazionale dell’Unione Europea, secondo la direttiva
92/51/CEE, ed hanno lo scopo di facilitare l’eventuale prosecuzione degli studi nei corsi universitari di diploma e di laurea. A
questo fine si rende necessaria la costruzione di un sistema integrato di certificazione. A conclusione dei percorsi formativi IFTS
si devono poter conseguire attestati validi nel sistema di istruzione e accreditabili in sede internazionale nonché, al tempo stesso,
qualifiche professionali di 2° livello riconosciute dalla Regione.
Gli attestati finali devono rendere trasparenti le conoscenze e le
competenze effettivamente acquisite. In caso di esito negativo
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delle prove finali, di abbandono del corso o di fruizione personalizzata, è previsto il rilascio di una Dichiarazione intermedia che
certifichi le competenze effettivamente acquisite per facilitare la
spendibilità dei crediti formativi in eventuali ulteriori percorsi.
2.1.3. Il riconoscimento dei crediti formativi
Per credito formativo acquisito nei percorsi si intende l’insieme di competenze (esito del percorso formativo), che possono essere riconosciute nell’ambito di un percorso ulteriore di formazione o di lavoro. Al riconoscimento del credito formativo acquisito provvede l’istituzione cui accede l’interessato, tenendo conto
delle caratteristiche del nuovo percorso.
Nell’ambito del sistema IFTS il riconoscimento dei crediti
opera:
a) al momento dell’accesso ai percorsi, attraverso l’accertamento delle competenze acquisite in esperienze formative e/o lavorative precedenti;
b) durante i percorsi, allo scopo di abbreviarli e facilitare gli
eventuali passaggi ad altri percorsi IFTS;
c) in esito ai percorsi, al fine di facilitare il riconoscimento totale o parziale delle competenze acquisite da parte del mondo
del lavoro, delle università nella loro autonomia e di altri sistemi formativi.
Allo scopo di garantire il riconoscimento dei crediti formativi
acquisiti, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano
rilasciano, agli aventi titolo, il certificato di specializzazione tecnica superiore. Tale certificato, valido in ambito nazionale, attesta le competenze acquisite.
Il certificato garantisce la trasparenza per favorire la sua
spendibilità in ambito comunitario, in raccordo con quanto stabilito dall’Unione Europea sulla mobilità dei lavoratori. Anche
per questi certificati, in caso di fruizione personalizzata o di uscita anticipata dal percorso può essere rilasciata, previa verifica del
Comitato di progetto, una Dichiarazione di percorso che attesti le
competenze eventualmente acquisite.
Ai fini del rilascio della certificazione, i percorsi IFTS si concludono con verifiche finali delle competenze acquisite, condotte
da commissioni d’esame formate da rappresentanti della scuola,
dell’università, della formazione professionale ed esperti del
mondo del lavoro.
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La certificazione finale è redatta secondo criteri di trasparenza in modo da facilitare l’equipollenza dei percorsi e dei titoli,
nonché l’integrazione tra le istituzioni e gli attori sociali che, a diverso titolo, sono coinvolti nei percorsi dell’IFTS e il riconoscimento dei crediti formativi in uscita verso altri sistemi.
2.1.4. Le misure di accompagnamento
Le misure di accompagnamento costituiscono l’insieme dei
servizi di supporto all’allievo ed hanno la finalità di rendere maggiormente fruibile il percorso formativo, favorendone il successo
in termini di inserimento lavorativo o ulteriore formazione. Si
tratta, nella maggior parte dei casi, di rendere fruibili servizi già
esistenti sul territorio, per soddisfare i bisogni differenziati degli
utenti. Le principali misure di accompagnamento, previste dalle
linee guida del Comitato Nazionale di progettazione, sono:
a) l’informazione, da garantire attraverso la creazione di collegamenti con le strutture presenti sul territorio, uno sportello
informativo individuale, il collegamento a banche dati, giornate informative, azioni di pubblicizzazione;
b) l’orientamento ai percorsi di studio; in ingresso per l’aiuto
nella scelta e la predisposizione di un percorso individualizzato, in uscita per l’assistenza nella scelta di eventuali percorsi successivi di formazione. Questo servizio deve essere implementato attraverso il tutoraggio, la formulazione di un bilancio di competenze al momento dell’entrata, uno sportello
di orientamento (anche on line), il collegamento ai servizi telematici presenti sul territorio;
c) la consulenza individuale, attraverso colloqui con i tutor formativi ed esperti o Centri di consulenza del territorio;
d) l’inserimento lavorativo atto a promuovere l’incontro tra la
potenziale domanda di lavoro e gli allievi in uscita dal percorso interessati ad occuparsi. Il servizio si basa sulla pratica
dell’alternanza già all’interno del percorso formativo e prevede anche seminari e giornate informative, la diffusione delle
informazioni derivanti dall’analisi delle richieste di professionalità specifiche, il collegamento a banche dati sulle opportunità di lavoro, gli incontri con aziende del territorio interessate.
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2.1.5. Gli strumenti finanziari
Gli strumenti finanziari, previsti per la costituzione del canale IFTS, sono individuati in modo generico dal Documento FIS
del luglio 1998, il quale afferma che “il sistema viene sostenuto
con risorse messe a disposizione dallo Stato e con altri pertinenti fondi dell’Unione Europea. Il sistema FIS, inoltre, si fonda sull’utilizzazione delle risorse strumentali e umane provenienti dai
diversi sistemi che concorrono alla sua attivazione e al suo funzionamento. Ogni ente partecipante acquisisce e amministra i
fondi di cui è titolare”. Il documento afferma anche che sarà
compito del Comitato di Progettazione nazionale e dei Comitati
Regionali definire indirizzi e modalità per creare sinergie e coesione fra le varie fonti di finanziamento e i vari programmi.
Nelle Linee Guida per la programmazione dei progetti pilota
IFTS e per le misure di accompagnamento per l’integrazione del
sistema FIS, si afferma che il Comitato Nazionale di
Progettazione elabora un documento nel quale vengono riportate tutte le risorse finanziarie rese disponibili da parte dei Ministri
competenti e che, a loro volta, le Regioni indicano le disponibilità finanziarie per il periodo in questione. Gli enti locali possono
concorrere con risorse proprie all’ampliamento del finanziamento della programmazione regionale. È il Comitato Nazionale che
elabora una proposta per la ripartizione delle risorse tra le istituzioni competenti; le Regioni predispongono il piano, tenendo
conto delle priorità dei propri piani di sviluppo. È tuttavia in sede di Conferenza Unificata che si decide la ripartizione delle risorse per la realizzazione del canale IFTS.
In conclusione, la provenienza delle risorse finanziarie disponibili per la realizzazione dei corsi IFTS su tutto il territorio nazionale è eterogenea: una parte proviene dal Fondo istituito dalla legge n. 440/97 per l’ampliamento e l’arricchimento dell’offerta formativa e per gli interventi perequativi; una parte dal
Comitato Interministeriale per la Programmazione Economica
(in tutto queste costituiscono circa il 55% del finanziamento totale); altre risorse provengono dal Fondo Sociale Europeo tramite le Regioni (il restante 45%).
2.1.6. Caratteristiche istituzionali del sistema IFTS
Elemento caratterizzante gli IFTS è l’integrazione, sia a livel28
lo di governo del sistema e soprattutto a livello operativo, tra i
soggetti formativi istituzionali ed il mondo del lavoro. I percorsi
IFTS sono infatti programmati dalle Regioni sulla base della concertazione istituzionale e della partecipazione delle parti sociali.
Sono progettati e gestiti almeno da quattro soggetti formativi: la
scuola, la formazione professionale, l’università, l’impresa o altro
soggetto pubblico o privato, tra loro associati con atto formale,
anche in forma consortile.
Il processo decisionale legislativo di istituzione degli IFTS
comporta dunque la presenza di numerosi attori istituzionali.
Il potere decisionale spetta, in ultima analisi, a due organi
istituzionali: la Conferenza Unificata Stato, Regioni e Autonomie
locali che, a norma del decreto legislativo 281/97, assume deliberazioni promuove e sancisce intese e accordi, esprime pareri, designa rappresentanti per le materie e i compiti di interesse comune di Regioni, Province, Comuni e Comunità Montane; le
Regioni stesse che, tramite le rispettive Giunte, recepiscono e attuano le direttive approvate dalla Conferenza Unificata e formulano e approvano i piani di programmazione regionale, sulla base delle indicazioni del Comitato regionale di Programmazione.
In particolare, il ruolo della Conferenza Unificata appare determinante nel corso di tutto il processo decisionale. La
Conferenza Unificata ha infatti deliberato sia in merito agli obiettivi complessivi dell’intervento riformatore, che alle sue linee di
sviluppo e caratteristiche, sui criteri e le modalità per le valutazioni finali, sulla costituzione delle commissioni d’esame e sulla
certificazione finale dei percorsi IFTS. È in sede di Conferenza
Unificata che, ad esempio, viene sancito l’accordo tra Governo,
Regioni, Province, Comuni e Comunità Montane per la
Programmazione dei percorsi IFTS 2000-2001.
Allo sviluppo e gestione del sistema IFTS sovrintendono i seguenti tre organismi:
1. Il Comitato nazionale di Progettazione (CNP), divenuto
Comitato nazionale per il sistema dell’istruzione e formazione
tecnica superiore. Il Comitato è composto da rappresentanti
del Ministero della Pubblica Istruzione, del Ministero del
Lavoro, di Regioni, enti locali e parti sociali ed ha compiti di
promozione, indirizzo, coordinamento e valutazione dell’insieme della Formazione Tecnico-Professionale Superiore
Integrata (FIS) e delle linee generali di sviluppo del sistema
IFTS. In particolare, il CNP esamina e valuta i progetti pilota
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presentati dalle Regioni, traccia le linee guida per lo sviluppo
istituzionale del sistema.
2. I Comitati di settore, istituiti dall’accordo sancito dalla
Conferenza Unificata del 14 settembre 2000 e composti da
esperti espressi dagli attori sociali ed istituzionali rappresentati
nel CNP. Il loro compito è la definizione e l’aggiornamento degli
standard minimi di competenze da acquisire in esito al percorso formativo IFTS, tenendo conto dei quali vengono definite e
implementate le offerte formative IFTS a livello regionale.
3. Il Comitato regionale di programmazione (CRP). Il Comitato
regionale è un organo rappresentativo di tutti i soggetti istituzionali impegnati nella sperimentazione. Ad esempio, nel caso toscano è composto dall’Assessore regionale competente
per materia, dal rappresentante della Provincia, da membri
della Commissione tripartita e del Comitato di coordinamento istituzionale, dal Rettore dell’università, dal Sovrintendente
scolastico regionale, dal Provveditore agli studi. Al Comitato
sono affidate l’analisi dei fabbisogni formativi, l’individuazione delle figure professionali e, su questa base, le funzioni di
proposta per la programmazione dell’offerta, la promozione
del nuovo canale formativo, il monitoraggio e la valutazione
del piano regionale, nonché la proposta e verifica delle procedure di certificazione e riconoscimento dei crediti, sulla base
delle linee guida nazionali ed in relazione alle specificità regionali. Il CRP si raccorda, inoltre, con gli altri organismi regionali competenti per le politiche formative, nonché per le
politiche attive del lavoro, secondo quanto stabilito dalle leggi regionali. Il Comitato regionale si raccorda altresì con il
CNP, anche attraverso specifici momenti di incontro, nell’ambito delle seguenti funzioni:
–
individuazione delle macro aree/figure professionali e dei
relativi standard formativi minimi;
–
programmazione dell’offerta IFTS;
–
monitoraggio e valutazione della sperimentazione;
–
misure per l’integrazione e la qualificazione del sistema;
certificazione e crediti.
4. Un Comitato tecnico-scientifico per ciascun progetto composto dai rappresentanti degli enti formativi coinvolti, con responsabilità di coordinamento e supervisione per la programmazione, la gestione, il monitoraggio e la valutazione (interna) delle attività dei corsi.
30
2.2. Gli elementi costitutivi dell’intervento
In questa sezione vengono riportati i risultati dell’analisi condotta su un insieme di documenti relativi ai lavori preparatori
che hanno condotto alla stesura finale del provvedimento e riguardanti i diversi aspetti della progettazione del canale formativo degli IFTS. L’analisi mira ad individuare gli elementi costitutivi della politica, vale a dire:
– il problema alla base dell’intervento,
– le ipotesi formulate per la soluzione del problema,
– gli obiettivi, impliciti ed espliciti, che l’intervento si pone,
– gli strumenti utilizzati per raggiungere gli obiettivi.
L’analisi di questi elementi, oltre a fornire informazioni rilevanti sul processo di formulazione della politica, dovrebbe
consentire di individuare i risultati attesi dell’intervento, sulla base dei quali delineare le variabili obiettivo, fondamentali
per la valutazione della politica, soprattutto per quel che riguarda l’analisi di impatto.
2.2.1. Il problema e le ipotesi alla base dell’azione di riforma
Dalla ricostruzione cronologica del percorso legislativo e dalla descrizione del contesto istituzionale dell’istruzione e formazione professionale superiore in Italia alla metà degli anni ‘90 sono già emersi implicitamente gli obiettivi dell’azione riformatrice e le problematiche principali cui questa intende far fronte.
Come detto in precedenza, la classe dirigente che ha elaborato le strategie di riforma alla metà degli anni ’90 è stata guidata
dalla convinzione che la possibilità del conseguimento degli
obiettivi di rilancio produttivo e di riequilibrio sociale e territoriale del Paese dipendesse “in misura crescente dalla qualità e
dalla quantità delle persone ad elevata professionalità che il sistema educativo italiano sarebbe stato in grado di generare. La
formazione universitaria e professionale superiore, in particolare, diventava una leva strategica fondamentale per mantenere la
competitività delle imprese e, in conclusione, per lo sviluppo sociale ed economico del Paese”.
Da questo punto di vista, alla metà degli anni ’90 il sistema
formativo italiano presentava un complessivo ritardo rispetto
agli altri paesi europei, essendo caratterizzato da:
1. una percentuale nettamente inferiore rispetto agli altri paesi
OCSE di popolazione in possesso di un’istruzione superiore;
31
2. elevati tassi di abbandono (drop out) e di permanenza nell’università, ed un conseguentemente basso output di laureati,
non proporzionale alla crescita dell’afflusso potenziale di
iscritti (solo il 27% degli studenti immatricolatisi nel 1988
erano laureati nel 1994);
3. una scarsa qualità dell’offerta formativa, soprattutto nelle regioni meridionali. Da una parte gli insegnamenti impartiti
nelle scuole medie superiori e all’università, denunciati da
numerose ricerche come troppo “astratti” e scarsamente professionalizzanti, dall’altra una formazione professionale di
non buona qualità;
4. l’assenza di un canale formativo almeno annuale di formazione non accademica, come previsto dalla direttiva CEE 58 del
1992;
5. un elevato tasso di disoccupazione di diplomati e laureati, soprattutto nel Mezzogiorno, da ricollegarsi in molti casi ad un
mismatch tra domanda e offerta di lavoro, dovuto spesso ad
una preparazione non adeguata tale da rendere i giovani diplomati poco appetibili agli occhi degli operatori del mercato
del lavoro, in quanto non immediatamente spendibili all’interno di un contesto produttivo.
6. uno scarso credito da parte degli studenti rispetto all’efficacia
dell’istruzione per l’accesso al mercato del lavoro, tale da determinare un aumento degli abbandoni o una minore motivazione nell’affrontare tale percorso scolastico, con conseguente allungamento dei tempi necessari a concludere il percorso
formativo;
7. una forte disomogeneità delle nuove offerte formative dal
punto di vista qualitativo, che spesso rifletteva gli squilibri socio-economici delle diverse aree della penisola. La mancanza
di comunicazione e di relazioni tra i vari settori della formazione e dell’istruzione, nonché di raccordo tra il livello nazionale e regionale. Uno sviluppo a-sistematico e tendenzialmente caotico delle nuove offerte formative che determinava
il rischio concreto di sovrapposizioni, spreco di risorse, difficoltà di riconoscimento dei percorsi formativi soprattutto in
ambito nazionale e comunitario;
8. l’invecchiamento della qualificazione dei lavoratori già inseriti in un contesto produttivo, data la rapidità dei cicli tecnologici di produzione/prodotto, che hanno ridotto notevolmente la loro durata. Poiché il ciclo tecnologico corrisponde
32
ad un ciclo di qualificazione del personale di un’azienda,
questo costituisce un vero problema per chi è occupato da
tempo e necessita, quindi, di un aggiornamento delle proprie competenze.
A partire da ciò, l’ipotesi sottostante l’intervento in esame è
che aumentando l’offerta formativa tramite politiche di innalzamento delle competenze dei beneficiari si possa contribuire al
miglioramento delle loro performance occupazionali. In aggiunta a questo, se la progettazione e la realizzazione degli interventi
passa attraverso l’azione congiunta del mondo scolastico, universitario, della formazione e imprenditoriale questo può contribuire al miglioramento dello scollamento tra istruzione e formazione e del mismatch tra domanda e offerta di lavoro.
2.2.2. Gli obiettivi e gli strumenti del sistema IFTS
Complessivamente è possibile affermare che esiste un buon
grado di coerenza tra l’individuazione dei problemi cui si vuol far
fronte e la definizione degli obiettivi dell’azione riformatrice.
Si possono rintracciare, infatti, due tipologie di obiettivi dell’intervento, del resto strettamente interdipendenti, che rispondono a due differenti ordini di problemi:
• obiettivi generali e di lungo periodo, che rispondono ai problemi di competitività del sistema economico nel suo complesso, quali ad esempio l’elevato tasso di disoccupazione o
l’esigenza di riqualificazione dei lavoratori italiani, rispetto ai
quali il canale IFTS agisce indirettamente, quale strumento e
paradigma di una complessiva riforma del sistema di istruzione e formazione tecnico-professionale superiore integrata;
• obiettivi cui è legata specificamente l’introduzione del canale
IFTS, che rispondono al problema più circoscritto della qualità
e quantità dell’offerta formativa di carattere superiore tecnicoprofessionale, al fine di rispondere in modo adeguato alle necessità della domanda di lavoro espressa dal mercato locale.
Gli obiettivi generali e di lungo periodo entro i quali si inserisce la costruzione del canale degli IFTS sono esplicitati nel documento del 9 luglio 1998, che lancia il processo di costruzione
di un sistema integrato di istruzione tecnico-professionale superiore. Il sistema si basa su quattro assi principali, che costituiscono di fatto le finalità dell’intervento stesso e che possiamo
schematizzare come segue:
33
1. ridurre il tasso di disoccupazione, tramite il rilancio produttivo e il riequilibrio territoriale tra nord e sud del Paese. Il documento afferma che “l’istruzione e la formazione vanno considerate infrastrutture essenziali per il riequilibrio territoriale, il rilancio produttivo, l’aumento dell’occupazione e lo sviluppo sociale e culturale del Paese”.
2. realizzare condizioni di pari opportunità e di equità nell’accesso al lavoro e aumentare il numero di persone che completano un ciclo post-diploma;
3. allineare l’Italia agli standard europei ed internazionali per
quanto riguarda la formazione dei cosiddetti “lavoratori della
conoscenza” (knowledge workers), cioè “lavoratori a scolarità
medio-alta che hanno responsabilità d’innovazione e gestione
di processi complessi “.
4. rispondere a domande di welfare e di estensione della qualificazione, con la creazione di figure che costituiscano i cosiddetti
“know net workers”, i quali possono operare dentro e attraverso
le organizzazioni e non restare isolati nel contesto produttivo.
Le finalità specifiche del canale IFTS sulle quali si concentra,
maggiormente la nostra attenzione sono:
1. la creazione di un nuovo percorso formativo capace di offrire
una formazione tecnica e professionale di livello elevato, mirata in particolare alla ricerca, sviluppo e implementazione di
tecnologie applicabili ai prodotti, processi e servizi supportati da tecnologie dell’informazione e della comunicazione;
2. la creazione di figure professionali di livello medio alto, immediatamente spendibili nel mercato del lavoro, capaci di
soddisfare le esigenze espresse dal contesto locale, con una
particolare attenzione alla possibilità di generare imprenditorialità nelle piccole imprese;
3. l’integrazione in senso verticale ed orizzontale dei percorsi
formativi universitari, scolastici e di formazione professionale. La creazione di un canale formativo aperto in basso ed in
alto rispetto all’università, capace di valorizzare il percorso di
formazione di diverse tipologie di utenti provenienti dalla
scuola secondaria, ma anche dalla formazione professionale
di secondo livello o dall’obbligo formativo. L’integrazione dei
diversi soggetti presenti sul territorio (scuole medie superiori,
università, centri e agenzie di formazione professionale, imprese), nonché il raccordo tra le politiche nazionali e quelle
regionali in materia di istruzione;
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4. la costruzione di percorsi flessibili, capaci di soddisfare l’esigenza di soluzioni personalizzate per i potenziali utenti e di
ridurre l’elevato abbandono determinato, in molti casi, dall’insoddisfazione degli studenti nei confronti dell’offerta formativa.
2.2.3. Gli strumenti utilizzati
Gli strumenti utilizzati per il raggiungimento degli obiettivi
dell’azione riformatrice sono dati dalla realizzazione di corsi di
istruzione e formazione tecnica superiore rispondenti ciascuno a
specifici profili professionali, in relazione alle esigenze espresse
dal contesto locale di riferimento.
Accanto all’offerta formativa costituita dai corsi, il sistema
IFTS prevede anche le misure di accompagnamento descritte
nel paragrafo 2.1.4, aventi la finalità di favorire l’inserimento lavorativo o di accompagnare la scelta del percorso formativo intrapreso.
2.2.4. Le variabili obiettivo
In relazione a quanto esposto fin qui in merito all’analisi di
processo, è possibile individuare alcune variabili di risultato sulla base delle quali effettuare la valutazione dell’intervento.
Una variabile risultato sulla quale pare opportuno concentrarsi è sicuramente quella occupazionale nelle sue molteplici accezioni. Lo stato occupazionale dei formati può infatti essere
considerato come il risultato dell’obiettivo relativo al miglioramento delle competenze dei beneficiari. L’innalzamento delle conoscenze e delle professionalità degli allievi è infatti alla base dell’offerta formativa IFTS ed il riscontro più immediato di migliori
competenze è dato certamente dalla performance occupazionale
(stato occupazionale, qualità dell’occupazione posseduta, reddito
percepito).
Considerando inoltre l’obiettivo del matching tra domanda e
offerta di lavoro, una variabile obiettivo che è opportuno analizzare è quella dell’attinenza tra corso frequentato e occupazione
trovata.
Nel corso del capitolo cinque si procederà ad un’analisi approfondita di tali aspetti.
35
2.3. L’analisi dell’attuazione del disegno
Nei paragrafi seguenti si cercherà di offrire una breve analisi
della prima fase di attuazione del sistema IFTS. Si tenterà pertanto di capire quale è stato il grado di coerenza tra quanto previsto nei documenti programmatici e quanto realizzato in termini di attuazione dell’apparato istituzionale.
Passo importante per lo studio della fase attuativa è l’analisi
dei vari soggetti coinvolti in essa.
2.3.1. Gli attori
Come già più volte evidenziato la natura di “sistema complesso” degli IFTS comporta il coinvolgimento di numerosi attori,
che entrano nel gioco di interazione tra loro e/o con altri attori
esterni portando con sé specifici interessi ed obiettivi. Il processo decisionale che ha condotto all’istituzione degli IFTS ha comportato il coinvolgimento di attori appartenenti a diversi ambiti
territoriali, dal livello continentale a quello locale. Inoltre, i percorsi IFTS sono programmati dalle Regioni sulla base della concertazione istituzionale e della partecipazione delle parti sociali e
sono progettati e gestiti, come già detto, almeno da quattro soggetti formativi: la scuola, la formazione professionale, l’università, l’impresa o altro soggetto pubblico o privato, tra loro associati con atto formale, anche in forma consortile. L’istituzione degli IFTS ha coinvolto e coinvolge, dunque, un numero elevato di
attori.
L’analisi degli attori è quell’operazione che consente di ricostruire il ruolo dei diversi soggetti attivi e passivi coinvolti nel
processo decisionale. Nel condurre l’analisi si osserveranno in
particolare le dinamiche di interrelazione, considerandole non
tanto come un gioco conflittuale a somma zero, nel quale c’è inevitabilmente chi guadagna e chi perde, ma come una struttura a
rete, nella quale talvolta i soggetti perseguono obiettivi divergenti, talvolta si incontrano in vista di obiettivi comuni. [Della
Porta, 2002].
L’Europa nella modernizzazione del sistema di istruzione italiano
Una spinta importante alla costituzione del nuovo percorso
formativo viene esercitata dalle istituzioni europee.
Obiettivo delle istituzioni comunitarie è quello di assimilare il
36
sistema di istruzione superiore italiano, gravemente deficitario,
agli standard dei paesi OCSE, in modo da aumentare il rendimento degli investimenti comunitari. A questo proposito, nel
Rapporto degli Esaminatori dell’OCSE sulla politica scolastica
italiana, presentato il 7 maggio 1998 al Forum della Pubblica
Amministrazione, si raccomanda all’Italia “l’istituzione di un sistema di istruzione terziaria non universitaria ...al fine di favorire la transizione alla vita attiva...” ed “altresì che... sia dedicata
particolare attenzione alla flessibilità dell’offerta, al partenariato
con le imprese locali e ai bisogni locali” nonché “l’istituzione di
un sistema nazionale per valutare la qualità della formazione tecnica e professionale...”.
Èlite nazionali e locali e la figura del “consulente esperto”
Un ruolo propulsivo di grande rilievo per l’istituzione degli
IFTS è stato svolto in ambito governativo dalla discussione intorno alla modernizzazione del sistema di istruzione e formazione secondaria e superiore, in particolare tecnico-professionale.
In essa assumono un ruolo di spicco alcuni consulenti del
Ministero della Pubblica Istruzione e della Ricerca Scientifica e
Tecnologica, nonché esponenti delle amministrazioni regionali
che hanno operato nell’ambito del gruppo di studio del coordinamento delle regioni sulla formazione tecnico-professionale integrata.
Obiettivo comune di questi rappresentanti appartenenti all’élite politico-amministrativa e al mondo della ricerca è il cambiamento del sistema formativo per la modernizzazione del paese.
Forti dell’autorevolezza che deriva loro dal possedere competenze specialistiche di elevato livello, questi attori di spicco del processo decisionale agiscono in modo relativamente indipendente
dalle organizzazioni da cui traggono legittimazione e tendono a
sottrarre alle sedi rappresentative la fase di elaborazione della
politica, relazionandosi tra loro in maniera diretta in vista di un
obiettivo di policy condiviso.
La Conferenza Unificata Stato, Regioni e Autonomie locali
L’interesse che questo attore persegue nel processo decisionale è l’integrazione dei diversi canali di istruzione superiore tecnico-professionale, ovvero l’implementazione del sistema FIS entro
cui si configura il canale IFTS.
Data la sua natura rappresentativa e l’elevato numero dei suoi
37
componenti, questo attore ibrido presenta scarse capacità di formulazione della politica. Tuttavia, gioca un ruolo importante nel
processo decisionale come istituzione in cui si sviluppa la concertazione e si giunge alla decisione. La Conferenza Unificata delibera, infatti, sia in merito agli obiettivi complessivi dell’intervento riformatore, che alle sue linee di sviluppo e caratteristiche,
sui criteri e le modalità per le valutazioni finali, sulla costituzione delle commissioni d’esame e sulla certificazione finale dei percorsi IFTS. È in sede di Conferenza Unificata che, ad esempio,
viene sancito l’accordo tra Governo, Regioni, Province, Comuni e
Comunità Montane per la Programmazione dei percorsi.
Il Comitato nazionale di Progettazione (CNP)
L’obiettivo istituzionale del Comitato (che è poi divenuto
Comitato nazionale per il sistema dell’istruzione e formazione
tecnica superiore) è l’elaborazione di proposte e documenti in
grado di favorire l’implementazione del sistema FIS e lo sviluppo
razionale del sistema IFTS. In particolare, il CNP esamina e valuta i progetti pilota presentati dalle Regioni, traccia le linee guida per lo sviluppo istituzionale del sistema. Anche in questo caso, l’elevato numero dei componenti il Comitato limita la sua capacità operativa.
Il Comitato regionale di programmazione (CRP)
Il Comitato è l’organo rappresentativo di tutti i soggetti istituzionali impegnati nella sperimentazione, cui è affidato il compito di implementazione a livello regionale del canale IFTS. Il dettato legislativo individua il Comitato, da una parte, come il luogo
dove si decidono le linee guida di sviluppo regionale del sistema
IFTS, dall’altra come un organo con rilevanti funzioni operative
e gestionali.
Di fatto, la natura rappresentativa del Comitato e la numerosità dei suoi membri, ostacolano sia la capacità decisionale che
quella gestionale. Soprattutto nei primi anni della sperimentazione, il processo decisionale sembra svolgersi al di fuori della sede istituzionale ed essere costituito da una prassi concertativa
nella quale i rappresentanti del Governo regionale negoziano le
decisioni separatamente con i diversi soggetti istituzionali. Il
Comitato regionale di programmazione diviene dunque luogo di
mera ratifica di decisioni prese altrove.
38
I Comitati Scientifici di Progetto
Interesse precipuo dei componenti i Comitati tecnico-scientifici di ciascun progetto è la riuscita ottimale del corso in termini
logistici ed organizzativi, di risultati formativi conseguiti e di occupabilità degli allievi. È su questa base, infatti, che i soggetti
coinvolti si accreditano presso gli attori istituzionali che selezionano i progetti dell’anno successivo e distribuiscono i finanziamenti.
La Regione
La Regione rappresenta un attore fondamentale nella rete di
relazioni che costituiscono il processo decisionale.
In primo luogo l’interesse istituzionale della Regione è l’implementazione del sistema FIS ossia l’integrazione dei diversi canali di istruzione e formazione superiore. In tal modo la Regione
riesce ad accreditarsi come istituzione capace di favorire la modernizzazione e lo sviluppo economico e sociale del territorio, sia
nei confronti delle parti sociali e degli enti locali, ma anche nei
confronti del Governo Centrale, rispetto al qual tende a configurarsi come un potere autonomo e indipendente capace di gestire
settori sempre più importanti delle politiche pubbliche.
Soprattutto nel primo periodo di sperimentazione del canale
IFTS, la Regione gioca un ruolo cruciale nel coordinamento e
nella interrelazione tra gli enti investiti dal processo decisionale
degli IFTS, sviluppando la concertazione tra i diversi attori in tavoli separati nei quali essa rappresenta sempre uno dei due termini del confronto. In tal modo il potere decisionale resta in ultima analisi alla Regione e la pratica concertativa evita i luoghi
istituzionalmente deputati alla decisione, ma strutturalmente incapaci di produrla (quali ad esempio il Comitato Regionale di
programmazione), declassandoli a momenti di ratifica di accordi siglati precedentemente ed in modo separato con i diversi attori coinvolti. Per quanto riguarda, invece, le funzioni operative,
di gestione, monitoraggio e valutazione dei corsi, queste sono state vieppiù delegate alle Province, in modo tale da caratterizzare
ancora di più la Regione come il luogo del processo di concertazione tra gli attori, ovvero del processo decisionale.
La Provincia
Le province rivestono in primo luogo un ruolo centrale quali
attori passivi del processo decisionale. In Toscana, in particolare,
39
le province rappresentano l’Ente pubblico più direttamente ed
ampiamente investito dalla decisione politica di costituzione del
canale IFTS dal momento che ad esse è delegata dalla Regione
(L.R.70/94) la competenza sull’istruzione professionale ed in special modo il compito della programmazione dei corsi, della loro
gestione, della valutazione dei corsisti. Questa ampia delega di
funzioni, coincide, da una parte, con l’interesse dell’attore in questione nel restare al centro di un arena decisionale e gestionale
della quale, tra l’altro, controlla una buona parte delle risorse, ma
entra in conflitto, dall’altra, con la natura ibrida dell’ente locale,
che non è un ente di programmazione economica ma neppure un
vero e proprio ente erogatore di servizi al cittadino. A questo proposito, emerge la difficoltà da parte delle province, riscontrata
nelle interviste effettuate, a far fronte a tutta questa serie di competenze operative.
In particolare sembra di poter rilevare un problema di qualificazione del proprio personale rispetto ai nuovi compiti assunti,
ad esempio per quanto riguarda la partecipazione alle commissioni di valutazione ex ante dei progetti.
L’università
L’università gioca ruoli molteplici e contrastanti nel processo
decisionale degli IFTS.
Interesse dell’università è, in prima istanza, la difesa del proprio monopolio dell’istruzione superiore da eventuali concorrenti, con cui dividere allievi e risorse.
D’altra parte, dal momento che costituisce uno degli sbocchi
naturali per gli allievi dei corsi IFTS, ha un interesse obiettivo a
garantirne la qualità.
In un primo momento, dunque, l’università ha giocato un
ruolo difensivo, frenando l’istituzione dei corsi IFTS e limitando
il suo coinvolgimento nei progetti ed il riconoscimento dei crediti acquisiti dagli allievi. Il procedere della sperimentazione ed il
maggior coinvolgimento dell’università in tutte le fasi progettuali degli IFTS ha mutato almeno in parte questa situazione. A
tutt’oggi essa è coinvolta quale soggetto attivo in numerosi consorzi di progetto, ma anche in quanto istituzione che fornisce
supporto didattico ai formatori IFTS e nella sperimentazione del
sistema dei crediti formativi.
Infine, all’università è delegato il compito di monitoraggio e
valutazione della qualità dei corsi.
40
La Scuola e gli enti di formazione professionale
La scuola e le agenzia formative rappresentano un attore al
tempo stesso attivo e passivo del processo decisionale. Da una
parte, infatti, subiscono l’impatto della proposta IFTS che le individua chiaramente come uno dei soggetti formativi fondamentali dei consorzi e come base logistica per lo sviluppo dei corsi,
data la loro presenza diffusa sul territorio. D’altra parte, accettando la sfida del confronto con gli altri enti formativi, le scuole
e le agenzie formative possono mettere a frutto la propria capacità di interpretare in modo più fine la domanda di formazione
proveniente dalla popolazione giovanile e la domanda di figure
professionali proveniente dal sistema delle imprese. Sfruttando il
loro know how sul campo esse dimostrano perciò una notevole
capacità propositiva nella creazione di percorsi formativi.
Interesse primario della scuola e delle agenzie formative è
quello di sviluppare la loro presenza nei corsi ed in secondo luogo la loro piena riuscita in termini di competenze acquisite e occupabilità degli allievi. In tal modo questo attore proietta un’immagine di efficienza del proprio operato che è strumento importante per assicurarsi l’accettazione dei futuri corsi proposti ed il
loro finanziamento.
Differentemente dall’università, infine, questo attore non percepisce i corsi IFTS come un potenziale concorrente, in quanto
questi ultimi si collocano, nella filiera formativa, a valle del percorso formativo da loro tradizionalmente gestito.
Il Sindacato
Il sindacato ha, in linea teorica, un interesse diretto all’implementazione ed al buon funzionamento degli IFTS in quanto questi ultimi si pongono l’obiettivo di migliorare, da una parte, l’occupabilità degli allievi usciti dal percorso di istruzione o formazione professionale e, dall’altra, di riqualificare i lavoratori già
occupati.
Nondimeno, dalle interviste effettuate, emerge un certo ritardo del sindacato nel rendere consapevoli i propri funzionari circa l’importanza di un ciclo di formazione terziario, ma fortemente ancorato alla domanda di professionalità proveniente dal
mondo delle imprese. Inoltre, emerge, da parte del sindacato,
una richiesta di maggiore trasparenza e coinvolgimento nel processo decisionale. Si denunciano in particolare tendenze decisionistiche che impediscono una partecipazione più attiva delle par41
ti sociali alla fase di formulazione dei progetti. Vi è, infine, una
richiesta di un miglior funzionamento delle istituzioni deputate
alla decisione, tra cui, in primis, il comitato regionale di programmazione, organismi nei quali l’interazione tra un numero
più elevato di attori permette una maggiore capacità di manovra.
Le imprese e le associazioni di categoria degli imprenditori
Le imprese e le associazioni di categoria degli imprenditori
costituiscono un attore fondamentale del processo decisionale
degli IFTS.
In primo luogo le imprese sono individuate dal dettato legislativo quale soggetto formativo che tra gli altri programma e gestisce i corsi. L’impresa e l’associazione di categoria sono in grado, più degli altri soggetti formativi coinvolti, di intercettare le
domande di professionalità immediatamente provenienti dal
mondo produttivo. A tale proposito le imprese giocano un ruolo
di tutto rilievo nell’elaborazione della proposta formativa, in particolar modo nella fase dell’analisi dei fabbisogni di professionalità e di definizione della figura professionale.
Infine, le imprese rappresentano il destinatario ultimo della
politica, in quanto istituzioni che beneficiano delle competenze
professionali degli allievi usciti dagli IFTS.
Il loro interesse precipuo è, dunque, quello di ottenere dallo
sviluppo dell’IFTS la formazione di figure professionali effettivamente richieste dal mercato del lavoro, e la partecipazione diretta ai corsi, che garantisce visibilità, accesso privilegiato alle informazioni ed alle risorse finanziarie ed umane, ovvero ai tecnici
migliori usciti dai corsi.
2.3.2. La coerenza interna del disegno istituzionale: osservazioni generali
Per ciò che riguarda l’impianto istituzionale del sistema IFTS
la coerenza tra strumenti ed obiettivi dell’azione riformatrice assume un carattere problematico. Il complesso degli strumenti
predisposti deve, infatti, rispondere a due obiettivi tra loro tendenzialmente conflittuali.
Da una parte si tratta di realizzare il massimo decentramento
possibile, sia in termini di caratteristiche dell’offerta formativa,
sia in termini di valorizzazione del patrimonio organizzativo e di
esperienza didattica esistente sul territorio, in modo da rispon42
dere alla domanda di professionalità proveniente dagli enti economici che vi operano. Dall’altra si prefigura l’obiettivo, non meno importante, dell’integrazione dei sistemi formativi dell’istruzione-formazione tecnico-professionale in senso orizzontale, nell’ambito del territorio, e verticale, in modo da costituire un canale di formazione nazionale, aperto sia in accesso che in uscita
verso l’università e, possibilmente, riconosciuto in ambito europeo. Quest’obiettivo comporta ovviamente l’esigenza di imporre
un certo grado di omogeneità ai sub-sistemi regionali, in termini
di standard formativi e di controllo della qualità dei percorsi, il
che tendenzialmente entra in conflitto con l’esigenza di decentramento. Si tratta, dunque, di trovare un punto di equilibrio, tenendo conto che esiste un trade off tra decentramento da una parte ed integrazione ed omogeneità del sistema dall’altra.
La soluzione che emerge dall’analisi dei documenti di legge
sembra essere la moltiplicazione dei luoghi della concertazione e
della decisione, e della numerosità dei loro componenti sia a livello locale, ma anche direttamente a livello nazionale. La dinamica in questione è, tra l’altro, il riflesso di una problematica più
ampia, che riguarda il cambiamento della natura dello Stato in
senso federalista, processo tutt’altro che definito nelle sue linee di
sviluppo, il che aumenta la tendenza alla moltiplicazione delle
rappresentanze dei diversi soggetti. Il rischio insito in questa soluzione è costituito dalla pletoricità e, in definitiva, dalla scarsa
capacità decisionale degli organismi istituzionali.
Nel caso del Comitato di programmazione regionale emerge
abbastanza evidente il contrasto potenziale tra la natura rappresentativa dell’organismo ed il cumulo di responsabilità di programmazione, monitoraggio, valutazione e gestione affidatogli
dalla legge. A sostegno dell’ipotesi di scarsa capacità decisionale
sta il fatto che, ad esempio, il Comitato di programmazione regionale toscano si è riunito soltanto tre volte dalla sua costituzione nel Luglio 1999, di norma per l’approvazione del piano regionale di programmazione delle attività, il che mette in questione la sua capacità di indirizzo e monitoraggio.
Vi è, inoltre, un problema almeno potenziale di sovrapposizione delle funzioni tra il livello centrale e locale. In termini funzionali, infatti, i comitati nazionale e regionale di progettazione
condividono alcune aree di intervento cruciali.
In particolare la condivisione della responsabilità nell’individuazione delle figure professionali può, in linea di principio, de43
terminare una minore capacità dei curricula di adattarsi ai reali
fabbisogni di professionalità espressi dal mercato del lavoro locale. Per quanto riguarda i fabbisogni formativi, il monitoraggio
e la valutazione della qualità dei percorsi, si pone invece il problema del coordinamento tra le procedure adottate a livello nazionale ed i sistemi precedentemente sviluppati dalle regioni. Lo
stesso problema riguarda, come vedremo più avanti, il sistema
dei crediti.
Una maggiore coerenza tra gli strumenti istituzionali previsti
dal dettato legislativo rispetto agli obiettivi prefissati è verificabile a livello di singolo progetto.
In particolare, la norma che stabilisce il concorso a livello locale di almeno quattro diversi agenti formativi come premessa
indispensabile per l’istituzione dei corsi appare di importanza
primaria per il raggiungimento degli obiettivi dell’azione riformatrice, dato che tende a favorire lo scambio delle diverse competenze dei singoli enti, innalzando così la qualità dell’offerta formativa. Inoltre, l’integrazione tra i diversi spezzoni dell’istruzione e formazione tecnica superiore favorisce il superamento della
divisione tra sapere teorico astratto e sapere applicato, nell’ottica
della formazione di professionalità elevate, di knowledge workers,
immediatamente spendibili sul mercato del lavoro.
2.3.3. La coerenza di alcuni strumenti e le problematiche delle fase
attuativa
In questo paragrafo sono riportate alcune considerazioni circa l’analisi di alcuni elementi del sistema IFTS in merito alla loro attinenza rispetto al disegno complessivo dell’intervento.
Verranno inoltre evidenziate le principali problematiche della fase attuativa.
L’analisi dei fabbisogni di professionalità e la definizione
della figura professionale
Un passo importante per la realizzazione dell’offerta formativa IFTS è data dall’analisi delle esigenze di professionalità
espresse dal mercato per una corretta definizione delle figure
professionali che si intendono formare con i corsi. A tale operazione di analisi si ricollegano alcuni obiettivi, tra cui l’identificazione in chiave formativa delle richieste di professionalità specifiche riconducibili a determinate figure, già definite o di nuova
44
definizione, e/o ad aggregati di competenze innovative per le figure esistenti.
L’analisi dei fabbisogni professionali è realizzata anche allo
scopo di agevolare la trasmissione di informazioni tra mondo del
lavoro della formazione, nonché di rendere possibile, a livello di
singolo percorso, una progettazione formativa che tenga conto
dell’evoluzione dei contesti economico-produttivi in termini di
competenze e professionalità che mutano. Per un’analisi delle figure professionali dei corsi IFTS alla luce della domanda di lavoro espressa dalle imprese si rimanda al capitolo quattro.
L’individuazione delle esigenze professionali è forse la fase
più critica durante il processo di elaborazione del percorso formativo, dal momento che rappresenta lo strumento principe per
realizzare l’incontro tra domanda e offerta formativa e garantire
la spendibilità delle competenze acquisite sul mercato del lavoro.
Gli strumenti predisposti dalla normativa, dalla nota operativa sulla programmazione e dalle linee guida per la progettazione
di percorsi sembrano complessivamente essere orientati in modo
coerente all’obiettivo.
A questo proposito riveste un rilievo particolare l’analisi della
domanda potenziale dello specifico contesto economico-produttivo nella quale sono coinvolti i diversi attori istituzionali. Il
Comitato regionale di programmazione opera infatti in accordo
con il tavolo di concertazione regionale, competente in materia
di formazione e politiche attive. La stella polare, ancora una volta, resta il metodo della concertazione “tra i diversi soggetti istituzionali e le Parti sociali, sia relativamente all’individuazione
delle figure professionali, che alla loro valenza e agli sbocchi nel
mercato del lavoro” (MPI, 1998).
Una volta individuati i settori e le aree nei quali si evidenzia
una domanda di professionalità non soddisfatta dall’offerta formativa esistente si passa a delineare la figura professionale nei
suoi aspetti più caratterizzanti attraverso l’individuazione delle
competenze di base, trasversali e tecnico-professionali, da tradurre in specifici obiettivi formativi. Quest’ultimo compito spetta al Comitato tecnico scientifico del singolo progetto IFTS.
Un punto critico riguarda gli aspetti di concertazione soprattutto tra livello nazionale, competente per quanto riguarda gli indirizzi generali, ed il Comitato regionale di progettazione.
Inoltre, si tratta di volta in volta di cercare un equilibrio ottimale, non sempre facilmente identificabile, tra l’esigenza di aderen45
za stretta alle dinamiche economiche e dell’occupazione che si
esprimono nel contesto locale e la necessità di non schiacciare
eccessivamente la programmazione del percorso formativo su
esigenze troppo specifiche, a salvaguardia di una preparazione
più ampia e completa anche dal punto di vista teorico e delle
competenze di base e trasversali, tale da permettere una occupabilità dell’utente dei corsi più ampia sia in senso settoriale, sia nel
medio e lungo periodo.
Tra gli strumenti previsti dall’intervento normativo la didattica assume un ruolo assolutamente centrale. Il grado di coerenza
tra gli obiettivi della costruzione del canale e gli strumenti didattici scelti appare elevato. Molti degli standard di percorso stabiliti dal decreto di attuazione della legge, quali l’utilizzo di tecnologie didattiche interattive, la modularità dei percorsi formativi, la
quota minima di ore di stage aziendali e tirocini formativi prevista, la provenienza dei docenti, il riferimento ai parametri che garantiscono il riconoscimento internazionale dell’Unione
Europea, appaiono coerenti allo scopo di facilitare l’eventuale
prosecuzione degli studi e di formare figure professionali di livello elevato. Tali figure dovrebbero essere in grado di associare
ad una preparazione tecnica specifica, fortemente connessa con
un sapere applicato, una completezza di preparazione teorica tale da garantire la capacità di far fronte a problematiche nuove,
complesse ed anche astratte e di sviluppare competenze gestionali-organizzative.
A questo fine sono mirati in modo specifico i criteri di progettazione dell’intero percorso formativo IFTS:
1. il rapporto integralità/funzionalità e specializzazione/generalizzazione, ossia l’equilibrio tra la necessità di un contenuto teorico-applicativo determinato e l’esigenza di non appiattire
l’apprendimento sulle esigenze immediate o funzionali ad un
ristretto settore/territorio, tenuto conto della crescente despecializzazione delle professioni cui intende preparare un
percorso post-secondario. Sotto questo profilo, risulta difficile esprimere giudizi, ad esempio circa gli standard di durata.
Già intorno alla metà dei corsi, infatti, si registrano frequenti
fenomeni di abbandono in parte determinati da offerte di lavoro provenienti dalle imprese che sembrano accontentarsi di
una preparazione anche non completa. Se da una parte il fenomeno evidenzia la capacità, da parte dei corsi IFTS, di intercettare un’effettiva domanda locale di professionalità spe46
cifiche, dall’altra pone inevitabilmente il problema di un’eccessiva lunghezza dei corsi e di un’eventuale riprogrammazione della didattica più funzionale alle richieste del mercato
del lavoro, con il rischio di alterare l’equilibrio tra integralità
e funzionalità tutto a favore di quest’ultima;
2. il rapporto flessibilità/rigidità. L’opportunità di progettare di
volta in volta i percorsi IFTS in modo mirato da contemperarsi con l’esigenza di una stabilità minima che garantisca un
livello qualitativo elevato da acquisire nel tempo, attraverso
prove ed errori.
La cooperazione prevista nella progettazione didattica, tra i
diversi attori coinvolti nel processo formativo (scuole, centri di
formazione, università, aziende o consorzi di aziende, centri di
ricerca, organismi territoriali, associazioni di categoria, parti sociali) mira a superare la tradizionale separazione di linguaggi e
funzioni tra mondo del lavoro e della formazione.
Altri elementi sembrano rispondere invece alla finalità della
diminuzione dell’abbandono e alla valorizzazione, anche in itinere, del percorso di formazione completato. Uno di questi elementi è dato dalla selezione dei partecipanti non soltanto sulla
base delle competenze minime per l’accesso, ma anche degli
aspetti motivazionali e psicologici, sulla base dei quali si definisce il patto formativo. Un ruolo importante è anche svolto dalla
scansione modulare del percorso, che consente una verifica in itinere delle capacità acquisite, la certificazione intermedia in caso
di abbandono, e la spendibilità dei crediti presso altri canali formativi. L’individualizzazione dei percorsi, inoltre, con la possibilità di entrate ed uscite eventuali in itinere, favorisce in particolare la partecipazione ai corsi degli adulti occupati. Infine, l’attenzione agli aspetti organizzativi, amministrativi e gestionali in
relazione alle modalità differenti di partecipazione ai corsi da
parte delle diverse categorie di utenti, nonché il coinvolgimento
di operatori con diverse funzioni (coordinatori, docenti, esperti,
tutor d’aula e aziendali) in relazione alle diverse fasi del percorso, sono elementi che si inseriscono nell’ottica della riduzione del
fenomeno dell’abbandono e più in generale della “fidelizzazione”
degli allievi.
L’unico rilievo critico che emerge per quanto riguarda la coerenza degli strumenti predisposti dal testo di legge rispetto all’obiettivo dell’intervento, riguarda la mancata definizione di soggetti e strategie alternative di implementazione dei servizi di ac47
compagnamento nei contesti territoriali dove questi eventualmente non fossero già presenti.
Gli strumenti di monitoraggio e valutazione dell’offerta formativa
Il monitoraggio è uno strumento essenziale per l’implementazione di un canale formativo che preveda caratteristiche di sperimentalità e flessibilità, una didattica modulare, il concorso di più
soggetti che devono integrarsi e risorse economiche che provengono da fonti diverse.
Nel caso di un intervento così “complesso” il monitoraggio ha
lo scopo fondamentale di tenere costantemente sotto controllo
l’evolversi dell’intervento e può dare utili informazioni sull’azione da intraprendere: mantenere inalterata la politica oppure modificarla e orientarla diversamente in caso di scostamenti significativi tra quanto previsto e quanto realizzato1.
Per tutte queste ragioni le normative richiamano spesso la necessità di creare un sistema di monitoraggio e valutazione che
consenta di implementare il canale in modo trasparente e coerente con le sue finalità. Alla molteplicità dei richiami normativi
non corrisponde sempre, tuttavia, una chiara definizione delle
procedure e delle responsabilità degli enti preposti all’attività
stessa di monitoraggio.
A livello nazionale è compito del Comitato Nazionale di
Progettazione svolgere l’attività di monitoraggio del piano nazionale con il supporto tecnico dell’ISFOL e dell’ISTAT e con la collaborazione dell’Istituto nazionale di Documentazione per
l’Innovazione e la Ricerca Educativa (INDIRE), per la parte riguardante la documentazione, poiché il compito di quest’istituto
è la creazione della banca dati nazionale IFTS.
A livello regionale, è il Comitato di Programmazione che ha la
titolarità di verificare la coerenza del piano regionale con il fabbisogno formativo locale. Ciascuna Regione, o Provincia in caso
di delega da parte della Regione come avviene in Toscana, “s’impegna a monitorare i risultati dei percorsi IFTS in termini d’occupazione, al fine di verificare la coerenza del progetto con quanto previsto e di indirizzare i decisori nelle loro scelte, in materia
1
Uno spunto interessante ci viene fornito, all’interno del “Progetto Crea” realizzato dalla Conferenza dei rettori delle università italiane, dal Prof. Manfrida, il
quale individua nel monitoraggio di processo uno strumento prezioso per il controllo della qualità didattica dei percorsi IFTS.
48
di politiche attive del lavoro” (come previsto dalla Conferenza
Unificata nel documento di programmazione dei percorsi IFTS
per l’anno 2000-2001 nella seduta del 14 Settembre 2000). Questo
sistema dev’essere integrato con le attività svolte dalle regioni in
relazione ai programmi finanziati dal Fondo Sociale Europeo,
che necessitano di apposite procedure di monitoraggio e valutazione.
A livello di singolo progetto, il Comitato Tecnico Scientifico di
ciascun corso è incaricato del monitoraggio interno, cioè quello
relativo alla didattica e alla qualità del percorso formativo.
Possiamo sintetizzare il sistema nel suo complesso, utilizzando la tabella presente nel documento FIS del luglio 1998:
Tabella 2.1. - Il sistema di monitoraggio e valutazione
Soggetti
Valutazione
in itinere
Valutazione
ex ante
Valutazione
ex post
Comitato Tecnico
Scientifico
(valutazione
interna)
Monitoraggio delle
attività relative
alla gestione del
progetto
Congruità del
progetto con i
fabbisogni rilevati
Verifica dei risultati
raggiunti e
bilancio finale per
eventuali
riprogettazioni
Comitato Regionale Monitoraggio delle
(valutazione
attività relative alla
esterna)
gestione degli
interventi su scala
regionale
Verifica della coerenza Verifica dei risultati
del progetto con gli
raggiunti e bilancio
obiettivi regionali
finale per la
ridefinizione
del piano regionale
Comitato Nazionale
di Progettazione
(valutazione
esterna)
Verifica della coerenza
del progetto con gli
obiettivi della
sperimentazione
Monitoraggio
dell’andamento
dell’intera
sperimentazione
Verifica dei risultati
raggiunti e bilancio
finale per la
ridefinizione del piano
nazionale e la messa a
regime del sistema
complessivo
Il rischio che si presenta è quello della superfetazione degli
organismi, e della loro incapacità di dar luogo alle azioni di monitoraggio e valutazione cui sono preposti. Come abbiamo già
sottolineato, ad esempio, la natura tecnica dei compiti affidati al
Comitato di programmazione regionale contrasta palesemente
con il carattere di rappresentatività dell’organo.
Un secondo aspetto riguarda il coordinamento e la suddivisione dei compiti tra i livelli nazionale e regionale, che appaiono
non ben definiti. Gli strumenti individuati sono, quindi, numero49
si ma poco coordinati e definiti, con il rischio concreto che, alla
fine, non si capisce in modo chiaro e preciso “chi deve fare cosa”.
Una terza osservazione va fatta, infine, a proposito del monitoraggio e della valutazione del singolo progetto. In questo caso
appare non del tutto coerente allo scopo la designazione del comitato tecnico scientifico quale soggetto valutatore di sé stesso,
dal momento che monitoraggio e valutazione sono, per definizione, attività esterne che necessitano di una terzietà dell’ente
che le svolge rispetto all’oggetto del monitoraggio e/o della valutazione. In altre parole, è l’idea stessa di valutazione e monitoraggio interni a dover essere messa in questione.
I crediti formativi
Abbiamo già visto nella presentazione del canale IFTS che cosa s’intende con la definizione “credito formativo” ed abbiamo
avuto modo di ricordare come il riconoscimento di tali crediti avvenga in più momenti all’interno del percorso.
Senza dubbio, il sistema dei crediti costituisce uno degli
aspetti più innovativi e più qualificanti degli IFTS e rappresenta
lo strumento per realizzare l’obiettivo della creazione di percorsi
personalizzati e flessibili.
Per chiarire meglio quali sono le possibilità offerte ai corsisti
al termine del percorso IFTS, riprendiamo quanto affermato all’interno del progetto Crea: “nel caso del canale IFTS, i percorsi
che permettono il riconoscimento del credito in ingresso, o verso
cui si può acquisire un credito in uscita, sono altri percorsi IFTS
o percorsi universitari. Nel caso specifico del canale IFTS e del
credito verso i percorsi universitari, le università coinvolte nella
progettazione devono individuare i propri percorsi che possono
essere abbreviati ed indicare per ognuno, sia i crediti formativi
universitari (CFU) che verranno riconosciuti a chi proviene dal
percorso IFTS considerato, sia le aree a cui tali CFU si riferiscono. In questo modo, l’università converte nella propria unità di
misura del credito, i CFU, il credito formativo acquisito nel percorso IFTS”.
Le università fanno riferimento al sistema di riconoscimento
adottato in ambito europeo, cioè lo European Credit Transfer
System (ECTS).
Nell’art. 6 legge n. 144/99, si afferma che “per il riconoscimento dei crediti formativi certificati in esito ai percorsi IFTS
come crediti formativi universitari nell’ambito della laurea
50
triennale, da parte delle università che partecipano alla progettazione ed alla realizzazione dei singoli percorsi, si applicano le
norme contenute nell’art. 5 del decreto del Ministro
dell’Università e della Ricerca Scientifica e Tecnologica del 3
Novembre 1999 n. 509”.
In particolare, ci sembra importante riportare il comma 7
di tale decreto che prevede che le università possono riconoscere come crediti formativi universitari, secondo criteri predeterminati, le conoscenze e abilità professionali certificate ai
sensi della normativa vigente in materia, nonché altre conoscenze e abilità maturate in attività formative di livello postsecondario alla cui progettazione e realizzazione l’università
abbia concorso”.
Nelle normative, in particolare nelle Linee Guida per la
Progettazione dei percorsi formativi 1998-1999, si sottolinea
quanto sia importante il coinvolgimento fin dalla fase di progettazione didattica di quelle strutture che poi dovranno formalmente riconoscere i crediti per l’ingresso nei loro percorsi, per
concertare il percorso e garantire il passaggio.
Nell’allegato C del Documento della Conferenza Unificata del
2 Marzo 2000, si stabilisce che le competenze acquisite nei percorsi IFTS possono valere come credito verso altri sistemi; si ricorda anche che è la singola istituzione che, in base alla propria
autonomia, stabilisce le modalità di riconoscimento.
La riflessione che possiamo fare a questo proposito è che due
principi sembrano scontrarsi: da un lato la necessità di criteri
omogenei di riconoscibilità e spendibilità dei crediti; dall’altro
l’autonomia degli istituti i quali, quindi, hanno il diritto di agire
come ritengono più opportuno.
In pratica, tornando al lavoro svolto dalla Conferenza dei
Rettori delle università italiane, vediamo come molti aspetti siano stati disattesi e restino tuttora irrealizzati. Per mettere in luce
la delicatezza di questo specifico aspetto, citiamo la frase del
Prof. Modica, rettore dell’università di Pisa il quale afferma che:
“il livello generale di interesse nei confronti di questa problematica è rimasto molto scarso in quasi tutte le università”.
Riportiamo, inoltre, una tabella che ci aiuta schematicamente a capire il diverso coinvolgimento degli atenei all’interno dei
percorsi IFTS nelle varie annualità (il campione è costituito da 68
atenei che sono stati contattati dal gruppo di lavoro del Progetto
Crea).
51
Tabella 2.2. - Percentuale degli atenei coinvolti nelle varie attivitÀ per la realizzazione dei
percorsi IFTS, distribuiti per anno
Attività
1998 - 1999
1999 - 2000
2000 - 2001
77%
72%
50%
9%
68%
84%
68%
48%
8%
64%
92%
75%
Progettazione
Coordinamento
Monitoraggio
Misure di accompagnamento
Esami
14%
Fonte: Ministero della Pubblica Istruzione (2001)
Un altro aspetto critico riguarda la risposta delle università
italiane all’introduzione del nuovo canale formativo. È indubitabile il fatto che il mondo universitario comincia ad interloquire
con altre realtà della formazione e del lavoro, ma è un processo
lungo che ha bisogno di essere potenziato. Fino ad oggi, infatti,
molte università non hanno partecipato che in modo marginale
al processo di costruzione e in seguito alla programmazione dei
corsi IFTS, sia perché erano impegnate in una loro riforma e nella creazione di nuovi corsi di laurea, sia perché hanno considerato in alcuni casi il nuovo percorso formativo IFTS come concorrenziale, sia perché, al contrario, hanno ritenuto i percorsi
IFTS più legati al contesto lavorativo piuttosto che a quello universitario.
L’aspetto dei finanziamenti ha costituito un’ulteriore discriminante della partecipazione degli atenei ai percorsi IFTS: le università hanno ritenuto in molti casi carenti le risorse a disposizione per la gestione e il coordinamento delle varie attività da
svolgere.
Data l’importanza dello strumento dei crediti formativi per la
realizzazione degli obiettivi dei percorsi IFTS, sembra opportuno
pensare a misure di riorganizzazione capaci di determinare un
maggior coinvolgimento e partecipazione delle università anche
nella fase di progettazione.
52
Appendice
LA STORIA DELL’INTERVENTO
Dall’Accordo sul lavoro del settembre ’96 alla Conferenza unificata del
9 Luglio 1998
Sul piano nazionale i passaggi fondamentali che conducono all’istituzione (legge n. 144 del 17 maggio 1999) del nuovo percorso formativo
degli IFTS sono due: l’Accordo sul lavoro del 24 settembre del 1996 e l’accordo raggiunto nella Conferenza Unificata Stato-Regioni il 9 luglio del
1998. Tra questi due eventi di maggior rilievo vengono promulgati diversi altri provvedimenti, spesso riguardanti altre materie o ambiti più
vasti, all’interno dei quali sono contenute indicazioni circa i provvedimenti da prendere in materia di istruzione tecnico-professionale superiore integrata. Di questi ultimi daremo notizia brevemente mentre ci
soffermeremo su una descrizione puntuale dei due provvedimenti fondamentali.
L’Accordo sul lavoro, siglato da governo, enti locali, regioni e parti sociali il 24 settembre del 1996, costituisce una tappa di assoluto rilievo
perché, tirando le fila di un dibattito ormai maturo, compie una scelta
decisa in favore della costruzione di un sistema di istruzione tecnicoprofessionale superiore integrato.Il testo dell’accordo anticipa, inoltre,
facendo riferimento specifico allo strumento, le linee fondamentali del
futuro canale formativo degli IFTS. Il documento indica infatti tra le
priorità dell’azione riformatrice l’istituzione – accanto all’offerta universitaria – di un percorso di formazione superiore discontinuo rispetto alla scuola secondaria e caratterizzato da alcuni aspetti fondamentali: il
collegamento stretto con le realtà economiche e sociali locali, l’aderenza
alle dinamiche occupazionali ed alle problematiche professionali ed
aziendali, il coinvolgimento dei vari soggetti formativi del mondo della
produzione, delle professioni e della ricerca, l’uso di tecnologie educative e didattiche innovative, la massima flessibilità dei curricula anche attraverso l’impiego di docenti esterni, la costruzione di un sistema integrato di certificazione, il decentramento alle Regioni della funzione di
programmazione e coordinamento delle attività, sulla base degli indirizzi nazionali, il principio del partenariato tra tutti gli attori istituzionali
presenti sul territorio nella gestione delle attività formative vere e proprie.
Sono in particolare questi due ultimi punti che costituiscono, come
vedremo meglio in seguito, i cardini fondamentali della scelta a favore
di un sistema integrato.
Come si è detto poc’anzi, tra l’accordo per il lavoro del settembre del
1996 e la Conferenza Unificata del luglio 1998, si registrano diversi prov53
vedimenti di un certo rilievo all’interno dei quali sono contenute indicazioni riguardanti l’istruzione tecnico-professionale superiore integrata:
si tratta per lo più di indicazioni ed indirizzi, che, pur non costituendo
momenti decisionali rilevanti sul piano delle conseguenze concrete, contribuiscono tuttavia a far crescere il dibattito ed a creare un clima favorevole di attenzione nell’opinione pubblica e nella classe dirigente nazionale e locale intorno alla necessità di rinnovare ed allargare l’offerta
formativa tecnico-professionale superiore. Ad esempio, in un documento del 21 dicembre 1996 intitolato “Indirizzi e priorità per la formazione
professionale e per l’orientamento- triennio 1997-1999”, si parla esplicitamente di un sistema integrato tra scuola, università, formazione professionale e imprese e si sottolinea la necessità di colmare la distanza tra i
sistemi formativi-educativi ed i processi lavorativi. All’interno della legge 15 marzo 1997 n. 59, che legifera in materia di autonomia scolastica
finalizzata all’ampliamento dell’offerta formativa, si suggerisce l’istituzione di percorsi formativi per gli adulti, iniziative di prevenzione dell’abbandono e della dispersione scolastica, iniziative di partecipazione a
programmi nazionali, regionali o comunitari, e, nell’ambito degli accordi fra le Regioni e l’amministrazione scolastica, percorsi integrati fra i
vari sistemi formativi” (comma 10). Circa gli strumenti giuridici (accordi di programma, patti territoriali e di area, programmazione negoziata
ecc.) che possono facilitare e rendere operativi gli interventi da concertare a livello territoriale, si raccomanda che le scuole e le università siano
coinvolte nell’ambito dei patti territoriali allo scopo di promuovere forme di gestione associata delle risorse tra i soggetti interessati
Nel documento dal titolo; “Istruzione scolastica, formazione professionale e lavoro” redatto il 5 giugno del 1997, la Conferenza dei
Presidenti delle Regioni e delle Province Autonome si esprime a favore
di “un sistema nuovo di formazione tecnico-professionale superiore verso cui possono confluire progressivamente anche parte degli attuali
Diplomi Universitari, differenziato rispetto ai titoli universitari e più vicino alle esigenze del mercato, e dei mercati locali soprattutto, di livello
elevato dal punto di vista qualitativo e caratterizzato da un ampio ricorso all’alternanza, spiccata flessibilità nei contenuti e nei percorsi in uscita verso il lavoro. Per far ciò occorre mettere insieme più soggetti pubblici e privati e favorire un forte e strutturato coinvolgimento dei sistemi produttivi locali”.
La legge 24 giugno 1997, n. 196, che reca disposizioni in materia di
promozione dell’occupazione, sottolinea l’importanza della sinergia tra
istruzione, formazione e politiche del lavoro. L’articolo 17 è espressamente dedicato al riordino della formazione professionale quale “strumento per migliorare la qualità dell’offerta di lavoro, elevare le capacità
competitive del sistema produttivo...incrementare l’occupazione”. Si
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prevede a questo proposito l’attuazione dei diversi interventi formativi
anche attraverso il ricorso generalizzato a stages, in grado di realizzare
il raccordo tra formazione e lavoro, lo svolgimento delle attività di formazione professionale da parte delle regioni e/o delle province anche in
convenzione con istituti di istruzione secondaria e con enti privati aventi requisiti predeterminati, nuove modalità di certificazione e di riconoscimento delle competenze quali crediti formativi nell’ambito del sistema integrato di istruzione, formazione e lavoro documentabili nel libretto formativo.
Un altro momento di rilievo del processo decisionale che conduce all’istituzione degli IFTS è costituito dal decreto legislativo n. 281 del 28
agosto 1997, che affida alla Conferenza unificata Stato-Regioni e
Autonomie Locali il compito di promuovere e sancire accordi per armonizzare obiettivi nazionali e regionali relativi al sistema di formazione
professionale. La Conferenza Unificata diviene in tal modo, insieme alle
singole Regioni, il luogo decisionale principe, nel quale si concordano ed
approvano le caratteristiche del nuovo canale formativo degli IFTS e dell’intero sistema FIS.
Con la legge 18 dicembre 1997 n. 440 viene istituito il “Fondo per
l’arricchimento e l’ampliamento dell’offerta formativa e per gli interventi perequativi”. Il Fondo è destinato tra l’altro “alla realizzazione di iniziative di formazione post-secondaria non universitaria, allo sviluppo della formazione ricorrente, … … alla realizzazione di interventi perequativi
in favore delle istituzioni scolastiche” con interventi integrati.
La legge 27 dicembre 1997 n. 449 contribuisce alla costruzione di un
altro pezzo importante dell’architettura istituzionale del sistema degli
IFTS, che si fonda essenzialmente su accordi di partenariato tra Stato,
Regioni, autonomie locali ed enti presenti sul territorio. La legge prevede infatti che lo Stato e le Regioni concordino “modalità di intese per la
realizzazione, anche nelle istituzioni scolastiche, di corsi di formazione
superiore non universitaria, anche mediante la costituzione di forme associative con altri soggetti del territorio ed utilizzando le risorse messe
a disposizione dall’Unione europea, dalle Regioni, dagli enti locali e dalle altre istituzioni pubbliche e private”.
Il decreto legislativo del 31 marzo 1998 n. 112, attuativo della Legge
Bassanini n. 59 del 1997 costituisce un altro momento di fondamentale
importanza per la costruzione dell’architettura istituzionale della nuova
offerta formativa in materia di istruzione tecnica e professionale. Al capo IV (articoli 140-147) la legge affida in fatti alle Regioni tutte “le funzioni ed i compiti amministrativi in materia di Formazione
Professionale salvo quelle espressamente mantenute allo Stato”.
La data del 16 di aprile del 1998 costituisce un altro passaggio di tutto rilievo nell’ambito della costituzione degli IFTS. Il gruppo di studio
55
del coordinamento delle regioni sulla formazione tecnico-professionale
integrata produce infatti un documento che traccia le linee principali del
nuovo sistema di formazione superiore, che costituirà la base di riflessione su cui si svilupperanno il documento e l’accordo del 9 luglio dello
stesso anno.
Una spinta importante alla costituzione del nuovo percorso formativo viene esercitata contemporaneamente dalle istituzioni europee. Nel
Rapporto degli Esaminatori dell’OCSE sulla politica scolastica italiana,
presentato il 7 maggio 1998 al Forum della Pubblica Amministrazione,
si sottolinea il fatto che “uno dei problemi maggiori nella transizione
dalla scuola alla vita attiva è l’offerta di una vasta gamma di programmi
e di opzioni di studio a livello terziario”. Per questa ragione si raccomanda all’Italia “l’istituzione di un sistema di istruzione terziaria non
universitaria ...al fine di favorire la transizione alla vita attiva..” ed “altresì che ..sia dedicata particolare attenzione alla flessibilità dell’offerta,
al partenariato con le imprese locali e ai bisogni locali” nonché “l’istituzione di un sistema nazionale per valutare la qualità della formazione
tecnica e professionale...”.
Dalla Conferenza Unificata del 9 Luglio ‘98 alla legge Istitutiva degli IFTS
L’intesa raggiunta il 9 Luglio ‘98 nella Conferenza Unificata Stato
Regioni rappresenta il primo momento politico che concretizza gli intenti di riforma, espressi nel Patto del Lavoro e sviluppati in modo non
organico nelle leggi e nei documenti appena elencati.
Il Documento finale dell’accordo (detto anche Documento Butera,
dal nome di uno dei principali artefici) traccia non soltanto le linee del
futuro sistema di istruzione tecnico-professionale superiore integrata
(FIS), ma individua e descrive anche i criteri operativi ed i passaggi intermedi dell’azione riformatrice. È in questa prospettiva che emerge
l’importanza della costituzione degli IFTS.
L’azione riformatrice si pone infatti un obiettivo molto ambizioso:
“trasformare il complesso, non integrato e non comunicante dei diplomi
universitari, dell’istruzione scolastica post-diploma, della formazione
professionale regionale e della formazione privata di media durata, in un
vero e proprio sistema integrato” (Conferenza Unificata Stato Regioni,
1998), distinto sia dai sistemi binari austriaco e tedesco che dai sistemi
integrati con l’università, con la funzione di formare tecnici e professionisti nelle organizzazioni nonché operatori qualificati in settori industriali e di servizio ad alta complessità tecnologica e organizzativa, curando la più stretta vicinanza alle esigenze del mercato del lavoro, in primis locale e regionale. Ciò significa concretamente andare ad agire in
profondità sui numerosi canali formativi già esistenti, con il rischio evidente di generare confusioni, inefficienze e resistenze al cambiamento.
56
Il modello di azione prescelto non è dunque la riforma diretta dei
singoli canali formativi, ma la definizione di un programma tendenziale
dell’intero sistema FIS da implementare attraverso 12 leve fondamentali. Tra queste l’IFTS è certamente la più importante, in quanto ha il compito di costituire il paradigma dell’intero sistema FIS, tale da “promuovere senza imporla, una visione unitaria e partecipata della formazione
terziaria con concrete realizzazioni” (Conferenza Unificata Stato
Regioni, 1998). Secondo tali intendimenti il sistema della FIS dovrà dunque essere caratterizzato dalla più larga autonomia amministrativa e gestionale e contestualmente dalla definizione di standard formativi omogenei (condivisi da scuola, formazione professionale e università, con il
concorso di imprese e categorie professionali); dalla costruzione di un
sistema interno ed esterno ai soggetti formatori. di valutazione, ex ante
in itinere ed ex post delle azioni formative; dalla flessibilità dei metodi e
dei contenuti della didattica; dall’integrazione tra gli aspetti teorici e
pratici della conoscenza; da una elevata alternanza tra scuola e lavoro;
dall’elevato ricorso a stage e tirocini in aziende; dalla costruzione di un
impianto di certificazione dei percorsi e crediti con validità nazionale e
se possibile europea; dall’assenza di limitazioni nell’accesso ai diversi canali dell’istruzione tecnico-professionale superiore, compresi quelli universitari, se non quelle previste dal sistema dei crediti formativi.
L’accesso ai canali formativi del sistema FIS sarà dunque consentito a
tutti coloro che saranno in possesso di diploma di scuola media superiore ed a tutti coloro che abbiano maturato i crediti formativi sufficienti, anche nell’ambito della formazione professionale.
I dodici elementi chiave che il documento individua come essenziali da progettare e sviluppare ai fini dell’implementazione del progetto
complessivo della FIS sono i seguenti:
1. L’elaborazione di una lettura condivisa dell’evoluzione della domanda di professionalità alte ed intermedie (knowledge workers) e dell’evoluzione in generale del mercato del lavoro.
2. Una visione comune di bisogni, valori e vincoli dei diversi segmenti
della popolazione studentesca
3. Una visione comune della FIS come sistema di servizio: l’innovazione della concezione di servizio formativo come offerta formativa
comprensiva di servizi accessori. La differenziazione e segmentazione del mercato di destinazione (l’articolazione dell’utenza), e l’ottimizzazione del sistema d’offerta (la riprogettazione dei sistemi di
erogazione del servizio)
4. L’elaborazione di un sistema condiviso di identificazione classificazione, monitoraggio, registrazione e certificazione delle competenze
e del patrimonio professionale acquisito.
5. Lo sviluppo di condizioni di protezione, supporto e mobilità degli al57
lievi. L’erogazione di servizi di accompagnamento (informazione,
motivazione, orientamento, certificazione, valutazione).
6. L’attuazione di sistemi di integrazione tra formazione d’aula e formazione al lavoro.
7. Lo sviluppo di un sistema di crediti formativi a livello nazionale e
possibilmente europeo.
8. Lo sviluppo e l’estensione di un sistema di valutazione di tutte le fasi e componenti dell’offerta formativa.
9. L’attuazione di misure e programmi di riequilibrio territoriale ( legge 662/96 art. 2 , comma 203).
10. La visibilità di tutti i finanziamenti.
11. Lo sviluppo della parte istituzionale vera e propria del sistema, in
due diverse fasi:
a) L’ideazione dell’architettura di un sistema terziario formativo
composto da
• Corsi di formazione professionale di secondo livello (legge
845/78)
• Diplomi universitari
• Nuovi corsi di istruzione e formazione tecnica superiore non
universitaria (IFTS)
b) Sperimentazione della FIS attraverso l’istituzione degli IFTS
Il nuovo canale formativo degli IFTS nasce, dunque, come parte integrante della FIS ed assume il compito di progetto pilota capace di mettere in grado l’intero sistema di affermarsi quantitativamente e qualitativamente.
Il sistema degli IFTS, dunque, si presenta come un canale di formazione superiore non in continuità con la scuola secondaria ma al tempo
stesso autonomo rispetto all’università i cui destinatari sono individuati, in questa prima fase della progettazione, essenzialmente nei diplomati della scuola secondaria superiore. Il sistema si sviluppa attraverso
accordi con le Regioni che assicurano “l’integrazione dei diversi soggetti (scuole, università, centri ed agenzie di formazione, imprese e luoghi
di lavoro), la destinazione concertata delle risorse, l’incentivazione della
costituzione di forme consortili al fine di garantire il rapporto istruzione-formazione-lavoro” (Conferenza Unificata Stato Regioni, 1998). Il sistema IFTS ha, quindi, il compito di sviluppare un’ offerta che risponda
alle esigenze di ampi settori produttivi, caratterizzati da trasformazioni
tecnologiche e professionali e dalla internazionalizzazione dei mercati,
avendo come riferimento le imprese, il lavoro autonomo e le pubbliche
amministrazioni.
Le principali caratteristiche dei corsi sono le seguenti:
• una durata che va da due a quattro semestri, in modo tale da garantire il riconoscimento internazionale dell’Unione europea, secondo
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la direttiva 92/51/CEE e da facilitare l’eventuale prosecuzione degli
studi nei corsi universitari di diploma e di laurea.
• Viene impartita una formazione tecnica e professionale di livello elevato, mirata in particolare alla ricerca, sviluppo e implementazione
di tecnologie applicabili ai prodotti, processi e servizi supportati da
tecnologie dell’informazione e della comunicazione
• La trasmissione di conoscenze e competenze che possano generare
imprenditorialità nelle piccole imprese.
• Elemento centrale della professionalità acquisita nei corsi IFTS deve consistere, dunque, in capacità manageriali, decisionali ed organizzative rispetto alla qualità del processo lavorativo.
• La didattica deve essere composta per non meno del 30 - 40 % della
durata dei corsi da stage aziendali e tirocini formativi.
• La docenza deve essere reclutata per non meno del 50% dal mondo
della produzione, delle professioni e del lavoro.
•
Deve essere implementato un sistema integrato di certificazione come previsto nell’Accordo per il lavoro.
• A conclusione dei percorsi formativi IFTS si dovranno poter conseguire attestati validi nel sistema di istruzione e accreditabili in sede
internazionale nonché, al tempo stesso, qualifiche professionali di 2°
livello riconosciute dalla Regione.
• Gli attestati finali dovranno rendere trasparenti le conoscenze e le
competenze effettivamente acquisite.
Sul piano operativo, infine, il Documento stabilisce due linee di azione principali.
La prima è rappresentata dall’indicazione della costituzione di un
Comitato di Progettazione dell’intero sistema FIS, – composto dai rappresentanti di tutti i soggetti istituzionali coinvolti nella sperimentazione e dalle parti sociali – cui, in particolare, è affidato il compito di impostare le linee generali per l’attivazione del nuovo canale formativo
IFTS.
La seconda linea di azione riguarda il varo della sperimentazione del
canale IFTS attraverso progetti pilota, e la redazione, da parte del
Comitato di Progettazione insieme alle Regioni interessate, di un
Protocollo in cui siano specificati:
1. i piani di sperimentazione regionale,
2. i criteri e le modalità di valutazione dei progetti,
3. un sistema di monitoraggio attivo delle esperienze formative,
4. le modalità di diffusione dei risultati.
A questo fine si invitavano le Regioni a rendere nota entro il 15 settembre 1998 la disponibilità ad avviare progetti pilota.
59
Dal percorso nazionale all’attuazione regionale
Il 7 settembre 1998 la Giunta Regionale Toscana prende atto ed approva il Documento sulla Formazione Tecnico-Professionale Superiore
Integrata (FTPSI) e lo trasmette al Consiglio regionale per darne dovuta
conoscenza e poter consentire così la conseguente presa d’atto e le eventuali determinazioni da parte del Consiglio stesso. Il 14 settembre 1998
la Giunta approva un primo piano di massima di interventi di Istruzione
e Formazione Tecnico Superiore Integrata (I.F.T.S.I.) e rimanda ad atti
successivi la definizione dettagliata dei criteri, modalità e procedure per
la sperimentazione controllata e la gestione degli interventi. Sono previsti 23 corsi di cui si indicano il titolo, il profilo professionale ed i soggetti
attuatori, ma non i costi, né l’entità dei finanziamenti.
Il 17 ottobre 1998, come previsto dal documento Butera del 9 luglio
dello stesso anno, viene istituito il Comitato nazionale di Progettazione. Il
Comitato è composto da Rappresentanti del Ministero della Pubblica
Istruzione, del Ministero del Lavoro, di Regioni, enti locali e parti sociali, ed ha compiti di promozione, indirizzo, coordinamento e valutazione
della formazione tecnica superiore.
Il 13 novembre 1998 viene inviata dal Ministro della pubblica
Istruzione una lettera contenente la comunicazione alle Regioni del finanziamento dei piani regionali di sperimentazione per l’anno 98-99.
Alla Regione Toscana vengono destinati circa 7300 miliardi di lire, in
accoglienza della richiesta presentata dalla Regione stessa (fondi previsti dalla L. 440/1997). Nella lettera, il ministro indica, attraverso la Nota
Operativa per la progettazione esecutiva dei percorsi IFTS, gli strumenti e le procedure per l’avvio dei progetti pilota IFTS.
Da un punto di vista degli organi istituzionali la nota prevede:
a) la costituzione a livello regionale di un Comitato di
Programmazione, promozione, monitoraggio e valutazione del piano regionale, composto dai rappresentanti istituzionali impegnati
nella sperimentazione e dalle parti sociali.
b) la costituzione di un Comitato tecnico-scientifico per ciascun progetto composto dai rappresentanti degli enti formativi coinvolti , con responsabilità di coordinamento e supervisione per la programmazione, la gestione, il monitoraggio e la valutazione (interna) delle attività.
Aspetti fondamentali ed imprescindibili della progettazione dei corsi sono individuati nei seguenti elementi:
1. l’analisi dei fabbisogni di professionalità e la definizione delle figure
professionali
2. La progettazione del percorso formativo, con particolare attenzione
all’analisi dei target dei destinatari, alla scansione modulare del percorso in unità di apprendimento concluse, al bilanciamento delle di60
verse componenti (teoriche, pratiche di aula di laboratorio) del percorso formativo.
3. L’utilizzo di metodologie didattiche interattive ed innovative.
4. Il coinvolgimento di operatori con diverse funzioni (coordinatori,
docenti, tecnici, esperti, tutor d’aula e aziendali).
5. La garanzia di misure di accompagnamento, di attività di tirocinio e di
formazione dei formatori, nonché l’individualizzazione dei percorsi.
6. Il rispetto delle caratteristiche strutturali dei corsi individuate nel
Documento FIS del 7 luglio 1998 (durata, numero di allievi, composizione della docenza, sedi di attività didattica).
7. La progettazione organizzativa, i cui elementi fondamentali sono costituiti da:
a) la selezione dei partecipanti,
b) la valutazione delle competenze in ingresso,
c) la definizione del patto formativo,
d) l’attenzione alle differenti modalità di partecipazione.
8. La presenza di un sistema di valutazione interna ed esterna dei percorsi IFTS.
9. La presenza di un sistema integrato di certificazione dei crediti formativi.
Infine si stabiliscono standard di costo dei corsi. Per un corso di
1200 ore il costo complessivo deve essere compreso tra i 350 ed il 400
milioni di lire (IVA inclusa), di cui il 50% deve essere impiegato per gli
insegnanti, il 15% per gli allievi, il 15% per spese di funzionamento, il
20% per le altre spese.
Il 23 novembre del 1998 la Giunta regionale approva il primo piano
operativo degli interventi di Istruzione e Formazione Tecnico Superiore
integrata (I.F.T.S.) che succede al precedente piano di sperimentazione
controllata. I corsi approvati sono 25 (due in più rispetto a quanto previsto dal piano suddetto). Di questi vengono indicati il titolo, gli enti attuatori, il costo e la suddivisione delle spese, coperte per il 60% dal
Ministero della Pubblica Istruzione (pari a lire 7.281.872.000) e per il
40% dalla Regione (pari a Lire 4.850.000.000). Di soli sei corsi su 25 viene indicato il numero di ore previste.
Nel dicembre dello stesso anno si attivano i primi corsi d’istruzione
e formazione tecnica superiore, contenuti nei piani regionali relativi ai
progetti pilota. A livello nazionale i corsi sono in totale 221, e coprono
settori eterogenei, dall’agricoltura all’ambiente, dall’edilizia all’industria
e commercio; dalla telematica ai trasporti, ecc. Per questa prima sperimentazione, che ha lo scopo sia di creare un esempio per tutta la più generale promozione del FIS, sia di essere un esperimento da inserire nel
processo d’innovazione didattica di tutta la Pubblica Amministrazione,
non vengono emanati bandi, né regionali né provinciali.
61
La sperimentazione serve anche per l’individuazione delle figure
professionali (macroaree privilegiate e tipologie di professionalità) reperibili con riferimento ad esperienze pregresse.
È la conferenza Unificata che ha il compito di svolgere la valutazione del primo biennio di sperimentazione, secondo quanto previsto dal
documento Butera del 9 luglio 1998.
Nel Patto per lo sviluppo e l’occupazione, siglato tra Governo e parti sociali il 22 dicembre 1998, un aspetto fondamentale è rappresentato
dall’attenzione posta al tema dell’istruzione, formazione e ricerca. Si ritiene che i ritardi accumulati dall’Italia nel corso degli anni debbano essere recuperati, soprattutto in funzione della nuova posizione assunta
dall’Italia nel contesto internazionale. In particolare il governo si impegna a sviluppare e consolidare all’interno della FIS “il nuovo canale di
Istruzione Formazione Tecnico Superiore, sulla base del documento approvato dalla Conferenza Stato-Regioni nella riunione del 9 Luglio
1998”.
Finalmente, il 17 maggio 1999 viene approvata la legge n. 144, dal titolo Misure in materia di investimenti, delega al Governo per il riordino degli incentivi all’occupazione e della normativa che disciplina l’INAIL, nonché disposizioni per il riordino degli enti previdenziali.
L’articolo 69 della legge istituisce il sistema IFTS. Si chiarisce chi ha
la competenza alla programmazione dei corsi IFTS attenendosi alle linee definite d’intesa tra i Ministeri della Pubblica istruzione, del Lavoro
e Previdenza Sociale e dell’università, la Conferenza Unificata e le Parti
Sociali, mediante l’istituzione di un Comitato Nazionale di
Programmazione. Le Regioni elaborano, attraverso i Comitati Regionali
per la programmazione, promozione, monitoraggio e valutazione, le linee di programmazione regionale ed indicano l’entità delle risorse attivabili nell’ambito del proprio territorio. Esse elaborano un proprio documento di programmazione regionale sulla materia attenendosi ed integrando le indicazioni fornite dalle linee programmatiche nazionali. Il
Comitato di Progettazione Nazionale integra i documenti e definisce la
programmazione dei corsi IFTS e i progetti relativi alle azioni di sistema, approvando il Piano Nazionale per la sperimentazione 1999-2000.
Dalla legge istitutiva al regolamento attuativo del 4 aprile 2000
L’8 luglio 1999 la regione Toscana detta le linee di programmazione
regionale per il biennio 1999-2000, stabilendo standards dei corsi IFTS,
facendo un quadro delle dinamiche del sistema produttivo regionale e di
quelle del mercato del lavoro. La regione finanzia i primi 28 progetti
(biennio 1999-2000), dopo aver dettato le linee guida per la programmazione dei progetti pilota IFTS 1999-2000 e per le misure di accompagnamento per l’integrazione del sistema FIS.
62
Il 15 luglio 1999 viene inviata alle Regioni una nota metodologica
sulle modalità di individuazione dello standard formativo minimo, valida a livello nazionale. Tale nota è stata redatta dall’ISFOL, istituto per lo
sviluppo e la formazione professionale dei lavoratori. Nella stessa data è
approvato dal Comitato Nazionale un documento che illustra le modalità per la certificazione intermedia dei percorsi IFTS.
Il 26 Luglio 1999 il Comitato nazionale di Progettazione approva le
linee guida per la predisposizione dei bandi regionali per la sperimentazione dei progetti pilota IFTS e delle misure per l’integrazione dei sistemi per l’anno 1999-2000. Tali linee sono corredate dalla nota metodologica per la descrizione degli standard formativi minimi e dalla nota sulla classificazione delle figure professionali.
Il 26 luglio 1999 la Giunta Regionale Toscana approva le linee di
programmazione regionale IFTS 1999-2000, costituisce il Comitato regionale di programmazione, promozione, monitoraggio e valutazione
sull’Istruzione e formazione tecnico superiore (IFTS) e dispone che quest’ultimo debba essere composto dalla Commissione tripartita e dal
Comitato di coordinamento istituzionale di cui agli artt. 7 e 8 della LR
52/98, integrate dai rettori dell’università, dai provveditori agli studi e
dal sovrintendente scolastico regionale o loro delegati.
Il 28 gennaio del 2000 viene istituito il comitato per il sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore con lo scopo di contribuire, attraverso linee guida concertate tra i soggetti istituzionali interessati, alla riqualificazione dell’offerta formativa destinata ai giovani e agli adulti, occupati e non occupati, nell’ambito del sistema di formazione tecnico-professionale superiore integrata.
Il Comitato è composto da:
• Due rappresentanti del Ministero del lavoro e della previdenza sociale
• Due rappresentanti del Ministero della Pubblica Istruzione
• Due rappresentanti del Ministero dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica
• Otto rappresentanti delle della Conferenza dei presidenti delle regioni
• Due rappresentanti dell’UPI
• Due rappresentanti dell’ANCI
• Due rappresentanti dell’UNCEM
• Otto rappresentanti delle parti sociali, quattro dei lavoratori e quattro dei datori di lavoro
Il Comitato ha il compito di formulare proposte per l’adozione di linee guida per l’accesso, la determinazione degli standard, il riconoscimento dei crediti, le modalità di certificazione dei percorsi di istruzione
e formazione tecnica superiore, fermo restando il ruolo delle Regioni
nella programmazione dell’offerta formativa integrata.
63
L’8 febbraio 2000 la Conferenza Stato-Regioni sancisce un accordo
in cui si sostiene la necessità di ristrutturare gli enti di formazione
professionale, di potenziare la formazione continua e stabilisce norme
sull’accreditamento delle strutture formative, sulla certificazione delle
competenze professionali, sulla ristrutturazione degli enti di formazione.
Circa un mese più tardi, nella seduta del 2 marzo 2000 la Conferenza
Unificata Stato, Regioni e Autonomie locali sancisce tre accordi in materia di istruzione e formazione tra Governo, Regioni, Province, Comuni
e Comunità Montane. Gli accordi riguardano:
– l’obbligo di frequenza ad attività formative, in attuazione dell’Art. 68
della legge 144 del 1999;
– la riorganizzazione ed il potenziamento dell’Educazione Permanente
degli Adulti;
– la valutazione e la certificazione dei percorsi d’istruzione e formazione tecnica superiore(IFTS).
Parte integrante dell’accordo, è costituita dagli allegati che definiscono i criteri e le modalità per le valutazioni finali, per la costituzione
delle commissioni d’esame e per la certificazione finale dei percorsi
IFTS.
Il 4 aprile 2000 la Conferenza Unificata Stato, Regioni e Autonomie
locali approva il regolamento attuativo dell’articolo 69 della legge 144
del 1999, che costituisce la normativa che regola il funzionamento del sistema. Il 28 Giugno 2000 viene redatta la direttiva n. 175 del Ministro
della Pubblica Istruzione per l’individuazione degli interventi prioritari
e dei criteri generali per la ripartizione delle somme, le indicazioni sul
monitoraggio, il supporto e la valutazione degli interventi stessi, ai sensi della legge n. 440 del 18 Dicembre 1997.
Il 14 Settembre 2000 in sede di Conferenza Unificata viene sancito
un accordo tra Governo, Regioni, Province, Comuni e Comunità
Montane per la Programmazione dei percorsi IFTS 2000-2001. Si tratta
del primo anno di messa a regime, dopo due bienni di sperimentazione.
L’accordo è accompagnato dalla nota operativa per la progettazione dei
percorsi IFTS, dallo schema di disciplinare per i bandi regionali, dal dispositivo di certificazione finale e dal formulario per la presentazione
dei progetti IFTS 2000-2001.
Il 31 ottobre 2000, con il decreto interministeriale n. 436 si approva
il Regolamento recante le norme di attuazione dell’articolo 69 della legge n. 144 del 17 maggio 1999, istitutiva degli IFTS. Il decreto definisce i
tratti generali del canale IFTS, ossia: caratteristiche, modalità di accesso e standard dei percorsi, standard minimi per l’accesso e la valutazione dell’esito, riconoscimento dei crediti, istituzione e finanziamento dei
corsi, loro certificazione, banca dati, monitoraggio e valutazione. In par64
ticolare, gli articoli 4 e 5 definiscono a livello nazionale ed in modo dettagliato gli standard minimi di competenze di base e trasversali da acquisire in esito al percorso formativo IFTS, a partire dalle quali si sviluppa la programmazione e l’implementazione regionale dei corsi.
Il 18 dicembre 2000 la Giunta Regionale approva il Bando IFTS
2000-2001 dal titolo “Avviso pubblico per la presentazione di progetti per
corsi di istruzione e formazione tecnico superiore (IFTS)”, che indica le
modalità, i termini di presentazione, i contenuti ed i criteri di ammissibilità e valutazione dei progetti.
Il 12 marzo 2001 la Giunta regionale approva il piano regionale dei
percorsi di istruzione e formazione tecnico superiore (IFTS) per l’anno
2000-2001, contenente l’indicazione dei singoli progetti e la rispettiva copertura finanziaria ad opera dei finanziamenti a ciò destinati da ciascuna singola Amministrazione Provinciale e dallo Stato.
Il 7 Ottobre 2001 attraverso il referendum confermativo per l’approvazione delle legge costituzionale che modifica il titolo quinto della
Costituzione, in senso federale, le Regioni acquistano competenza legislativa esclusiva sulla formazione professionale ed hanno competenza
concorrente per quanto attiene all’istruzione.
Il 1° agosto 2002 la Conferenza Unificata Stato Regioni ed Enti
Locali definisce le linee guida alla programmazione dei percorsi IFTS e
le relative misure per l’integrazione dei sistemi formativi per il
2002/2003.
65
vbdn
66
3.
I corsi IFTS negli anni ‘98 e ‘99:
analisi descrittiva e primi risultati
di un’indagine diretta
Premessa
Il presente capitolo è dedicato alla ricostruzione del quadro
quantitativo relativo ai corsi IFTS realizzati e conclusi nella
Regione Toscana, vale a dire quelli relativi ai primi due bandi per
il periodo 1998-1999 (da qui in poi 1998) e per il periodo 19992000 (da qui in poi 1999).
La programmazione IFTS è proseguita negli anni successivi
tramite tre diversi bandi: quello per il periodo 2000-2001, i cui
corsi tuttavia non risultano ancora del tutto conclusi; un altro per
il periodo 2001-2002 scaduto a ottobre 2002 e appena approvato,
quindi in fase di realizzazione; infine quello per il periodo 20022003 che risulta attualmente in fase di programmazione non essendo ancora scaduti i termini per la presentazione dei progetti.
Le informazioni contenute nel presente capitolo sono state
elaborate a partire dai dati contenuti nell’Archivio Corsi e
nell’Archivio Allievi, costruiti dal gruppo di ricerca a partire dai
dati già in possesso della Regione Toscana.
Nei prossimi paragrafi verranno presentate (oltre ad una breve
descrizione delle informazioni utilizzate per l’indagine e ad una sintesi dei corsi relativi a tutti i bandi IFTS realizzati nella Regione
Toscana) alcune elaborazioni che sono volte all’individuazione delle
caratteristiche di base dei corsi ’98 e ’99 e degli allievi che hanno fat67
to domanda di partecipazione a tali corsi. In particolare, sono state
effettuate alcune elaborazioni per analizzare la performance dei singoli interventi, riguardanti tra gli altri il numero di ore previste e realizzate, gli allievi previsti ed effettivi ed altre informazioni volte ad
esprimere una sorta di rendicontazione delle attività svolte.
3.1. Le informazioni disponibili e la costruzione degli archivi
Come anticipato, un’importantissima attività preliminare all’analisi dei corsi IFTS ha riguardato la costruzione dell’archivio
corsi e dell’archivio allievi per gli interventi in questione, a partire dalle informazioni già in possesso della Regione Toscana.
L’attività di ricostruzione degli archivi, che ha consentito la
messa a punto di un’importante fonte informativa regionale sul
sistema dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore, è risultata piuttosto lunga e complessa.
Le informazioni in possesso della Regione Toscana prima dell’inizio della presente ricerca erano contenute in due archivi distinti. Nel primo archivio erano raccolte alcune informazioni riguardanti le caratteristiche principali della grande maggioranza
dei corsi relativi ai bandi 1998 e 1999.
Tali informazioni vengono inserite nell’archivio in seguito alle dichiarazioni fatte dalle province responsabili della programmazione dei corsi. In relazione a ciò l’esaustività di tale archivio
risulta essere correlata, da un lato, alla “diligenza” delle province
nel comunicare le informazioni agli uffici regionali e, dall’altro,
al verificarsi dell’evento di cui si deve effettuare la registrazione
nell’archivio. Per fare un esempio, le informazioni relative al numero di allievi che giunge all’esame finale del corso sono inserite
nell’archivio solo se il corso cui si riferiscono è terminato e se la
provincia competente (dietro comunicazione dell’ente responsabile del corso) le trasmette in Regione.
Al momento dell’avvio della ricerca l’archivio corsi ’98 e ’99 risultava incompleto per entrambe le ragioni (mancate comunicazioni e
non verificarsi dell’evento da registrare). Ciò ha reso indispensabile
procedere alla raccolta delle informazioni mancanti. Ad oggi, tuttavia, permangono alcune incompletezze, a dire il vero marginali, imputabili per lo più al mancato verificarsi degli eventi da registrare2.
2
Ad oggi mancano nell’archivio le informazioni di sintesi sul corso del bando
1999 “Tecnico del legno”, ancora non concluso.
68
Per quanto riguarda l’archivio allievi, invece, le informazioni
in esso contenute riguardavano solo gli iscritti a pochi corsi del
1998. Come verrà spiegato nei prossimi capitoli, l’esistenza di dati sugli allievi costituisce una risorsa informativa imprenscindibile per la realizzazione di un’analisi sulla condizione occupazionale dei soggetti che hanno partecipato ai corsi IFTS. Tale analisi, di cui si parlerà diffusamente nel quinto del capitolo, necessita della disponibilità di informazioni dettagliate sui soggetti che
hanno fatto domanda di partecipazione ai corsi, al fine di realizzare un’indagine diretta presso gli stessi che consenta la raccolta
di informazioni relative alla frequenza dei corsi, nonché alla loro
condizione occupazionale successiva. In relazione alla finalità
conoscitiva connessa agli esiti occupazionali degli allievi è stato
deciso di analizzare soltanto i corsi del 1998, dato che al momento in cui è stata realizzata la ricerca erano i soli conclusi
(parte dei corsi del 1999 risultavano ancora in fase di svolgimento) per i quali fosse possibile osservare il comportamento dei formati sul mercato del lavoro.
Il gruppo di ricerca, coadiuvato in questa attività dalla preziosa collaborazione di alcuni funzionari regionali, si è pertanto
attivato al fine di reperire le informazioni relative agli allievi dei
corsi mancanti per l’anno 1998. Per realizzare ciò è stato indispensabile contattare tutti i soggetti realizzatori responsabili dei
corsi e richiedere loro l’invio degli elenchi relativi agli allievi.
Questa operazione ha richiesto un lungo periodo di tempo al termine del quale, tuttavia, è stato possibile ricostruire l’archivio
quasi completo3 degli allievi ammessi alla partecipazione dei corsi IFTS per l’anno 1998 (in alcuni casi, purtroppo la minoranza,
è stato anche possibile raccogliere informazioni sui soggetti che
hanno presentato domanda per partecipare ai corsi e che non sono stati ammessi; in seguito si dirà della crucialità di questo tipo
di informazioni per la realizzazione di analisi di impatto con
gruppo di controllo).
Come è stato già detto, il lavoro svolto per gli allievi dei corsi
del 1998 (e finalizzato all’indagine diretta presso gli stessi di cui
si dirà in seguito) non è stato effettuato per i corsi del 1999, ciò
in quanto al momento dello svolgimento della presente ricerca la
gran parte di tali corsi non era ancora terminata, pertanto non
3
Come si dirà anche in seguito non è stato possibile reperire informazioni su
3 dei 25 corsi del bando 1998..
69
sarebbe stato possibile raccogliere i dati di consuntivo (relativi ad
allievi iscritti, allievi ritirati, allievi che hanno superato l’esame finale, ecc.) che costituivano elemento basilare per lo svolgimento
dell’indagine diretta.
3.2. I bandi per i corsi IFTS
Dal momento della sua istituzione ad oggi il sistema IFTS
regionale ha approvato quattro bandi regionali per il finanziamento e la realizzazione dei nuovi percorsi di istruzione e formazione.
Il sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore integrata è stato istituito a livello regionale a partire dal 1998. Come
indicato nell’appendice al capitolo 2, la prima programmazione
dei corsi IFTS viene messa a punto tramite un piano di sperimentazione controllata, attraverso il quale vengono approvati 25
corsi (Tab. 3.1) in qualità di progetti pilota.
Successivamente nel corso del 1999, sempre nell’ambito della
sperimentazione dei progetti pilota, vengono finanziati i corsi
IFTS per il periodo di programmazione 1999-2000 (Tab. 3.2).
I corsi IFTS relativi al periodo di programmazione 2000-2001,
approvati nel corso del 2001 (Tab. 3.3), costituiscono i primi interventi a regime del sistema di istruzione e formazione tecnica
superiore dopo due bienni di sperimentazione.
L’ultimo piano regionale approvato per i percorsi IFTS è quello relativo al periodo 2001-2002. I corsi in esso contenuti sono
stati finanziati a fine 2002 (Tab. 3.4). Sempre a fine 2002 è stato
approvato il nuovo bando per la presentazione dei progetti relativi al periodo di programmazione 2002-2003.
Nelle tabelle seguenti sono contenute le informazioni (titolo e
collocazione sul territorio) dei corsi finanziati con i primi quattro bandi regionali.
70
Tabella 3.1. - Corsi del bando 1998-1999
Provincia
Titolo Corso
AR
AR
AR
FI
FI
FI
FI
GR
GR
LI
LI
LU
LU
MS
MS
MS
MS
Tecnico specializzato in viticoltura ed enologia
Tecnici della formazione nei servizi sociali
Tecnico per la prevenzione e la sicurezza nei luoghi di lavoro
Tecnico in agricoltura biologica
Progettista di pelletteria esperto di applicazioni informatiche
Direttore di cantiere
Tecnico della produzione industriale
Tecnico specializzato processi agroalimentari
Tecnico ambientale esperto in bonifiche
Manager delle risorse culturali e ambientali
Operatore logistico portuale
Tecnico Elettronico di Bordo e Assistenza alla Navigazione
Tecnico di progettazione e industrializzazione della calzatura
Tecnico bioedile: biocostruzioni e prodotti ecologici per l’edilizia
Tecnico esperto in manutenzione e gestione apparecchiature biomedicali
Impiantista, gestore, manutentore parchi, giardini e verde urbano
Tecnico esperto nei problemi di sicurezza, qualità ed ambiente nel settore
lapideo
Esperto gestione aziende turistiche e agrituristiche
Gestione di aziende culturali dello spettacolo
Tecnico di gestione e controllo impianti e processi chimici e geotermici
Tecnico della qualità tessile
Tecnico dell’amministrazione finanziaria e del controllo di gestione
Tecnico per l’innovazione di processo e di prodotto nel settore florovivaistico
Tecnico qualità, certificazione e innovazione tecnologica
Tecnico di produzione nelle PMI
25 Corsi
PI
PI
PI
PO
PO
PT
PT
SI
Totale
71
Tabella 3.2. - Corsi del bando 1999-2000
Provincia
Titolo Corso
AR
AR
AR
FI
Tecnico specializzato in agriturismo e valorizzazione delle produzioni tipiche
Educatori domiciliari per la prima infanzia
Tecnico beni e servizi culturali
Tecnico alimentare addetto alla preparazione, trasformazione,
confezionamento e distribuzione degli alimenti, specializzato in management
nel settore
Tecnico elettronico nei settori del controllo numerico e dell’automazione
industriale
Tecnico per la programmazione e la gestione del turismo sostenibile
Esperto di logistica integrata e commercio elettronico
Elaborazione dati tecnologie web
Esperto della qualità relazionale in ambito territoriale con funzioni
socio-educative
Tecnico progettista perla visualizzazione e valorizzazione in otticaconservativa
Esperto produzioni ittiche
Tecnico risorse e risparmio energetico
Esperto produzione trasformazione e commercializzazione dei prodotti
agricoli di qualità
Tecnico di produzione navale
Esperto in sistemi telematici e multimediali
Esperto delle procedure di progettazione per l’accesso ai contributi comunitari,
nazionali e locali e della gestione dei relativi progetti
Programmatore turistico di incoming
Tecnico della produzione, controllo e certificazione dei prodotti da agricoltura
biologica
Tecnico sistemi cad/cam
Tecnico di telecomunicazioni esperto di reti telematiche e sistemi multimediali
Esperto della comunicazione interculturale - mediatore interculturale
Tecnico settore legno mobili ed arredamento
Disegnatore tessile
Tutor di percorso formativo strutturato
Analista, programmatore, esperto reti
Tecnico controllo qualità viticola enologica
Tecnico addetto alla Qualità Assurance per l’Industria Farmaceutica e affini
Tecnico della produzione e certificazione prodotti agricoli ottenuti con metodi
ecocompatibili e biologici
28 Corsi
FI
FI
FI
FI
FI
FI
GR
GR
LI
LI
LI
LU
LU
MS
MS
PI
PI
PI
PO
PO
PT
SI
SI
SI
Totale
72
Tabella 3.3. - Corsi del bando 2000-2001
Provincia Titolo Corso
AR
AR
FI
FI
FI
FI
FI
FI
FI
FI
FI
FI
FI
GR
GR
GR
LI
LI
LI
LU
LU
MS
MS
PI
PI
PT
PT
PO
PO
PO
SI
SI
Totale
Conservazione restauro e progettazione delle strutture d’arredo lignee
Tecnico per l’automazione industriale
Progettazione e gestione siti web
Tecnico automazione integrata e e manutenzione impianti industriali
Esperto della promozione online delle piccole e medie imprese
Webmaster per la piccola e media impresa
Tecnico ambientale
Esperto di interventi integrati nella cooperazione e nel no profit
Progetto integr@
Tecnico agricolo “D.O.C.” - Diplomato operatore chiantigiano
T.M.S.
Operatore per la diffusione della cultura scientifica e tecnologica
Welfare locale, promozione delle reti, gestione di strutture e reti di servizi
Addetto alla protezione delle reti informatiche
Esperto nella filiera vitivinicola
Tecnico per la gestione delle risorse termali
Tecnico produzione automatizzata, componentistica auto
Credit management – tecnico di gestione finanziaria di impresa
turistico/commerciale
Tecnico qualità-sicurezza-organizzazione aziendale
Specie erbacee autoctone della Toscana: valutazione, riproduzione, salvaguardia
della biodiversità con uso di biotecnologie
Tecnico informatico per i servizi di supporto al commercio elettronico e
all’utilizzo dei sistemi informatici territoriali
Esperto in gestione e marketing turistico
Webdesigner
Restauro ligneo
Tecnico per la valorizzazione delle risorse ambientali e per il marketing dei
prodotti tipici
Tecnico di ingegnerizzazione del processo produttivo nel settore dell’arredamento
Educatore - Coordinatore di servizi socio assistenziali ed educativi
Tecnico per start-up (installazione ed avviamento) di macchine ed impianti
Tecnico coordinatore e di sviluppo per il terzo settore
Il teatro e la musica - Regia, lirica, musica di scena, recitazione e canto
Esperto di linguaggi e tecnologie multimediali
Progetto AMETRON
32 Corsi
73
Tabella 3.4. - Corsi del bando 2001-2002
Provincia Titolo Corso
AR
FI
FI
FI
FI
FI
FI
FI
GR
LI
LI
LI
LI
LU
LU
MS
PI
PI
PI
PI
PT
PO
PO
PO
SI
SI
Totale
Operatore di progetto nel comparto orafo
Tecnico della progettazione e realizzazione di sistemi domotici
Programmatore web su piattaforma open source
Esperto in tecnologie del web e dell’immagine per il settore dei beni culturali
Tecnico progettista di impianti elettrici e di automazione
Promozione e gestione di reti sociali nella marginalità
Esperto di logistica integrata nel settore amministrativo e commerciale
Web project manager
Tecnico di gestione e promozione attività ecoturistiche
Tecnico dei servizi di ingegneria della manutenzione
Animatore turistico enogastronomico
Assistente alla direzione in strutture ricettive
Esperto della gestione del turismo per disabili
Tecnico della produzione industriale cartaria
Tecnico per l’organizzazione del marketing del turismo integrato
Tecnico per la promozione delle produzioni locali
Esperto della gestione e promozione agrituristica
Autoprotec - Tecnico dell’automazione e dei processi di produzione industriale
Corso professionalizzante per tecnico nel settore agroalimentare
Esperto in promozione dei beni paesaggistici e prodotti enogastronomici e
servizi turistici ed agrituristici
Tecnico superiore del marketing turistico termale
Tecnico del restauro dei materiali archeologici
Innovatore di impresa
Programmatore in ambiente web
Tecnico superiore per la valorizzazione dei prodotti territoriali tipici
enogastronomici
Esperto di qualità, manutenzione e conduzione impianti industriali
automatizzati per l’industria biotecnologica, farmaceutica ed affini
26 Corsi
3.3. Caratteristiche della didattica del sistema di formazione
tecnica superiore
In questo paragrafo verranno descritte le caratteristiche generali dei corsi realizzati con i bandi del 1998 e del 1999.
Le elaborazioni presentate in questo paragrafo si riferiscono
alle informazioni contenute nell’archivio allievi e nell’archivio
corsi, così come ricostruite in base a quanto descritto nel precedente paragrafo.
Nel 1998 i corsi realizzati sono stati 25, tutti conclusi entro il
2002. Nel 1999 i corsi realizzati sono stati 28, di cui uno ancora
in fase di svolgimento.
74
Tabella 3.5. - Corsi del bando 1998
Titolo del Corso
Comune
Provincia
Data inizio
Data fine
Progettista di pelletteria esperto di
applicazioni informatiche
Tecnico per la prevenzione e la
sicurezza nei luoghi di lavoro
Tecnico specializzato processi
agroalimentari
Tecnici della formazione nei
servizi sociali
Tecnico di produzione nelle PMI
Tecnico di progettazione e
industrializzazione della calzatura
Tecnico della produzione industriale
Tecnico qualità, certificazione e
innovazione tecnologica
Tecnico per l’innovazione di processo
e di prodotto nel settore florovivaistico
Direttore di cantiere
Tecnico Elettronico di Bordo e
Assistenza alla Navigazione
Tecnico bioedile: biocostruzioni e
prodotti ecologici per l’edilizia
Impiantista, gestore, manutentore
parchi, giardini e verde urbano
Tecnico specializzato in viticoltura
ed enologia
Tecnico in agricoltura biologica
Firenze
FI
21/10/99
21/06/01
Arezzo
AR
15/06/99
12/07/01
Grosseto
GR
07/06/99
30/05/01
S. Giovanni
V.no
Siena
Lucca
AR
26/06/99
25/01/02
SI
LU
06/09/99
05/07/99
22/12/00
17/05/01
Firenze
Pistoia
FI
PT
20/10/99
28/06/99
05/06/01
14/09/00
Pescia
PT
28/06/99
13/09/00
Firenze
Viareggio
FI
LU
11/05/99
12/07/99
06/12/00
19/09/01
Pontremoli
MS
18/12/99
24/03/01
Soliera Apuana MS
Fivizzano
Centoia/Cortona AR
27/09/99
12/12/00
25/10/99
20/10/02
Tecnico ambientale esperto in
bonifiche
Gestione di aziende culturali dello
spettacolo
Tecnico esperto in manutenzione e
gestione apparecchiature biomedicali
Tecnico esperto nei problemi di
sicurezza, qualità ed ambiente nel
settore lapideo
Tecnico della qualità tessile
Esperto gestione aziende turistiche e
agrituristiche
Tecnico dell’amministrazione
finanziaria e del controllo di gestione
Operatore logistico portuale
Manager delle risorse culturali e
ambientali
Tecnico di gestione e controllo
impianti e processi chimici e
geotermici
Borgo San
Lorenzo
Massa
Marittima
Cascina
FI
10/05/99
09/02/01
GR
24/06/99
21/03/01
PI
20/10/99
30/06/01
Massa
MS
10/06/99
14/04/01
Massa
MS
09/06/99
18/04/01
Prato
Pontedera
PO
PI
01/12/99
08/11/99
24/01/01
14/03/01
Prato
PO
02/10/99
20/12/00
Livorno
Piombino
LI
LI
13/09/99
11/10/99
30/11/00
28/11/00
Pomarance
PI
28/09/99
18/05/01
75
Tabella 3.6. - Corsi del bando 1999
Titolo del Corso
Comune
Tecnico alimentare addetto alla
Empoli
preparazione, trasformazione,
confezionamento e distribuzione degli
alimenti, specializzato in management
nel settore
Tecnico add. alla qualità Assurance
Poggibonsi
per l’Industria Farmaceutica e affini
Esperto di logistica integrata e o
Bagno a Ripoli
commercio elettronic
Tutor di percorso formativo
strutturato
Esperto in sistemi telematici e
Piombino
multimediali
Tecnico settore legno mobili ed
Pisa
arredamento
Disegnatore tessile
Tecnico di produzione navale
Livorno
Analista, programmatore, esperto reti Pescia
Tecnico elettronico nei settori del
Empoli
controllo numerico e
dell’automazione industriale
Educatori domiciliari per la prima
infanzia
Elaborazione dati tecnologie web
Esperto delle procedure di
Lucca
progettazione per l’accesso ai
contributi comunitari, nazionali e
locali e della gestione dei relativi
progetti
Tecnico per la programmazione e la Firenze
gestione del turismo sostenibile
Esperto della qualità relazionale in
Firenze
ambito territoriale con funzioni
socio-educative
Tecnico progettista per la visualizz. e Firenze
valorizzazione in ottica conserv.
Tecnico beni e servizi culturali
Esperto produzioni ittiche
Tecnico della produzione, controllo e Massa
certificazione dei prodotti da
agricoltura biologica
Tecnico controllo qualità viticola
enologica
Tecnico specializzato in agriturismo e Cortona
valorizzazione delle
produzioni tipiche
Tecnico di telecomunicazioni esperto Pisa
di reti telematiche e sistemi
multimediali
Provincia
Data inizio
Data fine
FI
11/10/00
12/12/01
SI
11/09/00
05/12/01
FI
26/06/00
13/07/01
PO
11/09/00
08/02/02
LI
11/09/00
21/12/00
PI
–
–
PO
LI
PT
FI
18/12/00
09/10/00
10/07/00
04/10/00
14/12/12
13/11/01
20/07/01
14/02/02
AR
11/09/00
06/09/02
FI
LU
25/09/00
23/10/00
05/06/02
31/01/02
FI
17/0700
11/12/01
FI
18/09/00
15/11/01
FI
31/10/00
05/03/03
AR
GR
MS
21/09/00
11/09/00
08/09/00
23/05/02
10/09/02
21/12/01
SI
13/11/00
03/12/02
AR
03/07/00
10/10/01
PI
11/09/00
11/01/02
segue
76
continua
Titolo del Corso
Comune
Provincia
Data inizio
Data fine
Tecnico sistemi cad/cam
Tecnico risorse e risparmio energetico
Esperto della comunicazione
interculturale - mediatore
interculturale
Esperto produzione trasformazione e
commercializzazione dei prodotti
agricoli di qualità
Programmatore turistico di incoming
Tecnico della produzione e
certificazione prodotti agricoli
ottenuti con metodi ecocompatibili
e biologici
Massa
Pontedera
MS
GR
PI
07/11/00
04/09/00
06/09/00
14/02/02
19/04/02
14/02/02
Piombino
LI
23/11/00
18/12/01
Lucca
LU
02/10/00
17/10/02
SI
13/11/00
20/11/02
3.3.1. La distribuzione territoriale
Per quanto riguarda la localizzazione territoriale, la provincia
che nei bandi 1998 e 1999 ha attivato il maggior numero di corsi
è quella di Firenze (con 11 corsi, pari al 21% dell’offerta IFTS regionale del periodo), seguono le province di Arezzo, Massa
Carrara e Pisa con 6 corsi ciascuna. La provincia che ha attivato
nei due anni il minor numero di corsi (3) è Pistoia.
Tabella 3.7. - Distribuzione sul territorio dei corsi
Provincia
Numero di corsi
Percentuale
6
11
4
5
4
6
6
4
3
4
53
11,3
20,7
7,6
9,4
7,6
11,3
11,3
7,6
5,6
7,6
100,0
Arezzo
Firenze
Grosseto
Livorno
Lucca
Massa Carrara
Pisa
Prato
Pistoia
Siena
TOSCANA
La vivacità della provincia di Firenze nell’offerta formativa
IFTS è stata mantenuta, se non addirittura potenziata, anche nei
bandi successivi (34% dei corsi complessivi per il 2000 e il 27%
per il 2001).
77
3.3.2. Il settore economico di appartenenza
In relazione alla specializzazione inerente l’attività economica, il macrosettore maggiormente interessato è quello dei servizi.
Il 51% dei corsi IFTS per i bandi 1998 e 1999 riguarda profili professionali inerenti il settore terziario; segue il secondario (35%) e
infine l’agricolo (14% circa) rappresentato dai corsi volti a formare esperti nel campo dell’agricoltura “di qualità” che va dall’agriturismo, all’agricoltura biologica, all’enologia.
Tabella 3.8. - Distribuzione dei corsi per macrosettore
1998
Agricoltura
Industria e Artigianato
Servizi
TOTALE
1999
Totale
N.
%
N.
%
N.
%
3
11
11
25
12,00
44,00
44,00
100,00
5
7
16
28
17,86
25,00
57,14
100,00
8
18
27
53
15,09
33,97
50,94
100,00
Il dettaglio del settore economico dei singoli corsi è rappresentato nella seguente Tabella 3.9.
Tabella 3.9. - Distribuzione dei corsi per settore di attività economica
1998
Coltivazione piante arboree
Floricoltura
Agriturismo
Altro nel settore primario
Vinicazione
Alimentare
Energia
Pelle conciario
Chimico farmaceutico
Meccanico
Tessile
Nautico
Edile
Turismo
Spettacolo
Commercio
Amministrativo e lingue
Informatica
Altro nel settore terziario
Assistenza sociale
Trasporti
1999
N.
%
1
1
4,00
4,00
1
4,00
1
4,00
1
4,00
1
1
2
2
1
4,00
4,00
8,00
8,00
4,00
1
4,00
1
1
1
4,00
4,00
4,00
N.
Totale
%
2
2
1
2
1
7,14
7,14
3,57
7,14
3,57
1
1
1
1
3,57
3,57
3,57
3,57
2
7,14
1
3,57
5
2
3
17,86
7,14
10,71
N.
%
1
1
2
3
1
3
1
1
1
1
2
2
2
4
1
1
1
5
3
4
1
1,89
1,89
3,77
5,66
1,89
5,66
1,89
1,89
1,89
1,89
3,77
3,77
3,77
7,5
1,89
1,89
1,89
9,43
5,66
7,55
1,89
segue
78
continua
1998
1999
Totale
N.
%
Ambiente, ecologia
3
Beni culturali
Imprenditoriale
1
Altro nel settore secondario 5
Legno
TOTALE
25
12,00
N.
%
2
7,14
1
28
3,57
100,00
4,00
20,00
100,00
N.
%
3
2
1
5
1
53
5,66
3,77
1,89
9,43
1,89
100,00
I corsi del 1998 risultano distribuiti su un ampio numero di settori. Oltre alla categoria residuale “altro nel settore secondario” che
riguarda 5 corsi (pari al 20% del totale), solo le categorie “Edilizia”,
“Turismo” e “Ambiente, ecologia” si ritrovano in più di un corso, rispettivamente due corsi per i primi due settori e 3 corsi per l’ultimo,
pari all’8% e al 12% dell’intera offerta formativa dell’anno. Per i corsi del 1999 si registra una maggiore concentrazione (anche se molto bassa) in alcuni settori. Al settore “Agriturismo”, che nel 1998
non era presente, sono dedicati due corsi; altri due corsi riguardano il settore “Alimentare”; tre corsi nell’ambito dei “Servizi sociali”
e ben cinque nel settore “Informatica”.
3.4. Alcuni dati sulla performance dei corsi analizzati
Dall’archivio della Regione Toscana è possibile trarre specifiche informazioni in merito ad alcuni esiti di performance per i
corsi sui quali è stata condotta l’analisi.
3.4.1. Lo svolgimento dell’attività formativa
Per quanto riguarda lo svolgimento dell’attività, il rapporto
tra le ore previste per lo svolgimento dei corsi e le ore effettive è
pari al 97%, con valori per i singoli corsi che vanno (con l’unica
eccezione di un corso per il quale tale percentuale è pari al 50%
circa) dall’88% al 110%; valori, pertanto, molto alti che attestano
un’alta capacità realizzativa per i corsi analizzati, per i quali in
alcuni casi lo svolgimento dell’attività ha richiesto il superamento della durata inizialmente prevista. La durata media effettiva
dei corsi per il biennio esaminato è pari a circa 1522 ore (1006 di
teoria e 522 di stage), a fronte di una durata media prevista di
1383 (931 di teoria e 452 di stage).
79
Tabella 3.10. - Durata media dei corsi 1998-1999 e percentuali di svolgimento delle ore
previste
Valore medio
Ore
Ore
Ore
Ore
Ore
Ore
previste totali
previste di teoria
previste di stage
effettive totali
effettive di teoria
effettive di stage
1522
1006
522
1480
986
500
Valore percentuale
Ore previste/Ore effettive totali
Ore previste/Ore effettive teoria
Ore previste/Ore effettive stage
97
99
98
3.4.2. La domanda espressa
Un importante elemento nell’analisi di performance di interventi
pubblici, e nel caso specifico di interventi formativi, riguarda l’accoglienza dell’intervento da parte dei potenziali beneficiari. Diventa,
quindi, fondamentale verificare la risposta dei diplomati (bacino di
utenza potenziale per i corsi IFTS) all’offerta formativa resa disponibile dal sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore.
In riferimento alla domanda espressa per i corsi IFTS, la percentuale dei richiedenti sul numero di allievi previsti è stata pari
a circa il 270%, determinando una percentuale di allievi ammessi rispetto a coloro che hanno fatto domanda del 56% circa4. Tali
valori testimoniano quindi un’alta domanda per i corsi IFTS realizzati nel territorio regionale, che in buona parte non è stata soddisfatta. Proprio l’alto numero di soggetti richiedenti rispetto alle disponibilità ricettive ha spinto, in alcuni casi, gli organizzatori ad aumentare l’offerta. Ciò ha determinato una percentuale di
allievi ammessi rispetto a quelli preventivati del 104% circa.
4
Occorre sottolineare che i dati relativi agli allievi che hanno fatto domanda
di partecipazione e agli allievi ammessi e successivamente esaminati alla fine del
corso sono stati trasmessi alla Regione da parte dei singoli enti gestori dei corsi.
È possibile che alcuni enti abbiano effettuato errori nella trasmissione delle
informazioni. Per quanto è stato possibile il gruppo di ricerca ha tentato di correggere tali errori che tuttavia restano ineliminabili nell’ambito di una procedura non automatica di raccolta delle informazioni.
80
Passando ai dati sulla realizzazione dei corsi, il rapporto tra esaminati (vale a dire coloro che giungono alla prova conclusiva del
corso) e ammessi è pari al 64% circa. Tale percentuale farebbe pensare ad un numero piuttosto elevato di abbandoni, ed in parte tale
dato è confermato dall’indagine diretta sugli allievi che verrà presentata nel prossimo capitolo. Questo valore, tuttavia, nasconde il
fatto che alcuni corsi IFTS sono stati pensati (peraltro senza alcuna
precisa indicazione in tal senso nel bando di riferimento), oltre che
per allievi che seguono le lezioni, frequentano lo stage e concludono il corso con l’esame finale, anche per allievi lavoratori, che frequentano le lezioni ma non sono tenuti a sostenere l’esame finale,
pur facendo parte del numero complessivo degli allievi ammessi.
L’esclusione di tali soggetti dal numero degli esaminati determina
un aumento del numero degli abbandoni, anche se in tali casi non
si tratta di abbandoni veri e propri. L’impossibilità di distinguere all’interno dell’archivio tra allievi “ordinari” e allievi “lavoratori”, non
tenuti a sostenere l’esame finale, rende impossibile una corretta lettura delle informazioni sul funzionamento dei corsi e sulla reale dispersione formativa.
81
82
AR
FI
GR
LI
LU
MS
PI
PO
PT
SI
TOSCANA
Province
22
20
20
20
20
20
20
20
18
27
21
Allievi
Previsti
69
55
25
64
84
26
61
44
46
51
52
Domande
presentate
24
20
19
22
20
21
18
23
22
25
21
Ammessi
effettivi
13
14
9
15
12
13
12
13
13
16
13
Formati
effettivi
Tabella 3.11. - Risultati di performance sulla domanda
13
14
9
15
12
13
12
13
13
15
13
Allievi
idonei
11
6
9
6
8
7
6
9
8
9
8
Abbandoni
310
272
125
321
421
132
306
222
246
209
256
Domande/
previsti
49
57
83
40
40
81
50
52
48
99
60
55
71
51
71
60
63
67
59
61
64
62
100
100
100
97
100
100
100
100
98
97
99
Valori %
Ammessi/ Esaminati/ Idonei/
domande
Ammessi esaminati
3.4.3. I dati di spesa
Come detto in precedenza, i corsi IFTS analizzati sono finanziati per il 60% tramite risorse del Ministero della Pubblica
Istruzione e per il restante 40% tramite risorse regionali, costituite dai finanziamenti del Fondo Sociale Europeo. Nella tabella di seguito riportata sono presentati i dati relativi alla spesa media provinciale prevista per corso IFTS, la quota media,
sempre provinciale, prevista relativa al finanziamento regionale (tramite risorse FSE) e la rendicontazione effettiva di tale
quota media.
Tabella 3.12. - Risultati di performance sulla spesa (euro). (Valori medi)
Province
AR
FI
GR
LI
LU
MS
PI
PO
SI
TOSCANA
Spesa prevista
Quota regionale
prevista
Quota regionale
rendicontata
Spesa rendicontata/
spesa prevista (%)
229.306,86
203.996,11
252.319,41
200.943,05
206.582,76
215.190,37
203.380,73
204.646,05
231.372,69
216.415,34
90.859,75
80.447,55
109.865,82
79.312,43
81.703,48
92.342,49
80.451,52
80.946,23
91.226,95
87.461,80
88.730,58
76.310,07
83.611,02
74.089,20
72.518,31
80.619,09
57.320,03
65.910,23
89.980,14
76.565,41
98
95
76
93
89
87
71
81
99
88
In media, la spesa per la realizzazione di un corso IFTS nel
periodo 1998-1999 è stata pari a circa 216 mila euro, con variazioni a livello provinciale (che vanno da un minimo di 203 mila
euro di Firenze e Pisa, ad un massimo di 252 mila di Grosseto).
A fronte di tale spesa, la quota media coperta da risorse regionali è stata pari a 87 mila euro circa, vale a dire il 40% della spesa
complessiva; al momento, tuttavia, tale quota è stata rendicontata solo per l’88% circa del suo valore.
3.5. I risultati dell’indagine diretta
I dati fin qui presentati sono stati tratti dalle informazioni
contenute negli archivi allievi e corsi in possesso della Regione
Toscana. Nei paragrafi seguenti verranno, invece, presentati i da-
83
ti relativi all’indagine diretta realizzata sui corsi IFTS del bando
19985.
Nel paragrafo 3.1 è stata spiegata la scelta di concentrare l’analisi diretta sui soli corsi del 1998. L’obiettivo conoscitivo principale
di tale indagine risiede nella raccolta di informazioni relative alla
condizione occupazionale dei soggetti formati e dei soggetti non
formati (vale a dire coloro che hanno fatto domanda di partecipazione ai corsi e che non sono stati ammessi), al fine di stimarne la
spendibilità occupazionale, secondo modalità e tecniche di indagine che verranno illustrate in dettaglio nel capitolo 5. Proprio per tale finalità conoscitiva connessa agli esiti occupazionali degli allievi
è stato deciso di analizzare soltanto i corsi del 1998, dato che solo
per questi corsi (e non anche per quelli del bando ’99 che si sono
conclusi in media soltanto 8 mesi prima della rilevazione) era possibile osservare il comportamento dei formati sul mercato del lavoro. In sostanza per poter svolgere un’analisi del “rendimento” dei
corsi in termini occupazionali, non soltanto occorre attendere la fine dei corsi, ma occorre anche attendere che i formati abbiano la
possibilità di presentarsi sul mercato del lavoro.
Per agevolare la lettura dei risultati in alcuni casi (soprattutto nel prossimo capitolo) l’analisi è stata condotta raggruppando
i corsi oggetto di valutazione in quattro aree tematiche: agricolaambientale, culturale-turistica, gestionale, tecnica-industriale.
I risultati dell’indagine in termini di esiti occupazionali saranno presentati nel prossimo capitolo. Nel presente capitolo
vengono invece presentati i risultati descrittivi dell’indagine, relativi alle caratteristiche degli intervistati e, per quel che riguarda i soli formati, alle informazioni legate alla frequenza del corso (abbandoni, grado di soddisfazione del corso).
3.5.1. La raccolta delle informazioni
La rilevazione dei dati è avvenuta tramite un questionario
somministrato con metodologia CATI (Computer assisted telephonic interview).
5
In realtà l’indagine diretta è stata realizzata su 22 dei 25 corsi, vale a dire tutti tranne i seguenti: “Tecnico per la prevenzione e la sicurezza dei luoghi di lavoro”, “Tecnico della formazione nei servizi sociali” e “Tecnico specializzato in viticoltura ed enologia”. Per tali corsi non è stato possibile ottenere le informazioni relative ai nominativi degli allievi (nell’ultimo caso tale impossibilità è stata dovuta
al fatto che il corso in questione non fosse terminato al momento dell’indagine).
84
La rilevazione è stata condotta tra la fine di novembre ed i primi di dicembre 2002 (vale a dire a distanza di circa 20 mesi in
media dalla fine dei corsi), contattando i possibili rispondenti telefonicamente e memorizzando direttamente su supporto magnetico i dati raccolti durante l’intervista. Prima della rilevazione
gli intervistatori sono stati addestrati all’uso della modalità CATI
di intervista con sessioni di lavoro di prova nelle quali sono state
illustrate le finalità dell’indagine ed il questionario.
Il questionario utilizzato è stato elaborato in modo da tenere
conto delle due tipologie di rispondenti: i formati e i non formati che avevano fatto domanda di partecipazione al corso.
Le varie sezioni del questionario hanno una struttura identica, eccetto per la presenza di domande sulla soddisfazione del
corso e sull’utilità dello stesso per trovare un’occupazione, rivolte ai soli formati.
L’indagine diretta era volta al raggiungimento di tutti i 683 soggetti (554 ammessi e 129 non ammessi) che hanno fatto domanda
di partecipazione ai corsi oggetto di valutazione, i cui nominativi
sono stati raccolti presso i singoli enti realizzatori dei corsi. Per una
serie di impedimenti il numero complessivo dei soggetti contattati
è stato pari a 373 (339 ammessi e 34 non ammessi).
Il motivo principale che di fatto ha reso impossibile contattare tutti i soggetti che hanno fatto domanda di partecipazione ai
corsi è dovuto all’incompletezza delle informazioni raccolte su
tali soggetti. Come spiegato, le informazioni sugli allievi sono state ottenute richiedendo direttamente ai responsabili dei corsi la
documentazione relativa ad essi, esplicitando tra le altre cose la
richiesta di informazioni anche sui non ammessi. La documentazione inviata dai soggetti realizzatori si è dimostrata essere
molto difforme da corso a corso e incompleta per varie ragioni.
Soltanto per pochi corsi sono state inviate informazioni sui non
ammessi, perché soltanto per pochi corsi sono state raccolte.
Inoltre, i dati comunicati risultano in gran parte incompleti in relazione ai recapiti (soprattutto telefonici) dei soggetti. La carenza di tali informazioni in molti casi non è stata colmata, dato che
i soggetti in questione sono per lo più giovani quindi molto mobili nella residenza e tendenzialmente non titolari di utenze telefoniche in quanto non capifamiglia.
Per un approfondimento di tale questione e dei problemi che
essa ha apportato all’analisi statistica si rimanda all’appendice
metodologica dell’indagine diretta riportata in fondo al capitolo.
85
3.5.2. Formati e non formati: caratteristiche principali
L’età media dei soggetti intervistati, sia ammessi che non ammessi, è di circa 28 anni, la distribuzione per classi di età, tuttavia, è leggermente diversa tra ammessi e non ammessi. Per entrambi i gruppi di soggetti la classe di età maggiormente rappresentata è quella 21-25 anni (54% circa per i non ammessi e 45%
per gli ammessi), la seconda è quella immediatamente successiva, 26-30, con percentuali tuttavia abbastanza diverse per ammessi e non ammessi e pari rispettivamente al 31% e al 18% circa. I soggetti con un’età superiore ai 40 anni sono la minoranza:
6% per gli ammessi e 12% circa per i non ammessi (occorre tuttavia notare che in valore assoluto i non ammessi con un’età superiore a 40 anni sono soltanto 4).
Tabella 3.13. - L’età. (Valori percentuali)
Età
21-25
26-30
31-40
>40
TOTALE
Ammessi
Non ammessi
Totale
54
17
17
12
100
45
31
18
6
100
46
29
18
7
100
Per quanto riguarda il genere, nel complesso i soggetti intervistati sono per il 60% maschi e per il restante 40% femmine, tale distribuzione complessiva è analoga a quella all’interno dei due
gruppi degli ammessi e dei non ammessi con una leggera prevalenza in quest’ultima dei maschi (65% circa contro il 60% dei maschi tra gli ammessi).
Tabella 3.14. - Il genere. (Valori percentuali)
Femmine
Maschi
TOTALE
Non ammessi
Ammessi
Totale
35
65
100
40
60
100
40
60
100
Essendo i corsi IFTS rivolti ai diplomati, il titolo di studio
maggiormente presente tra i soggetti che hanno fatto domanda di
partecipazione a tali corsi è proprio quello del diploma di scuola
86
media superiore (85%), il restante 15% è invece diviso tra soggetti che hanno o che aspirano ad avere un titolo di studio maggiore. In particolare il 6,5% ha una laurea, un altro 4% un diploma di laurea, mentre il restante 4,5% frequenta l’università; valori analoghi si riscontrano all’interno dei gruppi degli ammessi e
dei non ammessi.
Per quanto riguarda quindi gli ammessi ai corsi IFTS solo il
5% circa frequenta l’università. Ci preme sottolineare questo
dato per poter analizzare il funzionamento di un aspetto del sistema IFTS, quello, cioè, del collegamento col canale universitario. Come illustrato nel secondo capitolo una caratteristica
degli interventi formativi oggetto del presente studio è quella
del legame tra mondo IFTS e mondo universitario, appunto. In
sostanza, dietro all’offerta formativa IFTS sta l’idea di un canale intermedio tra la scuola superiore, la formazione professionale e l’università, che tuttavia non si ponga in alternativa a
quest’ultima ma semmai in un rapporto di integrazione. Da qui
la predisposizione del sistema delle passerelle e dei crediti formativi che tuttavia, almeno nella percezione di alcuni operatori relativa all’esperienza dei primi bandi (ma che purtroppo pare confermata anche nei cicli successivi), sembra non aver funzionato al meglio, rendendo di fatto molto rigida la comunicazione tra i due canali. Oltre a tale dato sulla mancata efficienza
nel funzionamento del sistema IFTS per quel che riguarda il
raccordo con l’università, analizzando i dati sugli ammessi è
possibile affermare che l’esiguità del numero di soggetti che
hanno deciso di percorrere il cammino IFTS/università in modo congiunto costituisce un segnale abbastanza inequivocabile
sull’accoglienza dell’utenza rispetto a tale tipo di percorso. In
definitiva il 95% degli ammessi è costituito da soggetti che hanno deciso di intraprendere il cammino IFTS in modo disgiunto
rispetto a quello universitario, perché già percorso (nel 10% dei
casi) o perché considerato alternativo (nel restante 85% dei casi), a testimonianza pertanto che l’offerta integrata IFTS/università non viene accolta dalla stragrande maggioranza degli
ammessi (ma il discorso è analogo per il complesso dei soggetti che hanno fatto domanda di partecipazione ai corsi IFTS), indipendentemente dalle motivazioni che possono intervenire in
tale scelta (percezioni di difficoltà realizzative del percorso o
non desiderabilità dello stesso).
87
Tabella 3.15. - Titolo di studio. (Valori percentuali)
Non ammessi
Ammessi
Totale
85
9
3
3
100
85
6
4
5
100
85
6
4
5
100
Diploma Scuola media
Superiore
Laurea
Diploma Universitario
Frequenta l’università
TOTALE
Per finire il quadro delle caratteristiche principali degli intervistati consideriamo il contesto familiare di appartenenza di tali
soggetti, condensato nell’informazione sul titolo di studio del padre.
Tabella 3.16. - Titolo di studio del padre. (Valori percentuali)
Non ammessi
Licenza Elementare
Media Inferiore
Istituto professionale o
Magistrale (2-3 anni)
Diploma Scuola Superiore
Laurea/Diploma
Universitario
TOTALE
Ammessi
Totale
30
37
25
38
25
38
24
9
7
22
9
21
0
100
8
100
7
100
Il titolo di studio maggiormente presente è quello relativo alla licenza media inferiore, con valori analoghi sia per gli ammessi che per i non ammessi (38% circa e 37%). Il secondo titolo di
studio è quello di scuola elementare, con una leggera prevalenza
per i non ammessi rispetto agli ammessi (30% contro 25% circa).
Da notare la bassa percentuale del diploma di scuola media superiore tra i non ammessi (9% contro il 22% degli ammessi) e
l’assenza di laurea o diploma universitario sempre per i non ammessi, mentre tra gli ammessi tale titolo di studio è presente
nell’8% dei casi, in misura cioè addirittura superiore a quello rilasciato da Istituti Professionali o Magistrali della durata massima di tre anni (7%), che invece tra i non ammessi è presente nel
25% dei casi.
88
Da tale informazioni si può notare, a livello descrittivo, che i non
ammessi provengono da famiglie con titoli di studio mediamente inferiori rispetto a quelli degli ammessi, tuttavia il basso numero di soggetti non ammessi non ci permette di inferire un legame statisticamente significativo tra titolo di studio del padre e ammissione.
3.5.3. La partecipazione al corso: abbandoni, idoneità e grado di
soddisfazione
Dal questionario è emerso che dei 337 allievi ammessi intervistati ben 126, pari al 37,4%, hanno abbandonato la frequenza
del corso IFTS. Tali soggetti presentano in media le stesse caratteristiche dei non abbandoni e quindi del complesso degli ammessi sia per quanto riguarda l’età, il sesso, il titolo di studio ed
il titolo di studio del padre. Inoltre gli abbandoni si sono distribuiti in modo piuttosto omogeneo tra i quattro gruppi tematici in
cui sono stati suddivisi i corsi, come illustrato precedentemente.
Il dato sugli abbandoni appare piuttosto rilevante e per questo merita un approfondimento relativo alle motivazioni che hanno spinto una quota degli allievi ad interrompere la frequenza del
corso e sulla base delle quali si sollecita una riflessione del decisore pubblico in merito a tale fenomeno.
Per quanto riguarda le motivazioni dell’abbandono, queste sono riassunte nella seguente tabella.
Tabella 3.17. - Motivo principale dell’abbandono
Valori percentuali
Ho trovato lavoro durante il corso
Il corso era inutile e/o non rispondente alle mie esigenze
Problemi personali
TOTALE
36
12
52
100
Le risposte date in riferimento al motivo dell’abbandono mostrano che solo nel 12% circa dei casi tale scelta è motivata da disinteresse verso il corso (sia perché ritenuto inutile sia perché ritenuto inadeguato rispetto alle proprie esigenze). La gran parte
dei soggetti ha abbandonato il corso per motivi personali (51,6%)
e ben il 36,5% perché ha trovato un lavoro durante il periodo di
svolgimento del corso.
89
Occorre inoltre osservare che il 15% dei soggetti che hanno
abbandonato il corso per aver trovato un lavoro, lavorano al momento dell’intervista presso l’impresa dove hanno svolto lo stage.
L’approfondimento di tale motivazione è senz’altro la più interessante ai fini della presente ricerca, volta all’analisi degli esiti occupazionali dei corsi IFTS. Il fatto che il 36% degli abbandoni è dovuto all’aver trovato un lavoro e che il 15% di questi lo
abbia trovato presso l’impresa di svolgimento dello stage costituiscono due segnali che possono essere letti in modo ambivalente. Come evidenziato anche nei capitoli precedenti, un obiettivo dei corsi IFTS è quello di favorire l’occupazione dei soggetti
beneficiari, pertanto l’aver trovato un’occupazione è senz’altro un
fatto positivo, tuttavia se, come auspicabile, la programmazione
dei corsi incontra il favore dei beneficiari, è logico attendersi
un’adesione per tutta la durata del corso. Forse, quindi, sarebbe
opportuno un ripensamento della durata complessiva dei corsi,
proprio per non incorrere nel fenomeno di abbandoni motivati
dalla necessità di “non perdere tempo” in aula a scapito di un lavoro già trovato.
Per i soggetti che frequentano i corsi IFTS fino alla loro conclusione, il percorso formativo prevede un esame finale a seguito
del quale attribuire o meno l’idoneità. Considerando tali soggetti, praticamente la totalità (99%) ha raggiunto l’idoneità superando, pertanto, l’esame finale.
Al fine di valutare la qualità della didattica tramite il giudizio
espresso dagli allievi, nel questionario è stata inserita, per gli ammessi, una domanda relativa al grado di soddisfazione per il corso frequentato, in relazione ai suoi contenuti didattici (insegnamenti impartiti, qualità dei docenti, ecc.), riferiti alla parte in aula. Agli intervistati è stato chiesto di esprimere un giudizio in una
scala da 1 a 10. Il voto medio dei soggetti che hanno frequentato
fino alla fine è stato pari a 7,2. Tale domanda è stata posta anche
ai soggetti che hanno abbandonato la frequenza del corso ed il
voto medio di tali soggetti è stato pari a 4,9, un voto quindi nettamente inferiore rispetto a quello assegnato da coloro che hanno seguito il corso interamente, a testimonianza del fatto, pertanto, che l’abbandono è motivato anche dal non gradimento del
corso.
L’analisi della soddisfazione degli allievi per gruppi di corsi rileva un punteggio più alto della media (7,5) per i corsi dell’area
agricola-ambientale, un punteggio inferiore a quello medio per i
90
corsi dell’area culturale-turistica e punteggi in media per le aree
tecnico-industriale e gestionale.
Il periodo di stage ha ottenuto un gradimento leggermente superiore a quello del corso in aula, avendo ricevuto un punteggio
medio pari a 7,4. Rispetto alla valutazione data alla formazione
in aula, la valutazione dello stage da parte dei soggetti che hanno
abbandonato la frequenza è stata migliore, avendo tali soggetti
assegnato un punteggio pari a 6,9. Occorre tuttavia far notare che
i soggetti che hanno abbandonato il corso avendo tuttavia frequentato almeno in parte l’attività di stage sono un numero limitato e quindi inferiore a quelli che hanno frequentato almeno un
periodo di formazione in aula.
91
Appendice
LA QUALITÀ DEI DATI E LE FONTI INFORMATIVE: LA
NON RISPOSTA
Durante la ricerca è stato creato un database il cui obiettivo era quello
di raccogliere le informazioni dichiarate dai soggetti al momento dell’iscrizione, quali dati anagrafici e di condizione occupazionale e altre
informazioni raccolte durante i corsi. Questo archivio è stato anche la
base per la rintracciabilità dei soggetti per l’intervista diretta.
Purtroppo non è stato possibile ottenere i moduli, per cui è stato necessario richiedere direttamente ai responsabili dei corsi di inviare i dati a loro
disposizione sui soggetti ammessi e non ammessi. Queste informazioni
sono risultate piuttosto disomogenee fra i vari corsi coi seguenti risultati:
1. per quanto riguarda le informazioni del modulo di iscrizione solo le
variabili anagrafiche possono essere considerate complete, le altre,
soprattutto quelle relative alla condizione occupazionale sono mancanti per la maggior parte dei corsi;
2. le variabili di performance degli individui nel corso e i risultati da essi ottenuti sono completamente mancanti tranne pochi casi;
3. circa la metà dei corsi ha fornito informazioni solo sugli ammessi o
su parte dei non ammessi.
Le prime due carenze informative sono state risolte chiedendo direttamente agli interessati le informazioni mancanti, ben più grave si è invece rivelato il terzo problema in quanto va ad incidere sul collettivo dei
non ammessi escludendo una parte di loro dall’analisi.
Questa disomogeneità endemica dei dati di partenza, per cui la qualità
di un dato deriva dal livello di qualità dell’informazione proveniente dai
singoli corsi, si riflette pesantemente sul fenomeno della non risposta alle interviste, che si compone non solo della non volontà di rispondere da
parte dell’individuo ma anche dell’impossibilità di rintracciare gli individui stessi.
L’impatto della non risposta è stato valutato confrontando alcune variabili presenti nel database con la risposta da parte degli individui. Sono
stati effettuati alcuni test non parametrici per valutare la omogeneità del
fenomeno sulle variabili di interesse e la possibile distorsione sull’analisi di impatto, che verrà presentata nel capitolo 5.
Le variabili analizzate sono:
– tipo di corso
– sesso
– ammesso al corso
– provincia di residenza
92
I test effettuati hanno mostrato una disomogeneità statisticamente significativa (p-value < 0,001) in tutte le variabili tranne il sesso, che risulta fortemente non significativo. L’impatto sulla provincia di residenza era prevedibile visto il numero alto di modalità in relazione alle osservazioni, in ogni caso questa variabile non rientra nell’analisi di impatto. Per quanto riguarda la non omogeneità di variabili quali tipo di
corso e, soprattutto, ammissione al corso, la motivazione risiede proprio
nella fonte dei dati ed era difficilmente aggirabile; per queste variabili la
distorsione è intrinseca e il fenomeno della non risposta non ha fatto altro che evidenziarlo maggiormente.
93
fjfjfgj
94
4.
Offerta formativa IFTS e domanda
di lavoro: un’analisi alla luce
dell’indagine excelsior
4.1. Obiettivi, fonti e metodi
Nei paragrafi che seguono si verifica il grado di corrispondenza tra l’offerta formativa programmata nell’ambito del canale
di istruzione e formazione IFTS e la domanda di professionalità
proveniente dal mercato del lavoro. Si intende in tal modo accertare se ed in quale misura la programmazione dei corsi abbia tenuto conto dei fabbisogni professionali espressi dal sistema produttivo toscano.
Per valutare la domanda di lavoro si è utilizzato il sistema
informativo Excelsior, ossia un’indagine campionaria sui fabbisogni professionali delle imprese, realizzata a cura delle
Unioncamere regionali a partire dal 1997.
L’indagine, svolta in ogni provincia italiana dalla rete delle
Camere di Commercio e delle Unioncamere regionali, coinvolge
in Toscana un campione di oltre 10.000 imprese private con almeno un dipendente, appartenenti a tutti i settori economici e di
tutte le dimensioni. Dall’indagine è escluso, tuttavia, l’intero comparto pubblico, mentre i dati relativi al comparto agricoltura silvicoltura caccia e pesca sono elaborati separatamente ed al momento non sono disponibili. Ciò limita di fatto la capacità di valutare la domanda rivolta a tutte quelle figure professionali per le
95
quali lo sbocco professionale atteso riguardi in misura rilevante
questi settori6.
I risultati dell’indagine Excelsior sono contenuti in tre archivi
statistici elettronici. Un primo archivio comprende la stima degli
occupati per settore e le previsioni di andamento dell’occupazione. Un secondo archivio comprende le previsioni di assunzione di
dipendenti non a carattere stagionale, suddivise per settore, professione e titolo di studio. Il terzo archivio comprende le previsioni di assunzione di dipendenti a carattere stagionale, per professione e titolo di studio.
Si è scelto di utilizzare l’archivio relativo alle previsioni di assunzione dei dipendenti non a carattere stagionale. Il punto critico dell’analisi è costituito, infatti, dalla difficoltà di individuare
all’interno, dell’indagine Excelsior, la domanda rivolta a categorie
e figure professionali che possano corrispondere agli specifici
profili professionali oggetto dei corsi. Da questo punto di vista le
informazioni presenti nell’archivio delle previsioni di assunzione,
in particolare la suddivisione per professioni, il grado e la tipologia di istruzione richiesta, il grado e la motivazione della difficoltà di reperimento della figura professionale, risultano cruciali
per poter individuare correttamente la figura professionale e,
dunque, per valutare il matching tra domanda e offerta di professionalità. D’altra parte le informazioni presenti nel terzo archivio
non risultano essere rilevanti rispetto ai profili professionali oggetto dei corsi IFTS.
Si sono utilizzati i dati relativi alla domanda di lavoro delle
imprese dell’intera regione e non, salvo eccezioni, delle singole
province per due ordini di ragioni. In primo luogo perché le caratteristiche dell’offerta formativa IFTS fanno sì che il mercato
di riferimento per i diplomati IFTS sia comunque tendenzialmente superiore rispetto a quello strettamente provinciale. In
secondo luogo perché un’ulteriore suddivisone dei dati in province, vista la necessità di suddividere la domanda di lavoro nei
singoli settori e nelle singole professioni, avrebbe potuto in
qualche modo indebolirne la significatività statistica, e com6
A tal proposito occorre notare che una parte dei corsi IFTS sono volti a formare soggetti non destinati ad impieghi dipendenti. Parte dei corsi sono infatti
rivolti a categorie professionali quali i liberi professionisti o gli imprenditori. È
pertanto ovvio che l’analisi condotta in questo capitolo non consente di stimare
la domanda di lavoro per queste categorie di soggetti.
96
promettere di conseguenza la validità delle conclusioni tratte
sulla base dell’analisi.
Un’ultima osservazione riguarda l’esposizione. Si è scelto di
commentare insieme quei corsi aventi per oggetto figure professionali simili e simili sbocchi occupazionali, ovvero compresi in
una stessa categoria professionale/settore dell’indagine Excelsior.
4.2. Analisi dell’offerta formativa IFTS: 1997-2002
• Il biennio 1998-1999
Progettista di pelletteria esperto di applicazioni informatiche (14 allievi idonei); Tecnico di progettazione e industrializzazione della
calzatura (7 allievi idonei).
I corsi sembrano rispondere ad un effettivo bisogno espresso
dal settore. I dati forniti dalle indagini Excelsior 1998-2002 mostrano infatti una persistente domanda da parte del settore dell’industria del cuoio e delle calzature di tecnici progettisti, disegnatori industriali ed esperti in applicazioni informatiche.
Nel biennio1998-99 il settore esprime una previsione di assunzione di 182 persone con diploma di scuola superiore e di 29
con diploma universitario. Per la maggior parte si tratta di figure di contabili amministrativi considerati facilmente reperibili, ma è prevista anche l’assunzione di 9 esperti informatici e
programmatori, con un’istruzione di livello superiore (diploma), il cui reperimento è considerato difficile dal 100% degli intervistati.
I dati relativi all’indagine successiva (1999-2000) sembrano
confermare sostanzialmente il giudizio espresso. Se la previsione
di assunzione di tecnici informatici e programmatori si riduce infatti ad uno, si prevede tuttavia di impiegare nel settore ben 25
tecnici in scienze dell’ingegneria e delle costruzioni, il cui reperimento è considerato difficile dal 64% degli intervistati
Nelle indagini Excelsior relative ai due anni successivi la definizione del settore diviene più larga comprendendo le industrie
tessili, dell’abbigliamento e delle calzature. Per conseguenza aumenta il grado di incertezza intorno alla congruenza dei singoli
corsi rispetto alla domanda di lavoro espressa dalle imprese.
Tuttavia, il giudizio complessivo resta lo stesso.
Nel 2001 il settore industrie tessili, dell’abbigliamento e delle
calzature prevede di assumere 55 tecnici Disegnatori industriali
e assimilati. Si tratta di una figura professionale difficile da re97
perire nel 72% dei casi, quasi sempre (52%) perché scarsamente
presente sul mercato e dunque molto ambita dalle imprese, e talvolta (18%) per la mancanza della qualificazione necessaria. Per
questa figura professionale nel 21% dei casi è richiesta una laurea del gruppo ingegneristico, nel 57% dei casi un diploma del
gruppo tecnico-industriale e nel 21% un diploma del gruppo artistico. Nell’1% dei casi è invece richiesto un diploma universitario. Emerge, dunque un profilo professionale che necessita di un
livello formativo intermedio tra il diploma di scuola secondaria
superiore e la laurea. In tal senso appare opportuno l’ampliamento dell’offerta formativa rappresentato da un corso IFTS.
L’analisi delle previsioni di assunzione per il 2002 appare particolarmente utile dal momento che nell’anno si concludono i
corsi IFTS e dunque entrano, almeno in linea teorica, sul mercato del lavoro le figure professionali preparate. Nel 2002 si prevede l’assunzione di 27 disegnatori CAD-CAM e assimilati e di 58
tecnici dei processi, programmazione e qualità (NAC).
Per quanto riguarda i primi si tratta di una figura professionale ritenuta nel 52% dei casi difficile da reperire, in particolare
perché poco presente sul mercato (39%), ma anche per la mancanza della necessaria qualificazione ed esperienza (17%). Per
quanto riguarda i tecnici (NAC), la loro reperibilità è, invece, considerata semplice nel 79% dei casi anche perché si tratta di una
figura professionale che richiede un livello inferiore di istruzione
tecnica. Anche queste due figure professionali, che si sovrappongono almeno in parte alle precedenti, evidenziano un profilo professionale che necessita di un livello formativo intermedio tra il
diploma di scuola secondaria superiore e la laurea.
Tecnici e quadri dei servizi sociali (13 allievi idonei)
In questo caso l’analisi è fortemente inficiata dal fatto che
l’indagine Excelsior esclude dalla rilevazione il settore delle
Pubbliche Amministrazioni, che costituisce la collocazione naturale dei quadri e dei tecnici dei servizi sociali. Nonostante ciò
si rileva una domanda piuttosto persistente, almeno fino al
2001, di assistenti sociali e simili da parte delle aziende ed enti
sanitari privati (55, 66, 44 nel 1998-1999, 1999-2000, 2001 rispettivamente).
Pur con i limiti messi in evidenza se ne conclude dunque che
la figura professionale oggetto del corso IFTS incontra un’effettiva domanda esistente sul territorio.
98
Manager delle risorse culturali e ambientali (17 allievi idonei);
Gestione di aziende culturali dello spettacolo (7 allievi idonei).
Anche per l’analisi di questi corsi valgono le limitazioni evidenziate nel caso precedente. È chiaro che le Pubbliche
Amministrazioni e gli enti pubblici rappresentano, almeno potenzialmente, una parte importante della domanda di questa tipologia professionale. In secondo luogo vi è la difficoltà di individuare una congruenza tra i titoli dei corsi ed una specifica professione o categoria di professioni inclusa nell’indagine Excelsior.
Nel 1998-99, tra le professioni intermedie relative ai servizi ricreativi e culturali, le imprese del settore dei servizi alle persone
prevedono l’assunzione di 81 tecnici per la produzione radio, tv e
cinema, 5 tecnici dei musei e delle biblioteche, 2 professionisti
nel campo dello spettacolo. Il settore dei servizi alle persone prevede inoltre l’assunzione di 9 dirigenti direttori e responsabili,
ma non è possibile stabilire a quale settore specifico dei servizi
alle persone ci si riferisca. Nel biennio successivo complessivamente si prevede l’assunzione di 54 persone di cui due figure dirigenziali.
Per il 2001, anno di conclusione del corso IFTS, la richiesta di
tecnici di organizzazione della produzione radiotelevisiva, cinematografica e teatrale risulta estremamente scarsa, 3 persone. Si
tratta di figure professionali cui si richiede un’istruzione media
superiore ed il cui reperimento risulta difficile solo nel biennio
1998-99. Questi dati fanno pensare che la domanda proveniente
dal settore viene soddisfatta entro l’anno 2000, quindi prima della fine dei corsi IFTS. Tale circostanza appare del tutto normale,
data la tempistica con cui le professionalità richieste possono essere prodotte dal sistema IFTS e, per contro, le esigenze organizzative della domanda di lavoro.
Direttore di cantiere (7 allievi idonei); Tecnico bioedile (19 allievi
idonei); Biocostruzioni e prodotti ecologici per l’edilizia (8 allievi
idonei).
Anche in questo caso si registra una notevole difficoltà nell’individuare, all’interno dell’indagine Excelsior, una figura professionale che risponda al profilo oggetto dei corsi IFTS. Di conseguenza l’analisi si limiterà ad individuare, nel settore delle costruzioni, l’eventuale presenza di una domanda di tecnici intermedi con un livello di istruzione compreso tra il diploma e la laurea.
99
Da questo punto di vista le previsioni di assunzione per il
biennio 1998-99 sembrano confermare la presenza di una domanda di tecnici intermedi non identificabili con la figura del
semplice geometra, provvisto di diploma di scuola secondaria superiore. Nel biennio 1998-99, infatti, le imprese toscane del settore delle costruzioni prevedono l’assunzione di ben 104 tecnici
fisici e 255 tecnici delle costruzioni civili ed assimilati. Tra questi, rispettivamente a 23 e 22 viene richiesto un diploma universitario, ad 8 la laurea. Il 76% degli intervistati, infine, ritiene di
difficile reperimento la figura del tecnico delle costruzioni civili.
Anche in questo caso sembra manifestarsi il fenomeno evidenziato in precedenza. Al momento in cui si conclude il corso
IFTS il mercato ha già in qualche modo soddisfatto l’esigenza di
figure professionali con un’istruzione intermedia tra il diploma e
la laurea. Se si osservano i dati relativi al 2001, infatti, si può facilmente constatare come la finestra di opportunità per un diploma intermedio tra quello secondario superiore e la laurea si sia
già richiusa. Come nel caso precedente, tuttavia, è opportuno sottolineare l’inevitabilità di tale circostanza connessa alle stringenti richieste della domanda di lavoro, da un lato, e ai necessari
tempi della didattica e della formazioni IFTS, dall’altro.
A 73 dei 79 tecnici che il settore prevede di assorbire nel 2001
si richiede un diploma di scuola secondaria (i geometri probabilmente), ai restanti 6 è richiesta la laurea.
Tecnico della qualità tessile (15 allievi idonei)
La progettazione formativa appare congruente rispetto all’evoluzione della domanda determinata dallo sviluppo economico
e tecnologico del settore. Le imprese esprimono, infatti, un fabbisogno di personale ad elevata specializzazione. La figura del
tecnico di qualità appare tra le figure professionali solamente a
partire dall’indagine Excelsior relativa al 2001. In quell’anno le
previsioni di assunzione di tecnici di processo, produzione e controllo qualità per il settore tessile e dell’abbigliamento ammontano a 55 persone, che divengono 58 l’anno successivo. Si tratta di
una figura professionale che, per il 2001 viene giudicata nel 59%
dei casi non facile da reperire, perché poco presente sul mercato
e spesso non sufficientemente qualificata anche a causa della
mancanza di adeguate istituzioni formative, mentre per l’anno
successivo nel 79% dei casi è giudicata di facile reperimento.
Sotto il profilo formativo al tecnico di controllo di processo e
100
qualità è richiesto un livello di istruzione che può variare dal diploma di scuola professionale alla laurea universitaria. Si tratta
quindi, ancora una volta, di una figura professionale che intercetta il raggio di azione dei corsi IFTS.
Tecnico Elettronico di Bordo e Assistenza alla Navigazione (9 allievi idonei); Operatore logistico portuale (19 allievi idonei)
Anche in questo caso non è possibile individuare nell’indagine Excelsior una figura professionale o un settore che corrisponda precisamente al profilo professionale oggetto dei corsi.
Analizzando le previsioni di assunzione del settore dei trasporti nel biennio 1998-99 sembra di poter rilevare una certa incongruenza dell’offerta formativa IFTS rispetto alla domanda
espressa dal settore. Il settore nel suo complesso prevede infatti
di assumere soltanto due tecnici elettronici e delle telecomunicazioni e nessun tecnico o comandante navale, oltre a 9 ingegneri
informatici e telematici cui, tuttavia, è richiesta la laurea.
Dunque non sembra esserci spazio per figure professionali come
quelle proposte dai corsi. Nel biennio 1999-2000 le prospettive di
assunzioni migliorano decisamente. Il settore prevede infatti di
assorbire 33 tecnici elettronici e delle telecomunicazioni e 11
Tecnici e comandanti navali, cui è richiesto il diploma di scuola
media superiore.
Per quanto riguarda la figura di operatore logistico portuale,
soltanto a partire dalla terza indagine è inserita tra le professioni
una figura che si avvicini sufficientemente a quella proposta dal
corso IFTS. Per il 2001 il settore dei trasporti richiede l’assunzione di 11 responsabili della logistica, del magazzino e dei trasporti, cui è richiesto un diploma di scuola media superiore.
Tecnico per la prevenzione e la sicurezza nei luoghi di lavoro (12 allievi idonei)
Questa figura professionale incontra una crescente domanda
proveniente dal tessuto economico della regione. D’altra parte,
soltanto a partire dalla terza rilevazione Excelsior si individua
una definizione di questa figura professionale perfettamente rispondente al profilo oggetto del corso.
Nel biennio 1998-99 le imprese toscane prevedono l’assunzione di 20 tecnici dei servizi di sicurezza, figura professionale di facile reperimento cui è richiesto un diploma di scuola media superiore. Nel biennio 1999-2000 la domanda di questa figura pro101
fessionale si riduce a 5 assunzioni. Per il 2001 si prevede l’assunzione di 12 tecnici della sicurezza sul lavoro e della protezione
ambientale che salgono a 40 l’anno successivo. Si tratta di una figura professionale parzialmente diversa dalla precedente, cui è
richiesta una formazione media superiore generalista o di tipo
tecnico-industriale, ma talvolta anche una laurea del gruppo ingegneristico o scientifico. Una figura professionale che, in conclusione, sembra rispondere anche dal punto di vista dell’istruzione alle caratteristiche formative peculiari dei corsi IFTS.
Tecnico esperto in manutenzione e gestione apparecchiature
bio-medicali (11 allievi idonei)
Anche per questa figura professionale valgono le osservazioni
fatte a proposito del corso IFTS Tecnici e quadri dei servizi sociali. L’esclusione dall’indagine del settore della sanità pubblica,
che costituisce certamente la collocazione principale di questa figura professionale, limita in modo evidente la validità dell’analisi. In secondo luogo, soltanto a partire dalla rilevazione relativa
al 2001 è introdotta la figura professionale operatori di apparecchi medicali e per la diagnostica medica che corrisponde, almeno in parte, al profilo professionale oggetto del corso. Ciò detto,
si registra una certa domanda di questo profilo professionale proveniente dal settore della sanità privata. Se nel 2001 si prevedono
soltanto 2 assunzioni, nel 2002 queste salgono a 24, di cui 10 nel
settore delle industrie delle macchine elettriche ed elettroniche.
Si tratta di una figura professionale che richiede una preparazione di tipo paramedico ed un diploma di scuola secondaria superiore o universitario. Anche in questo caso, dunque, si tratta di un
profilo compatibile con il livello formativo in cui si collocano i
corsi IFTS
Tecnico di gestione e controllo impianti e processi chimici
e geotermici (14 allievi idonei)
In questo caso non è possibile identificare, nell’indagine
Excelsior, una figura professionale che corrisponda precisamente al profilo oggetto del corso IFTS. L’analisi dei dati evidenzia
una consistente domanda di tecnici specializzati da parte del settore della produzione di energia gas ed acqua, che prevede di assumere 24 e 27 altri tecnici in scienze quantitative fisiche e naturali, rispettivamente nel biennio 1998-99 e 1999-2000. Si tratta di
una figura professionale cui è richiesto un diploma di scuola me102
dia superiore. La domanda di tecnici specializzati sembra esaurirsi, ancora una volta, prima che il corso IFTS sia concluso. Una
persistente domanda di tecnici chimici, durante tutto il periodo
considerato, 1998-2002 si verifica nell’industria chimica e petrolifera ma si rivolge quasi esclusivamente ai laureati. In conclusione, dunque non sembra di poter ravvisare un matching particolarmente soddisfacente tra offerta formativa programmata e
fabbisogni professionali espressi dalle imprese del settore.
Tecnico dell’amministrazione finanziaria e del controllo di gestione
(9 allievi idonei)
Anche in questo caso non è possibile identificare una figura
professionale che, nell’indagine Excelsior, corrisponda precisamente al profilo oggetto del corso IFTS, tuttavia è possibile riscontrare una categoria professionale che con buone probabilità
la comprende: i contabili e assimilati. La domanda per questo
profilo professionale è ampia e costante per tutto il periodo considerato. I dati relativi al biennio 1998-99 evidenziano d’altra parte come la categoria professionale dei contabili sia considerata
facilmente reperibile sul mercato del lavoro nell’87% dei casi e
non sembra richiedere in via generale un’istruzione superiore al
diploma, se non in una minoranza di casi (58 casi su 1638, pari
al 3,5%). A partire dal 2001, anno nel quale si immettono sul mercato del lavoro i diplomati del corso IFTS, la figura del contabile
viene sostituita da diverse figure tra le quali principalmente il tecnico addetto all’amministrazione, contabilità e servizi generali.
Nel 2001 le imprese toscane prevedono l’assunzione di 1261 persone dotate di questo profilo professionale 100 delle quali con un
titolo di studio superiore al diploma di scuola secondaria superiore, oltre a 96 tecnici del settore finanziario e bancario, cui è richiesto quasi esclusivamente il diploma universitario o la laurea.
In conclusione, dunque, l’offerta formativa IFTS appare congruente rispetto ai fabbisogni professionali espressi dalle imprese toscane.
Tecnico della produzione industriale (12 allievi idonei); Tecnico
qualità, certificazione e innovazione tecnologica (9 allievi idonei);
Tecnico di produzione nelle PMI (12 allievi idonei)
Anche per queste figure professionali non è possibile individuare una corrispondenza nell’indagine Excelsior fino al momento in cui non viene adottata una nuova classificazione delle
103
professioni. Ciò accade, come già si è rilevato, in occasione della
quarta indagine, relativa al 2001.
Nel 2001 le imprese toscane prevedono l’assunzione di ben
316 tecnici di processo, produzione e controllo qualità. Ad essi è
richiesta un’istruzione superiore al diploma di scuola secondaria
nel 19% dei casi. Se ne conclude, dunque, che il profilo professionale oggetto del corso IFTS interpreta una domanda effettiva
proveniente dal contesto economico regionale.
Esperto gestione aziende turistiche e agrituristiche
Anche in questo caso gli strumenti di analisi non sono in grado di cogliere il proprio oggetto se non con una notevole approssimazione. Ciò ripetuto, sembra di poter affermare che i corsi
IFTS rispondono, anche in questo caso ad una domanda effettiva di tecnici espressa dal settore economico cui si rivolgono. Si
individua infatti, durante il periodo considerato, una sostenuta
domanda di profili professionali intermedi di tecnici dei servizi
alberghieri e di ristorazione.
Il settore degli Alberghi e ristoranti prevede di assumere, nel
periodo 1998-2002, rispettivamente 45, 132, 152 e 112 figure professionali dotate di competenze tecniche nella gestione e amministrazione. Si tratta per lo più di tecnici degli affari generali,
contabili ed assimilati, di ragionieri, tecnici amministrativi e organizzativi, del marketing, della pubblicità e delle pubbliche relazioni ed altri professionisti dell’attività alberghiera. Nel 1998-99
al 59% di essi viene richiesto un diploma di scuola media superiore, al 29% un diploma universitario, ed al 9% una laurea.
Anche dal punto di vista del livello d’istruzione si rileva dunque una buona corrispondenza tra il livello richiesto e quello offerto dal canale formativo IFTS.
Tecnico specializzato processi agro-alimentari (9 allievi idonei)
Sfortunatamente non è possibile elaborare una stima corretta
del fabbisogno professionale del profilo oggetto del corso, dal
momento che non sono disponibili i dati Excelsior relativi alle
imprese agricole. Si analizza, dunque, la sola domanda di tecnici di processo proveniente dal settore alimentare, domanda costante ancorché limitata e da sola insufficiente a giustificare l’istituzione del corso. Nel biennio 1998-99 le imprese toscane del
settore alimentare prevedono l’assunzione di 2 tecnici dei prodotti alimentari e di 10 altri tecnici in scienze quantitative, fisi104
che e naturali, che divengono rispettivamente 1 e 12 nel biennio
1999-2000. Si tratta di figure professionali cui generalmente è richiesto un titolo di studio che varia dal diploma di scuola media
superiore alla laurea, che rientrano dunque nel raggio di azione
formativa dei corsi IFTS. Nel 2001, anno nel quale si conclude il
corso, le previsioni di assunzione peggiorano sensibilmente. Si
prevede infatti l’assunzione di 1 tecnico di processo, produzione
e controllo qualità e di 2 tecnici chimici, biochimici ed assimilati. Ancora una volta si verifica l’esaurirsi della domanda rivolta a
profili professionali riconducibili a quelli oggetto dei corsi IFTS
prima della conclusione di questi ultimi.
In conclusione, ad ogni buon conto, non è possibile trarre un
giudizio circostanziato sul matching tra domanda e offerta formativa IFTS, mancando i dati di osservazione del settore che con
buona probabilità costituisce lo sbocco occupazionale principale
dei diplomati.
Impiantista, gestore, manutentore parchi, giardini e verde urbano;
Tecnico specializzato in viticoltura ed enologia; Tecnico per l’innovazione di processo e di prodotto nel settore florovivaistico; Tecnico
ambientale esperto in bonifiche; Tecnico in agricoltura biologica
Per tutti questi profili professionali, il cui sbocco occupazionale principale è costituito dal settore agricolo, non è possibile
un’analisi del matching tra offerta formativa e fabbisogni professionali poiché, per il momento, non sono disponibili i dati dell’indagine Excelsior relativi al settore di riferimento.
• Biennio 1999-2000
Tecnico specializzato in agriturismo e valorizzazione delle produzioni tipiche (11 allievi idonei); Tecnico per la programmazione e la
gestione del turismo sostenibile (12 allievi idonei); Esperto gestione
aziende turistiche e agrituristiche
Anche in questo caso, come già più volte osservato, non è possibile individuare con precisione, all’interno dell’indagine
Excelsior, un profilo professionale perfettamente corrispondente
a quello oggetto dei corsi IFTS. Ciò detto i due corsi IFTS sembrano rispondere ad una domanda effettiva di tecnici espressa
dal settore economico cui si rivolgono. Si individua infatti, durante il periodo considerato, una sostenuta domanda di profili
professionali intermedi di tecnici addetti alla gestione di aziende
turistiche.
105
Il settore degli alberghi e ristoranti prevede di assumere nel
biennio 1999-2000 ben 132 figure professionali intermedie, 152
l’anno successivo e 112 nel 2002. Si tratta perlopiù di tecnici dotati di competenze nella gestione e amministrazione. In particolare, nel biennio 1999-2000 si prevede l’assunzione di 8 dirigenti,
direttori e responsabili, di 29 segretari, archivisti e tecnici degli
affari generali, 26 contabili ed assimilati, di 12 altre professioni
intermedie amministrative e organizzative, di 40 altri professionisti dell’attività alberghiera e turistica, nonché di 24 tecnici di
vendita e distribuzione. Mentre quasi sempre è richiesto il diploma di scuola secondaria superiore, in 9 casi è richiesta la laurea
ed in un caso si richiede il diploma universitario.
Anche dal punto di vista del livello d’istruzione si rileva dunque una certa corrispondenza tra il livello richiesto e quello impartito dal canale formativo IFTS.
Tecnico controllo qualità viticola enologica (14 allievi idonei);
Esperto produzioni (5 allievi idonei); Esperto produzione trasformazione e commercializzazione dei prodotti agricoli di (8 allievi
idonei); Tecnico della produzione, controllo e certificazione dei prodotti da agricoltura biologica (19 allievi idonei); Tecnico alimentare addetto alla preparazione, trasformazione, confezionamento e distribuzione degli alimenti, specializzato in management nel settore
(12 allievi idonei)
Se si eccettua l’ultimo dei corsi elencati, tutti gli altri sono legati alla fase produttiva e di prima trasformazione dei prodotti
agricoli e ittici. In questo caso risulta impossibile il confronto rispetto alla fonte Excelsior, che non include nel campo di osservazione il settore dell’agricoltura caccia e pesca, trattato a parte.
Per quanto riguarda il corso di tecnico alimentare addetto alla preparazione, trasformazione, confezionamento e distribuzione degli alimenti, specializzato in management nel settore, per il
biennio 1999-2000 il settore delle industrie alimentari in Toscana
sembra esprimere una domanda piuttosto vivace. Le figure di
tecnici intermedi e specializzati più richieste sono quelle che si
occupano della commercializzazione dei prodotti (5 specialisti
dei rapporti con il mercato 19 tecnici del marketing, 15 responsabili di magazzino e della distribuzione) o dell’amministrazione
(32 contabili ed assimilati). Meno richiesti sono, invece, i tecnici
competenti nella fase di produzione e trasformazione dei prodotti. Le industrie del settore prevedono l’assunzione di 1 tecnico dei
106
prodotti alimentari e di 12 altri tecnici in scienze quantitative, fisiche e naturali. I requisiti di istruzione concordano con quelli offerti dai corsi IFTS. Su 226 assunzioni di tecnici intermedi o professionalità intellettuali scientifiche e specializzate, al 36% è richiesto un diploma di scuola superiore, al 2% un diploma universitario ed al 12% una laurea.
Tecnico beni e servizi culturali (22 allievi idonei); Educatori domiciliari per la prima infanzia (16 allievi idonei); Esperto della comunicazione interculturale - mediatore interculturale (21 allievi idonei); Tutor di percorso formativo strutturato (15 allievi idonei);
Esperto della qualità relazionale in ambito territoriale con funzioni
socio-educative (18 allievi idonei)
In questo caso l’analisi è fortemente inficiata dal fatto che
l’indagine Excelsior esclude dalla rilevazione il settore delle
Pubbliche Amministrazioni, che costituisce la collocazione naturale dei tecnici dei beni e servizi culturali e dell’istruzione.
Ciò detto, nel biennio 1999-2000 si rileva una domanda piuttosto vivace da parte del settore dell’istruzione e servizi formativi privati di figure professionali non immediatamente riconducibili ai profili proposti dai corsi IFTS. In particolare, tra le figure
professionali richieste vi sono 68 specialisti in scienze psicologiche-sociali 5 specialisti nei servizi di istruzione, 35 altri professionisti intermedi dell’insegnamento, 4 insegnanti di scuole materne. Mentre per tutte le professioni specialistiche è richiesta la
laurea, ai restanti professionisti intermedi e agli insegnanti di
scuole materne è richiesto il diploma di scuola superiore. In conclusione, dati i limiti dell’analisi è difficile dire se vi sia o meno
un buon matching tra domanda di professionalità proveniente
dal contesto economico e offerta formativa IFTS.
Tecnico di telecomunicazioni esperto di reti telematiche e sistemi
multimediali (18 allievi idonei); Esperto in sistemi telematici e
multimediali (17 allievi idonei); Analista, programmatore, esperto
reti (17 allievi idonei); Elaborazione dati con tecnologie web (20 allievi idonei); Tecnico elettronico nei settori del controllo numerico
e dell’automazione industriale (9 allievi idonei); Tecnico sistemi
CAD/CAM (13 allievi idonei)
I profili professionali presenti nel titolo verranno commentati insieme. Questi ultimi, infatti, con l’eccezione dei tecnici
CAD/CAM (che fanno parte dei tecnici informatici operatori),
107
non sono perfettamente riconducibili ad un unico profilo professionale ma certamente ad una o più di queste 4 quattro categorie
di professioni: gli informatici e telematici, i tecnici informatici
programmatori, i tecnici informatici operatori, e i tecnici elettronici in telecomunicazioni.
Per tutti questi profili professionali si rileva una sostenuta domanda da parte delle imprese dei più diversi settori economici.
Nel biennio 1999-2000 le imprese toscane prevedono infatti l’assunzione di ben 199 informatici e telematici, 634 tecnici informatici programmatori, 30 tecnici informatici operatori e 72 tecnici elettronici e delle telecomunicazioni. Al 51% dei tecnici
informatici e telematici è richiesta la laurea, mentre al 41% è richiesto il diploma e al restante 8% un diploma universitario. Dei
tecnici informatici programmatori l’83% deve essere diplomato
ed il 16% laureato mentre tra gli operatori al 53% viene richiesto
un diploma universitario, al 27% un diploma di scuole superiore
ed al 20% una laurea. Tra i tecnici elettronici e delle comunicazioni, infine, all’82% è richiesto un diploma di scuola superiore,
all’8% una qualifica professionale e al restante 10% un diploma
universitario. Anche i dati relativi al titolo di studio richiesto confermano, dunque, un ottimo matching dell’offerta formativa IFTS
rispetto alla domanda del mercato.
Esperto di logistica integrata e commercio elettronico (19 allievi
idonei)
Un’analisi settoriale delle professioni legate alla telematica ed
informatica, evidenzia per il 1999-2000 una previsione di assunzione, da parte del settore del Commercio e riparazioni, di 51
Tecnici informatici programmatori e 77 Tecnici elettronici e delle telecomunicazioni, cui è richiesto un diploma di scuola secondaria superiore.
Meno sostenuta appare, invece, la domanda di figure di responsabili della logistica, categoria professionale che appare con
questa dizione soltanto nell’indagine Excelsior del 2001, anno nel
quale le previsioni di assunzione del settore del Commercio sono
di appena 7 elementi.
Complessivamente sembra comunque delinearsi un buon
matching tra l’offerta formativa IFTS e la domanda proveniente
dal settore cui questa si rivolge, anche tenendo conto della difficoltà dell’indagine Excelsior di dar conto di un profilo professionale composito, quale quello proposto dal corso.
108
Tecnico ambientale esperto nella gestione delle risorse energetiche e
del risparmio energetico (16 alunni idonei)
L’analisi delle previsioni di assunzione per il biennio 19992000 e per l’anno successivo non rileva alcuna domanda apprezzabile di tecnici ambientali, particolarmente nel settore energetico. Il settore dell’energia gas e acqua prevede invece l’assunzione
nel biennio 1999-2000 di 34 altri tecnici in scienze quantitative,
fisiche e naturali. Per il 2001 il settore prevede l’assunzione di 1
tecnico della sicurezza sul lavoro e della protezione ambientale.
In conclusione l’analisi non sembra accertare una sufficiente domanda di mercato per la figura professionale oggetto del corso
IFTS.
Tecnico di produzione navale (15 alunni idonei)
Nel 1999-2000 il settore meccanico e dei mezzi di trasporto
prevede l’assunzione, nella sola provincia di Livorno di 8 disegnatori industriali, 1 tecnico meccanico e 13 altri tecnici in scienze dell’ingegneria e delle costruzioni e del trasporto aereo e navale. Nell’intera regione , invece, le previsioni sono rispettivamente di 94, 4 e 116. Al 74% dei disegnatori industriali è richiesto un diploma di scuola superiore, al 7% un diploma universitario e al restante 17% una laurea. Al 50% dei tecnici meccanici è
richiesto un diploma e al 50% una qualifica professionale, mentre per quanto riguarda i tecnici in scienze dell’ingegneria e delle
costruzioni e del trasporto aereo e navale, al 6% di essi è richiesta la semplice qualifica professionale ma nel 35% dei casi è necessario un diploma superiore, e nel restante 59% un diploma
universitario o una laurea.
Se ne conclude dunque che, sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo (vale a dire il livello di formazione richiesta) l’iniziativa formativa IFTS sembra rispondere ad un effettivo bisogno espresso dal contesto economico produttivo.
Tecnico settore legno, mobili e arredamento
L’analisi rileva, per il biennio 1998-99 una scarsa domanda di
tecnici di alto livello proveniente dai settori del legno, del mobile
e dell’arredamento, settori maturi dell’industria manifatturiera
leggera, caratterizzati dalla piccola dimensione e da una scarsa
capacità innovativa. Se escludiamo le categorie professionali certamente non coinvolte nella produzione, il settore prevede infatti l’assunzione di 3 tecnici informatici programmatori, 7 altri ad109
detti alle rifiniture delle costruzioni e 2 ebanisti con diploma di
scuola media superiore. Su 244 ebanisti che si prevede di assumere entro l’anno, in soli due casi è richiesta una qualifica professionale, in 22 casi una semplice formazione professionale,
mentre negli altri 218 casi si richiede soltanto la scuola media inferiore.
Per il 2001 la situazione appare decisamente migliore. Il settore del legno prevede infatti l’assunzione di 20 disegnatori industriali e assimilati, 11 tecnici di processo, produzione e controllo
qualità, nonché 8 restauratori d’arte e assimilati. Nel 2002, infine, non è prevista l’assunzione di alcun profilo tecnico di medioalto livello ad eccezione di 15 scultori, pittori ed assimilati.
In sintesi, non si rileva un matching soddisfacente tra l’offerta formativa IFTS e la domanda di tecnici proveniente dal settore del legno mobili ed arredamento.
Disegnatore tessile (16 allievi idonei)
L’analisi dei dati dell’indagine Excelsior relativa al biennio
1999-2000 individua un buon matching tra offerta formativa e
domanda proveniente dal settore tessile e dell’abbigliamento. Nel
biennio 1999-2000 il settore prevede infatti l’assunzione 17 disegnatori artistici, cui è richiesto il diploma di scuola media superiore, ed il cui reperimento è considerato agevole nell’82% dei casi. Nelle indagini Excelsior dei due anni successivi la definizione
del settore diviene più larga comprendendo anche le industrie
delle calzature. Per conseguenza aumenta il grado di incertezza
delle considerazioni intorno alla congruenza del corso rispetto
alla domanda di lavoro espressa dalle imprese. È necessario sottolineare, d’altra parte, che la domanda di disegnatori artistici da
parte del settore sembra esaurirsi già nel 2001, anno nel quale
non è prevista l’assunzione di alcun profilo tecnico di questo tipo. Lo stesso si verifica per l’anno successivo, nel quale si conclude il corso IFTS e dunque entrano, almeno in linea teorica, sul
mercato del lavoro le figure professionali preparate. Se ne conclude che, con l’analisi della domanda di lavoro realizzabile con
la sola fonte informativa costituita dall’indagine Excelsior, in sede di programmazione l’offerta formativa appare congruente rispetto alla domanda di mercato, quest’ultima è oltremodo volatile e tale da non garantire l’immissione degli allievi al momento
dell’uscita dai corsi.
110
Tecnico Addetto al Qualità Assurance per l’Industria Farmaceutica
e affini (21 allievi idonei)
Il tecnico di processo, produzione e controllo qualità compare tra le figure professionali a partire dalla quarta indagine
Excelsior, relativa al 2001.
L’analisi evidenzia un buon matching tra offerta formativa
IFTS e domanda proveniente dalle imprese del settore. Nel 2001
il settore delle industria chimiche e delle fibre sintetiche prevede
l’assunzione di 28 persone con questo specifico profilo professionale. Il reperimento della figura del tecnico di processo, produzione e controllo qualità è considerato difficile nel 59% dei casi,
nel 30% perché mancano le strutture formative o la qualificazione necessaria. Nel 45% dei casi al tecnico della qualità è richiesto
un diploma di scuola superiore e nel 19% dei casi un’istruzione
superiore, un diploma universitario o una laurea. Anche dal punto di vista della qualità della formazione emerge dunque un buon
matching tra domanda del contesto economico produttivo ed offerta IFTS.
• Corsi iniziati nell’anno 2001
Conservazione restauro progettazione delle strutture dell’arredo lignee; PISA Restauro ligneo Istituto Statale d’Arte di Cascina
L’analisi delle aspettative di assunzione del settore dell’industria del legno e del mobile per il 2001 evidenzia una domanda limitata di figure professionali riconducibili a quelle proposte dai
corsi IFTS. Il settore prevede infatti di assumere, tra le figure di
specialisti e tecnici qualificati, 8 restauratori d’arte ed assimilati
e 20 disegnatori industriali e assimilati7.
Il settore prevede altresì l’assunzione di 706 ebanisti, operai
del trattamento del legno ed assimilati, ma queste figure professionali, come si è già constatato, richiedono nella maggior parte
dei casi il semplice diploma di scuola media inferiore ed al massimo la qualifica professionale. Si tratta insomma, di figure di
operai che non rispondono al profilo di tecnico esperto oggetto
dei corsi IFTS. Non emerge, dunque, in modo chiaro, una domanda consistente da parte del settore nei confronti delle figure
professionali proposte dai corsi IFTS, tanto più se si osserva che
7
Da notare il fatto che i primi non rientrano nella categoria professionale
ISTAT 3.1, indicata come quella di riferimento per i corsi, bensì alla categoria
2.5.5 dei restauratori d’arte
111
anche i 20 disegnatori industriali e assimilati vi corrispondono
solo in parte.
Tecnico di ingegnerizzazione del processo produttivo nel settore dell’arredamento
L’analisi dei dati Excelsior relativi al 2001 mostra la presenza
di una domanda limitata di tecnici di processo nel settore di riferimento. Le Industrie del legno e del mobile prevedono per il
2001 l’assunzione di 11 tecnici di processo, produzione e controllo
qualità. Nel 2002 tale domanda si riduce a 2 sole unità. Non è
dunque possibile affermare con sicurezza l’esistenza di un matching soddisfacente tra la domanda di lavoro e l’offerta di figure
professionali programmata dai corsi IFTS.
Tecnico ambientale
Per il 2001 le imprese toscane prevedono l’assunzione di 12
tecnici della sicurezza sul lavoro e della protezione ambientale,
che divengono 40 l’anno successivo. Sia dal punto di vista settoriale che dal punto di vista formativo le figure richieste dal mercato sono compatibili con i profili professionali oggetto dei corsi. Nella maggioranza dei casi, infatti, ai tecnici della sicurezza
sul lavoro e della protezione ambientale è richiesto il diploma di
scuola media superiore e talvolta il diploma di laurea. Il corso
sembra rispondere, dunque, ad una domanda effettiva di tecnici
specializzati espressa dal contesto economico.
Tecnico qualità - sicurezza - organizzazione aziendale
La domanda delle imprese Toscane rivolta a questo profilo
professionale giustifica ampiamente l’attivazione del corso IFTS.
Per il 2001 le previsioni di assunzione di tecnici di processo, produzione e controllo qualità ammontano a ben 316 persone. Nel
2001 questa figura professionale viene giudicata nel 59% dei casi non facile da reperire, perché poco presente sul mercato e spesso non sufficientemente qualificata anche a causa della mancanza di adeguate istituzioni formative, mentre l’anno successivo nel
79% dei casi è giudicata di facile reperimento. Sotto il profilo formativo al tecnico di controllo di processo e qualità è richiesto un
livello di istruzione che varia dal diploma di scuola professionale alla laurea universitaria. Si tratta quindi, ancora una volta, di
una figura professionale che intercetta il raggio di azione dei corsi IFTS.
112
Esperto in gestione e marketing turistico; Tecnico per la valorizzazione delle risorse ambientali e per il marketing dei prodotti tipici;
Credit management - tecnico di gestione finanziaria di impresa turistico/commerciale; Tecnico per la gestione delle risorse termali
L’analisi delle previsioni di assunzione del settore turistico alberghiero e della ristorazione evidenzia una domanda rilevante
di personale appartenente alle categorie professionali entro le
quali sono riconducibili le figure oggetto dei corsi IFTS.
Nel 2001 il settore prevede l’assunzione di 66 specialisti nel
settore turistico e della ristorazione, 45 tecnici di vendita e distribuzione, 36 tecnici addetti all’amministrazione, contabilità e
servizi generali e 36 impiegati in campo amministrativo, gestionale, del personale e finanziario. A queste figure professionali è
richiesto quasi sempre (oltre l’80% dei casi) il diploma di scuola
media superiore ma, talvolta, anche il diploma universitario e la
laurea. In particolare tra i tecnici di vendita e distribuzione,
nell’11% dei casi è richiesta la laurea e nel 2% dei casi un diploma universitario. Anche dal punto di vista formativo, dunque, si
evidenzia un discreto matching tra domanda di professionalità
proveniente dalle imprese del settore ed i precorsi di istruzioneformazione rappresentati dai corsi IFTS.
Il Teatro e la Musica - Regia, lirica, musica di scena, recitazione
e canto
Essendo esclusa dall’indagine Excelsior la domanda di personale proveniente da strutture pubbliche, ogni conclusione generale
circa la domanda delle figure professionali oggetto del corso ha necessariamente un valore limitato. L’analisi delle previsioni di assunzione per l’anno 2001 da parte del settore privato mostra una domanda di artisti e specialisti dello spettacolo pari a 31 unità. Per il
2002 la domanda di attori e registi cinematografici, teatrali e assimilati è ridotta ad una sola unità. Sulla base di questi dati non sembra, dunque, evidenziarsi in modo chiaro un matching soddisfacente tra l’offerta formativa IFTS e la domanda proveniente dal settore privato, soprattutto se si analizza quest’ultima non soltanto nel
momento della programmazione dell’offerta formativa, ma anche
al momento decisivo degli sbocchi occupazionali.
Educatore - Coordinatore di servizi socio assistenziali ed educativi
Anche in questo caso l’efficacia dell’analisi è limitata, per due
ordini di ragioni. In primo luogo perché l’indagine Excelsior
113
esclude il settore delle Pubbliche Amministrazioni, che costituiscono lo sbocco occupazionale principale delle figure professionali oggetto del corso IFTS. In secondo luogo, come si è più volte sottolineato, perché non è facile individuare una corrispondenza stretta tra le figure professionali oggetto dei corsi e le categorie professionali incluse nell’indagine Excelsior.
Ciò detto, i dati relativi al 2001 mostrano un buon matching
potenziale tra domanda di professionalità proveniente dal mercato e offerta formativa IFTS. Per l’anno 2001 il settore privato
prevede infatti l’assunzione di 44 assistenti sociali e professionisti minori dei servizi alle famiglie. Ad essi, tuttavia, è richiesto un
diploma universitario del gruppo pedagogico-linguistico-letterio,
dunque un livello di istruzione leggermente superiore a quello
fornito dai corsi IFTS. La previsione di assunzione di assistenti
sociali per il 2002 diminuisce drasticamente a 3 elementi.
Sembra pertanto delinearsi un fenomeno già descritto più volte.
La domanda di figure professionali assimilabili a quelle oggetto
dei percorsi IFTS si esaurisce molto velocemente, prima che si
sia concluso il ciclo di formazione degli allievi IFTS.
Operatore per la diffusione della cultura scientifica e tecnologica
La validità dell’analisi è inficiata dall’esclusione dall’indagine
Excelsior delle Pubbliche Amministrazioni, che costituiscono il
settore di riferimento (ISTAT 92) della figura professionale oggetto del corso. D’altra parte, i dati relativi alle assunzioni previste dal settore dell’istruzione e servizi formativi privati non evidenziano alcuna domanda di personale con profilo professionale
riconducibile ai corsi IFTS.
Addetto alla protezione delle reti informatiche; Graftec, esperto in
linguaggi e tecnologie multimediali; Webmaster per la piccole e media impresa; Progettazione e gestione siti Web; Webdesigner;
Tecnico informatico per i servizi di supporto al commercio elettronico e all’utilizzo dei sistemi informatici territoriali; Esperto della
promozione on-line delle piccole e medie imprese
Pur non essendo sempre possibile individuare una coincidenza perfetta tra i profili professionali inclusi nell’indagine
Excelsior e le figure oggetto dei corsi, in questo caso l’indagine
mostra chiaramente una forte domanda rivolta alle categorie
professionali cui queste figure appartengono. Nel 2001 le imprese toscane prevedono infatti di assumere ben 268 tecnici infor114
matici, tutti forniti di diploma di scuola superiore e 272
Specialisti in elettronica, elettrotecnica e telecomunicazioni, di
cui 26 con un titolo di studio superiore al diploma di scuola superiore. Nel settore informatica e delle telecomunicazioni vengono richiesti 67 tecnici di vendita e distribuzione (ISTAT 333) e 48
tecnici addetti all’amministrazione, contabilità e servizi generali
(ISTAT 331).
Per quanto riguarda in particolare il corso IFTS “Graftec:
esperto in linguaggi e tecnologie multimediali” si individua una
domanda di 23 persone specificatamente rivolta a questa figura
professionale da parte del settore industriale della carta, della
stampa ed editoria.
L’analisi per dimensione di impresa mostra una distribuzione
delle assunzioni che privilegia le imprese minori, concordando in
ciò con l’impostazione della maggior parte dei corsi, dedicati alla piccola e media impresa.
In conclusione, l’analisi evidenzia un buon matching tra domanda di lavoro ed offerta formativa IFTS.
Tecnico automazione integrata e manutenzione impianti; Tecnico
per l’automazione industriale ITIS; Tecnico produzione automatizzata componentistica auto; Progetto AMETRON; Tecnico per Startup (Installazione ed avviamento) di macchine ed impianti; T.M.S.
IAL Toscana
Anche in questo caso non è affatto semplice individuare, all’interno dell’indagine Excelsior, una categoria professionale cui
possano essere ricondotte le figure oggetto dei corsi IFTS.
L’analisi delle previsioni di assunzione dei settori industriali
per l’anno 2001 individua una domanda di 308 tecnici di processo, produzione e controllo di qualità. In particolare, il settore
meccanico e dei mezzi di trasporto prevede l’assunzione di 62
tecnici mentre il settore delle macchine elettriche ed elettroniche
prevede di assumerne 23.
Il livello di istruzione richiesto corrisponde, in linea generale,
con quello offerto dal canale IFTS. Se nel 36% dei casi è richiesta
una semplice qualifica professionale, nel 45% dei casi viene richiesto invece un diploma di istruzione secondaria superiore, nel
10% un diploma universitario e nel 9% dei casi una laurea.
Nonostante gli evidenti limiti dell’analisi si conclude, dunque, che
la programmazione dei corsi risponde ad una domanda effettiva proveniente dal contesto economico produttivo cui essa si rivolge.
115
Tecnico coordinatore e di sviluppo per il terzo settore; Esperto
di interventi integrati nella cooperazione e nel no profit
In questo caso vi è una difficoltà notevole nell’individuare all’interno dell’indagine sia la figura professionale oggetto del corso IFTS sia il settore cui questa si rivolge.
Se ci atteniamo alle indicazioni fornite dal bando regionale
circa la figura professionale ed il settore di riferimento, i corsi
IFTS sembrano incontrare una domanda sostenuta. Il settore del
commercio e dei servizi nel suo complesso e delle attività professionali in particolare, prevedono infatti l’assunzione di un numero cospicuo di tecnici di vendita e distribuzione e di tecnici addetti all’amministrazione, contabilità e servizi generali.
È chiaro, d’altra parte, che l’assenza di distinzione del settore
no profit all’interno dell’indagine Excelsior e la generica identificazione della figura professionale non consentono di trarre alcuna conclusione certa circa la domanda del tipo di professionalità
oggetto del corso IFTS.
Welfare locale, promozione delle reti, gestione di strutture e reti
di servizi
Ciò che si è detto a proposito dei corsi IFTS relativi al terzo
settore vale anche in questo caso specifico. Alla difficoltà di identificare la figura professionale ed il settore di riferimento all’interno dell’indagine Excelsior si aggiunge in questo caso un limite ulteriore: l’indagine non include il settore delle Pubbliche
Amministrazioni, ciò che impedisce di fatto la possibilità di ogni
verifica della domanda di figure professionali riconducibili a
quella oggetto del corso IFTS.
Esperto nella filiera vitivinicola; Tecnico agricolo D.O.C. Diplomato operatore chiantigiano; Specie erbacee autoctone della
Toscana: valutazione, riproduzione, salvaguardia della biodiversità
con uso di biotecnologie
Non è possibile analizzare il matching tra domanda di lavoro
ed offerta formativa IFTS per questi corsi, dal momento che l’indagine Excelsior non comprende il settore agricolo.
• I corsi approvati con delibera n. 30 del 20-1-2003, 2002
Operatore di progetto nel comparto orafo
Come si è già notato altrove, anche in questo caso la discrepanza tra la specificità della figura professionale oggetto del cor116
so ed il livello di aggregazione settoriale dell’indagine Excelsior
rende difficile un’analisi del matching tra offerta formativa e domanda del mercato del lavoro.
Nel 2002 le industrie dei metalli prevedono l’assunzione di 22
disegnatori CAD/CAM e assimilati, 19 tecnici di ingegneria meccanica, 1 tecnico dei processi, programmazione, qualità (NAC) e
15 specialisti aziendali in promozione, marketing e comunicazione. Se si analizzano le previsioni di assunzione del settore della gioielleria e oreficeria (non disponibili per la regione nel suo
complesso) per la provincia di Arezzo, ambito territoriale di riferimento del corso e territorio del distretto orafo, le cose cambiano notevolmente. Per il 2002 è prevista, infatti, tra i profili tecnici soltanto l’assunzione di 5 tecnici di macchine a controllo numerico e di sistemi industriali e di 30 tecnici e responsabili commerciali alle vendite.
Tra i profili esecutivi si prevede l’impiego di 112 saldatori e tagliatori e 269 orafi ed assimilati, ai quali, tuttavia, è richiesto nel
71% dei casi un semplice diploma di media inferiore o una formazione professionale, nel 24% una qualifica professionale e solo nel 4% dei casi un diploma di scuola media superiore. Non
sembra emergere, dunque, un matching soddisfacente tra la domanda di professionalità elevate espressa dal contesto economico di riferimento e l’offerta formativa rappresentata dai corsi
IFTS.
Tecnico nella progettazione e realizzazione di sistemi domotici
I risultati dell’analisi Excelsior relativi alle previsioni di assunzione per il 2002 non evidenziano una consistente domanda
né di specialisti informatici per il settore delle costruzioni, né di
tecnici in scienze dell’ingegneria, delle costruzioni e del trasporto aereo e navale da impiegarsi nel settore informatica e attività
connesse. Dal momento che questi due costituiscono lo sbocco
occupazionale previsto in fase di progettazione del corso, si conclude per uno scarso matching tra domanda di professionalità
espresse dal mercato e del lavoro e offerta formativa IFTS.
Programmatore web su piattaforma open source; Programmatore
in ambiente web; Web Project Manager; Esperto in tecnologie del
web e dell’immagine per il settore dei beni culturali
L’analisi relativa alle previsione di assunzione per il 2001 individua una domanda consistente di figure professionali ricon117
ducibili a quelle oggetto dei corsi IFTS. Il settore del commercio
al dettaglio dei prodotti non alimentari prevede l’assunzione di
51 tecnici informatici. Nel settore dei servizi è prevista l’assunzione di 16 specialisti in informatica, 36 programmatori informatici, 74 disegnatori CAD/CAM e assimilati e 6 tecnici informatici. Il settore informatica e telecomunicazioni prevede, infine,
l’assunzione di 96 specialisti in informatica, 377 programmatori
informatici, 7 specialisti nei sistemi informativi e web 49 tecnici
informatici. È curioso rilevare, tuttavia, che nel complesso del sistema economico toscano le previsioni di assunzione di specialisti nei sistemi informativi e web siano limitate a 25 unità di cui
17 nel settore delle utilities.
In conclusione, ad ogni buon conto, si verifica un buon matching tra offerta formativa IFTS e domanda di professionalità del
mercato del lavoro, anche tenendo conto che il livello di istruzione richiesto per le figure professionali citate corrisponde al target formativo del canale IFTS.
Al 18% degli specialisti in informatica è richiesto il diploma
superiore, al 3% un diploma universitario, al 79% la laurea. Per
quanto riguarda i programmatori informatici la suddivisione tra
i titoli richiesti è, rispettivamente, il 43%, 5%, 42%. Tra i tecnici
informatici, infine, al 97% è richiesto il diploma e soltanto al 3%
un titolo superiore.
Per quanto riguarda l’analisi del corso di “Esperto in tecnologie
del web e dell’immagine per il settore dei beni culturali” valgono, in
linea teorica, le osservazioni precedenti fatte a proposito del settore dei servizi. Di fatto, invece, la validità delle conclusioni generali
è inficiata sia dall’eccessiva ampiezza del settore considerato, il
complesso dei servizi, rispetto a quello dei beni culturali, sia dal fatto che l’indagine Excelsior esclude, come già più volte ricordato, il
settore delle Pubbliche Amministrazioni, che, in questo caso, costituisce uno sbocco occupazionale importante.
Pertanto non è possibile valutare, attraverso lo strumento dell’indagine Excelsior, quale sia il matching tra domanda di professionalità ed offerta formativa IFTS per questo settore.
IMPEL, Tecnico progettista di impianti elettrici e di automazione;
Autoprotec - Tecnico dell’automazione e dei processi di produzione
industriale
Tra i profili di tecnici intermedi il settore delle macchine elettriche ed elettroniche prevede l’assunzione di 14 tecnici di inge118
gneria elettrotecnica, di un tecnico dei processi, programmazione e qualità (NAC) e di 16 tecnici di macchine a controllo numerico e di sistemi industriali, nonché 108 tecnici di ingegneria elettronica e delle telecomunicazioni. Nei settori dei servizi operativi ed avanzati alle imprese è invece prevista l’assunzione di 149
tecnici dei processi, programmazione e qualità (NAC) e di 42 tecnici di ingegneria elettronica e delle telecomunicazioni. Se considerati complessivamente, dunque, i dati sembrano suggerire la
presenza di una considerevole domanda di figure professionali
cui siano riconducibili i profili oggetto dei corsi IFTS. Tuttavia il
livello di disaggregazione settoriale e delle figure professionali
utilizzato dall’indagine Excelsior non è sufficiente a garantire
l’individuazione della domanda destinata esclusivamente alla figura professionale oggetto dei corsi. Non è dunque possibile trarre conclusioni certe sul matching tra domanda e offerta di professionalità anche se i dati evidenziano una certa vivacità della
domanda di quei profili professionali cui sono riconducibili i
profili oggetto dei corsi IFTS.
Tecnico dei servizi di ingegneria della manutenzione
Anche in questo caso valgono le considerazioni fatte poc’anzi. Non è possibile individuare esattamente la figura professionale oggetto dell’analisi dal momento che essa non è presente
nell’indagine Excelsior che non include una specializzazione
nella manutenzione all’interno dei profili professionali di tecnici dell’ingegneria adottati. La indubbia vivacità della domanda
di profili professionali di tecnico dell’ingegneria che si manifesta per il 2002 da parte del settore manifatturiero – in tutto 252
assunti previsti – non è di per sé estendibile alla specializzazione relativa alla manutenzione, che pure è compresa all’interno
di quei profili.
D’altra parte le industrie meccaniche e dei mezzi di trasporto,
delle costruzioni, e delle macchine elettriche e d elettroniche prevedono l’assunzione di soli 5 tecnici dei processi, programmazione e qualità (NAC), che costituiscono uno sbocco secondario previsto dai corsi stessi. In conclusione, dunque, l’analisi dei dati
non è in grado di smentire, ma neppure di confermare l’esistenza di un matching soddisfacente tra domanda di figure professionali e offerta formativa IFTS.
119
Esperto di qualità, manutenzione e conduzione impianti industriali automatizzati per l’industria biotecnologica, farmaceutica ed affini
L’industria petrolifera e chimica esprime una domanda limitata di tecnici addetti alla produzione. Per il 2002, infatti,l’intero
comparto prevede l’assunzione di soli 4 tecnici dei processi, programmazione e qualità (NAC) e di 16 tecnici delle scienze chimiche e fisiche.
Se, invece, si analizza il settore delle attività imprenditoriali e
professionali e dei servizi alle imprese, l’assunzione prevista di
tecnici dei processi, programmazione e qualità (NAC) è di ben
149 unità. Tuttavia, non è possibile distinguere quanti tra essi
prestino la loro consulenza specializzata nei settori dell’industria
biotecnologia e farmaceutica.
In conclusione, ancora una volta non è possibile determinare
con certezza l’esistenza o meno di un matching soddisfacente tra
la domanda di professionalità prevista dalle imprese e l’offerta di
istruzione programmata dai corsi IFTS. I dati relativi all’industria petrolifera e chimica, tuttavia, tendono a smentire l’esistenza di un tale nesso.
Innovatore di impresa
Anche in questo caso non è semplice individuare all’interno
dell’indagine Excelsior una categoria professionale ed un settore
che ci permettano di analizzare la domanda per la figura professionale oggetto del corso IFTS. Le informazioni descrittive del
corso ci suggeriscono che si tratta di una figura professionale appartenente alle professioni intermedie amministrative e organizzative con possibilità di impiego soprattutto nelle piccole imprese
dei distretti del settore tessile e dell’abbigliamento. Il settore prevede per il 2002 l’assunzione di ben 58 tecnici dei processi, programmazione e qualità (NAC), che tuttavia sono tecnici di produzione piuttosto che figure amministrative o organizzative, ma anche 20 tecnici e responsabili commerciali e delle vendite, 71 tecnici della contabilità e assimilati e 4 tecnici di marketing, pubblicità e pubbliche relazioni. L’analisi per livello di istruzione e per
classe dimensionale confermano la coerenza del profilo tracciato
nella presentazione del corso con la domanda del settore.
Se ne conclude che, tenendo conto dei limiti dell’analisi, esiste un buon matching tra offerta formativa IFTS e domanda di
mercato.
120
Promozione e gestione di reti sociali nella marginalità
L’esclusione del settore delle Pubbliche Amministrazioni dal
novero di quelli considerati dall’indagine Excelsior impedisce
un’analisi efficace della domanda della figura professionale oggetto del corso IFTS, il cui sbocco occupazionale principale è ovviamente rappresentato proprio dal settore pubblico. Il settore
privato, d’altra parte, esprime una consistente domanda di assistenti socio-sanitari con un titolo di studio che varia dalla qualifica professionale (59%) al diploma universitario (1%). È difficile tuttavia stabilire se all’interno di questa domanda sia o meno
compresa, ed in che misura, quella rivolta a esperti in promozione di reti sociali nella marginalità. Se si osserva la domanda di
assistenti sociali, ossia il profilo professionale più vicino a quello
oggetto del corso, essa risulta limitata a sole tre assunzioni.
In conclusione, non è possibile smentire, ma neppure in alcun
modo confermare l’esistenza di una domanda della figura professionale oggetto del corso IFTS.
Esperto in logistica integrata nel settore amministrativo
e commerciale
Per questa figura professionale, che si avvale di ampie conoscenze informatiche, sono previsti sbocchi occupazionali nelle
aree commerciale, produzione ed erogazione servizi, qualità,
amministrativa, logistica, progettazione dei prodotti e servizi.
L’analisi della domanda sembra far emergere un ampio ricorso
a questa tipologia professionale. Complessivamente i settori
economici considerati dall’indagine Excelsior esprimono una
previsione di assunzione di 74 specialisti in amministrazione e
contabilità, 44 in selezione e gestione del personale e 1550 tecnici della contabilità e assimilati. Nell’area commerciale sono
invece previste 666 assunzioni di tecnici e responsabili commerciali e delle vendite, 83 tecnici di marketing, pubblicità e
pubbliche relazioni e 68 tecnici e responsabili della distribuzione commerciale. Nell’area qualità sono, infine, previste 149 assunzioni.
Questo bacino potenziale di domanda, tuttavia, non si traduce meccanicamente in una domanda diretta alla figura professionale oggetto del corso IFTS, che è definita dai termini logistica integrata, i quali non ricorrono tra le categorie professionali
prese in considerazione dall’indagine. Non è, dunque, possibile
stabilire con esattezza se vi sia un matching soddisfacente tra of121
ferta formativa IFTS e domanda di lavoro, anche se i dati in nostro possesso sembrano evidenziarlo.
Animatore turistico enogastronomico; Assistente alla direzione in
strutture ricettive; Esperto della gestione del turismo per disabili;
Tecnico per l’organizzazione del marketing del turismo integrato;
Esperto della gestione e promozione agrituristica; Esperto in promozione dei beni paesaggistici e prodotti enogastronomici e servizi
turistici ed agrituristici; Tecnico superiore del marketing turistico
termale; Tecnico superiore per la valorizzazione dei prodotti territoriali tipici enogastronomici; Tcnico di gestione e promozione attività ecoturistiche; Assistente alla direzione in strutture ricettive;
Tecnico per la promozione delle produzioni locali; Corso professionalizzante per tecnico nel settore agroalimentare
Vengono qui commentati insieme i 12 corsi IFTS dedicati
alla formazione di figure professionali del settore turistico, alberghiero e della ristorazione, la maggior parte delle quali classificate come, professioni intermedie delle attività turistiche e
alberghiere (ISTAT 341) e per le quali vengono previsti sbocchi
occupazionali nella funzione amministrativa o commerciale
delle aziende del settore o nella progettazione/erogazione di
servizi in quanto dipendenti o liberi professionisti, consulenti
ecc.
Le previsioni di assunzione del settore alberghi, ristoranti e
servizi turistici risentono, come noto, del calo della domanda
verificatosi in seguito agli eventi dell’11 settembre 2001.
Tra le figure professionali più qualificate, il settore prevede di
assumere soltanto 3 dirigenti, 2 specialisti in promozione,
marketing e comunicazione e gestione del personale ed 1 informatico. Il settore prevede altresì l’assunzione di 110 appartenenti alle professioni intermedie: 75 tecnici della contabilità e assimilati, 9 agenti di viaggio e tecnici del settore turistico, alberghiero e della ristorazione, 14 tecnici e responsabili commerciali
e delle vendite, 3 tecnici di marketing, pubblicità e pubbliche relazioni, 4 addetti agli acquisti, 3 tecnici delle scienze biologiche e
alimentari, 1 tecnico della sicurezza lavoro e ambiente ed infine
1 tecnico dei processi, programmazione e qualità (NAC). La maggior parte della domanda di professionalità intermedie è, dunque, rivolta al profilo professionale del contabile, che nel 96% dei
casi richiede un diploma di scuola secondaria superiore e soltanto nel 3% un’ulteriore istruzione.
122
Le previsioni di assunzione relative al profilo professionale
specificamente indicato come quello oggetto dei corsi IFTS qui
commentati e cioè le professioni intermedie delle attività turistiche e alberghiere, rappresentato in sede di indagine
Excelsior dagli agenti di viaggio e tecnici del settore turistico,
alberghiero e della ristorazione, ammontano a sole 9 persone.
Un’ulteriore considerazione va fatta rispetto al settore che si è
analizzato, che comprende tutta l’attività turistica, alberghiera e
della ristorazione, mentre le figure professionali oggetto del corso IFTS si rivolgono chiaramente a mercati di nicchia. Ritorna,
in sostanza, il problema dell’efficacia limitata dell’indagine
Excelsior, quale strumento per la valutazione della domanda di
lavoro rivolta a figure ad elevata specializzazione.
Nel settore dei servizi operativi e avanzati alle imprese, indicato come uno degli esiti occupazionali probabili dei corsi, è
prevista effettivamente l’assunzione di 149 tecnici dei processi,
programmazione e qualità (NAC), di 36 specialisti aziendali in
promozione, marketing e comunicazione e di 16 tecnici delle
scienze chimiche e fisiche, ma è impossibile stabilire il settore
presso il quale questi servizi professionali verranno richiesti.
In conclusione, non sembra possibile identificare con chiarezza il matching tra domanda di lavoro e offerta di professionalità dei corsi IFTS, anche se i dati in nostro possesso tendono a indicarne l’esistenza piuttosto che a escluderlo.
Tecnico produzione industria cartaria
Il settore della carta della stampa e dell’editoria prevede di assumere nel 2002 soltanto 9 tecnici dei processi, programmazione
e qualità (NAC), figura professionale che appartiene alla categoria ISTAT 312 indicata come quella cui appartengono le figure
professionali oggetto del corso. Tra gli esiti occupazionali previsti indicati dal bando vi è però la produzione/erogazione di servizi. Il settore dei servizi operativi alle imprese prevede effettivamente l’assunzione di ben 149 tecnici dei processi, programmazione e qualità (NAC). L’analisi del livello di istruzione richiesto
mostra la buona corrispondenza con il livello formativo che caratterizza il canale IFTS. Tuttavia, non è possibile stabilire in che
misura questi servizi avanzati saranno usufruiti da imprese del
settore della carta. In conclusione, dunque, anche in questo caso
sembra evidenziarsi un buon matching tra l’offerta di professionalità programmata dai corsi IFTS e domanda proveniente dal
123
mercato del lavoro, ma non è possibile, dati i limiti intrinseci dell’analisi, tracciare un giudizio definitivo.
Tecnico del restauro dei materiali archeologici
Il settore delle Pubbliche Amministrazioni è indicato dal bando stesso come uno degli sbocchi occupazionali per gli allievi del
corso. Pertanto, la sua esclusione dall’indagine Excelsior fa di
quest’ultima uno strumento solo parzialmente in grado di valutare le opportunità occupazionali degli allievi dei corsi. Per quanto riguarda il settore privato, nel 2001 il settore del mobile e del
legno prevede l’assunzione di 15 scultori, pittori e artisti assimilati, categoria professionale entro la quale rientrano anche i restauratori. L’analisi del settore privato non evidenzia dunque alcuna domanda di restauratori archeologici proveniente dal contesto economico-produttivo toscano. Naturalmente resta escluso
dall’analisi il settore delle Pubbliche Amministrazioni che presumibilmente costituisce lo sbocco principale della figura professionale oggetto del corso IFTS.
4.3. Un tentativo di sintesi
Complessivamente l’analisi evidenzia una relazione positiva
tra offerta formativa IFTS e fabbisogni professionali espressi dal
sistema delle imprese della Toscana.
Soltanto il 9% dei corsi analizzati, infatti, risulta non rispondente alla domanda di lavoro espressa dal contesto economico di
riferimento. D’altra parte, la percentuale dei corsi per i quali non
è stato possibile esprimere un giudizio, determinata dall’esclusione dall’indagine Excelsior del settore delle Pubbliche
Amministrazioni e dalla mancanza dei dati relativi al settore agricolo, risulta molto elevata, ben il 38% dei casi. Di conseguenza la
percentuale dei corsi per i quali si può parlare di un matching
soddisfacente risulta del 53%. Se tuttavia escludiamo i casi non
decidibili, la percentuale del matching sale a ben l’85%, mentre
gli esiti negativi costituiscono appena il 15%.
124
Tabella 4.1. - Distribuzione dei corsi IFTS per settore e per tipologia di matching
Pelle, abbigliamento e tessile
Servizi sociali
Cultura
Costruzioni
Metallurgia-Meccanica, automazione
Navigazione
Informazione e telecomunicazione
Qualità processi produttivi
Alimentare
Agricoltura
Chimica farmaceutica
Turismo
Carta, legno mobili e arredamento
Restauro
Sicurezza e ambiente
Terzo settore
Amministrazione e commercio
Totale
Sì
No
Limiti indagine
Totale
100
25
20
100
82
33
100
100
50
0
50
40
25
0
67
0
50
53
0
0
10
0
9
67
0
0
0
0
50
0
75
0
33
0
0
9
0
75
70
0
9
0
0
0
50
100
0
60
0
100
0
100
50
38
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
I corsi relativi alle figure professionali dei tecnici di processo,
produzione e controllo qualità e quelli gravitanti intorno ai settori dell’Information Technology e delle telecomunicazioni, che
rappresentano il 21% del totale, risultano quelli nei quali l’offerta formativa è più in sintonia con la domanda di professionalità
elevate espressa dalle imprese (100% dei casi); un’analoga valutazione positiva si ha anche per i corsi per tecnici dei settori tessili e dell’abbigliamento (100% dei casi).
Anche i corsi per esperti dell’automazione dei processi produttivi e per tecnici del settore meccanico e dei mezzi di trasporto, che rappresentano il 10% del totale, evidenziano un buon matching con il mercato del lavoro (82% dei casi), così come quelli
della sicurezza sul lavoro e protezione ambientale (67% dei casi).
I corsi per i quali si evidenzia un vero e proprio mismatch rispetto alla domanda di lavoro sono quelli relativi a figure professionali di tecnici dell’industria della carta, del legno e del mobilio ed arredamento(75% dei casi) e della navigazione (67% dei casi) che, tuttavia, costituiscono insieme soltanto un 6,5% dell’offerta formativa complessiva.
Per quanto riguarda il settore del turismo, invece, i cui corsi
rappresentano ben il 19% del totale, gli eventi dell’11 settembre
125
2001 costituiscono un punto di svolta. Fino al 2001, infatti, il
matching tra offerta formativa e domanda delle imprese risulta
eccellente (100% dei casi). Le previsioni di assunzione del settore per il 2002, invece, evidenziano un calo netto della domanda
di professionalità elevate, a favore di figure professionali meno
specializzate rispetto alle quali non è facile stabilire se l’offerta
formativa IFTS sia congruente o meno. Appare ragionevole sostenere, insomma, che il clima di incertezza rispetto all’evoluzione della domanda internazionale penalizzi proprio le figure più
specializzate legate ai settori nuovi del turismo internazionale.
(agriturismi ecc.)
Dati i limiti intrinseci all’indagine Excelsior, come si è più volte sottolineato, non è stato possibile valutare il grado di coerenza
dell’offerta formativa rispetto alla domanda di mercato per le figure professionali appartenenti al settore dei servizi sociali e culturali e dell’agricoltura.
L’analisi relativa ai primi due bienni di sperimentazione,
1998-99 e 1999-2000 evidenzia un fenomeno che interessa il
12% dei corsi IFTS nei settori dei servizi culturali, delle costruzioni e dell’abbigliamento e che potremmo definire di mismatching temporale. Mentre durante la fase di programmazione dell’offerta formativa si verifica l’esistenza di una domanda sostenuta rivolta a figure professionali riconducibili a quelle oggetto
dei corsi IFTS, al momento in cui questi si concludono le condizioni sono cambiate e quella domanda di lavoro risulta già
soddisfatta.
Tale circostanza, tuttavia, non deve essere giudicata in modo
eccessivamente negativo ai fini della programmazione IFTS. In
effetti l’assorbimento di figure professionali richieste dal mercato prima che queste siano rese disponibili tramite i corsi IFTS è
un fenomeno che in nessun modo può essere sanato nella misura in cui le esigenze della domanda di lavoro si scontrano con la
tempistica necessaria allo svolgimento dei corsi IFTS. Tuttavia è
appena il caso di dire che anche in altri punti della presente ricerca è stata avanzata la questione della lunghezza dei corsi IFTS
rispetto alla capacità occupazionale degli allievi anche prima della conclusione dei corsi stessi. Per tale punto si rimanda, in particolare, al capitolo cinque per l’analisi degli abbandoni causati
dall’avere trovato un’occupazione prima della conclusione del
corso, in alcuni casi proprio presso le imprese di svolgimento dello stage.
126
In conclusione, l’analisi dei dati relativi alle previsioni di assunzione delle imprese toscane per gli anni 1998-2002 suggerisce
almeno due considerazioni.
L’offerta formativa IFTS corrisponde effettivamente ad una
domanda di professionalità elevate proveniente dal tessuto economico della regione. Il canale formativo IFTS assolve in tal modo ad uno dei compiti fondamentali indicati nelle linee guida di
progettazione dei corsi: l’elaborazione di un’analisi dei fabbisogni di professionalità elevate come primo passo per la definizione dei percorsi formativi.
La difficoltà di identificare all’interno dell’indagine Excelsior
figure professionali perfettamente corrispondenti a quelle oggetto dei corsi, ed al tempo stesso l’esistenza di una domanda rivolta a molteplici figure professionali che vi stanno “intorno”, ma
che non le esauriscono, suggeriscono la capacità dei corsi di interpretare e non soltanto riflettere passivamente la domanda di
nuove professionalità proveniente dal sistema economico.
Sembra dunque di poter affermare che la fase di programmazione dei corsi sia riuscita a identificare le richieste di professionalità specifiche riconducibili a figure già esistenti o di nuova definizione, ma anche ad innestare aggregati di nuove competenze
sulle figure già esistenti.
127
hgdg
128
5.
L’analisi di impatto occupazionale
dei corsi IFTS per il 1998
Premessa
L’analisi affrontata in questo capitolo è volta ad approfondire
la conoscenza della strumentazione IFTS e ad aumentare gli strumenti a disposizione del decisore pubblico, necessari per l’attività di programmazione di questa politica formativa, in quanto i
risultati che fornisce sono volti a migliorare la conoscenza di come gli interventi IFTS operino, di quali effetti producano in relazione alla loro capacità di attuare un cambiamento nella situazione preesistente l’intervento stesso.
A tale scopo occorre verificare in che misura la condizione
occupazionale post-corso dei soggetti formati sia imputabile
direttamente alla frequenza del corso e quanto invece sia dovuto ad un effetto, chiamiamolo inerziale, che avrebbe avuto
luogo anche in assenza dell’intervento formativo. La domanda
cui si vuole rispondere con l’analisi di impatto per interventi
formativi è pressappoco la seguente: il corso di formazione professionale è stato utile per i soggetti che vi hanno partecipato ai
fini di un miglioramento della loro condizione occupazionale?
Tale miglioramento avrebbe avuto luogo anche in assenza del
corso?
In questo capitolo si tenta di rispondere a questi interrogativi
per una parte dei corsi IFTS realizzati in Toscana nel 1998.
Tuttavia, preliminarmente alla presentazione dell’analisi di
129
impatto, viene presentata l’analisi descrittiva relativa alla condizione occupazionale dei soggetti partecipanti ai corsi IFTS, che
fornisce una fotografia della situazione occupazionale degli ammessi ma non consente di individuare le relazioni esistenti tra
condizione occupazionale osservata e frequenza del corso, essendo tale compito affidato all’analisi di impatto.
5.1. La condizione occupazionale dei formati: una prima
analisi descrittiva
I dati presentati in questo paragrafo relativi alla condizione
occupazionale dei soggetti formati che hanno presentato domanda per la partecipazione ai corsi IFTS, forniscono una prima analisi descrittiva dell’occupazione di tali soggetti. Da questi valori,
tuttavia, non è possibile trarre informazioni sull’efficacia dei corsi in riferimento agli esiti occupazionali dei soggetti partecipanti
ai corsi, dato che per tale analisi, come verrà illustrato nei paragrafi 5.2 e 5.3, occorre effettuare un confronto con gli esiti occupazionali del gruppo di controllo (costituito dai non ammessi)
opportunamente selezionato per la stima della situazione controfattuale. I risultati di tale analisi di efficacia verranno presentati
nei prossimi paragrafi.
5.1.1. Tassi di occupazione e caratteristiche dell’occupazione attuale
Nel questionario sono state introdotte alcune domande per
determinare i tassi di occupazione dei soggetti ammessi ai corsi
in momenti distinti: al momento della presentazione della domanda per l’iscrizione al corso, ad un anno dalla conclusione del
corso e al momento dell’intervista.
Tabella 5.1. - Tassi di occupazione dei formati IFTS
Valori percentuali
Occupati all’iscrizione
Occupati ad un anno dalla fine del corso
Occupati all’intervista
31
79
80
I dati sull’occupazione al momento dell’iscrizione evidenziano pertanto il fatto che quasi un terzo dei soggetti ammessi
frequenta corsi IFTS non per trovare un’occupazione, ma pre130
sumibilmente per migliorare la propria condizione occupazionale.
Questo dato evidenzia pertanto, da un lato, che la maggioranza dei soggetti formati si trova nello stato di occupazione nei vari istanti di rilevazione ma, dall’altro, la permanenza di una difficoltà occupazionale per un quarto dei soggetti che dopo più di 20
mesi dalla conclusione degli interventi formativi analizzati si trova nello stato di disoccupazione. Occorre far notare come questo
non stia a significare l’assenza di esperienze lavorative per tali
soggetti dalla conclusione del corso al momento dell’intervista,
ma solo l’assenza di occupazione al momento dell’effettuazione
dell’indagine. In base a ciò è possibile ipotizzare che anche nel
caso in cui vi siano state esperienze lavorative tra la fine dei corsi e l’indagine, tali esperienze non sono state caratterizzate da
stabilità.
Analizzando i tassi di occupazione dei vari corsi distinti per le
aree tematiche illustrate nel capitolo tre, si evidenzia un andamento sostanzialmente analogo a quello per il complesso degli
ammessi, con performance occupazionali al momento dell’intervista leggermente inferiori alla media per i corsi delle aree agricola-ambientale e turistica.
Tabella 5.2. - Tassi di occupazione distinti per aree tematiche. (Valori percentuali)
Occupati all’iscrizione
Occupati ad un anno dalla
fine del corso
Occupati all’intervista
Agricola
ambientale
Turistica
Gestionale
Tecnico
industriale
Totale
23
38
25
36
31
74
73
73
73
84
84
83
85
79
80
Per quanto riguarda il tipo di occupazione, le informazioni
sulla posizione professionale sono contenute nella seguente tabella.
131
Tabella 5.3. - Posizione professionale al momento dell’iscrizione
Valori percentuali
Operaio
Impiegato Pubblico
Impiegato Privato
Dirigente
Lavoratore Autonomo
Libero Professionista
Imprenditore
Altro
TOTALE
21
11
37
3
5
8
4
11
100
Si riscontra una prevalenza della posizione professionale impiegatizia (48%), ma accanto a questa la presenza non secondaria (21%) dell’occupazione operaia, mentre l’occupazione indipendente riguarda il 17% circa dei soggetti e risulta distribuita
tra la categoria dei lavoratori autonomi, degli imprenditori e dei
liberi professionisti, con una leggera prevalenza di questi ultimi.
Per quanto riguarda la posizione professionale al momento di
svolgimento dell’indagine, le informazioni sono le seguenti.
Tabella 5.4. - Posizione professionale al momento dell’indagine
Valori percentuali
Operaio
Impiegato Pubblico
Impiegato Privato
Dirigente
Lavoratore Autonomo
Libero Professionista
Imprenditore
Altro
TOTALE
20
12
43
2
5
9
3
6
100
Si registra una diminuzione della categoria operaia che risulta più che compensato da un aumento della categoria impiegatizia. Le variazioni nelle altre posizioni professionali risultano trascurabili.
Analizzando le modalità contrattuali degli intervistati al momento dell’iscrizione al corso e al momento dell’intervista, è
possibile osservare un lieve miglioramento registrato dalla quo-
132
ta di contratti “precari” (formazione lavoro, collaborazione
coordinata e continuativa, lavoro a tempo determinato, apprendista) che diventano stabili (lavoro a tempo indeterminato): tale quota è pari a 4,13%. Tuttavia, benché la variazione dei contratti da precari a stabili sia bassa, occorre rilevare che lo stock
di coloro che hanno un contratto a tempo indeterminato risulta non modesto sia al momento dell’iscrizione al corso (38,61%)
sia al momento dell’intervista (42,17%), come illustrato nella
seguente tabella.
Tabella 5.5. - Tipo di contratto al momento dell’indagine
Valori percentuali
Formazione Lavoro
Collaborazione Coordinata e Continuativa
A tempo determinato
A tempo indeterminato
Apprendista
Altro
TOTALE
9
14
15
42
8
12
100
Come specificato più volte, l’obiettivo conoscitivo dell’analisi
condotta in questo capitolo riguarda la condizione occupazionale dei soggetti che hanno partecipato ai corsi IFTS, dove per condizione occupazionale ci si riferisce tuttavia ad una situazione
analizzabile non solo in termini quantitativi (avere o meno un’occupazione) ma anche in termini qualitativi, riferiti al trattamento economico dell’occupazione e alla percezione della qualità del
proprio impiego. Occorre inoltre osservare che estendere l’analisi agli elementi qualitativi permette di verificare la variazione
della condizione occupazionale non soltanto per i disoccupati,
per i quali è sufficiente analizzare la presenza o meno di un’occupazione, ma anche per coloro che al momento dell’iscrizione al
corso risultavano già occupati.
Sempre a fini descrittivi si presentano di seguito i dati relativi al reddito medio percepito dagli ammessi al momento dell’iscrizione e ad un anno dalla fine del corso, calcolati ovviamente
sui soli soggetti occupati nelle due date.
133
Tabella 5.6. - Reddito medio netto mensile
Valori in euro
Reddito all’iscrizione
Reddito ad 1 anno dalla fine del corso
772
871
La lettura descrittiva di questi dati mostra una variazione percentuale del reddito dei formati pari a 12,8%.
In riferimento alla percezione della qualità del lavoro, le risposte date alla domanda su come sia cambiato nel tempo (vale
a dire dal momento dell’iscrizione al corso e al momento dell’indagine) il proprio lavoro in termini di gratificazioni, responsabilità e mansioni svolte, forniscono le seguenti indicazioni: più del
40% non avverte variazioni nella propria condizione occupazionale, mentre per poco più del 50% tale miglioramento è avvenuto; in particolare per il 37% tale miglioramento è stato “lieve”,
mentre per il 15% “ notevole”.
5.1.2. Autovalutazione di impatto
All’interno del questionario sono state inserite alcune domande al fine di stimare una sorta di valutazione soggettiva da parte
degli stessi soggetti che hanno partecipato agli interventi formativi, circa l’efficacia dei corsi in relazione agli esiti occupazionali. Ciò costituisce l’applicazione del metodo “diretto” per la stima
dell’impatto, tramite cui, nel caso specifico, si chiede ai beneficiari dell’intervento se l’aver trovato un lavoro o aver migliorato
un lavoro già posseduto sia frutto (e se sì in quale misura) del
corso frequentato. Di tale metodo nel prossimo paragrafo verranno presentati i pregi ma anche le numerose limitazioni che
determinano distorsioni nelle stime di impatto, dovute in primo
luogo all’incapacità previsiva degli intervistati circa la conoscenza della situazione in cui si sarebbero trovati se non avessero frequentato il corso.
134
Tabella 5.7. - Utilità del corso ai fini dell’attuale lavoro
Valori percentuali
Per niente
Poco
Abbastanza
Molto
Moltissimo
Non saprei
TOTALE
14
19
38
24
4
1
100
Analizzando le risposte volte a stimare i legami di causa-effetto tra corso frequentato e occupazione attuale, emerge che il
67% circa dei formati occupati al momento dell’intervista ritiene
che il corso sia stato utile (in una gradazione di giudizio che va
da abbastanza a moltissimo) per ottenere (nel caso di disoccupati al momento dell’iscrizione) o per migliorare (nel caso di occupati al momento dell’iscrizione) l’occupazione attuale. Tuttavia
va constatato che il 33% dei formati occupati sostiene la completa inutilità del corso per l’ottenimento o il miglioramento dell’attuale lavoro.
Occorre a questo punto verificare fino a che punto l’analisi di
impatto, la cui metodologia verrà illustrata nei prossimi paragrafi, confermerà o meno questi risultati frutto di autovalutazioni di
tipo soggettivo.
5.2. Quali metodologie per l’analisi di impatto?
La program evaluation, che trae le sue origini dall’esperienza
e quindi dalla letteratura anglosassone (soprattutto statunitense)
sulla valutazione di programmi pubblici, si pone come obiettivo
principale quello della misurazione dell’efficacia assoluta, o impatto, degli interventi: assumendo che l’intervento sia costituito
da un insieme di azioni rivolte a specifici soggetti con l’obiettivo
di modificare, in una direzione desiderata, la loro condizione o i
loro comportamenti, l’impatto è inteso come il contributo netto
dell’intervento al cambiamento di tali condizioni o comportamenti, vale a dire la sua “addizionalità” nel modificare la situazione preesistente.
Per giungere ad una stima relativa all’addizionalità di un intervento occorre effettuare un confronto tra la situazione osser135
vata in presenza dell’intervento e una situazione che costituisca
un termine di paragone, al fine di valutare il cambiamento della
situazione problematica pre-intervento imputabile direttamente
all’intervento stesso. In sostanza si tratta di valutare il contributo netto dell’intervento nel modificare la situazione di partenza.
Il termine di paragone sopra citato, tuttavia, non può certo essere dato dalla situazione pre-intervento. Questo vuol dire che l’impatto non può essere definito nel seguente modo:
impatto = situazione post intervento - situazione pre intervento = Yt - Yt-k
dove Y rappresenta una variabile statistica, detta variabile risultato, che costituisce una rappresentazione quantitativa di un
aspetto rilevante del fenomeno che l’intervento intende modificare, supponendo che l’intervento sia stato realizzato tra il periodo
t-k (pre intervento) e t (post intervento). Questa definizione di
impatto non è, infatti, corretta, dato che in questo caso significherebbe imputare all’intervento tutti i cambiamenti intervenuti
nel periodo prima-dopo, ignorando tutti quei fattori legati all’inerzia del fenomeno in esame, il quale è caratterizzato da una
sua dinamica che prescinde dall’esistenza dell’intervento.
Definiamo questo effetto sul fenomeno analizzato come deadweight, vale a dire il cambiamento che si sarebbe comunque realizzato anche in assenza dell’intervento.
Per definire in modo corretto l’impatto di un intervento, occorre introdurre il concetto di controfattuale, o meglio di situazione controfattuale. La situazione controfattuale è quella che si
sarebbe osservata se l’intervento non fosse stato realizzato.
Pertanto:
impatto = situazione dopo l’intervento - situazione che si sarebbe osservata
senza l’intervento = Y1 - Y0
dove Y1 rappresenta la variabile risultato successiva all’intervento e Y0 quella in assenza di intervento. In base a questo ogni
soggetto coinvolto nell’intervento è caratterizzato da queste due
variabili risultato, Y1 e Y0, di cui la seconda costituisce, una quantità potenziale (Rubin, 1974). Pertanto, facendo riferimento a
quanto detto fino ad ora è possibile concludere che:
cambiamento osservato = impatto + deadweight
136
Il deadweight rappresenta il cambiamento del fenomeno imputabile alla sua dinamica spontanea, se tale dinamica non producesse alcun cambiamento, allora l’impatto sarebbe rappresentato semplicemente dal cambiamento osservato. Tuttavia questa
situazione appare inverosimile per la maggior parte dei fenomeni socio-economici su cui il policy maker decide di intervenire
con una politica pubblica. A tal proposito occorre, infatti, tenere
ben presente che la situazione controfattuale (rappresentata da
Y0) è solo una situazione ipotetica e in quanto tale non è osservabile; dato ciò si rende necessario trovare per essa un’approssimazione accettabile, che come abbiamo visto non può essere data dal cambiamento osservato.
Il problema diventa, quindi, quello di trovare delle buone approssimazioni del deadweigth che, rappresenta quindi la situazione controfattuale. Il fulcro dell’analisi di impatto è proprio dato dalla ricerca di metodologie di analisi per la ricostruzione della situazione controfattuale.
Almeno in linea teorica esistono tre diversi modi per ricostruire “cosa sarebbe successo ai beneficiari se l’intervento non
fosse stato realizzato” (ProVa, 2000):
1) chiederlo ai diretti interessati;
2) estrapolarlo dalla situazione osservata prima dell’intervento;
3) estrapolarlo da coloro che non sono stati esposti all’intervento (gruppo di controllo).
Questa strada può prevedere a sua volta l’impiego di tre diversi metodi:
– metodi non sperimentali,
– metodi quasi sperimentali,
– metodi sperimentali.
5.2.1. La ricostruzione della situazione controfattuale
La prima strada, il così detto metodo diretto, consiste nel
chiedere ai beneficiari cosa avrebbero fatto in assenza d’intervento e costituisce il metodo senz’altro più intuitivo e apparentemente di più facile realizzazione; in realtà seguendolo si perviene a risultati non attendibili. Si verifica questo per l’esistenza di
due possibili distorsioni: una legata agli incentivi che il beneficiario ha nel fornire una risposta veritiera; la seconda distorsione, pur in presenza di perfetta buona fede dell’intervistato, riguarda l’incapacità previsiva dello stesso, al quale è posta una do137
manda di cui, molto probabilmente, non possiede tutti gli elementi conoscitivi necessari per rispondere.
Il secondo modo per stimare la situazione controfattuale è dato dall’estrapolazione dal passato, vale a dire l’estrapolazione dalla situazione osservata prima dell’intervento, sugli stessi soggetti
beneficiari dell’intervento. Questo modo di operare, che risulta
essere sbagliato se si parte dalla presunzione che ciò che si è osservato non sarebbe cambiato, può essere corretta nel caso in cui
si osservano fenomeni collettivi che hanno una lunga storia e se
l’intervento ha una durata discreta. In questo modo è possibile dividere l’orizzonte temporale in due periodi: uno molto lungo precedente l’intervento e uno successivo all’intervento. In tal modo
si proietta il passato verso il futuro e si stima l’impatto osservando la differenza tra l’andamento estrapolato e quello osservato
dopo l’intervento. Tuttavia, il caso degli interventi formativi oggetto del presente studio, non rientra tra le tipologie cui poter applicare questo metodo di stima della situazione controfattuale.
L’ultimo modo per stimare la situazione controfattuale è quello dell’estrapolazione dall’osservazione di coloro che non sono
stati esposti all’intervento, vale a dire i non trattati.
Questa strada, che poi risulta la più adottata nell’ambito delle analisi di impatto, prevede la costruzione di gruppi di controllo (o gruppi di comparazione). La scelta del gruppo di controllo
e quindi dei soggetti ad esso appartenenti (denominati non trattati o controlli) rappresenta l’elemento più complesso dell’intera
analisi. I metodi per la costruzione del gruppo di controllo possono essere distinti in tre categorie principali: i metodi non sperimentali, i metodi quasi sperimentali e i metodi sperimentali.
Nei metodi non sperimentali il gruppo di controllo è semplicemente costituito da un insieme di soggetti che non hanno beneficiato dell’intervento, la cui selezione non ha seguito criteri
particolari. Questo modo di operare, tuttavia, non si pone il problema di selezionare il gruppo di controllo tra soggetti che siano
equivalenti, vale a dire il più possibile simili ai beneficiari. Non
considerare le differenze che esistono nelle condizioni di partenza tra beneficiari e gruppo di controllo porta a commettere errori nella stima dell’impatto dell’intervento dovuti a quella che viene indicata distorsione da selezione (o selection bias). Questo tipo di distorsione è data dal fatto che esiste una sorta di autoselezione dei diversi soggetti che decidono di partecipare o meno all’intervento e con questo presentano una differenza nelle condi138
zioni di partenza che, se non sanata, inficerebbe i risultati dell’analisi di impatto stimata sui comportamenti di questi due diversi gruppi. I metodi quasi sperimentali e quelli sperimentali si
pongono l’obiettivo di colmare la lacuna dei metodi non sperimentali, vale a dire ridurre o eliminare il selection bias.
Questi due metodi partono dall’assunto che se beneficiari e
gruppo di controllo sono simili nelle condizioni di partenza, vale
a dire prima dell’intervento, allora l’osservazione del gruppo di
controllo dopo l’intervento approssima ciò che si sarebbe osservato sui beneficiari se l’intervento non fosse stato realizzato (ovvero la situazione controfattuale). Pertanto la costruzione del
gruppo di controllo deve essere fatta in modo da selezionare soggetti che siano equivalenti ai beneficiari; idealmente vorremmo
che trattati e non trattati fossero del tutto simili eccetto che per
il fatto di aver ricevuto (i primi) o meno (i secondi) il trattamento. Per realizzare ciò il metodo “principe” è costituito dall’analisi
sperimentale, in cui l’assegnazione ai due gruppi avviene casualmente, attraverso un processo di randomizzazione. Questa metodologia, che garantisce l’equivalenza in termini probabilistici dei
due gruppi, nella quasi totalità dei casi risulta non praticabile
(fanno eccezione alcune esperienze valutative statunitensi) per
circostanze legate a problemi di natura etica (relativi all’esclusione discrezionale di alcuni soggetti dalla partecipazione all’intervento) e tecnico-scientifica8. Nell’impossibilità di operare in un
contesto sperimentale, il superamento del problema del selection
bias viene realizzato con tecniche statistiche afferenti ad un approccio quasi-sperimentale.
5.3. La scelta di un disegno quasi-sperimentale per l’analisi:
il propensity score
L’ipotesi sottostante l’utilizzo dei metodi quasi-sperimentali
per il confronto tra trattati e non trattati è quella di “assenza di
confondimento” (Rosenbaum e Rubin, 1983). Tale ipotesi afferma che, condizionatamente alle variabili osservabili prima dell’intervento, l’assegnazione all’intervento è indipendente dai ri8
Un caso tipico di analisi sperimentale consiste nell’individuare un gruppo
sufficientemente esteso di “aventi diritto” e successivamente erogare il beneficio
connesso all’intervento analizzato in modo casuale soltanto ad una parte di essi:
questi ultimi costituiscono il gruppo di trattamento, mentre la restante parte il
gruppo di controllo.
139
sultati potenziali. Pertanto, assumendo la parità nelle condizioni
di partenza tra beneficiari e gruppo di controllo (ottenuta a seguito della selezione dei non trattati tra quei soggetti in possesso
delle stesse caratteristiche osservabili dei trattati) è possibile ipotizzare che le differenze tra i due gruppi osservabili successivamente all’intervento siano imputabili allo stesso. Occorre tuttavia
ricordare che questa assunzione risulta molto forte e non sempre
sostenibile data la potenziale presenza di caratteristiche non osservabili “distribuite” in maniera diversa nei due gruppi e legate
ai risultati potenziali dell’intervento.
Tra questi metodi quasi-sperimentali utilizzati per ridurre il
selection bias sulle condizioni di partenza sono comprese procedure statistiche come il matching, la regressione e la costruzione
di modelli logistici per la probabilità di ricevere il trattamento,
che fanno riferimento all’analisi del propensity score.
In questo lavoro è stata utilizzata la teoria del propensity score.
Tale indicatore altro non è che la probabilità di ricevere il trattamento da parte di un soggetto, date le sua caratteristiche osservabili.
La probabilità alla base del propensity score è stimata attraverso
una regressione di tipo logit o probit che ha come covariate (vale a
dire come variabili indipendenti) le variabili osservabili che caratterizzano il soggetto e che possono influire sulla sua propensione ad
appartenere ad uno dei due gruppi (ammessi e non ammessi).
È stato dimostrato che condizionarsi al valore del propensity
score (vale a dire confrontare individui con uno stesso valore del
propensity score) assicura l’indipendenza tra risultati potenziali e
assegnazione al trattamento. Essendo infatti assicurata l’uguaglianza della distribuzione delle caratteristiche osservate per i
trattati e i non trattati e quindi l’uguaglianza nelle condizioni di
partenza, i risultati osservati nei due gruppi sono imputabili solo
al trattamento e non anche alla diversa assegnazione al trattamento (vale a dire l’appartenenza ad uno dei due gruppi). (Mealli
e Rampichini, 2001).
Una volta stimato il propensity score si procede quindi ad
un’operazione di matching, che accoppia ad ogni soggetto del
gruppo dei trattati un soggetto del gruppo dei non trattati con lo
stesso valore del propensity score o, come nel nostro caso, con il
valore più vicino (ogni elemento selezionato non viene utilizzato
per altri accoppiamenti). Questa tecnica si chiama nearest-neighbor matching senza ripetizione.
140
La popolazione così selezionata viene dunque analizzata di
nuovo. La nuova analisi sarà quindi più “robusta” e meno distorta della semplice osservazione del campione, che comunque rimane uno strumento utile per avere indicazioni sulla direzione di
massima di un fenomeno.
Nella presente analisi sono stati utilizzati due modelli logit a
partire dalle seguenti caratteristiche osservabili (covariate): sesso,
età, status di occupato all’iscrizione, tipo di corso, titolo di studio e
titolo di studio del padre. Il primo modello, relativo alla probabilità
di ammissione è stato costruito senza le variabili di studio per problemi di adattabilità e attorno ad un individuo di sesso femminile,
non occupato al momento dell’iscrizione e appartenente al corso
“agricolo-ambientale”. Dato l’alto numero di abbandoni, l’analisi di
impatto è stata condotta tenendo conto di questa suddivisione del
gruppo degli ammessi; a tal scopo è stato costruito un modello per
la probabilità di abbandono, per il quale l’individuo tipo ha le stesse caratteristiche del modello precedente, inoltre diplomato e col
padre che ha come titolo di studio la scuola dell’obbligo.
In entrambi i modelli le distribuzioni dei propensity score risultano per buona parte sovrapponibili nei due trattamenti, i test effettuati hanno garantito il soddisfacimento della proprietà di
omogeneità.
Occorre tuttavia rilevare che l’adozione di tale metodo può
portare talvolta a risultati statisticamente non significativi per la
presenza di numerose non risposte ai questionari, oltre che per il
problema connesso alla specificazione della forma funzionale.
Tabella 5.8.
Variabile
Intercetta
Sesso
Età
Occupazione
Tipo corso
-
Modello logit per la probabilità di ammissione
Modalità classificazione
Maschile
Sì
Culturale - Turistico
Gestionale
Tecnico - Industriale
gdl
Stima parametro
Errore standard
P-value
2,5549
-0,1308
0,0150
-1,0604
12,8853
-1,1915
0,1363
0,9251
0,3948
0,0315
0,4149
353,8
0,5055
0,4964
0,006
0,740
0,632
0,011
0,971
0,018
0,784
1
1
1
1
1
1
1
141
Tabella 5.9.
- Modello logit per la probabilità di ammissione: distribuzione del propensity score
Non ammessi
Ammessi
N
Media
Dev std
Min
Quartile
inferiore
Mediana
Quartile
superiore
Max
34
339
0,858
0,914
0,078
0,069
0,661
0,630
0,835
0,874
0,864
0,947
0,894
0,951
0,952
1,000
Tabella 5.10.
-
Variabile
Modalità classificazione
Intercetta
Sesso
Età
Occupazione
Tipo corso
Titolo di
studio
Titolo di
studio padre
Tabella 5.11.
Modello logit per la probabilità di abbandono
Stima parametro
Errore standard
P-value
Sì
Culturale - Turistico
Gestionale
Tecnico - Industriale
1
1
1
1
1
1
1
-0,3368
0,1885
-0,0170
0,5914
-0,8976
-0,0571
-0,4712
0,6755
0,2528
0,0226
0,2809
0,4919
0,3668
0,2930
0,618
0,456
0,452
0,035
0,068
0,876
0,108
Diploma Universitario
Frequenta l’università
Laurea
1
1
1
-0,5312
0,3341
0,5785
0,6954
0,5448
0,5088
0,445
0,540
0,256
Istituto professionale
Laurea/Diploma Univ.
Licenza Elementare
Media Inferiore
1
1
1
1
0,2359
0,7797
0,1584
0,2907
0,5210
0,4790
0,3573
0,3224
0,651
0,104
0,657
0,367
Maschile
gdl
- Modello logit per la probabilità di abbandono: distribuzione del propensity score
N
Media
Dev std
Min
Quartile
inferiore
Mediana
Quartile
superiore
Max
Non abbandoni 209
Abbandoni
120
0,349
0,392
0,085
0,114
0,092
0,112
0,288
0,313
0,346
0,375
0,402
0,458
0,629
0,690
5.4. I risultati dell’analisi d’impatto
Le variabili risultato sulle quali è stata condotta l’analisi, preliminarmente individuate nel capitolo due, sono state lo stato di occupazione, il reddito percepito, le modalità contrattuali, nonché la
percezione della qualità della propria occupazione, che ovviamente
sono stati rilevati solo per il sottoinsieme degli occupati. È stata anche condotta un’analisi di durata volta a stimare l’impatto dei corsi
in relazione al tempo impiegato per la ricerca dell’occupazione.
Come detto in precedenza, l’indagine diretta ha messo in evidenza un alto numero di abbandoni per i corsi IFTS analizzati.
142
In base a ciò in alcuni casi l’analisi è stata differenziata tra ammessi che hanno abbandonato il corso (gli abbandoni) e non (i
non abbandoni), tuttavia data la scarsa numerosità campionaria,
i risultati dell’analisi per questo sottogruppo di soggetti non sempre risultano statisticamente significativi.
Nel proseguo verranno presentate le stime di impatto sulla
probabilità di occupazione, sulle caratteristiche dell’occupazione
(reddito e tipologie contrattuali), sulla percezione della qualità
del lavoro (per i soli occupati al momento dell’iscrizione al corso), nonché sul tempo impiegato per la ricerca di un lavoro (per
i soli disoccupati al momento dell’iscrizione al corso).
5.4.1. L’impatto sulla probabilità di occupazione
Analizzando i tassi di occupazione è possibile osservare che al
momento dell’iscrizione la quota di occupati è uguale per gli ammessi e per i non ammessi. Ad un anno dalla fine del corso9 il tasso di occupazione nei due gruppi grosso modo raddoppia, lasciando pertanto invariata la distanza tra ammessi e non ammessi. La rilevazione della condizione occupazionale effettuata al
momento dell’intervista mostra invece un aumento del tasso di
occupazione tra gli ammessi e una leggera diminuzione di quello dei non ammessi, determinando così una differenza tra i tassi
dei gruppi in base alla quale emerge che gli ammessi presentano
una probabilità di occupazione al momento di svolgimento dell’indagine del 18% superiore a quella dei non ammessi.
Occorre notare che i tassi di occupazione degli ammessi al
momento dell’iscrizione, ad un anno dalla fine del corso e al momento dell’intervista misurati sulla base del propensity score sono
superiori agli analoghi tassi presentati nel paragrafo sull’analisi
descrittiva e calcolati sull’intera popolazione degli ammessi. Tale
dato non sorprende, dato che l’impiego del metodo del propensity
score può comportare il confronto tra un sottoinsieme di am9
Le domande del questionario riferite alla condizione occupazionale degli intervistati ad un anno dalla fine dei corsi, sono state formulate ponendo agli ammessi i quesiti in modo diretto (ad esempio: “Potrebbe indicare quale era la sua
condizione occupazionale ad un anno dalla fine del corso?”) e ponendo ai non
ammessi gli stessi quesiti riferiti ad un preciso periodo temporale che corrisponde esattamente ad un anno dalla fine del corso che avrebbero dovuto frequentare (ad esempio: “Potrebbe indicare quale era la sua condizione occupazionale nel
novembre del 2000?”).
143
messi e un sottoinsieme di non ammessi. Riducendosi in tal modo la numerosità campionaria, si possono verificare variazioni
nei risultati (in questo caso il tasso di occupazione) calcolati con
i due diversi metodi10. Tutto ciò sta a significare che ammessi e
non ammessi sono piuttosto diversi, dato che le distribuzioni dei
propensity score tra i due gruppi non si sovrappongono perfettamente; pertanto misurare il valore medio di una determinata variabile su individui appartenenti a un sottoinsieme dell’universo
di partenza (l’insieme degli ammessi), può comportare un valore
medio di quella variabile diverso rispetto a quello calcolato sull’universo di riferimento.
Tabella 5.12. - Tassi di occupazione. (Valori percentuali)
Occupati all’iscrizione
Occupati ad un anno dalla fine del corso
Occupati all’intervista
TOTALE
Non ammessi
Ammessi
40,91
81,82
72,73
100,00
40,91
81,82
90,91
100,00
Se passiamo ad analizzare le performance occupazionali degli ammessi distinti per abbandoni e non abbandoni11, riscontriamo un leggero vantaggio di questi ultimi al momento dell’iscrizione ai corsi. Ad un anno dalla fine dei corsi gli abbandoni
10
Nel caso specifico si osserva un valore più alto col metodo del propensity score in
relazione alla variabile “occupazione”, tuttavia per altre variabili è possibile osservare
valori più bassi con tale metodo rispetto ai valori calcolati sull’intera popolazione.
11
Nel presentare questi dati può saltare all’occhio che i valori medi delle variabili
registrati per gli ammessi non costituiscono una media dei valori registrati per abbandoni e non abbandoni come si potrebbe intuitivamente pensare. Il fatto è che i due
diversi modelli costruiti per la stima del propensity score (uno per l’ammissione e uno
per l’abbandono) presentano distribuzioni dei valori dei propensity score non identiche. Ciò ha comportato considerare gruppi di soggetti non confrontabili nelle due analisi. Nello specifico, nel caso dell’analisi di impatto tra ammessi e non ammessi sono
stati considerati come gruppo di trattamento (gli ammessi) un sottoinsieme dell’universo di partenza costituito da tutti gli ammessi. Per l’analisi di impatto tra abbandoni e non abbandoni sono stati considerati individui ulteriori rispetto agli ammessi considerati nell’analisi precedente. Di fatto, pertanto, abbandoni e non abbandoni in questo caso non costituiscono una partizione degli ammessi. Questo rende possibile la diversità delle stime di impatto sugli ammessi e sugli abbandoni e i non abbandoni. Ciò
purtroppo implica anche l’impossibilità di confrontare i non ammessi con gli abbandoni o con i non abbandoni.
144
migliorano notevolmente la loro performance occupazionale, anche se in misura minore rispetto al miglioramento realizzato dai
non abbandoni, i quali presentano, anche al momento dell’intervista, una probabilità di occupazione del 12% circa superiore a
quella degli abbandoni.
Tabella 5.13. - Tassi di occupazione. (Valori percentuali)
Occupati all’iscrizione
Occupati ad un anno dalla fine del corso
Occupati all’intervista
TOTALE
Non abbandoni
Abbandoni
35,00
85,83
85,00
100,00
37,50
75,83
73,33
100,00
L’analisi di impatto così realizzata ci permette pertanto di asserire che la frequenza dei corsi IFTS consente agli ammessi di
realizzare performance occupazionali di medio periodo migliori
rispetto a quelle dei non ammessi. L’indicazione temporale appare importante dato che nel breve periodo (un anno dalla fine dei
corsi) gli esiti occupazionali di ammessi e non ammessi sono perfettamente in linea, a dimostrazione quindi che gli effetti dei corsi IFTS si dispiegano in un arco temporale più lungo, all’interno
del quale i formati mettono a frutto le conoscenze e/o le competenze acquisite durante gli interventi formativi.
Inoltre, gli ammessi che hanno frequentato i corsi fino alla loro conclusione conseguono tassi di occupazione migliori rispetto
a coloro che hanno abbandonato prima, ad ulteriore conferma
dell’esistenza di un impatto dei corsi IFTS sulla capacità di trovare un lavoro da parte dei soggetti formati.
5.4.2. L’impatto sulle caratteristiche dell’occupazione trovata
L’avere o meno trovato un’occupazione costituisce senz’altro
un elemento importante sulla base del quale fornire un giudizio
sull’efficacia dell’intervento oggetto di studio. Tuttavia, la sola dimensione quantitativa ci mostra soltanto un aspetto dell’occupabilità dei beneficiari dei corsi IFTS. Inoltre, come osservato nell’ambito dell’analisi descrittiva, gran parte dei beneficiari risulta
già occupata al momento dell’iscrizione al corso, per cui l’analisi
di impatto dei corsi su tali soggetti non può certamente essere
misurata sullo stato occupazionale.
145
A questo punto, appurato che i formati hanno una probabilità
di occupazione più alta rispetto ai non formati, occorre indagare
le caratteristiche dell’occupazione trovata e quindi verificare le
condizioni di lavoro (in termini reddituali e professionali) dei beneficiari dei corsi rispetto ai non beneficiari. Tutto ciò allo scopo
di poter stabilire se, oltre a consentire una probabilità di occupazione maggiore, i corsi IFTS consentono anche migliori condizioni occupazionali.
Elementi importanti dell’analisi di impatto sono quindi quelli legati al tipo di occupazione dei formati, in riferimento, ad
esempio, alle tipologie del contratto di assunzione e al reddito
percepito.
Le modalità contrattuali
Come illustrato nel primo paragrafo di questo capitolo, agli
intervistati è stato chiesto di indicare il tipo di contratto di lavoro posseduto in tre fasi distinte: al momento dell’iscrizione al corso, ad un anno dalla conclusione del corso e al momento dell’intervista. Dall’insieme di queste informazioni abbiamo tratto un
tasso indicativo della quota di contratti precari (formazione lavoro, collaborazione coordinata e continuativa, apprendistato e
tempo determinato) mutati in contratti stabili (a tempo indeterminato).
Nel paragrafo 5.1.1, nell’ambito dell’analisi descrittiva, è stato
rilevato un tasso di variazione “lordo” pari al 4% circa; quindi risulta che tale quota di ammessi migliora la sua condizione contrattuale in termini di passaggio da contratti precari a contratti a
tempo indeterminato. Passando ai risultati “netti” dell’analisi di
impatto il miglioramento rilevato in precedenza non è più osservabile. In questo caso, quindi, l’impatto dei corsi sul miglioramento delle condizioni contrattuali per quei beneficiari già occupati prima della frequenza del corso risulta nullo. In sostanza
non c’è differenza nei tassi di variazione tra ammessi e non ammessi.
Tuttavia, analizzando le tipologie contrattuali di ammessi e
non ammessi al momento dell’intervista è possibile rilevare una
maggiore presenza di contratti a tempo indeterminato tra gli ammessi rispetto ai non ammessi.
146
Tabella 5.14. - Tipologie di contratto al momento dell’intervista. (Valori percentuali)
Collaborazione coordinata e continuativa
Contratto a tempo determinato
Contratto a tempo indeterminato
TOTALE
Non abbandoni
Abbandoni
28,60
42,85
28,55
100,00
11,11
55,56
33,33
100,00
Dalla tabella emerge infatti che gli ammessi beneficiano di
contratti a tempo indeterminato nel 56% circa dei casi, tale percentuale per i non ammessi è invece pari al 43% circa. Ciò sta a
indicare che in media gli ammessi vantano una probabilità di
possedere un contratto a tempo indeterminato del 13% superiore a quella dei non ammessi. Dato il risultato riscontrato precedentemente in merito all’assenza di impatto nel passaggio da
contratti precari a contratti stabili per gli ammessi già occupati
prima della frequenza del corso, il risultato evidenziato dalla tabella 5.14 sta ad indicare che la maggiore presenza di contratti
stabili tra gli ammessi può essere dovuta a due categorie di soggetti: coloro che già prima dell’inizio dei corsi erano occupati con
contratti a tempo indeterminato (questi erano il 43% del totale
degli occupati) e coloro che hanno trovato un lavoro a tempo indeterminato successivamente alla frequenza del corso.
Il reddito percepito
L’analisi delle condizioni reddituali di ammessi e non ammessi è
stata realizzata chiedendo agli intervistati di indicare il reddito da
loro percepito al momento dell’iscrizione al corso e ad un anno dalla conclusione del corso. Tale analisi evidenzia un netto vantaggio
dei non ammessi rispetto agli ammessi: ad un anno dalla fine del
corso i non ammessi vantano un reddito medio netto mensile pari a
936 euro, mentre per gli ammessi tale valore è pari a 775 euro. È stato inoltre calcolato un tasso di variazione del reddito percepito al
momento dell’iscrizione e ad un anno dalla fine del corso: anche tale analisi mostra un vantaggio per i non ammessi che incrementano
il loro livello reddituale in misura maggiore rispetto agli ammessi12.
12
Occorre tuttavia rilevare che tale analisi è stata condotta su un numero
estremamente ridotto di osservazioni, dato l’altissimo numero di non risposte.
Essendo pertanto i risultati inficiati da alcuni problemi di significatività statistica, non vengono presentati in forma numerica.
147
Tale risultato che ad una prima lettura può apparire sorprendente in senso negativo (ci si attende che un intervento formativo innalzi le competenze e quindi le capacità di guadagno dei beneficiari dello stesso), può risultare di fatto coerente con il percorso seguito da ammessi e non ammessi, confermato anche da
risultati analoghi individuati dalla letteratura sui rendimenti dei
percorsi formativi.
Come detto più volte l’indagine è stata condotta a circa 20 mesi dalla conclusione dei corsi IFTS analizzati, inoltre i quesiti relativi alla condizione reddituale si riferiscono ad un anno dalla fine dei corsi, quindi all’interno di un arco temporale di breve periodo. È tuttavia noto come gli effetti degli investimenti in istruzione e formazione dispieghino i loro effetti sulla capacità di guadagno dei beneficiari all’interno di un arco temporale di almeno
medio periodo (Casini e Sciclone, 2003; Checchi, 1999). Tale circostanza appare in effetti ragionevole anche rapportandola al caso da noi esaminato. Di fatto i non ammessi hanno un vantaggio
temporale nei confronti degli ammessi pari almeno alla durata
del corso frequentato da questi ultimi. In questo periodo di tempo, mentre gli ammessi sono impegnati a frequentare le attività
didattiche previste dagli interventi formativi, i non ammessi si
presentano sul mercato del lavoro e trovano un’occupazione (anche se è stato dimostrato come tale vantaggio occupazionale sia
colmato e superato dagli ammessi in un arco temporale di medio
periodo dalla fine dei corsi). Tutto ciò consente ai non ammessi
di maturare un’esperienza che, data l’ipotesi di carriere ascendenti rispetto al tempo, determina redditi percepiti crescenti in
funzione dell’anzianità d’impiego, rispetto alla quale gli ammessi
appaiono svantaggiati. Per verificare la reale incidenza dei corsi
IFTS sulle possibilità di guadagno dei beneficiari sarebbe pertanto necessaria un’analisi di più lungo respiro rispetto a quella
condotta in questa sede.
5.4.3. L’impatto sulla percezione della qualità dell’occupazione
trovata
Quando si analizzano interventi complessi come quelli formativi i limiti dell’analisi di impatto risiedono nell’impossibilità
di indagare tutta una serie di effetti che sfuggono ad un approccio prettamente quantitativo quale quello che caratterizza tale tipo di valutazione.
148
In effetti l’analisi di impatto dei corsi IFTS da noi realizzata
indaga principalmente alcuni aspetti dell’occupabilità, vale a dire quelli che si concretizzano sulla condizione occupazionale e
reddituale dei formati. Esistono tuttavia molte altre dimensioni
dell’occupabilità su cui la formazione IFTS può incidere: dalla
costruzione di reti di conoscenze personali attivate anche tramite gli attori istituzionali, all’accrescimento dei “saperi” (conoscenze contestualizzate e skills individuali) che possono dispiegare i loro effetti sulla condizione occupazionale solo nel mediolungo periodo e su elementi che hanno a che fare con i caratteri
qualitativi dell’occupazione, più che con le sue dimensioni quantitative.
Gli aspetti qualitativi dell’occupazione creata a seguito di interventi formativi costituiscono, infatti, una dimensione di analisi che sarebbe opportuno approfondire, ma che tuttavia mal si
concilia con l’adozione di metodi che, sebbene rigorosi dal punto di vista metodologico e quindi “sicuri” rispetto a risultati maggiormente soggettivi, non riescono a trattare variabili che invece
molto hanno a che fare con la soggettività e che risultano comunque di interesse ai fini dell’analisi.
Proprio in virtù dell’esigenza conoscitiva legata ai caratteri
qualitativi dell’occupabilità, abbiamo tentato nel presente lavoro
di indagare anche tale tipo di dimensione relativa ai corsi IFTS.
Ci preme tuttavia evidenziare che la rilevazioni della variabile
“qualità dell’occupazione” comporta inevitabilmente l’introduzione di un elemento di soggettività, dato che tale variabile (che
riguarda elementi ulteriori rispetto alle tipologie contrattuali e
alla caratteristiche reddituali già analizzate) non può essere rilevata altro che ponendo quesiti diretti agli interessati in forma di
percezione personale.
Per poter analizzare l’impatto dei corsi IFTS sulla qualità dell’occupazione dei beneficiari è stata introdotta nel questionario
una domanda relativa al cambiamento della qualità del lavoro. Al
fine di trattare tale variabile all’interno dell’analisi di impatto era,
tuttavia, necessario poterla analizzare in modo comparato tra
gruppo di trattamento (gli ammessi) e gruppo di controllo (non
ammessi). Sostanzialmente è stata effettuata una sorta di autovalutazione di impatto, chiedendo agli ammessi di indicare la loro opinione su tale fenomeno (in che modo è cambiata la sua qualità del lavoro, in termini di gratificazioni, responsabilità e mansioni svolte dopo la frequenza del corso?). Tale variabile (percezio-
149
ne della variazione della qualità del lavoro) è stata poi confrontata con la variabile analoga misurata sul gruppo di controllo (in
che modo è cambiata la sua qualità del lavoro, in termini di gratificazioni, responsabilità e mansioni svolte dal momento in cui ha
fatto domanda di partecipazione al corso IFTS?).
L’analisi di impatto ha fornito i seguenti risultati.
Tabella 5.15. - Percezione della variazione della qualità del lavoro. (Valori percentuali)
È rimasta invariata
È migliorata leggermente
È migliorata notevolmente
TOTALE
Non ammessi
Ammessi
22,00%
33,50%
44,50%
100,00
12,50
62,50
25,00
10,00
Tale tabella mostra che la quota di coloro che indicano un’assenza di cambiamento nella qualità della propria occupazione è
maggiore tra i non ammessi rispetto agli ammessi; nel complesso la qualità dell’occupazione è migliorata per l’87,5% degli ammessi contro il 78% dei non ammessi, anche se una quota maggiore di questi ultimi rileva un “miglioramento notevole” (44,5%
contro 25% degli ammessi).
Come detto in precedenza, tali risultati devono essere analizzati con le dovute cautele proprio perché la variabile che si sta rilevando è soggetta al filtro della percezione personale. In relazione a ciò il cambiamento della qualità del lavoro rilevato non è
detto che sia quello effettivo, ma solo quello che deriva dall’opinione dei diretti interessati (che ovviamente rappresenta comunque un importante punto di vista per l’analisi).
In conclusione è pertanto possibile asserire che gli ammessi
percepiscono, in misura maggiore rispetto ai non ammessi, un
miglioramento delle proprie condizioni di lavoro, anche se nella
maggioranza dei casi tale miglioramento è considerato soltanto
modesto.
5.4.4. L’analisi di durata per la ricerca del lavoro
Sempre al fine di approfondire l’analisi di impatto sulla condizione occupazionale dei soggetti che hanno partecipato ai corsi del sistema IFTS, una dimensione che il gruppo di ricerca ha
cercato di analizzare è quella relativa alla durata della ricerca
150
dell’impiego. L’obiettivo conoscitivo di questa analisi risiede nell’individuazione dell’impatto degli interventi formativi sul tempo
impiegato nella ricerca del lavoro.
In particolare l’analisi di durata per la ricerca dell’impiego è
stata focalizzata non su un impiego generico, ma su un impiego
avente la caratteristica della stabilità e della coerenza rispetto ai
contenuti del corso. L’ipotesi che si vuole verificare con questo
esercizio è che, sebbene i non ammessi possano essere in grado
di trovare un’occupazione in tempi più celeri rispetto agli ammessi, le competenze acquisite grazie ai corsi IFTS dovrebbero
consentire ai beneficiari di trovare un’occupazione “migliore” più
velocemente. In questo caso abbiamo considerato che un’occupazione “migliore” potesse essere quella con caratteri di stabilità
e di coerenza rispetto ai contenuti del corso IFTS frequentato.
Per realizzare questo tipo di analisi sono state stimate le funzioni di durata per la ricerca dell’attuale lavoro. I modelli di durata alla base di tale analisi non sono altro che modelli di regressione particolari adattati a variabili risultato espresse in forma di
tempi. In particolare, la variabile di interesse nell’analisi della durata è l’intervallo di tempo che un individuo trascorre in uno stato particolare, fino a quando non si osserva l’uscita da tale stato,
oppure fino al momento, o istante di tempo, in cui i dati vengono rilevati, momento che può precedere la suddetta uscita. In
questo caso si parla di dati censurati a destra, i quali forniscono
la sola informazione che la durata dell’episodio è superiore a
quella osservata fino a quel momento.
Nel nostro caso, la variabile risultato per l’analisi di durata è
costituita dall’intervallo di tempo che gli individui, ammessi e
non ammessi, trascorrono nella ricerca di un lavoro stabile e di
un lavoro coerente, a partire dalla data della fine del corso che
hanno frequentato (per gli ammessi) o per il quale hanno fatto
domanda di partecipazione (per i non ammessi).
La ricerca di un lavoro stabile
L’analisi di durata relativa alla ricerca di un lavoro stabile ha
evidenziato che per gli ammessi tale periodo di tempo è di circa
4 mesi, mentre per i non ammessi è di ben 11 mesi.
L’analisi è stata anche condotta per gruppi di corsi, tuttavia
solo per due gruppi è stato possibile ottenere risultati statisticamente significativi a causa della ridotta numerosità campionaria
che ha inficiato le stime di impatto negli altri due gruppi.
151
L’analisi per gruppi evidenzia che la durata della ricerca dell’impiego stabile per i corsi dell’area agricola-ambientale è di circa 13
mesi tra i non ammessi e di circa 5 mesi tra gli ammessi, per i
corsi dell’area gestionale tali valori sono pari rispettivamente a 10
mesi circa e a 4 mesi.
La determinazione della durata della ricerca del lavoro stabile è stata condotta anche per i due sottogruppi degli ammessi, vale a dire abbandoni e non abbandoni. Anche in questo caso si riscontra un impatto del corso sulla riduzione del tempo per la ricerca dell’impiego stabile, dato che i tempi per i soggetti che hanno abbandonato il corso prima della sua conclusione risultano
addirittura doppi rispetto ai tempi registrati da coloro che non
hanno abbandonato il corso.
La ricerca di un lavoro coerente
L’altra caratteristica dell’impiego trovato sulla quale è stata effettuata l’analisi di durata è la coerenza rispetto ai contenuti del
corso frequentato (per gli ammessi) o del corso per cui è stata
presentata domanda di partecipazione (per i non ammessi).
Questa caratteristica, oltre a caratterizzare l’impiego trovato come “migliore” proprio perché rispondente ai contenuti del corso,
risponde anche ad un obiettivo dei corsi IFTS evidenziato nel
corso dell’analisi di processo condotta nel secondo capitolo. In
quella sede è stato asserito che una finalità del sistema IFTS non
fosse solo l’aumento dell’occupazione dei soggetti beneficiari, come in qualsiasi intervento formativo, ma anche il matching tra
domanda e offerta di lavoro. È stato infatti illustrato come i corsi IFTS presentino tra i soggetti realizzatori anche le imprese e
ciò proprio al fine di organizzare i corsi in modo che possano formare un’offerta di lavoro (i beneficiari) che sia in grado di rispondere adeguatamente alle esigenze della domanda. In relazione a ciò verificare la coerenza del lavoro trovato con il corso frequentato consente di stabilire se tale legame tra domanda e offerta abbia realmente funzionato.
Anche in questo caso si riscontra un vantaggio per i beneficiari del corso, dato che non soltanto gli ammessi trovano un lavoro coerente con i contenuti del corso in misura maggiore (anche se non di molto) rispetto ai non ammessi, ma impiegano anche un tempo medio minore per trovarlo: quasi 20 mesi per i non
ammessi contro gli 11 mesi degli ammessi.
L’analisi di genere ha messo in evidenza un vantaggio dei ma-
152
schi rispetto alle femmine nel tempo impiegato per la ricerca del
lavoro coerente: i maschi ammessi risparmiano in media rispetto ai non ammessi circa 10 mesi, per le femmine tale risparmio è
invece di circa 3 mesi e mezzo.
Anche l’analisi per gruppi di corsi (che come la precedente sul
lavoro stabile è risultati significativi solo per due gruppi) conferma l’analisi complessiva: per i corsi dell’area agricola-ambientale
il tempo impiegato per la ricerca del lavoro coerente è di circa 9
mesi per gli ammessi e di 23 mesi circa per i non ammessi; per i
corsi dell’area gestionale la durata della ricerca per gli ammessi è
di 11 mesi, mentre per i non ammessi è di 18 mesi.
Anche in questo caso la determinazione del tempo medio
impiegato per la ricerca del lavoro coerente è stato effettuato tenendo conto degli abbandoni e dei non abbandoni. A differenza
di quanto avvenuto per la durata della ricerca del lavoro stabile, in questo caso, sebbene vi sia un vantaggio dei non abbandoni rispetto agli abbandoni, tale vantaggio appare esiguo: circa 10 mesi per gli abbandoni e circa 10 mesi e mezzo per i non
abbandoni.
153
ghdshds
154
6.
Considerazioni conclusive
Tentiamo adesso di effettuare alcune considerazioni di sintesi in relazione all’analisi condotta.
L’obiettivo del lavoro è stato quello di analizzare gli interventi realizzati in Toscana nell’ambito del sistema dell’Istruzione e
Formazione Tecnica Superiore.
Benché l’accento sia stato posto in particolare sull’efficacia
dei corsi IFTS, la ricerca ha riguardato anche l’analisi di ulteriori aspetti sulla base dei quali poter formulare un giudizio più generale sulla politica formativa in esame.
L’analisi del processo decisionale che ha portato all’introduzione di questo strumento nel campo della formazione ha esplicitato, oltre al percorso formale che dall’introduzione della strumentazione IFTS a livello nazionale è giunta alla sua implementazione a livello regionale, la logica seguita nel disegno dell’intervento. Ciò ha anche permesso di evidenziare luci ed ombre della
fase realizzativa in relazione all’implementazione del disegno
istituzionale.
In particolare, da tale analisi emerge un alto grado di coerenza tra gli obiettivi alla base della politica, il miglioramento e l’innalzamento delle competenze dei formati, e gli strumenti utilizzati, vale a dire la programmazione dei corsi. Il giudizio sul processo di impostazione della politica è positivo anche in relazione
all’obiettivo di pervenire, con l’intervento in esame, ad un migliore matching tra domanda e offerta di lavoro, dato che lo strumento predisposto per il raggiungimento di tale obiettivo preve-
155
de il coinvolgimento della domanda di lavoro (le imprese) nella
progettazione stessa dei corsi volti a formare la nuova offerta di
lavoro. Nel corso dello studio è stata anche analizzata l’offerta
formativa IFTS in relazione alle esigenze di professionalità delle
imprese, espresse tramite l’indagine Excelsior: tale riscontro ha
dato esito positivo, essendo la programmazione dell’offerta formativa dei corsi per la grande maggioranza in linea rispetto ai
fabbisogni di professionalità del mercato.
Aspetti problematici connessi all’implementazione della politica emergono in relazione a due elementi principali. Il primo riguarda l’apparato istituzionale preposto alla programmazione e
all’implementazione del sistema IFTS. È stata, infatti, più volte
sottolineata una certa difficoltà di funzionamento degli organi
istituzionali responsabili della gestione e detentori del potere decisionale in merito alla programmazione dell’intero sistema.
L’eccessiva numerosità dei membri di tali organi (Comitato
Nazionale di Progettazione, Comitati di settore e Comitati
Regionali di Programmazione) spesso ha ostacolato la loro capacità operativa, inoltre la parziale sovrapposizione delle funzioni e
le diverse “velocità” di funzionamento, ad esempio tra Comitato
Nazionale e Comitato Regionale, hanno di fatto impedito l’efficienza nel funzionamento di tali organi.
Un altro elemento problematico del sistema IFTS è costituito
dal riconoscimento dei crediti formativi e più in generale dal legame tra corsi IFTS e università. Benché l’università sia uno degli attori istituzionali coinvolti nella realizzazione di questo strumento, spesso il suo ruolo è apparso contraddittorio.
L’impressione è infatti che in alcuni casi il sistema IFTS sia percepito dal mondo universitario come concorrenziale, in quanto
offerta formativa superiore alternativa a quella accademica. Un
aspetto a ciò legato è dato dal mancato decollo del riconoscimento dei crediti formativi per il passaggio da un canale formativo ad un altro. Su tale aspetto è atteso un deciso intervento allo scopo di rendere effettivo il così detto sistema delle passerelle.
Per quanto riguarda l’analisi dei corsi IFTS realizzati, vale a
dire quelli relativi ai primi due bandi di programmazione 1998
e 1999, le elaborazioni sui dati di rendicontazione hanno evidenziato, oltre a buone performance in riferimento, ad esempio, alla capacità realizzativa dell’attività didattica (ore effettive
in rapporto alle ore previste) e alla capacità di spesa dei corsi,
un’altissima domanda in rapporto all’offerta formativa propo156
sta. Il rapporto tra domande presentate e allievi previsti è infatti superiore al 250%. A tale dato, tuttavia, si contrappone un
basso tasso di allievi ammessi che arrivano a concludere i corsi
IFTS (60% circa), a testimonianza, quindi, di un elevato numero di abbandoni.
Il fenomeno degli abbandoni è senz’altro un aspetto su cui appare necessaria una riflessione del decisore pubblico. Come evidenziato dall’indagine diretta presso gli allievi dei corsi 1998, più
di un terzo degli ammessi abbandona prima della conclusione
dei corsi; la maggioranza di essi per motivi personali, poco più
del 10% per disinteresse e la restante parte per aver trovato un lavoro. Tale ultima motivazione è riconducibile ad una circostanza
senz’altro positiva, tuttavia, se come auspicabile, la programmazione dei corsi incontra il favore dei beneficiari, è logico attendersi un’adesione per tutta la durata del corso. Forse, quindi, sarebbe opportuno un ripensamento della durata e dell’organizzazione complessiva dei corsi, proprio per non incorrere nel fenomeno di abbandoni motivati dalla necessità di “non perdere tempo” in aula a discapito di un lavoro già trovato.
Come detto in precedenza, la finalità conoscitiva principale
che ha motivato la presente ricerca è stata quella della verifica
dell’occupabilità dei corsi, vale a dire la stima dell’efficacia dei
corsi IFTS sulla condizione occupazionale dei soggetti formati.
Innanzi tutto è opportuno ricordare che col termine “efficacia” nel presente lavoro abbiamo inteso l’impatto o il contributo addizionale degli interventi stessi alla modifica della situazione preesistente nella direzione desiderata. Questo, a nostro
parere, costituisce forse il più importante contributo del lavoro
che, proprio per il suo obiettivo conoscitivo, si distingue dalla
maggior parte degli studi realizzati nell’ambito della valutazione degli interventi formativi. Infatti, spesso il punto di arrivo di
tali analisi non è rappresentato dalla stima del contributo netto
dell’attività formativa sulla condizione occupazionale dei formati, ma solo l’individuazione del risultato lordo, rappresentato dai tassi di occupazione post corso. In tal modo, come è stato indicato, si attribuisce all’attività formativa anche un’efficacia che in realtà è dovuta ad un effetto inerziale, in base al quale una quota di formati avrebbe comunque trovato lavoro anche
in assenza della partecipazione al corso di formazione.
Per quanto riguarda le tipologie di impatto indagate dall’analisi, ci siamo concentrati sull’occupabilità dei soggetti formati
157
espressa dalle variabili risultato: “stato di occupazione”, “reddito
percepito”, “percezione della qualità del lavoro”.
Per capire se gli interventi formativi siano stati utili e quindi per
stimare il loro contributo netto sulle variabili risultato occupazionali, è stato scelto di adottare il metodo dell’analisi controfattuale,
che prevede il confronto tra la condizione occupazionale dei formati (gruppo di trattamento) e la condizione occupazionale di un
insieme di soggetti non formati (gruppo di controllo), che hanno la
funzione di rappresentare quello che sarebbe successo ai beneficiari degli interventi formativi se non vi avessero preso parte. Ciò ha
comportato, quindi, l’adozione di quello che viene indicato come disegno quasi-sperimentale. In particolare, le metodologie utilizzate
sono quelle dell’analisi tramite il propensity score.
Dai dati presentati è possibile concludere che per i corsi analizzati si riscontra un impatto positivo sulla variabile “occupazione”, in conseguenza del quale i formati presentano una probabilità di essere occupati, a 20 mesi dalla conclusione dei corsi,
di circa il 18% superiore a quella che avrebbero avuto se non
avessero frequentato i corsi di formazione. Per quanto riguarda
la variabile “reddito”, i risultati mostrano invece che i corsi analizzati non incrementano la capacità reddituale dei formati.
Tale risultato che ad una prima lettura può apparire sorprendente in senso negativo (ci si attende che un intervento formativo innalzi il livello di professionalità e quindi le capacità di guadagno dei beneficiari dello stesso), è di fatto coerente con il percorso seguito da ammessi e non ammessi, confermato anche da
risultati analoghi individuati dalla letteratura sui rendimenti dei
percorsi formativi. L’indagine è stata condotta a circa 20 mesi
dalla conclusione dei corsi IFTS analizzati, inoltre i quesiti relativi alla condizione reddituale si riferiscono ad un anno dalla fine dei corsi, quindi all’interno di un arco temporale di breve periodo. È tuttavia noto come gli effetti degli investimenti in istruzione dispieghino i loro effetti sulla capacità di guadagno dei beneficiari all’interno di un arco temporale di almeno medio periodo. Tale circostanza appare in effetti ragionevole anche rapportandola al caso da noi esaminato. Per verificare la reale incidenza dei corsi IFTS sulle possibilità di guadagno dei beneficiari sarebbe pertanto necessaria un’analisi di più lungo respiro rispetto
a quella condotta in questa sede.
In riferimento alla percezione della qualità del lavoro, gli
ammessi ai corsi IFTS rilevano un miglioramento nella loro si158
tuazione personale maggiore di quanto non rilevino i non ammessi.
Un altro aspetto positivo che l’analisi ha messo in evidenza riguarda i tempi impiegati dagli ammessi ai corsi IFTS per ottenere un lavoro stabile e coerente. I risultati mostrano che essi sono
in grado non soltanto di trovare in misura maggiore dei non ammessi lavori stabili e coerenti (anche se le differenze non sono notevoli), ma anche di impiegare un numero di mesi inferiore nella
ricerca.
Sotto il profilo sostanziale l’analisi condotta consente insomma di giudicare positivamente i risultati raggiunti dalla politica.
Appare, tuttavia, opportuno considerare le stime di impatto
non in senso strettamente quantitativo, ma in un senso più generale: le variazioni dell’occupazione e del miglioramento della
qualità del lavoro, nonché dei tempi impiegati per la ricerca del
lavoro stabile e coerente, registrate a seguito degli interventi formativi, e quindi riconducibili ad essi, appaiono positive, al di là
dell’indicazione percentuale precisa che può in realtà variare leggermente rispetto a quanto indicato dall’analisi. L’esito finale è
quindi la presenza di un impatto positivo, seppur di entità molto
contenuta, a favore dei corsi in relazione alla variabili rilevate.
Ci preme, tuttavia, effettuare una precisazione al riguardo
delle stime di impatto ottenute con le metodologie adottate nel
presente lavoro. Alcune limitazioni di carattere metodologico,
dovute soprattutto alla ridotta dimensione campionaria legata all’alto numero di non risposte al questionario utilizzato per l’indagine, ci impongono di trattare con cautela le stime ottenute.
Tuttavia, se è vero che i risultati ottenuti non permettono di
esprimere un giudizio assoluto sull’efficacia dei corsi IFTS è vero anche che l’analisi svolta introduce alcune novità di carattere
metodologico.
In primo luogo il carattere pionieristico della metodologia
utilizzata, che si inserisce all’interno di una letteratura sull’argomento molto limitata per quanto riguarda gli studi italiani e che
invece appare più ampia e consolidata per le esperienze estere,
soprattutto di origine anglosassone.
In secondo luogo, la ricerca, proprio per la metodologia utilizzata, ha messo in luce le difficoltà connesse alla predisposizione di
un disegno quasi-sperimentale con l’adozione del gruppo di controllo. Le difficoltà riscontrate riguardano proprio la costruzione
del gruppo di controllo per un motivo principale: la mancanza del159
la raccolta sistematica di informazioni sui soggetti non ammessi.
Tale carenza degli archivi informativi talvolta colpisce anche i soggetti ammessi, per i quali non si ha la conservazione di informazioni relative, ad esempio, agli esiti della selezione iniziale (collocazione in graduatoria, punteggio riportato). Tale aspetto risulta rilevante in vista di un’estensione di tale metodo per l’analisi ad ampio raggio della valutazione di efficacia degli interventi formativi.
Da ciò deriva un’indicazione per il decisore pubblico sulla necessità di predisporre sistemi informativi di monitoraggio dei dati che consentano la raccolta puntuale di informazioni su ammessi, non ammessi e processo di selezione.
In terzo luogo, lo studio effettuato mette in guardia dagli errori di valutazione in cui si può cadere quando si svolge un’analisi di impatto con un approccio quasi-sperimentale, vale a
dire valutare l’efficacia senza tenere conto delle differenze che
esistono tra formati (gruppo di trattamento) e non ammessi
(gruppo di controllo), a causa del processo di selezione. Tali differenze “a monte”, abbiamo visto essere alla base della differenza riscontrata tra performance occupazionale lorda e performance occupazionale netta. Tenerne conto assicura rigore metodologico e, nel caso di esistenza di impatto positivo, come nel
nostro caso, irrobustisce l’esito finale, dato che l’efficacia occupazionale dei corsi analizzati è attribuibile unicamente ai corsi
e non anche a maggiori capacità iniziali dei formati rispetto ai
non formati.
Un altro aspetto messo in luce dalla ricerca concerne il fatto
che le valutazioni di efficacia possono produrre stime diverse a
seconda degli obiettivi che si assegnano ad un intervento e a seconda dei metodi impiegati. La prima circostanza è collegabile al
fatto che un intervento può, ad esempio, avere un impatto limitato sulla probabilità di occupazione di un individuo, ma può invece influire significativamente sul reddito percepito o sulla stabilità dell’occupazione, misurata, ad esempio, tramite il tipo di
contratto di assunzione (a tempo determinato, a tempo indeterminato, formazione e lavoro, apprendistato, ecc.). Il fatto che
metodi di analisi di impatto diversi producano risultati diversi dipende dall’accuratezza dei metodi stessi, da quanto i metodi riescono a ridurre o eliminare il problema del selection bias, da
quanto incide, infine, la numerosità campionaria la cui esiguità
costituisce, come abbiamo visto, una limitazione molto forte per
l’attendibilità delle stime prodotte.
160
Ci preme infine ricordare che le variabili sulle quali è stata
condotta l’analisi non sono le sole sulle quali si possono manifestare gli effetti di un intervento formativo. Molti altri, come già
detto, sono gli elementi che caratterizzano l’occupabilità e rispetto ai quali sarebbe possibile analizzare i corsi IFTS: dalla costruzione di reti di conoscenze personali attivate anche tramite
gli attori istituzionali, all’accrescimento di conoscenze non soltanto formali ma anche connesse più in generale al “saper fare”.
Tale circostanza appare più stringente alla luce delle caratteristiche del mercato del lavoro, sia regionale che provinciale, caratterizzato da livelli di disoccupazione praticamente frizionali con
tassi di disoccupazione del 5% circa in Toscana. È chiaro che in
un simile contesto occupazionale, rispetto ad uno caratterizzato
da alta disoccupazione, l’attenzione si sposti dalle misure per aumentare la partecipazione al lavoro e ridurre la disoccupazione
alle misure per migliorare la qualità dell’occupazione esistente.
In chiusura un’osservazione sull’utilizzo pratico che questo tipo di ricerca può dare al miglioramento delle politiche formative. Rifacendoci alle parole di Carol Weiss, una nota studiosa di
policy analysis, il contributo di queste forme di ricerca va individuato soprattutto nel loro carattere informativo, anziché strettamente prescrittivo (Weiss, 1978). La loro importanza sta nel costituire motivo di riflessione e strumento che aiuta il decisore
pubblico a capire e quindi a decidere. Non si può pretendere che
producano un effetto immediato sulle decisioni; ad ogni modo i
risultati che da esse derivano devono influire in qualche modo sul
processo decisionale. Se è vero che in Italia questo può apparire
ancora un auspicio, in alcuni casi l’auspicio può diventare pratica valutativa.
161
162
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Legge 27 dicembre 1997 n. 449.
167
bhgf
Indice
Presentazione .................................................................... pag.
5
Premessa .......................................................................... »
7
1. La formazione tecnico-professionale superiore
integrata nel contesto delle politiche formative..
Premessa ..........................................................................
1.1. Riferimenti teorici ed obiettivi strategici
dell’azione riformatrice ........................................
1.2. La formazione tecnica superiore in Italia alla
metà degli anni ’90 ..............................................
1.2.1. Le innovazioni nell’ambito della pubblica
istruzione ..............................................................
1.2.2. I Diplomi Universitari ................................
1.2.3. La formazione professionale regionale........
1.3. L’istruzione e formazione tecnico-professionale
superiore in Europa ............................................
1.3.1. I sistemi binari ............................................
1.3.2. I sistemi integrati e misti o pluralistici ......
2. L’analisi di processo ..................................................
Premessa ..........................................................................
2.1. Le principali caratteristiche normative del
sistema IFTS ........................................................
2.1.1. Destinatari e modalità di accesso ..................
»
»
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2.1.2. Percorsi e caratteristiche della didattica.
La certificazione ........................................................ pag.
2.1.3. Il riconoscimento dei crediti formativi .......... »
2.1.4. Le misure di accompagnamento .................... »
2.1.5. Gli strumenti finanziari .................................. »
2.1.6. Caratteristiche istituzionali del sistema IFTS »
2.2. Gli elementi costitutivi dell’intervento ................ »
2.2.1. Il problema e le ipotesi alla base dell’azione
di riforma .................................................................. »
2.2.2. Gli obiettivi e gli strumenti del sistema IFTS »
2.2.3. Gli strumenti utilizzati .................................... »
2.2.4. Le variabili obiettivo ...................................... »
2.3. L’analisi dell’attuazione del disegno .................... »
2.3.1. Gli attori .......................................................... »
2.3.2. La coerenza interna del disegno istituzionale:
osservazioni generali ................................................ »
2.3.3. La coerenza di alcuni strumenti e le
problematiche delle fase attuativa ............................ »
Appendice: La storia dell’intervento ................................ »
3. I corsi IFTS negli anni ’98 e ’99: analisi descrittiva
e primi risultati di un’indagine diretta.................. »
Premessa .......................................................................... »
3.1. Le informazioni disponibili e la costruzione
degli archivi .......................................................... »
3.2. I bandi per i corsi IFTS........................................ »
3.3. Caratteristiche della didattica del sistema di
formazione tecnica superiore .............................. »
3.3.1. La distribuzione territoriale ............................ »
3.3.2. Il settore economico di appartenenza ............ »
3.4. Alcuni dati sulla performance dei corsi
analizzati .............................................................. »
3.4.1. Lo svolgimento dell’attività formativa ............ »
3.4.2. La domanda espressa ...................................... »
3.4.3. I dati di spesa .................................................. »
3.5. I risultati dell’indagine diretta ............................ »
3.5.1. La raccolta delle informazioni ........................ »
3.5.2. Formati e non formati: caratteristiche principali »
3.5.3. La partecipazione al corso: abbandoni,
idoneità e grado di soddisfazione.............................. »
Appendice: La qualità dei dati e le fonti
informative: la non risposta ............................................ »
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92
4. Offerta formativa IFTS e domanda di lavoro:
un’analisi alla luce dell’indagine excelsior .......... pag. 95
4.1. Obiettivi, fonti e metodi ...................................... » 95
4.2. Analisi dell’offerta formativa IFTS: 1997-2002 .. » 97
4.3. Un tentativo di sintesi .......................................... » 124
5. L’analisi di impatto occupazionale dei corsi IFTS
per il 1998 .................................................................... »
Premessa .......................................................................... »
5.1. La condizione occupazionale dei formati:
una prima analisi descrittiva ................................ »
5.1.1. Tassi di occupazione e caratteristiche
dell’occupazione attuale ............................................ »
5.1.2. Autovalutazione di impatto ............................ »
5.2. Quali metodologie per l’analisi d’impatto? ........ »
5.2.1. La ricostruzione della situazione controfattuale »
5.3. La scelta di un disegno quasi-sperimentale
per l’analisi: il propensity score ............................ »
5.4. I risultati dell’analisi d’impatto .......................... »
5.4.1. L’impatto sulla probabilità di occupazione .... »
5.4.2. L’impatto sulle caratteristiche dell’occupazione
trovata........................................................................ »
5.4.3. L’impatto sulla percezione della qualità
dell’occupazione trovata ............................................ »
5.4.4. L’analisi di durata per la ricerca del lavoro .... »
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6. Considerazioni conclusive ...................................... » 155
Bibliografia ...................................................................... » 163
Leggi e documenti citati .................................................. » 165
gsgf
Titoli pubblicati
CD-Rom
Web
Volume cartaceo
Collana Formazione
Studi e ricerche
1.
2.
3.
–
–
4.
–
–
La formazione dei gruppi dirigenti
Gli operatori e i luoghi della formazione
L’attività di Formazione Professionale. Rapporto 1997
Volume 1: Monitoraggio e Valutazione ex post
Volume 2: Rapporto provinciale
L’attività di Formazione Professionale. Rapporto 1998
Volume 1: Monitoraggio e Valutazione ex post
Volume 2: Rapporto provinciale
Strumenti didattici e operativi
1. Corso di tornitura a CNC
2. Seiduesei. Per la formazione sulla sicurezza sui luoghi di lavoro
3. A.C.E. – Assurance by Computer Edutainment.
Un’avventura interattiva sul set della vendita
4. CLIMA. Corso di Lingua Italiana Multimediale in Autoistruzione
5. ATELIER. Rappresentazione e promozione della professione sartoriale
6. SisteMA. Tecnologie e sistemi di monitoraggio ambientale
7. Introduzione al mondo assicurativo
8. Evoluzione F@D calzaturiero. La Fad nel settore calzaturiero
9. Progetto Alzheimer. Corso di formazione per operatori dell’assistenza ai malati di Alzheimer
10. Progetto Telok. I protocolli di Internet
11. Siderurgia ciclo integrale (voll. I-IV)
12. Tetra. Introduzione ai sistemi radar
13. Meteorologia applicata
14.1 Dalla fibra al tessuto: il controllo qualità
14.2 Il tessuto e la confezione: conoscersi per capirsi
Collana Educazione
Studi e ricerche
1. Un’Italia minore. Famiglia, istruzione e tradizioni civiche in Valdelsa, a cura di P. Ginsborg
e F. Ramella
2. D. Ragazzini - P. Causarano - M.G. Boeri, Rimuovere gli ostacoli. Politiche educative e culturali degli Enti locali dopo la regionalizzazione
3. S. Cannoni - G. Tassinari, La scuola e l’Ente locale per l’innovazione educativa
4. La condizione giovanile in Toscana. Un’indagine IARD per la Regione Toscana, a cura di C.
Buzzi
5. AA.VV., Le “nuove tipologie” in Toscana
6. Comunità locale e prevenzione formativa: i CIAF della Toscana, a cura di E. Catarsi e G.
Faenzi
7. Il diritto allo studio universitario. L’efficacia delle borse di studio
8. Dalla scuola all’università. Percorsi dell’istruzione in Toscana
9. Il sistema universitario. L’istruzione post-diploma in Toscana
10. L’educazione degli adulti. Rapporto sull’offerta educativa non formale in Toscana
11. Il diritto alla scuola. Politiche della Regione Toscana
12. Scelte e percorsi formativi delle studentesse. Regione Toscana
13. La qualità del sistema scolastico. Regione Toscana Rapporto 2001
14. L’educazione scientifica nelle scuole della Toscana. Atti del convegno 7 dicembre 2001
15. Verso una costituente toscana per la scuola. Atti del convegno 22 febbraio 2002
16. Educazione ambientale. Linee guida della Regione Toscana
17.1 All – Letteratismo e abilità per la vita. Rapporto indagine pilota
17.2 All – Letteratismo e abilità per la vita. I dati per regione: Campania, Piemonte, Toscana
18. Scelte di vita e cultura giovanile in Toscana. Seconda indagine IARD sulla condizione dei
giovani
19. F. Cambi, M. Piscitelli, Argomentare attraverso i testi. Una frontiera della formazione logica
per lo sviluppo delle abilità linguistiche
20. L’analisi dell’Istruzione e Formazione Tecnica Superiore in Toscana
Strumenti didattici e operativi
1. Struttura di genere e società. Tempi sociali, lavoro e istruzione
Collana Lavoro
Studi e ricerche
1. L’occupazione femminile. Regione Toscana Rapporto 2000
2. Immigrazione e lavoro. Regione Toscana Rapporto 2000
3. I lavori atipici. Regione Toscana Rapporto 2000
4. Il lavoro minorile. Regione Toscana Rapporto 2000
5. Il terzo settore. Regione Toscana Rapporto 2000
6. Servizi per l’impiego. Regione Toscana Indagine 1999
7. Il lavoro in età avanzata. Regione Toscana Indagine 1999
8. L’evoluzione degli ammortizzatori sociali. Regione Toscana Indagine 1999
9. Categorie protette e soggetti del disagio sociale. Regione Toscana Rapporto 2000
10. Il mercato del lavoro. Regione Toscana Rapporto 2000
11. Qualità e condizioni di lavoro. Regione Toscana Rapporto 1999
12. I nuovi bacini occupazionali. Regione Toscana Rapporto 2000
13. Il lavoro sommerso. Regione Toscana Rapporto 2000
14. Dalla scuola al lavoro. Percorsi scolastici e sbocchi professionali dei diplomati delle scuole
medie superiori
15. Politiche del lavoro e sviluppo locale. I Patti territoriali
16. La Regione Toscana in Europa. Regione Toscana Rapporto 2000
17. La situazione sociale della Toscana. Regione Toscana Rapporto 2000
18. L’editoria libraria. Regione Toscana Rapporto 2000
19. Le iniziative locali per l’occupazione. Regione Toscana Rapporto 2000
20. Le donne tra famiglia e lavoro. Regione Toscana Rapporto 2000
21. La ricerca scientifica e tecnologica. Regione Toscana Rapporto 2000
22. Il settore lapideo. Regione Toscana Rapporto 2000
23. Liberalizzazione dei mercati, privatizzazioni e lavoro. Regione Toscana Rapporto 2000
24. Il costo del lavoro. Salari, tecnologia e capitale umano nella Regione Toscana
25. Information and Communication Technologies. Regione Toscana Rapporto 2000
26. I canali della domanda e dell’offerta. Regione Toscana Rapporto 2000
27. L’occupazione femminile. Regione Toscana Rapporto 2001
28. Il mercato del lavoro. Regione Toscana Rapporto 2001
29. Pari Opportunità. Rapporti delle imprese medio-grandi toscane. Biennio 1998-1999
30. I lavori atipici. Regione Toscana Rapporto 2001
31. La situazione sociale della Toscana. Secondo Rapporto Censis
32. L’offerta di lavoro giovanile in Toscana. Rapporto finale - Settembre 2002
33. L’occupazione femminile. Regione Toscana, Rapporto 2002
34. I lavori atipici. Regione Toscana, Rapporto 2002
35. Nuove forme di flessibilità nelle imprese toscane. Regione Toscana, Rapporto 2002
36. Il terziario e le relazioni intersettoriali in Toscana. Regione Toscana. Rapporto 2002
Strumenti didattici e operativi
1. Centri per l’impiego della Regione Toscana
gsg
Finito di stampare nel mese di Luglio 2003
presso le Industrie Grafiche della Pacini Editore S.p.A. - Pisa
per conto di EDIZIONI PLUS - Università di Pisa