Le mappe per apprendere Le mappe mentali e le mappe

contenitore steso
26-01-2013
17:11
Pagina 1
Anna Giglioli Gilberto Collinassi
© 2011 luca sossella editore srl
[email protected]
www.lucasossellaeditore.it
Le mappe mentali e le mappe
concettuali sono i paradigmi
che finora hanno trovato maggior
diffusione e applicabilità.
I due modelli non vanno confusi,
poiché non solo fanno riferimento
a costrutti teorici diversi,
ma presuppongono tecniche
convenzionali con finalità diverse.
Esse presentano comunque
evidenti similarità e si sono
dimostrate entrambe utili in
ambito didattico per favorire
processi di apprendimento,
in particolare con studenti
“nativi digitali” che apprendono
meglio attraverso le immagini
ed elaborano le informazioni
secondo processi non lineari.
Le mappe per apprendere
Anna Giglioli psicologa, esperta di NetLearning e metodologie didattiche, per EnAIP
Friuli Venezia Giulia si occupa di lavagne interattive multimediali, comunità di pratica
on-line e di insegnamento attraverso l'uso delle mappe mentali e concettuali.
È attualmente impegnata in un progetto di ricerca sull'applicazione delle mappe
concettuali come metodo di valutazione nei corsi apprendistato.
Gilberto Collinassi è direttore della progettazione presso un ente di formazione
professionale. Diplomato all'ITI "Malignani" di Udine, ha lavorato due anni in Danieli&C
e cinque anni in Olivetti&C per passare poi, nel 1985, in EnAIP Friuli Venezia Giulia
dove prima dell'attuale ruolo ha ricoperto incarichi di docenza, coordinamento,
progettazione formativa, direttore del centro servizi formativi del Friuli.
Art director
Alessandra Maiarelli
In copertina
Tze-Li Huang
Omaggio al signor Mark Lombardi, maestro nel disegnare le mappe
Collezione privata, 2011
Promozione e distribuzione
Dehoniana Libri SpA
Finito di stampare
nel mese di marzo 2011
da Tipografia Negri, Bologna
ISBN 978-88-97356-01-1
euro 14,50
Come rappresentare il pensiero
L'Archivio di mappe concettuali esperte ed esempi, messe a
disposizione da Apprendistato.fvg.it e da EnAIP FVG, è consultabile
all'indirizzo http://cmap.enaip.fvg.it/MAPPE_PER_APPRENDERE
Le mappe per apprendere
Come rappresentare il pensiero
Premessa
3
Come costruire una mappa
concettuale
27
Introduzione: economia
e società della conoscenza
Comporre la domanda focale
5
31
Struttura di una mappa
Dal nozionismo
concettuale
all’apprendimento significativo 32
7
Le mappe del sapere
Definire i concetti
e le loro etichette
11
32
Le mappe mentali
Sviluppare i collegamenti
14
34
Le mappe concettuali
Aggiungere esempi
e altri elementi
16
Campi d’utilizzo
delle mappe concettuali
21
Perché le mappe concettuali
per la valutazione
36
Come migliorare la qualità
delle mappe
37
Errori da evitare
23
38
Come utilizzarle:
un suggerimento
La valutazione
delle mappe concettuali
25
41
La pesatura
43
Il confronto
46
Bibliografia
48
Leggete attentamente, studiate con impegno, fate fatica,
che il diavolo vi porti, e sarete ricompensati.
Pier Luigi Amietta
[…] ogni conoscenza è una risposta a una domanda.
[…] Nulla va da sé. Nulla è dato. Tutto è costruito.
Gaston Bachelard
Questo manuale è frutto delle
esperienze da noi condotte
nell’ambito di attività formative
e di ricerca metodologica.
Siamo pertanto grati a
EnAIP Friuli Venezia Giulia
e ad Apprendistato.fvg.it.
per avere avuto l’opportunità
di approfondire lo studio teorico
e di sperimentare praticamente
l’efficacia di questo strumento
didattico, e soprattutto per
la possibilità offerta ai lettori
di accedere all’archivio on-line
di mappe esperte ed esempi
che EnAIP FVG
ed Apprendistato.fvg.it stanno
costruendo.
Ringraziamo infine Tiziana,
Riccardo e tutti i numerosi
colleghi e allievi che, in diversi
modi, hanno collaborato
alla riuscita del volume.
Anna Giglioli
Gilberto Collinassi
3
Introduzione: economia
e società della conoscenza
Gilberto Collinassi, Enaip Friuli Venezia Giulia
lobalizzazione e sviluppo delle nuove tecnologie della comunicazione
hanno profondamente trasformato a partire dagli anni novanta ogni
aspetto della vita quotidiana delle persone e delle economie degli Stati.
Globalizzazione non significa solamente esportare e trasferire la produzione
verso aree economiche a basso costo di manodopera: essa impone alle realtà
economiche la capacità di intercettare i mercati emergenti, acquisire forniture a basso costo, aumentare i volumi, imparare dalla varietà, “smaterializzare” il prodotto, cioè ideare e fornire prestazioni che lo arricchiscono trasformando il senso del consumo (da soddisfazione di bisogni a sollecitazione di
desideri) e creando significati, esperienze, identità e attenzioni che il cliente
apprezza ed è disposto a pagare.
G
La conoscenza è stata un elemento trainante della forza produttiva nei
due secoli successivi alla rivoluzione industriale, ma negli ultimi trenta anni
si è avviata una radicale transizione:1 si è passati da uno sviluppo per accumulazione della conoscenza (fordista) a uno sviluppo per propagazione
della conoscenza (postfordista). Le conoscenze non si accumulano più esclusivamente all’interno delle grandi organizzazioni, delle metropoli e dei paesi
economicamente sviluppati: esse sono intercettate e usate dalla “periferia dell’impero”, grazie all’accresciuta capacità di assorbimento e di apprendimento delle conoscenze altrui.
La valorizzazione della specificità territoriale contraddice la tendenza fordista a costruire mondi artificiali standardizzati e a complessità ridotta: il territorio contiene una complessità non riducibile, destinata ad aumentare, che
va valorizzata e gestita e determina nuovi spazi di sviluppo dell’economia.
Il realizzarsi della propagazione richiede il possesso da parte del territorio di
capitale intellettuale e relazionale capace di innescare e gestire questi processi
di acquisizione, elaborazione (innovazione) e trasferimento del sapere.
Così, dalla produzione di massa si è passati a quella “snella” (lean production) e i processi di trasformazione hanno visto alla ribalta le presta1
Rullani E., Comunicazione al Seminario “Economia della conoscenza”, Pasian di Prato, EnAIP FVG, 2008.
5
zioni complessive del processo e non della variabile impianti, privilegiando
le economie di scopo rispetto alle economie di scala.2
Le prestazioni in termini di efficacia ed efficienza derivano più dal “tempo
di processo” che dall’efficienza delle singole fasi o componenti: le organizzazioni sono diventate “knowledge intensive”, ove la conoscenza è la risorsa
più critica.
Ciò comporta traguardi di apprendimento più alti di quelli ai quali
abitualmente rinvia l’ambito dei contenuti, introducendo notevoli elementi di complessità nella formazione. Tale complessità deriva proprio
dalla diminuita forza di indirizzo del contesto organizzativo:3 l’organizzazione è sempre più “knowledge” e “learning”, aspetti entrambi prima
individuali che non organizzativi. Questo spiega perché le questioni
della formazione stiano diventando sempre più le questioni dell’apprendimento.4
Ne consegue un ruolo centrale dell’individuo come risorsa, capitale
umano di conoscenza che non possiede solo abilità di ordine tecnico, ma
capace di costruire, arricchire e/o modificare nel corso dell’intera esistenza
il proprio patrimonio cognitivo.
L’Europa intende trasformarsi in una knowledge based society, una
società basata sulla conoscenza, all’interno della quale tutta la popolazione
opera in un’ottica di Lifelong Learning (apprendimento continuo per l’intero arco della vita). Caratteristica fondamentale del Lifelong Learning, oltre
all’arco temporale che abbraccia, è che esso si realizza in ambiti di apprendimento formali, non formali e informali;5 inoltre quando parliamo di “conoscenza” vanno considerati due aspetti essenziali:
• Essa ha a che fare con la costruzione di senso, l’attribuzione di significato. Per sua natura non si crea dal nulla, ma riprende, rielabora e incorpora conoscenze pregresse, attraverso complesse operazioni di interconnessione (congiunzione, inclusione, implicazione) e di separazione (differenziazione, opposizione, selezione, esclusione). “La conoscenza pertinente è quella capace di collocare ogni informazione nel proprio contesto e se possibile nell’insieme in cui si inscrive [...] la conoscenza progredisce principalmente non con la sofisticazione, la formalizzazione e l’astrazione, ma con la capacità di contestualizzare e
di globalizzare.”6
• Solo se, e quando, è condivisa la conoscenza ha la possibilità di evolvere: se un individuo sa qualcosa e la insegna agli altri, la sua conoscenza
si diffonde e si moltiplica arricchendo tutti, compreso egli stesso.
Di fatto la conoscenza è un processo intimamente correlato al soggetto che
conosce e apprende e allo stesso tempo è il risultato di questo processo frutto
di un percorso incrementale dato dalla condivisione e dal confronto con le
conoscenze degli altri (a cominciare dal bagaglio culturale ereditato dalle
generazioni precedenti).
2
3
4
5
6
Capucci U., Business, strategia, competenze, Milano, Guerini e Associati, 2000.
Quaglino G.P., Adultità - Formazione e lavoro, Milano, Guerini e Associati, 16, 2002.
La Rosa M., Dalla pratica alla teoria per la formazione, Sociologia e formazione, Roma, ISFOL 2006.
Attribuiamo alle tre tipologie di apprendimento il seguente significato:
formale: si realizza in ambienti specificamente strutturati per la formazione, è consapevole e pianificato (in
termini di obiettivi, tempi e supporti all'apprendimento);
non formale: si realizza in ambienti non necessariamente strutturati per la formazione (ad esempio il luogo di
lavoro), ma è consapevole e pianificato (in termini di obiettivi, tempi e supporti all'apprendimento);
informale: è l'apprendimento che deriva da attività correlate al lavoro quotidiano, alla famiglia o ricreative.
Esso non è organizzato e non è necessariamente intenzionale.
Morin E., La testa ben fatta, Milano, Raffaello Cortina Editore, 1999.
6
Annotazioni
L
ningful learning), che si oppone
all’apprendimento meccanico (rote
learning) spesso applicato in ambito
formativo ed educativo.
a quantità di dati e
informazioni accessibili attraverso i
nuovi media, internet in particolare, è potenzialmente infinita.
Accumulare dati però non significa
generare conoscenza: questa richiede
rielaborazione e comprensione di
quanto si è raccolto alla luce di criteri che permettano di ordinare le
informazioni in un insieme il più
possibile coerente e integrato con
quanto già conosciamo del fenomeno analizzato.
La distinzione tra conoscenza e informazione ripropone di fatto il distinguo
tra sapere e nozionismo, oggetto di
riflessione in ambito scolastico e formativo da anni, o quella tra apprendimento meccanico e apprendimento
significativo, nell’accezione della psicologia cognitiva di Ausubel.7 È allora
evidente quanto sia necessario comprendere i processi di tipo psicologico e cognitivo che i soggetti utilizzano
quando costruiscono, utilizzano, trasmettono e diffondono conoscenza.
Nell’apprendimento meccanico le
nuove informazioni vengono incluse in modo arbitrale, letterale, poco
profondo nella struttura cognitiva:
non vi è alcun impegno cognitivo né
emotivo per integrare o mettere in
relazione i nuovi dati o esperienze
con le conoscenze precedenti. Le
informazioni sono memorizzate nella
forma esatta in cui sono state apprese
(pensiamo ad esempio all’imparare
a memoria un numero telefonico o
le tabelline o il testo di una canzone
in inglese di cui non si capisce il
senso ma che viene riprodotta foneticamente tale e quale).
L’apprendimento significativo al
contrario consente l’assimilazione di
nuova conoscenza nella struttura
cognitiva esistente a partire da quelli
che Ausubel definisce concetti assimilatori, cioè concetti che costituiscono la base per la costruzione del
collegamento tra le nuove informazioni e le conoscenze preesistenti.
L’inclusione che avviene in questo
modo non è arbitraria ma profonda,
poiché il soggetto vi attribuisce senso
in virtù dei propri schemi cognitivi
mettendo inoltre in gioco lo sforzo
intenzionale e l’impegno emotivo necessari per integrare le nuove conoscenze con quelle precedenti. Questo
comporta la trasformazione e spesso
anche la cancellazione delle conoscenze esistenti, nel senso che l’apprendimento significativo implica
sempre una loro riorganizzazione.
Lo sviluppo delle neuroscienze e
della psicologia cognitiva hanno portato, sempre nell’ultimo trentennio, a
progressi significativi nella comprensione dei meccanismi che sottendono
l’apprendimento umano.
Tali progressi si concentrano sull’importanza che assumono i saperi
già in possesso del discente ai fini dell’acquisizione di nuove conoscenze e
sulla necessità di organizzare l’insegnamento prendendo a riferimento
queste conoscenze pregresse rispettando gli stili cognitivi e di apprendimento individuali.
Viene riconosciuto che l’apprendere è un fenomeno frutto della
costruzione (e ri-combinazione) delle
conoscenze possedute e che tale processo è maggiormente produttivo
quando il discente cerca consapevolmente di integrare i nuovi concetti
all’interno del propria struttura
cognitiva: un processo chiamato
apprendimento significativo (mea7
Nella realtà, apprendimento meccanico e significativo sono parte di uno
stesso continuum, e il primo non è
necessariamente negativo (es. i numeri di telefono vanno memorizzati così
come sono senza trarne significati particolari). Quando il soggetto viene a
contatto con un dominio di conoscenza totalmente nuovo e la sua struttura
Ausubel D.P., Educazione e processi cognitivi: guida psicologica per insegnanti, Milano, Franco Angeli, 1998.
9
non viene ricordata dopo l’assimilazione lascia comunque effetti residuali sul concetto assimilatore e di fatto
sulla struttura concettuale; l’informazione appresa può essere applicata a
un’ampia varietà di nuovi problemi o
contesti, garantendo così un’elevata
generalizzazione delle conoscenze,
caratteristica indispensabile del pensiero creativo.
cognitiva è priva delle premesse necessarie per garantire una buona assimilazione di nuovi concetti, è gioco forza
applicare inizialmente un apprendimento di tipo meccanico che potrà
divenire significativo solo in seguito.
In effetti, l’apprendimento meccanico richiede nelle fasi iniziali meno
sforzo ed è il più efficace per richiamare le conoscenze apprese nell’esatta forma in cui sono state immagazzinate. Tuttavia alcuni studi dimostrano che la maggior parte di quanto appreso in questo modo a scuola
viene persa entro 6-8 settimane.
Infine, l’apprendimento significativo comporta l’attivazione, da parte
del soggetto che apprende, di meccanismi di tipo metacognitivo: la consapevolezza delle proprie conoscenze e
degli strumenti e delle strategie adottate per apprenderle e utilizzarle nei
vari contesti, in un’attività che consente di conoscere e dirigere gli stessi
processi di apprendimento.
Con l’apprendimento significativo
le conoscenze acquisite sono ricordate più a lungo; l’apprendimento successivo di argomenti simili diviene
sempre più facile; l’informazione che
10
Annotazioni
U
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano
na mappa può
essere definita come una rappresentazione convenzionale e semplificata di un
territorio. Se nelle carte geografiche
attraverso un sistema di simboli e
informazioni verbali e numeriche
vengono raffigurati in scala città,
sistemi orografici, idrografici e stradali, nelle mappe mentali e concettuali a essere rappresentati sono i
pensieri o i processi conoscitivi, nella
loro dinamica, nel loro evolversi,
nelle loro associazioni, nella loro attività (deduttiva, induttiva, razionale,
associativa, immaginativa ecc.).
Naturalmente, come per la rappresentazione in piano della realtà tridimensionale del territorio, anche
il processo di pensiero o della conoscenza, per sua natura fluido e magmatico, subisce nella mappatura
una sorta di cristallizzazione e semplificazione. La semplificazione
viene compensata dalla semplicità
di lettura e interpretazione e dall’enorme capacità di sintesi e di
concentrazione di informazioni in
poco spazio che caratterizza questo
tipo di rappresentazione.
Il ricorso a schemi e mappe per
riprodurre il pensiero è praticato da
sempre; anche i filosofi e gli scienziati antichi li usavano per esprimere e
studiare fenomeni complessi, difficili
da considerare nel loro insieme.
Tuttavia, mentre gli antichi erano più
attenti alla rappresentazione dei risultati
del pensiero, l’uso attuale delle mappe
è focalizzato sulla rappresentazione dei
processi di pensiero.
Negli anni recenti, la possibilità di
utilizzare modelli di rappresentazione grafica della conoscenza è stata
ampiamente esplorata e sperimentata in ambito psicopedagogico. Le
mappe mentali e le mappe concettuali sono i paradigmi che finora
hanno trovato maggior diffusione e
applicabilità. I due modelli non
vanno confusi, poiché non solo
fanno riferimento a costrutti teorici
13
diversi, ma presuppongono tecniche
convenzionali con finalità diverse,
come evidenziato nella mappa concettuale proposta. Esse presentano
comunque evidenti similarità e si
sono dimostrate entrambe utili in
ambito didattico per favorire processi di apprendimento, in particolare
con studenti “nativi digitali” (New
Millennium Learners)8 che apprendono meglio attraverso le immagini ed
elaborano le informazioni secondo
processi non lineari.
sensi o che suscitano una risposta
emotiva (interesse).
Tenendo conto di questi risultati,
Buzan coniò il termine radiant thinking per indicare il modo naturale in
cui funziona il cervello, che immagazzina qualsiasi sensazione, ricordo
o pensiero in una serie di infinite
associazioni che procedono a reticolo e non in modo lineare o sequenziale, riflettendo di fatto le reti neuronali sottostanti.
Buzan individuò nelle mappe mentali un efficace strumento per rappresentare queste strutture associative.
Ne derivano dei grafici con una
struttura gerarchico-radiale, organizzata intorno a una sola e unica ideabase, posizionata al centro dello
schema, dalla quale si diramano
verso l’esterno, in tutte le direzioni,
le idee correlate a quella di partenza. A ognuna di queste idee “discendenti” se ne possono poi associare
altre con lo stesso metodo, dando
vita a una struttura dinamica che
non esplicita il senso delle associazioni e che prevede un punto di partenza nel centro ma non una fine
predefinita. Ogni parola in una
mappa mentale costituisce in effetti
il possibile centro di un’altra mappa.
Proprio la loro struttura dinamica
favorisce il processo di generazione
delle idee e di recupero dei ricordi,
Le mappe mentali
Le mappe mentali (Mind maps)
sono una tecnica di visualizzazione
grafica per rappresentare strutture
di pensiero complesse in modo sintetico e sinottico. Sviluppate da Tony
Buzan negli anni settanta, sono ispirate ad alcune scoperte circa i meccanismi cerebrali attivi durante i processi di apprendimento. In particolare è emerso che il cervello umano
ricorda soprattutto: i primi e gli ultimi elementi presentati (primacy e
recency effect); gli elementi associati
con altri dati e conoscenze già immagazzinate o collegate ad altri aspetti
di ciò che si sta imparando; gli elementi particolarmente enfatizzati
perché in qualche modo unici o
eccezionali; gli elementi che coinvolgono in modo particolare uno dei
per l’apprendimento dalle conclusioni di recenti ricerche in ambito neuro
scientifico.
dato che fornisce un’efficace visione
d’insieme che aiuta il cervello a fare
associazioni, a richiamare pensieri e
stimoli a partire dagli elementi preesistenti e a generare nuove idee,
non pensate prima.
In ambito scolastico la tecnica delle
mappe mentali si rivela particolarmente utile per:
Le mappe mentali, per massimizzare l’impatto percettivo, utilizzano elementi ulteriori rispetto al testo, come
colori, codici e altri espedienti grafici
(dimensioni diverse; frecce; simboli;
figure geometriche; figure tridimensionali; immagini creative associate
alle idee ecc.) che possono a loro
volta stimolare la creatività, la memoria e specialmente il richiamo dei dati
memorizzati.
• la comprensione di un testo: la
realizzazione di una mappa di un
testo appena letto aiuta a riconoscere le idee importanti, a esplicitare
le relazioni tra i contenuti, a evidenziare le relazioni e a collegare le
conoscenze pregresse con le nuove;
• la memorizzazione e riflessione:
le mappe consentono di riassumere in una sola immagine pagine e
pagine di libri o ore e ore di lezioni, di rielaborare in modo attivo i
contenuti e di utilizzare anche la
memoria visiva attraverso l’uso di
colori, simboli, icone, frecce, evidenziatori di testi;
Originariamente introdotte come
metodo efficace per prendere appunti e per “tracciare” attività di brainstorming, le mappe mentali sono
finora state utilizzate in ambiti di
applicazione che richiedono una
gestione della conoscenza distribuita.
Attività di brainstorming; analisi e la
valutazione di processi di problem
solving e decision taking; organizzazione di attività operative quali il project management, impostazione e
progettazione di documenti.
• la stesura di un elaborato o di un
progetto: aiutano a richiamare alla
mente le proprie esperienze e
conoscenze e a organizzarle e sono
un valido strumento preliminare
di pianificazione: attraverso varie
fasi, si arriva alla stesura della
mappa ideativa del testo che prevede l’organizzazione in sequenze;
In generale questo tipo di strumento è utile per tutte le applicazioni nelle quali la creatività assume
un’importanza di primo piano. Le
mappe mentali costituiscono uno
strumento per la raccolta e la generazione delle idee mediante associazioni e permettono di rappresentare
in modo sintetico e sinottico una
struttura di pensiero anche complessa (un libro, una lezione ecc.), favorendone la memorizzazione attraverso la combinazione dei processi di
memoria semantica e di quella visiva.
Esse consentono di prendere
appunti in breve tempo e di studiare
con metodo e sistematicità, reinterpretando le conoscenze, creando
nuovi collegamenti, consentendo di
imparare molto di più, molto meglio
e in minor tempo.
• lo sviluppo delle facoltà divergenti del pensiero creativo, della
fantasia, dell’originalità e dell’inventiva così da favorire ulteriormente la costruzione e la comunicazione degli apprendimenti e
delle idee.
L’utilizzo delle mappe mentali stimola la motivazione ad apprendere,
promuove una riflessione metacognitiva sulla struttura del proprio pensiero e sul suo processo di produzione
(metacognizione) e favorisce la socializzazione e la condivisione della
conoscenza.
Infine, possono risultare utili agli
insegnanti nella progettazione di
programmi di studio e corsi; nella
sperimentazione di metodologie di
apprendimento cooperativo e nella
spiegazione di un argomento, che
viene favorita dalla rappresentazione
visiva delle parole chiave, delle relazioni e dei rapporti di gerarchia tra i
contenuti.
Le mappe mentali attivano funzionalità sia logico-razionali che immaginativo-creative e consentono l’integrazione di processi di pensiero di
tipo analitico e sintetico, integrazione
questa giudicata molto vantaggiosa
8
Pedró F. (a cura di), The New Millenium Learner: Challenging our Views on ICT and Learning, OCSE, Maggio 2006.
14
15
La configurazione è gerarchica con
la forma di un albero che si ramifica
verso il basso, a partire da un concetto-chiave (radice) iniziale.
Le mappe concettuali
Proposte da Joseph Novak9 a partire dagli anni sessanta, sulla base
delle ricerche di Ausubel e in particolare della sua teoria dell’apprendimento significativo, le mappe concettuali (Cmaps - Concept maps) nascono
come metodo grafico per rappresentare e quindi studiare l’evoluzione delle
La struttura generale delle connessioni è di tipo inclusivo, dal generale
al particolare, dal sovraordinato al
subordinato, dal concetto più importante al meno importante, dall’astratto al concreto.
conoscenze nelle persone dalla prima
infanzia all’età adulta e si sono dimostrate sul campo un potente strumento a supporto dell’apprendimento.
Oltre a quelle di inclusione, tra i
concetti sono possibili altre relazioni
che formano proposizioni significative, sia a livello verticale che orizzontale (come le relazioni trasversali).
Novak afferma che la conoscenza è
costituita dalla combinazione fra i concetti e i legami/relazioni che fra di essi
intercorrono e che le mappe concettuali permettono di rappresentare queste strutture graficamente favorendone
la loro comprensione, la loro memorizzazione e soprattutto un apprendimento significativo. Una mappa concettuale
rappresenta graficamente una rete di
relazioni significative tra concetti nella
forma di proposizioni.
I concetti sono inseriti in nodi, collegati tra loro attraverso linee di connessione o archi (collegamenti) che
esprimono una parola o frase di relazione; la sequenza nodo-arco-nodo
forma una proposizione.
La mappa concettuale non deve
essere intesa come un riassunto – un
“bignami’’ didattico – bensì come uno
strumento metacognitivo per riflettere sui
processi di apprendimento e di costruzione
dei significati e, in definitiva, per imparare a imparare in modo significativo.
I concetti e le relazioni compaiono
nella mappa in forma molto sintetica: sono esplicitati attraverso etichette, che sono per la maggior parte singole parole o brevi frasi ma che possono essere anche simboli.
9
Proprio per questo le mappe concettuali sono in continua evoluzione:
vengono riscritte e rielaborate più
Novak J.D., L’apprendimento significativo, Trento, Erickson, 2001.
16
• pianificare una relazione o
un’esposizione (es. tema);
volte fino ad arrivare alla forma più
soddisfacente, nella consapevolezza
che difficilmente la forma ottenuta al
termine di una elaborazione sarà
quella definitiva, poiché man mano
che le conoscenze si accrescono e ci
si riflette sopra, la relativa mappa
concettuale risulterà riorganizzata.
Per lo stesso motivo è fondamentale
che gli studenti non si limitino a
“imparare” o completare le mappe
trovate su un libro di testo o fornite
dal docente, ma si sforzino di rappresentare le proprie conoscenze in
combinazione con i nuovi concetti
appresi per costruire attivamente le
proprie mappe.
• sintetizzare una lezione o un’unità didattica;
• memorizzare in modo più ricco e
articolato.
Le mappe concettuali sono uno
strumento particolarmente utile per
l’insegnante che intenda stimolare e
garantire agli studenti un apprendimento significativo, per ottenere il
quale è necessario che il docente sia
in grado di agganciare il proprio
intervento alla mappa cognitiva già
presente nella mente degli studenti.
In questo caso la mappa può servire
come strumento di indagine sulle
concezioni iniziali degli studenti,
mezzo utile a individuare eventuali
misconcezioni e per comprendere
come ciascuno organizzi in modo
personale la propria conoscenza. Ciò
permette a chi trasferisce il sapere e
supporta l’apprendimento di migliorare la propria comunicazione e adeguare il proprio stile di insegnamento alle diverse forme di pensiero.
In ambito scolastico le mappe concettuali rappresentano un’impalcatura che favorisce la motivazione ad
imparare, in ogni fase dell’apprendimento, poiché aiutano gli studenti a
sviluppare e potenziare le proprie
capacità di organizzazione della
conoscenza e dello studio, e più specificamente:
• esplorare e riflettere sulle proprie
conoscenze su un argomento;
Le mappe concettuali possono essere utili anche per la pianificazione
dei percorsi di studio. Esse aiutano a
identificare quali sono i nuclei o concetti fondanti o strutturanti di un
• ricavare e organizzare significati
da un testo;
• prendere appunti da un testo o
dalle lezioni in aula e in laboratorio;
17
tuale e il livello raggiunto e in definitiva misurare l’apprendimento.
argomento e di una disciplina, ossia
di quei concetti che, assimilati, provocano la riorganizzazione del sistema
cognitivo e che sono essenziali per
l’acquisizione degli altri concetti (es.
l’atomo in chimica), e quindi quali
concetti dovrebbero essere introdotti
prima e quali dopo, a quali dedicare
più tempo o meno tempo, di quali
verificare con particolare attenzione
la corretta acquisizione e quali no, in
modo da favorire la comprensione
concettuale di un dominio di conoscenza e non la memorizzazione di
grandi quantità di dati spesso slegati
tra loro: “spesso le misconoscenze degli
alunni o le loro difficoltà nello studio si
addensano proprio intorno a tali concetti
strutturanti. È importante pertanto che
l’attività del docente non prescinda mai
da essi; al contrario tali nuclei concettuali vanno considerati come i capisaldi, le
pietre angolari, che dirigono la costruzione dell’intero edificio della conoscenza,
senza una piena consapevolezza dei quali
la struttura si rivela precaria ed effimera,
rischiando di crollare miseramente”.10
Anche le mappe concettuali possono essere disegnate con strumenti
informatici. Ancor più di quelle mentali, traggono da questi strumenti
degli innegabili vantaggi data la possibilità di poter riorganizzare a piacimento e ripetutamente le relazioni,
anche spaziali, tra i concetti e in generale ristrutturare e modificare facilmente la mappa. È sperimentato che
l’utilizzo del software per la predisposizione delle mappe riduce i tempi di
apprendimento della tecnica e migliora sensibilmente la qualità dei primi
elaborati da parte degli studenti. Lo
strumento migliore attualmente
disponibile è il software Cmap Tools,
un programma completo, a licenza
gratuita, sviluppato dall’Institute for
Human and Machine Cognition della
University of West Florida, in stretta
collaborazione con Joseph Novak.
La particolare struttura di questo
applicativo consente non solo di
costruire mappe concettuali in modo
molto semplice e intuitivo, ma anche
di attivare processi di apprendimento
cooperativo e di condivisione, tra
allievi di una stessa classe, tra diverse
classi all’interno dello stesso istituto,
tra studenti e/o docenti di istituti e
scuole diversi. Attraverso il programma è infatti possibile accedere alla
rete mondiale di server messi a disposizione dall’IHMC per la condivisione
di mappe concettuali, sui quali pubblicano e condividono mappe concettuali di tutti i tipi centinaia di istituti
scolastici e universitari in tutto il
mondo. L’applicativo consente anche
di creare mappe concettuali interattive, che possono divenire veri e propri
oggetti riutilizzabili di apprendimento (ORA), attraverso l’integrazione
con video, file audio, file testuali, collegamenti ipertestuali. Nel sito IHMC
dal quale si scarica il programma:
Secondo Novak l’utilizzo delle
mappe concettuali consente di superare i limiti dei materiali didattici tradizionali, quali i libri di testo, caratterizzati da percorsi obbligati di scoperta, sicuramente significativi per l’autore del testo ma non necessariamente per gli studenti, dato che ognuno
possiede una struttura cognitiva personale differente da quella di ogni
altro e frutto delle proprie esperienze
affettive e cognitive.
Inoltre sono stati evidenziati i vantaggi derivanti dalla costruzione collaborativa delle mappe, che costruiscono e mettono in comune significati attraverso processi di confronto,
negoziazione, decostruzione e ricostruzione profondi.11
Nelle attività di valutazione le
mappe concettuali sono uno strumento molto potente se ben padroneggiato: consentono di misurare la
comprensione e diagnosticare la non
comprensione, verificare le capacità
organizzative, identificare le abilità
cognitive, la profondità dell’elaborazione, il background culturale e
conoscitivo, il cambiamento concet10
11
http://cmap.ihmc.us/conceptmap.html
si trova un esempio molto sofisticato
di un simile utilizzo delle mappe, con
le quali sono state costruite tutte le
pagine del sito, di cui viene qui proposta la pagina principale:
Ausubel, Educazione e processi cognitivi cit.
Novak J.D. e Gowin D.B., Imparando a imparare, Torino, Ed. S.E.I., 1989.
18
19
Annotazioni
L
e mappe concettuali
possono essere impiegate in diversi
contesti formativi (con bambini, giovani e adulti) a supporto di diverse
attività pedagogiche, riassunte nel
seguente schema:
voti a un’interrogazione o una
prova, superare un test o un esame.
Tuttavia, come abbiamo già sostenuto, un apprendimento di questo
tipo si rivela da un lato inefficace a
medio-lungo termine, e dall’altro
L’interesse principale degli autori è
quello relativo al loro impiego come
strumento di verifica. D’altra parte
quest’opera nasce proprio dall’idea
di inserire le mappe concettuali
come strumento di valutazione a supporto della formazione nei corsi per
apprendisti della regione Friuli
Venezia Giulia.
insoddisfacente, perché non favorisce
la crescita del soggetto che apprende,
ma solo la sua conformità a un
modello proposto: “un apprendimento
mnemonico e passivo in cambio dell’etichetta di aver frequentato il corso, a prescindere dalle competenze che questo abbia
prodotto nell’allievo stesso”.12
Il problema nasce in particolare
quando le persone si trovano ad
affrontare le situazioni professionali
e della vita con questo tipo di
apprendimento, utile in certi casi
ma del tutto insufficiente e inadeguato a comprendere e risolvere
problemi: sarebbe, per usare una
metafora, come pensare che per
fare i meccanici basti conoscere a
memoria i nomi dei pezzi che compongono un veicolo e degli utensili
da usare.
Perché le mappe concettuali
per la valutazione
Per molte persone il principale
tipo di apprendimento è quello basato sulla ripetizione e sull’esercizio
reiterato, meccanico, che ha l’indubbio vantaggio di consentire di
memorizzare in un tempo limitato
numerose informazioni, quanto
basta per ottenere ad es. dei buoni
12
Costamagna C., Mappe concettuali e apprendimento significativo, in Form@re (Erickson), 26, aprile 2004.
23
apprendistato).
Malgrado l’accuratezza di queste
prove, è ancora in discussione se e in
che misura esse siano in grado di dare
indicazioni adeguate anche su quanto la prestazione “buona” del soggetto corrisponda anche a cambiamenti
significativi a livello cognitivo.
Allo stesso tempo, sono numerose
(e sempre di più) le professioni che
richiedono sia l’apprendimento di
abilità che l’apprendimento dei concetti e alcune ricerche dimostrano
che migliorando la qualità delle
conoscenze si ottiene un miglioramento anche delle abilità (si veda a
questo proposito lo studio di Smith15
sull’utilizzo delle mappe concettuali
nel lavoro degli infermieri).
Si tratta di una questione rilevante
perché riguarda sia la capacità dell’allievo di applicare correttamente
(e creativamente) quanto appreso in
ambiti diversi da quello osservato,
sia il possesso da parte sua di strategie cognitive utili ad affrontare problemi nuovi.
Se quindi è chiaro che l’istruzione
e la formazione professionale
dovrebbero favorire e promuovere
forme di apprendimento significativo, che consentano loro di capire e
fronteggiare i problemi cognitivi
insiti negli argomenti di studio per
poter fronteggiare in seguito i problemi concreti della quotidianità e
della professione, è tuttavia percezione comune che nei corsisti (ma
anche nei formatori) vi sia la tendenza a privilegiare modalità di
apprendimento meccanico.
Questo rischia di svilire la formazione e di ostacolare l’acquisizione delle
competenze oggetto della formazione stessa. In particolare “lo sviluppo
del pensiero critico, del pensiero divergente, della creatività sarà del tutto precluso
ad allievi abituati a ragionare per strutture semplici, anche in presenza di interventi formativi di ottimo livello, ma non pensati per incidere, in modo efficace (significativo, come direbbe Ausubel) sulla struttura cognitiva preesistente”.13
D’altra parte, malgrado un numero
crescente di formatori si renda conto
dell’importanza di favorire un
apprendimento significativo, di fronte alla necessità di preparare gli allievi ad affrontare prove di fine corso
che richiedono per lo più un trasferimento e un uso limitati della conoscenza in nuovi contesti (test, verifiche prestazionali ecc.), “è difficile trovare il tempo per portare i discenti dai
modelli di apprendimento meccanico ai
modelli di apprendimento significativo e
completare allo stesso tempo il programma
sul quale si basa l’esame”.14
Se assumiamo l’affermazione di
Novak che “gran parte di ciò che si verifica nell’insegnamento e/o nell’apprendimento dipende dai metodi di valutazione
utilizzati”,16 le mappe concettuali,
usate come strumento di valutazione,
diventano uno strumento prezioso a
supporto della formazione. D’altra
parte lo stesso Novak le propone
come strumenti che possono incoraggiare l’apprendimento significativo e allo stesso tempo preparare gli
allievi per le verifiche prestazionali.17
Attraverso le mappe concettuali è
infatti possibile analizzare il processo di costruzione e sviluppo delle
conoscenze di un soggetto in un
determinato ambito: la mappa è la
riproduzione grafica di un settore
conoscitivo, di cui rappresenta i
concetti-chiave che rivestono particolare significato nell’argomento o
problema, visualizzandone nello
stesso tempo le relazioni (di causaeffetto, di inclusione ecc.).
Nella formazione professionale
sono sempre più diffusi e utilizzati
metodi di progettazione per competenze, cui corrispondono prove di
valutazione sommativa basate sull’osservazione e sulla misurazione di performance, simulate, come nei corsi
di Qualifica di Base Abbreviata e Post
Diploma, o reali (prestazioni agite
sul luogo di lavoro valutate attraverso
griglie di osservazione, come in
13
14
15
16
17
Costamagna, Mappe concettuali e apprendimento significativo cit.
Novak J.D., Apprendimento Significativo e Mappe Concettuali alla base di un Nuovo Modello Educativo.
Convegno internazionale “La Qualità dell'integrazione scolastica”, Rimini, 2003.
Smith B.E., Linking theory and practice in teaching basic nursing skills, in “Journal of Nursing Education”, 31 (1),
1992.
Novak, L'apprendimento significativo cit.
Novak, Apprendimento Significativo e Mappe Concettuali cit.
24
questo modo lo strumento funge da
guida anche per l’insegnante, che
può auto-monitorare il proprio insegnamento.18
Per queste loro caratteristiche, le
mappe concettuali possono essere
applicate a ogni ambito di conoscenza e di esperienza, sia in chiave strettamente disciplinare che interdisciplinare e a qualsiasi argomento, con
gradi di dettaglio diversi a seconda
degli obiettivi posti.
L’elaborazione di mappe, inoltre,
comporta un’attività di introspezione e autoanalisi che porta progressivamente all’esplorazione delle procedure di funzionamento della propria mente. Le mappe, quindi, aiutano ad acquisire competenze metacognitive e a promuovere l’apprendere ad apprendere. Infatti, attraverso le mappe è possibile far ripercorrere agli allievi i propri percorsi
mentali, facendoli riflettere sui cambiamenti inter venuti nelle loro
strutture cognitive e sul progressivo
grado di complessità maturato nel
loro processo di acquisizione della
conoscenza.
Come utilizzarle:
un suggerimento
Le mappe concettuali possono
essere impiegate in modi diversi e in
ogni momento dell’attività didattica,
ma non sempre gli studenti riescono
ad apprezzarne immediatamente
l’utilità e spesso le considerano uno
sforzo aggiuntivo cui faticano ad
attribuire un reale “valore d’uso”.
Per questo motivo, la nostra esperienza ci porta a suggerire ai docenti
che intendono adottare questo strumento di permettere agli allievi di
ricorrere alle proprie mappe concettuali durante i momenti di verifica,
sia orale che scritta.
In questo modo si attribuisce valore
allo sforzo di sintesi e riorganizzazione cognitiva svolto dallo studente e
nello stesso tempo gli si fornisce un
vantaggio strumentale che, pur nei
limiti dell’efficacia di motivazioni di
natura estrinseca, può favorire l’adozione delle mappe come supporto
allo studio da parte di tutti, anche di
chi non riesce a coglierne subito il
valore in termini di apprendimento
significativo.
D’altra parte, se la mappa concettuale consente all’insegnante di veder
rappresentato il modo in cui l’allievo
riesce a trasformare la sequenza
discorsiva di un testo o di una lezione
in una logica sintetica e connessionista, lasciare che lo studente consulti
la propria mappa durante un’interrogazione o una prova scritta, gli permette di valutare la capacità dello studente di realizzare il processo complementare, ossia di passaggio dalla
comprensione sintetica di un argomento a una sua esplicazione argomentativa attraverso la ricchezza
degli elementi del discorso.
In particolare nella valutazione
formativa, la costruzione di mappe
concettuali e la riflessione su di esse,
permette al docente di avere
un’istantanea della mappa cognitiva
del discente e della sua evoluzione
nel tempo.
Basandosi su ciò che vede nella
mappa concettuale il docente può
capire dove ancorare i concetti che
egli proporrà durante le lezioni, in
modo da favorire processi di apprendimento significativo. Il docente può
utilizzare le mappe concettuali per
permettere agli studenti di avere uno
strumento di rilevazione del loro stesso apprendimento.
Per mezzo delle mappe gli allievi
non si sentono vincolati a eseguire
una performance limitativa del proprio apprendimento (ad esempio: la
risposta a una domanda di un test a
risposta chiusa), ma sono liberi di
esprimere la propria particolare
acquisizione di conoscenza e rappresentarla come meglio credono. In
18
Novak, Ibid.
25
Annotazioni
L
a costruzione di una
mappa è un’operazione di sintesi piuttosto impegnativa, che comporta
un’attenta riflessione da parte dell’estensore rispetto a ciò che ritiene di
conoscere e poter coerentemente
associare alla domanda focale cui lo
schema si riferirà. Il vantaggio dello
strumento è che, come abbiamo già
detto, esso va sempre considerato
come un lavoro in progress, mai concluso, sempre migliorabile. Ciò significa che si può procedere per gradi, iniziando con schemi molto semplici da
integrare man mano che la loro rilettura e analisi stimolerà l’approfondimento dei possibili legami fra i concetti evidenziati o con altri che non erano
fino ad allora emersi. Esistono alcune
regole che aiutano a confezionare
mappe concettuali di buona qualità:19
• Impostare il grafico, disegnando blocchi con all’interno le “etichette concettuali”, posizionando nella parte alta
del disegno i 2/3 concetti più generali.
• Selezionare i concetti subordinati ai
primi (in genere da 1 a 4 sotto ogni
altro concetto) e disegnare i nuovi blocchi sotto a quello cui sono riferiti direttamente.
• Collegare i concetti con delle linee di
connessione, contrassegnandole con
delle parole/frasi che chiariscano la
relazione che lega i due concetti (il tutto
dovrebbe poter essere letto come un’affermazione coerente, il cui significato è
dato dalla frase di collegamento che
pone in relazione i due concetti).
• Riadattare la mappa finché non si
ottiene un risultato soddisfacente.
• Inserire eventuali legami incrociati
(legami trasversali) tra concetti presenti
in rami diversi della mappa e commentare anch’essi con una frase legame
(tali collegamenti, quando presenti,
permettono di riconoscere nuove relazioni all’interno dell’ambito conoscitivo e
sono per questo molto rilevanti).
• Specificare bene la domanda (ambito
conoscitivo) da esplorare.
• A partire dal quesito, identificare
15/20 concetti pertinenti e disporli in
una lista, descrivendo ogni concetto con
1/3 parole.
• Ordinare i concetti, a partire da
quelli più chiari e completi (potrebbe
anche essere necessario modificare la
domanda di partenza o procedere alla
stesura di una nuova nel caso in cui
risultasse palesemente poco chiara,
incompleta o vaga).
• Associare alle etichette concettuali esempi specifici di concetti per chiarirne il
significato.
• La mappa andrebbe aggiornata ogniqualvolta nuovi concetti o legami vengono acquisiti dall’autore.
• Integrare la lista con altri concetti, se
necessario.
19
Novak, L'apprendimento significativo cit.
29
Riassumendo le raccomandazioni graficamente:
La mappa in questo caso potrebbe
contenere la definizione di cellula e
la sua funzione, le tipologie di cellula e le caratteristiche e gli elementi
che le contraddistinguono e differenziano.
È anche possibile che una domanda
focale generica riassuma in sé tutte
e sei le domande sopra indicate: ad
es. in una mappa su La Divina
Commedia, di fronte alla possibile
domanda focale: “Cos’è La Divina
Commedia?” ci si può attendere di
fatto che essa copra tutte le aree di
significato (che tipo di opera è,
come è costruita e scritta, chi ne è
l’autore, quando e dove fu scritta,
di cosa tratta ecc.).
In questo caso può essere di aiuto
chiedere agli allievi di esplicitare la
domanda focale aggiungendo interrogativi più specifici:
ad es. “Cos’è La Divina Commedia e
di cosa tratta (com’è strutturata, chi
ne è l’autore, quando, dove e perché la scrisse)?”
Comporre la domanda focale
È ponendo le giuste domande che
s’impara, non fornendo risposte.
Una domanda correttamente posta
spiana la strada all’apprendimento
significativo.
La domanda focale utilizzata per
costruire la mappa concettuale rappresenta la chiave di interpretazione
e quindi di comprensione del tema,
poiché consente di concentrare l’attenzione sui significati principali: uno
stesso argomento o testo può suscitare diverse domande, alcune più pertinenti, altre meno. Per questo motivo
è importante dedicare il tempo
necessario a comporre domande
focali ben fatte se si vogliono ottenere mappe congruenti ed efficaci.
In generale possiamo dire che la
stessa domanda focale trae origine in
realtà da altre domande. Alcune indicazioni possono aiutarci in tal senso.
• Di fronte a un argomento è sempre consigliabile partire dalla cosiddetta regola delle 5 W del giornalismo anglosassone (Who - What When - Where - Why: Chi - Che cosa
- Quando - Dove - Perché), arricchita dalla domanda hoW (Come) e
valutare quale/i domanda/e fra
queste appaiono più pertinenti e
sono quindi da selezionare e riportare nella domanda focale.
Ad es. nella costruzione di una
mappa sulla cellula le aree di significato più importanti potrebbero
riguardare il Cosa e il Come, di conseguenza la domanda focale all’origine della mappa potrebbe essere:
“Cos’è la cellula e quali sono le sue
tipologie?”
• Nel caso in cui la mappa derivi da
un testo dato (manuale, libro, articolo ecc.) ma anche da una comunicazione (conferenza o lezione e
relativi appunti), è sempre opportuno identificare il messaggio che il
testo o l’autore intende trasmettere, perché questo facilita la composizione della domanda focale.
Perciò innanzitutto bisognerebbe
chiedersi: “Che cosa vuole comunicare, cosa vuole dire (l’autore, il
testo)?”. Ovviamente per far questo,
spesso è necessario attivare processi
inferenziali per integrare e andare
oltre le informazioni contenute nel
testo, il che permette di comprenderlo meglio.
N.b.: Questo schema è un ibrido: diagramma di flusso combinato con mappa concettuale.
Rielaborazione dal sito http://cmap.ihmc.us/
30
31
• Concetti-luogo: oltre al significato
spaziale rimandano ad altri significati (es. Quirinale, Montecitorio,
Pentagono ecc.).
Struttura di una mappa
concettuale
Lo schema seguente riassume gli
elementi costituitivi di una mappa
concettuale. Nei paragrafi successivi
essi verranno analizzati in dettaglio:
• Concetti-astrazione: qualità, stati
d’animo, ideali, valori ecc. (es. sicurezza, libertà, eguaglianza, professionalità ecc.).
Per realizzare una buona mappa
concettuale sono quindi necessarie
alcune operazioni logiche che consentono di “etichettare” i concetti in
modo corretto, tra le quali ricordiamo:
• Generalizzazione: trasformazione
di casi particolari in affermazioni
generali, di più informazioni in una
sola parola-concetto;
• Sintesi: riduzione di più idee o
concetti a una sola parola-concetto;
• Classificazione: suddivisione in
classi, gruppi ecc. attraverso l’uso di
singole parole-concetto;
• Nominalizzazione: trasformazione
di uno o più proposizioni in una
sola parola-concetto;
• Ridefinizione: estrapolazione di
una sola parola-concetto da un
insieme di proprietà e attributi.
Esempio
Nel testo seguente alcune informazioni possono essere considerate secondarie, mentre per le altre è necessario intervenire con processi di sintesi, ridefinizione, classificazione ecc. al fine di comprenderne meglio i significati centrali e quindi esprimerli in forma di mappa concettuale.
Testo di partenza:
Il termine polis (pl. poleis) deriva dal greco pøliq, “città”, ed è usato sia per
indicare la città materiale con le sue strade e i suoi edifici, sia una nuova forma
di governo, come è dimostrato dal fatto che da essa deriva la parola “politica”.
Tale forma di governo è basata:
• sull’uguaglianza di tutti i cittadini;
• sul loro diritto di riunirsi in Assemblea;
• sul diritto dell’Assemblea di votare pro o contro una legge proposta da uno
dei cittadini;
• sul principio di maggioranza, che impone alla minoranza di adeguarsi alla
decisione.
• Concetti-definizione: descrizione
o esplicazione di altri concetti (es.
movimento culturale, periodo storico,
corrente filosofica ecc.).
Definire i concetti
e le loro etichette
In una mappa concettuale possiamo trovare concetti di diversa natura
e a diversi livelli di astrazione. I concetti possono essere definiti come
regolarità percepite negli oggetti
oppure come eventi. Possiamo quindi
includere in una mappa concettuale:
L’etichetta che identifica il concetto corrisponde generalmente a un
sostantivo, che può essere accompagnato da un aggettivo (ma solo se
significativo) o da un complemento
indiretto (in particolare di esplicitazione).
• Concetti-oggetto (es. il motore a
scoppio, cane, albero, la Legge Biagi
ecc.).
I nomi propri (di persone, luoghi)
e le date non indicano concetti e
perciò non dovrebbero comparire
nella mappa concettuale, a meno
che non siano esempi o non sia
necessario chiarire alcuni concetti e
conoscenze facendo riferimento
anche ai nomi propri (ad es. il nome
dell’autore di un’opera letteraria),
ai luoghi o alle date (usati come riferimento temporale).
• Concetti-evento (es. alluvione, concerto, festa, lezione ecc.).
• Concetti-tempo: concetti-evento
che indicano scansioni temporali
con caratteristiche specifiche (es.
Seconda Guerra Mondiale, Guerra del
Golfo, la Rivoluzione Industriale ecc.).
• Concetti-persone: insieme di individui con caratteristiche specifiche
(es. borghesia, i Friulani ecc.).
32
La polis come comunità cittadina e come entità politica indipendente,
era dotata di istituzioni e leggi proprie, corrispondeva a uno spazio geografico definito e stabile, comprendente la parte urbana, il territorio rurale,
l’area di confine, i santuari extraurbani. Il processo di definizione del territorio e del rapporto con esso era una delle fasi fondamentali della formazione della città.
Poiché in Grecia ogni città era indipendente dalle altre, la polis può essere
anche definita una città-Stato.
Esempio di riorganizzazione concettuale per la costruzione della mappa:
Il termine polis (pl. poleis) deriva dal greco pøliq, “città”, ed è usato sia per
indicare la [città materiale] con le sue strade e i suoi edifici, sia una {nuova forma
di governo}, come è dimostrato dal fatto che da essa deriva la parola “politica”.
Tale {forma di governo} è basata:
• sull’uguaglianza di tutti i cittadini;
• sul loro diritto di riunirsi in Assemblea;
• sul diritto dell’Assemblea di votare (diritto di voto) pro o contro una legge proposta
da uno dei cittadini;
• sul principio di maggioranza, che impone alla minoranza di adeguarsi alla decisione.
La polis come [comunità cittadina] e come {entità politica indipendente}, era dotata
di istituzioni e leggi proprie, corrispondeva a uno [spazio geografico definito] e [stabile], comprendente la parte urbana, il territorio rurale, l’area di confine, i santuari
extraurbani. Il processo di definizione del [territorio] e del rapporto con esso era
una delle fasi fondamentali della formazione della città.
Poiché in (Grecia) ogni città era {indipendente} dalle altre, la polis può essere
anche definita una città-Stato.
33
Legenda
Polis: concetto-seme (di partenza) della mappa
(Grecia): trasformazione del complemento di luogo in aggettivo per specificare il concetto-seme
Testo in corsivo: concetti
(Testo tra parentesi): nominalizzazione di verbo portatore di un concetto
{[Testo tra parentesi]}: sintesi di più concetti in una sola parola concetto: ad es. i
concetti “città materiale”, “territorio”, “spazio geografico definito” possono
essere ricondotti in un unico concetto denominato, nell’esempio, come territorio definito.
Nelle mappe di sintesi di argomenti molto vasti è possibile ricorrere
Esempi
superiore e posto in alto (inclusivo), e
uno o più concetti gerarchicamente
inferiori e posti in basso (inclusi).
Sviluppare i collegamenti
I collegamenti sono fondamentali
nelle mappe concettuali. I legami servono ad “affermare qualcosa”, chiariscono i significati attribuiti ai concetti
determinando in tal modo la conoscenza a essi correlata. Un insieme slegato di concetti non costituirebbe
infatti conoscenza ma esplicitazione
disarticolata di elementi; a sua volta un
insieme di concetti collegati senza la
specificazione di frasi legame costituisce di fatto una mappa mentale che,
come abbiamo visto, ha utilizzi diversi
da quella concettuale. Di fatto, i legami
sono ciò che distingue a prima vista le
mappe mentali da quelle concettuali.
La direzione dei legami per convenzione è sempre intesa dal blocco
superiore a quello inferiore, in caso
contrario va esplicitamente indicata
dalle frecce apposte sulle linee di
connessione.
Nelle mappe concettuali possiamo
trovare altri tipi di collegamenti:
• inclusivi
• causa-effetto
• fine o scopo
• transitivi (azione di un concetto
su un altro)
• temporali
• spaziali
• ordine, confronto o contrasto,
aggiunta (operazioni tra concetti)
• nominali
• esplicitazione, esemplificazione
Secondo Novak e Gowin “le mappe
concettuali dovrebbero assumere una configurazione gerarchica, cioè al vertice
dovrebbero trovarsi i concetti più generali e
inclusivi e più in basso quelli via via più
espliciti e particolari”:20 i collegamenti
sono quindi essenzialmente legami di
inclusività. Essi indicano un rapporto
tra un concetto gerarchicamente
20
non a semplici parole ma a frasi-legame che possono quindi contenere
anche sostantivi, questi però non
devono mai corrispondere ai concetti
chiave utilizzati nella mappa.
gnate da una preposizione. Non è corretto, invece, l’uso di sostantivi per
indicare il rapporto tra i concetti.
Le parole-legame corrispondono
generalmente, dal punto di vista grammaticale, a forme verbali variamente
coniugate ed eventualmente accompa-
Novak e Gowin, Imparando a imparare cit.
34
35
Nel caso di mappe sviluppate con
strumenti informatici (nelle mappe
digitali), è di solito possibile inserire
anche:
Aggiungere esempi
e altri elementi
Impostata la struttura concettuale, lo
schema può essere integrato da altre
informazioni e riferimenti che completano, integrano, chiariscono quanto si
desidera esporre. In una mappa concettuale possiamo quindi inserire:
• Immagini e disegni
• Riferimenti o collegamenti ad
altre mappe
• Collegamenti a documenti di altro
genere (testi, fogli elettronici ecc.)
• Esempi (singoli eventi, singoli
oggetti)
livello gerarchicamente superiore e
scegliere il termine o le parole più
semplici e accurate per indicare la
relazione tra i concetti.
Come migliorare la qualità
delle mappe
È consigliabile costruire, per quanto possibile, relazioni dotate di senso
compiuto, evitando verbi nella coniugazione del gerundio, pronomi relativi e congiunzioni che richiedano di
tener conto di altri concetti e proposizioni da leggere in sequenza.
• Se ci sono più concetti accomunati dallo stesso tipo di relazione,
rispetto a un concetto più comprensivo, evitare di concatenarli
con “e”, come si farebbe nel testo
normale; collegarli invece tutti alla
Gli esempi vanno inseriti come i
concetti e introdotti con un collegamento di tipo esemplificativo (ad
esempio, per esempio); dovrebbero essere graficamente distinti dai concetti
veri e propri evitando di disegnare il
contorno del nodo.
• Attributi
• Sensazioni
• Giudizi di valore
• Fonti
Esempio
Ogni proposizione dovrebbe poter
essere letta come a sé stante (soggetto > predicato > complemento). Il
complemento diventa a sua volta soggetto nella frase seguente.
stessa frase legame e al di sotto del
concetto più inclusivo. In alternativa,se tali concetti si trovano in posizione terminale, si possono elencare tutti in un singolo nodo.
Esempio: cellula si divide in procariote – procariote può essere vegetale
• Le frasi-legame non devono contenere concetti che potrebbero
avere funzione nodale nella struttura della mappa, ma solo termini
necessari a indicare il collegamento
(verbi preposizioni, articoli ecc.).
• Scegliere le etichette più semplici
possibili per i concetti e non scrivere interi periodi in ciascun nodo.
• Non frammentare il testo in tanti
nodi quante sono le parole, ricordando che ogni nodo deve contenere un singolo concetto rilevante.
• Non inserire lo stesso concetto
più volte nella mappa, anche se con
etichette diverse. Eventualmente
accorpare nello stesso nodo i diversi termini denotativi (es. psicologia
evolutiva).
• In ogni proposizione individuare
qual è il concetto da disporre a un
36
37
Individuazione dei concetti
Errori da evitare
• Assenza di concetti centrali e/o
presenza di concetti superflui.
La stesura delle mappe concettuali
non è intuitiva come quella delle
mappe mentali; soprattutto nelle
prime stesure spesso danno origine a
errori nella strutturazione dello schema, fra i più frequenti:
• Ripetizione di concetti.
• Difficoltà di denominazione.
Relazioni
• Errata o mancata connessione fra
due concetti.
Organizzazione della mappa
• Confusione tra concetti e relazioni.
• Riproduzione della sequenza
espositiva del testo.
• Difficoltà di denominazione delle
relazioni.
• Trattamento di una gerarchia
come sequenza.
• Inversioni logiche.
• Errori nella disposizione logica.
• Soggetti non esplicitati.
• Non rispetto della relazione di
inclusività.
• Errori sintattici.
Esempi di errori tipici
3. Concetti non sintetizzati e mancanza di struttura gerarchica.
1. Mappa lineare priva di relazioni gerarchiche tra concetti.
4. Ripetizione dei concetti.
2. Usare altri schemi di rappresentazione (radiale, flusso ecc.).
38
39
5. Omissione delle frasi-legame.
6. Concetti inseriti come frasi-legame.
40
Annotazioni
La pesatura
N
ovak e Gowin propongono dei criteri oggettivi di valutazione
delle mappe concettuali:21
(entro il contesto del materiale/argomento che è stato considerato)?
• 10 punti per ogni legame trasversale valido
• 1 punto per ogni proposizione valida
La relazione tra due concetti è indicata con linee di collegamento contrassegnate da parole-legame? La
relazione è valida (corretta)?
La mappa mette in evidenza connessioni significative tra un segmento
della gerarchia concettuale e un
altro? Questi collegamenti sono validi
e significativi?
• 5 punti per ogni livello della gerarchia
• 1 punto per ogni esempio valido
riportato
La mappa è organizzata in modo da
mostrare una gerarchia di concetti? I
concetti sotto-ordinati sono più specifici e meno inclusivi dei concetti collocati in posizione sovra-ordinata
Esistono eventi o oggetti specifici
riportati come esempi ben scelti dei
concetti indicati?
Esempi di calcolo dei punteggi
Relazioni (se valide): 12
Gerarchia (se valida): 3x5= 15
Legami trasversali (se validi e significativi): 1x10 = 10
Esempi (se validi): 4x1= 4
Punteggio complessivo: 41
21
Novak e Gowin, Imparando a imparare cit.
43
Punteggio: 10 (2 livelli gerarchici) + 9 (9 proposizioni valide) + 10 (1 legame
trasversale: “imprese devono garantire formazione”)= 29
Questa mappa:
• mostra valide relazioni gerarchiche;
• presenta una gerarchizzazione;
• mostra una struttura di rete integrata;
• indica migliore conoscenza concettuale.
Punteggio: 0 (nessun livello gerarchico) + 2 (solo le prime proposizioni sono
valide) = 2
Questa mappa è decisamente scorretta:
• non ha una gerarchia o ha una gerarchizzazione errata;
• mostra solo una sequenza temporale;
• mostra poche interrelazioni.
Punteggio: 15 (3 livelli gerarchici) + 12 (12 proposizioni valide) + 10 (1 legame trasversale: “imprese devono garantire formazione”)= 37
Questa mappa è meglio articolata e più approfondita rispetto alla precedente.
• concetti (uguaglianza delle etichette concetto presenti),
Il confronto
Punteggio: 5 (1 solo livello gerarchico) + 5 (5 proposizioni valide) = 10
Questa mappa è corretta ma:
• mostra solo i collegamenti al concetto chiave;
• non possiede nessuna strutturazione gerarchica;
• mostra solo poche interrelazioni;
Valutazione: mappa concettuale elementare (accettabile solo per mappe ex ante o
per studenti di giovanissima età).
44
• proposizioni (uguaglianza delle
proposizioni),
Confrontare una mappa concettuale
con una mappa esperta (cioè una
mappa di riferimento, concordemente
considerata corretta e completa nel
sistema di riferimento preso in considerazione per la valutazione) è il metodo più semplice per verificare la qualità “semantica” dell’elaborato. Sotto
questo punto di vista il software
CmapTools fornisce una funzione
molto utile, che permette di eseguire il
confronto fra due mappe in termini di:
• frasi legame (uguaglianza delle
frasi presenti in un legame),
• connessioni (linee che congiungono gli stessi concetti),
e per ciascuno di questi elementi
viene fornita una percentuale di corrispondenza fra le due mappe messe
a confronto.
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quantomeno per quanto attiene alla
presenza o meno dei concetti ritenuti “chiave”. Su connessioni, frasi legame e proposizioni ovviamente la valutazione di merito è più impegnativa,
pur risultando enormemente facilitata dal programma. Viene di seguito
proposta la schermata che compara
due delle mappe pesate nella sezione
precedente:
Il confronto può essere “tarato”
disponendo i parametri di uguaglianza (in termini di testo integrale o parziale, singolare/plurale, sinonimo e
iperonimo) e la percentuale di corrispondenza delle parole.
Nel caso in cui siano disponibili
mappe esperte, risulta particolarmente veloce il processo di verifica della
congruità in termini di contenuti,
che è da ritenersi buona e appare
coerente con il punteggio ottenuto
nella valutazione strutturale (10
rispetto ai 15 punti della mappa
esperta di riferimento).
In questo esempio, il numero di
concetti coincidenti risulta uguale,
ma la qualità della mappa emerge
dalla somma dei punteggi complessivi (46+59+66+63) pari a 234/400,
Risultato della comparazione:
Risultato della comparazione:
Matched 1 of 13 (7%) propositions.
APPRENDISTATO è un CONTRATTO A CAUSA MISTA = APPRENDISTATO è un CONTRATTO A CAUSA MISTA
Matched 2 of 22 (9%) connections.
Matched 1 of 9 (11%) linking phrases.
1 using Testo Integrale
è un = è un
Matched 7 of 11 (63%) concepts.
5 using Testo Integrale
APPRENDISTATO = APPRENDISTATO
CONTRATTO A CAUSA MISTA = CONTRATTO A CAUSA MISTA
FORMAZIONE = FORMAZIONE
IMPRESE = IMPRESE
LAVORO = LAVORO
2 using Testo Parziale
15-29 anni = GIOVANI di 15-29 anni
GIOVANI = GIOVANI di 15-29 anni
ottiene un punteggio di 90/400. Se
la quantità di concetti recepiti può
essere quindi ritenuta sufficiente,
così non è per la quantità e qualità
dei legami immessi.
Nell’esempio la percentuale di corrispondenza in termini di concetti
presenti in entrambe le mappe è
pari a 63/100, sommando invece i
quattro indicatori (7+9+11+63) si
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Matched 6 of 13 (46%) propositions.
APPRENDISTATO è un CONTRATTO A CAUSA MISTA = APPRENDISTATO è un CONTRATTO A CAUSA MISTA
CONTRATTO A CAUSA MISTA combina FORMAZIONE = CONTRATTO A CAUSA MISTA combina FORMAZIONE
CONTRATTO A CAUSA MISTA combina LAVORO = CONTRATTO A CAUSA MISTA combina LAVORO
GIOVANI appartenenti alla fascia 15-29 anni = GIOVANI appartenenti alla fascia 15-29 anni
IMPRESE che assumono GIOVANI = IMPRESE assumono GIOVANI
IMPRESE devono garantire FORMAZIONE = IMPRESE devono garantire FORMAZIONE
Matched 13 of 22 (59%) connections.
Matched 6 of 9 (66%) linking phrases.
5 using Testo Integrale
appartenenti alla fascia = appartenenti alla fascia
combina = combina
devono garantire = devono garantire
si applica a = si applica a
è un = è un
1 using Testo Parziale
che assumono = assumono
Matched 7 of 11 (63%) concepts.
7 using Testo Integrale
15-29 anni = 15-29 anni
APPRENDISTATO = APPRENDISTATO
CONTRATTO A CAUSA MISTA = CONTRATTO A CAUSA MISTA
FORMAZIONE = FORMAZIONE
GIOVANI = GIOVANI
IMPRESE = IMPRESE
LAVORO = LAVORO
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