L`uso efficace delle gratificazioni nell`insegnamento agli studenti con

Transcript

L’USO EFFICACE DELLE GRATIFICAZIONI NELL’INSEGNAMENTO AGLI STUDENTI CON DIFFICOLTÀ
© 2008, D. Ianes e V. Macchia, La didattica per i Bisogni Educativi Speciali, Trento, Erickson
RICERCA INTERNAZIONALE
L’uso efficace delle gratificazioni
nell’insegnamento agli studenti
con difficoltà
BRADLEY S. WITZEL
Winthrop University
CECIL D. MERCER
University of Florida
SOMMARIO
Le ricompense — siano esse lodi verbali, oggetti, o altro —
costituiscono uno strumento preziosissimo nell’educazione,
specie degli studenti con difficoltà, che viene ampiamente
utilizzato dagli insegnanti sia curricolari che specializzati.
Affinché siano realmente efficaci, tuttavia, è necessario saperle usare correttamente; diversamente si rischia che siano
inutili se non addirittura controproducenti. Vengono quindi
presentati alcuni principi per l’uso corretto delle ricompense
dirette ad aumentare la motivazione all’apprendimento e
alla prestazione, nell’ottica di favorire lo sviluppo degli studenti, nel breve e nel lungo termine, dando a tutti la possibilità di esprimere al massimo le loro abilità.
Q
uello degli interventi sul comportamento è uno dei temi che riceve maggiore
attenzione da parte della ricerca educativa;1 secondo Veenman,2 la gestione della classe
è uno dei problemi più comuni che si trovano ad affrontare i neoinsegnanti.
Il disordine in classe sottrae tempo prezioso alle lezioni e, secondo Billingsley,3 gli
insegnanti che hanno spesso problemi di disciplina nelle loro classi possono arrivare a
credere di non essere adatti a lavorare con i bambini. Questo sentimento di inadeguatezza può portare al logoramento4 tanto i neoinsegnanti — specializzati e curricolari allo
stesso modo — e i supplenti, quanto i docenti con esperienza.5
Nell’insegnamento agli studenti con disabilità, soprattutto se hanno già alle spalle
una storia di insuccessi scolastici, è importante saperne gestire efficacemente il comportamento per ridurre al minimo le distrazioni e fare in modo che si concentrino sulle
attività didattiche. Poiché il loro senso di competenza è collegato all’immagine che
hanno di sé,6 quando hanno una bassa autostima nell’area scolastica, possono ricorrere
a mezzi diversi per attirare attenzione. Negli studenti con difficoltà, la ricerca di
attenzione è una delle principali cause di comportamenti problematici.7 Per esempio,
uno studente che ha difficoltà a comprendere e seguire le lezioni può emettere compor-
Difficoltà di apprendimento Edizioni Erickson Trento
Vol. 9, n. 1, ottobre 2003 (pp. 81-94)
ISSN 1123-928X
ISSN 0393–8859xxxx
81
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO
N. 1, OTTOBRE
2003
tamenti problematici per ottenere l’attenzione dell’insegnante. L’uso dell’analisi funzionale ha permesso agli insegnanti di capire che, se forniscono attenzione in risposta a un
comportamento problematico, è probabile che lo studente lo mantenga o lo aumenti.8 Di
conseguenza, per prevenire i comportamenti disturbanti, occorre individuarne la funzione e poi intervenire per ridurre le difficoltà e migliorare la prestazione dello studente.9
Ciò implica insegnare abilità di adattamento che possano essere generalizzate all’ambiente esterno.10
Rispetto ai comportamenti problematici causati dalla ricerca di attenzione, è
importante che l’insegnante minimizzi l’attenzione contingente fornita allo studente in
tale situazione.11 L’eliminazione di un comportamento inappropriato è un primo passo in
avanti nell’aiuto allo studente; quello successivo è motivarlo a comportarsi in maniera
appropriata;12 ma come?
La motivazione
La motivazione può essere intrinseca o estrinseca. Quella intrinseca si ha quando
la persona, nello svolgimento di un compito, ne trae autonomamente e interiormente una
soddisfazione: ad esempio, è gratificata dal riuscire a portare a termine con successo
l’attività, dal feedback fornito dal risultato, dall’acquisizione di conoscenze o abilità, dal
senso di padronanza. La motivazione estrinseca si ha quando la persona si impegna in un
certo comportamento per ottenere una conseguenza positiva fornita dall’esterno, ad
esempio ricevere un premio, lodi o la possibilità di svolgere attività gradite, come
giocare al computer.
Newby13 ha rilevato che i neoinsegnanti usano la motivazione estrinseca (per
esempio ricompense e gratificazioni) e i rinforzi più di ogni altra tecnica di gestione del
comportamento. Sebbene nell’immediato possano essere efficaci, nel lungo termine
presentano delle controindicazioni. Gli insegnanti di sostegno fanno ampio uso di
rinforzi estrinseci per via delle caratteristiche degli studenti con cui lavorano. Argyris14
descrive come le persone si sviluppino seguendo un continuum dall’immaturità alla
maturità emotiva: quando le persone sono giovani o immature, assumono una posizione
subordinata e sono perciò più dipendenti dagli altri. Questa dipendenza dagli altri è
conosciuta come locus of control esterno, molto frequente negli studenti con disabilità.15
I fallimenti ripetuti e un basso rendimento scolastico, insieme alle difficoltà di apprendimento, spesso portano a un senso di impotenza, per il quale gli studenti attribuiscono
i fallimenti a cause interne, come l’incapacità o la scarsa intelligenza, e i successi a
cause esterne, tipo la fortuna o la facilità del compito.16 Ne consegue che gli studenti con
difficoltà di apprendimento, rispetto ai compagni, sono spesso più dipendenti dagli
adulti.17 Gli insegnanti spesso utilizzano questi alti livelli di dipendenza degli studenti
82
fornendo rinforzi estrinseci per modificarne il comportamento, nella speranza che con il
tempo maturino e sviluppino una motivazione instrinseca.
Tradizionalmente, gli interventi sulla motivazione prevedono l’utilizzo di gratificazioni. Tuttavia, l’uso di ricompense esterne per il rinforzamento è stato oggetto di
numerose critiche.18 Scopo di questo articolo è chiarire i pro e i contro dell’uso delle
ricompense esterne, spiegarne i possibili effetti e fornire un modello di intervento sulla
motivazione che permetta agli insegnanti di valutarne e adeguarne l’uso a seconda dei
risultati degli studenti. L’obiettivo ultimo è che gli studenti facciano esperienze di
successo attraverso lo svolgimento di compiti che favoriscono il loro sviluppo tramite
una motivazione intrinseca forte.
Il rinforzamento
Ricercatori e teorici hanno dibattuto a lungo a favore e contro i rinforzi estrinseci.
Secondo Sprick e colleghi,19 ogni persona fa quello che è motivata a fare, e perciò
il nostro comportamento evidenzia la nostra motivazione; sulla base di questo principio
è possibile esaminare come le gratificazioni estrinseche influiscono sulla motivazione
intrinseca.
Le ricompense, sebbene apparentemente positive, non sempre costituiscono un
rinforzamento positivo. Maag20 evidenzia come la definizione di rinforzamento sia
spesso confusa. Il rinforzamento è un risultato, non un mezzo. Quando qualcosa è
rinforzante modifica la frequenza di un comportamento. Rinforzamento positivo significa
che qualcosa è stato aggiunto alle condizioni ambientali per causare il ripetersi di
un’azione; di conseguenza, quando gli insegnanti usano una ricompensa tentano di
rinforzare un comportamento desiderato. Il rinforzamento negativo si ha invece quando,
per modificare un comportamento, si sottrae un elemento sgradevole (ad esempio, un
compito).
È importante ricordare la differenza tra rinforzamento e punizione: il primo serve a
gratificare lo studente per avere emesso un certo comportamento (fornendogli qualcosa
di gradito o togliendogli qualcosa di sgradito) e a incentivarlo perché lo ripeta, mentre
la seconda serve a bloccare lo studente perché riduca o non emetta più quel comportamento. A seconda delle situazioni e dei casi individuali, una stessa cosa può agire da
rinforzo oppure da punizione, per cui per stabilire questa differenza occorre osservare il
comportamento dello studente. Ad esempio, se un insegnante fornisce approvazione
sociale in seguito a uno specifico comportamento, e lo studente lo ripete, la conseguenza
(approvazione sociale) ha agito da rinforzo positivo. Diversamente, se l’insegnante
fornisce approvazione sociale e lo studente non ripete il comportamento, la conseguenza
(approvazione sociale) ha agito da punizione.
83
N. 1, OTTOBRE
2003
Il potere dei rinforzi tangibili è evidente nel rilascio di dopamina nel cervello dei
primati che si aspettano l’arrivo delle loro ricompense preferite.21 Tuttavia, il modo in cui
il rinforzo viene ricevuto incide sui suoi possibili effetti motivazionali a lungo termine.
Premesso che ricevere un rinforzo è importante, l’efficacia di questo stimolo dipende sia
da come esso viene percepito sia dal corrispondente comportamento. Per esempio, un
insegnante che vuole rinforzare un certo comportamento può fornire un rinforzo tangibile specifico per quel comportamento. Tuttavia, se lo studente percepisce che il motivo
della ricompensa è un comportamento diverso, i risultati dell’intervento dell’insegnante
potrebbero non essere soddisfacenti. Inoltre, se lo studente ritiene che la ricompensa
non valga la pena di emettere il comportamento, è probabile che tale comportamento, di
fatto, non sarà rinforzato.22
La teoria sulle ricompense
Sebbene gli interventi psicoeducativi di modificazione del comportamento si ispirino
principalmente all’approccio comportamentale,23 recentemente altre teorie — come il
cognitivismo24 e il costruttivismo25 — hanno permesso di perfezionare le conoscenze e gli
interventi in quest’area, portando allo sviluppo di un approccio neocomportamentale, che
supera alcuni dei limiti dei metodi veterocomportamentali, e in particolare:26
– non sempre per rinforzare un comportamento è necessario utilizzare ricompense
tangibili: esse sono usate in maniera eccessiva;
– le ricompense sono inefficaci per risolvere i problemi di comportamento disadattivo;
– nel lungo termine, la dipendenza dalle ricompense può influire negativamente
sulla motivazione instrinseca e sull’autoregolazione;
– spesso, le ricompense specifiche per una situazione non possono essere generalizzate al di fuori della classe.
Secondo gli autori contrari all’uso delle ricompense,27 gli insegnanti dovrebbero
motivare gli studenti dando loro potere e autonomia attraverso attività e compiti per loro
significativi e interessanti. Al contrario, gli autori favorevoli all’uso di questi strumenti
affermano che essi sono necessari per l’apprendimento,28 perché — se utilizzati correttamente — servono a favorire e sviluppare la motivazione intriseca, a condizione che il
compito sia presentato come attività significativa.29
Il conflitto tra ricompensa estrinseca e motivazione intrinseca
Come abbiamo visto, a livello scientifico non c’è accordo sull’opportunità o meno
di utilizzare ricompense, poiché alcuni autori le ritengono efficaci mentre altri le
considerano inutili, se non addirittura controproducenti.
84
Argomentazioni contro le ricompense
A fronte di un ampio uso delle ricompense, i neoinsegnanti tendono a proporre
poche attività per sviluppare la fiducia in sé degli studenti tramite contenuti significativi. Newby30 ha rilevato che spiegare l’importanza di un compito aveva una relazione
abbastanza forte con la prestazione a quel compito, mentre l’uso di ricompense tangibili
aveva una correlazione negativa. In uno studio sui programmi di lettura, McQuillan31 ha
passato in rassegna vari metodi per incentivare gli studenti, rilevando che, sebbene in
cinque casi l’uso di ricompense tangibili portasse a risultati positivi, in altri cinque non
produceva miglioramenti significativi. Deci e colleghi32 hanno eseguito una metanalisi
su 128 studi che riguardavano l’uso di ricompense tangibili (gettoni o altro), rilevando
che il loro uso nel contesto di compiti che gli studenti (dalla scuola materna fino alle
superiori) trovavano interessanti aveva un effetto negativo sulla loro motivazione intrinseca. In altre parole, fornire ricompense tangibili per premiare la prestazione di studenti
che sono già motivati allo svolgimento di un compito riduce la possibilità che lo svolgano
quando tale ricompensa tangibile non viene fornita. Dall’altro lato, questi autori hanno
riscontrato che le lodi dell’insegnante, che rappresentano una ricompensa estrinseca,
favorivano la motivazione intrinseca. Secondo Eisenberger, Pierce, e Cameron,33 gli
effetti delle ricompense sulla motivazione intrinseca dipenderebbero dal modo in cui
esse vengono usate.
Argomentazioni a favore delle ricompense
Per molto tempo si è pensato che gli studenti con difficoltà avessero bisogno di un
maggiore sostegno estrinseco (cioè motivazione) per gli apprendimenti sia scolastici che
sociali. Tale ipotesi è confermata da Grolnick e Ryan,34 i quali, sulla base dei loro studi
condotti con alunni di scuola elementare, sono giunti alla conclusione che gli alunni con
difficoltà di apprendimento hanno un minore controllo interno sul loro comportamento
scolastico e hanno perciò un maggiore bisogno di controllo esterno, e di conseguenza di
motivazione estrinseca, per aumentare le probabilità che ripetano un comportamento
scolastico efficace.
Cameron e Pierce35 hanno presentato una delle argomentazioni più convincenti a
favore dell’uso delle ricompense. Nella loro metanalisi su 100 studi hanno infatti rilevato
che i soggetti che ricevevano ricompense mostravano una motivazione intrinseca più alta
di quella dei soggetti che non le avevano ricevute. Inoltre, hanno riscontrato che gli
studenti che ricevevano lodi verbali contingenti dimostravano una motivazione intrinseca,
misurata in base agli atteggiamenti e al tempo dedicato ai compiti, significativamente più
alta degli studenti che non le ricevevano. Questi autori hanno quindi concluso che fornire
gratificazioni (verbali e tangibili) non solo incrementa il comportamento desiderato, ma
non interferisce con la motivazione intrinseca verso le attività di scarso interesse.
85
N. 1, OTTOBRE
2003
La metanalisi di Cameron e Pierce è stata oggetto di critiche, soprattutto in
riferimento alla scelta degli studi passati in rassegna e all’analisi dei risultati.36 Senza
entrare nel merito di questioni metodologiche, rimane il fatto che c’è scarso consenso
sull’utilità delle ricompense estrinseche per rinforzare il comportamento a lungo termine e ciò invita a essere prudenti nel considerare i risultati delle metanalisi.37
Punti di accordo sull’uso delle ricompense
Sebbene il dibattito sull’opportunità o meno dell’uso di ricompense nell’educazione
sia ancora aperto, alcuni punti di consenso esistono. Ad esempio, Deci e Ryan,38 che più
volte hanno obiettato al loro uso, affermano: «Sebbene le ricompense tendano a essere
controllanti, il contesto all’interno del quale vengono utilizzate incide molto su come esse
vengono percepite e perciò su come influiscono sulla motivazione intrinseca» (p. 22).
Similmente, nella loro metanalisi, Deci e colleghi39 confermano che fornire gratificazioni influisce sulla motivazione intrinseca, poiché hanno rilevato che i rinforzi
verbali (feedback positivi) incidono positivamente su di essa e che, se utilizzati come
modalità di informazione piuttosto che di controllo, promuovono l’autonomia e la
competenza dello studente, favorendo la motivazione intrinseca. D’accordo con questi
autori, Eisenberger e colleghi40 affermano che «le ricompense possono diminuire,
aumentare, o non influire sulla motivazione intrinseca, e questo perché il loro effetto
dipende ampiamente da come l’insegnante le usa».
Uso efficace delle ricompense
Come abbiamo visto, la ricerca suggerisce che l’uso delle ricompense, se effettuato
nei contesti e con le modalità appropriate, può favorire lo sviluppo della motivazione
intrinseca nello svolgimento di un compito, e ciò implica che esse non vanno distribuite
come fossero caramelle. Gli effetti positivi delle lodi di un insegnante si possono rilevare
dal miglioramento della prestazione degli studenti con disabilità, che imparano come
ottenere l’approvazione dell’insegnante.41 Le lodi contingenti, tuttavia, non devono
necessariamente essere somministrate da sole; al contrario, può essere utile fornirle
insieme ad altri stimoli. In particolare, è importante che le lodi contingenti si focalizzino
sull’importanza del comportamento rinforzato. A questa gratificazione gli studenti
possono reagire con una motivazione estrinseca o intrinseca; in ogni caso, la lode verbale
dà allo studente l’opportunità di cogliere il valore intrinseco dell’attività.
Per utilizzare correttamente le gratificazioni, tangibili e non, è importante tenere
presente che la motivazione coinvolge più livelli ed elementi, intrinseci ed estrinseci,
come mostra lo schema presentato nella figura 1.
Ciò significa che ogni stimolo per promuovere la motivazione dello studente deve
considerare gli aspetti sia intrinseci che estrinseci. Ad esempio, mentre alcuni studenti
86
Motivazione intrinseca
Completamento del compito
Feedback fornito dai risultati
Acquisizione di conoscenze o abilità
Senso di padronanza
▼
Motivazione estrinseca
Lode
(approvazione
sociale)
Simboli
di rinforzo
Accesso
ad attività
gradite
Rinforzi
tangibili
Fig. 1 Tassonomia della motivazione.
trovano intrinsecamente rinforzante il fatto di rispettare i compagni, perché ciò permette
loro di mantenere le amicizie e di avere relazioni positive, altri non hanno lo stesso
impulso. Nel caso di questi studenti che sembrano non avere un rispetto spontaneo per
gli altri, è importante che gli insegnanti forniscano una spiegazione logica del perché il
rispetto sia desiderato e importante. Solo come ultima risorsa gli insegnanti dovrebbero
usare ricompense concrete, come per esempio un oggetto desiderato, in cambio di
comportamenti appropriati.
La compresenza di motivazione intrinseca ed estrinseca è evidente anche in altri
casi. Ad esempio, uno studente può essere intrinsecamente motivato a fermarsi dopo la
scuola per migliorare la lettura, perché così facendo ha la possibilità di lavorare da solo
con il docente su specifiche abilità, e allo stesso tempo può trovare piacevole il rinforzo
estrinseco di passare del tempo a parlare con l’insegnante di argomenti diversi da quelli
solitamente trattati in classe. Per sapere cosa motiva maggiormente lo studente è
87
N. 1, OTTOBRE
2003
opportuna un’analisi funzionale: per esempio, se lo studente che sta imparando a leggere
è realmente motivato intrinsecamente dall’apprendimento di questa abilità, il rinforzo
estrinseco del tempo passato con l’insegnante sarà secondario e lo studente si impegnerà
anche con un insegnante diverso. Al contrario, se lo studente è motivato soprattutto dalla
possibilità di trascorrere del tempo con quell’insegnante, con un altro potrà mostrare
una flessione delle prestazioni.
Se l’analisi funzionale indica che lo studente non è motivato intrinsecamente, l’uso
di ricompense estrinseche è solo un primo passo nella costruzione della motivazione
intrinseca; contemporaneamente, l’insegnante dovrà sottolineare l’importanza del comportamento obiettivo e fornire lodi contingenti. Infatti, nelle prime fasi di apprendimento di un comportamento, è importante che lo studente associ ad esso le lodi verbali. Lo
scopo è che alla fine lo studente generalizzi l’importanza del rinforzo estrinseco in
quanto collegato a un comportamento desiderato e ne aumenti la frequenza. Quando
cerca di rinforzare un comportamento, è necessario che l’insegnante evidenzi l’azione
dello studente e non la ricompensa. A mano a mano che la motivazione intrinseca dello
studente aumenta, l’insegnante riduce progressivamente la somministrazione di ricompense concrete ma continua a usare le lodi verbali.
Ricompense eque per tutti gli studenti
Le ricompense devono essere eque sotto due profili. Infatti, gli studenti valutano la
ricompensa che ricevono non solo rispetto a quella fornita ai compagni con uguali
prestazioni, ma anche rispetto ai requisiti e all’impegno necessari per svolgere il
compito in questione. La teoria dell’equità di Adams42 spiega come le persone si
aspettino equità nelle ricompense: quando esse non sono appropriate rispetto all’impegno o alla capacità necessari per svolgere un compito, si rischia che siano controproducenti e scoraggino, anziché incentivare, la prestazione dello studente. Se l’insegnante
non fornisce una ricompensa allettante, lo studente può cercare altre fonti di gratificazione o rifiutarsi di svolgere il compito.
Sebbene gli adulti riconoscano che l’equità non sempre corrisponde all’ uguaglianza, è noto che i bambini fanno fatica a comprendere e accettare gli adattamenti per le
differenze individuali.43 Nicholls44 descrive come, a mano a mano che gli studenti
comprendono meglio le differenze individuali, si rendono conto di come i diversi livelli
di capacità e impegno individuali concorrano in maniera distinta ai risultati della
prestazione. Nelle classi inclusive, dove necessariamente le aspettative e il rendimento
degli studenti sono diversi, è importante che gli insegnanti evidenzino sistematicamente
il concetto di equità, poiché tutti gli studenti — con e senza disabilità — hanno bisogno
di ricevere gratificazioni eque. Ad esempio, è utile che, nella valutazione, l’insegnante
tenga conto dei progressi individuali compiuti dal singolo studente e che informi la
88
classe al riguardo; diversamente, si rischia che, se lo studente confronta le proprie
prestazioni e valutazioni con quelle dei compagni, pensi che un compagno di classe stia
ricevando ricompense maggiori o migliori per la stessa prestazione, e quindi si senta
frustrato e torteggiato. Per esempio, la madre di un bambino con disabilità che frequentava una classe di scuola materna composta di venti alunni aveva consegnato all’insegnante un sacchetto di macchinine, da consegnare al figlio — una alla volta — alla fine
di ogni settimana in cui si comportava bene. Poiché ai compagni tutto questo non era
stato spiegato, essi si erano convinti che le macchinine venissero date a ogni bambino
che si comportava bene. Dopo alcune settimane, i bambini e i loro genitori avevano
iniziato ad arrabbiarsi perché questo bambino riceveva dei premi, mentre agli altri
venivano fornite solo lodi verbali. Senza volerlo, l’insegnante aveva tolto efficacia
all’incentivo (la lode verbale) attraverso l’adozione di una ricompensa tangibile per un
bambino e non per tutta la classe.
Come usare le ricompense?
Perché le ricompense siano efficaci, è necessario che l’insegnante, nel fornirle,
spieghi cosa sta facendo e perché. Le ricompense dovrebbero essere utilizzate solo come
«simbolo» del comportamento, per cui in primo luogo occorre presentare il compito (ad
esempio, risolvere un problema matematico), chiarirne la rilevanza e la significatività
(ad esempio, imparare a scegliere l’acquisto più conveniente) e illustrare le ricompense
e le contingenze (esempio, lo studente riceverà un A per ogni problema svolto). Secondo
Kohn,45 la somministrazione delle ricompense va effettuata seguendo alcuni principi:
1.
2.
3.
4.
definire gli obiettivi dell’attività;
mettersi nei panni dello studente;
stabilire se la ricompensa è adeguata a motivare l’azione;
alle ricompense preferire, se possibile, mezzi intrinsecamente motivanti.
Le prime due linee guida sono facili da applicare, mentre le ultime due sono
problematiche perché è difficile determinare se una persona sia motivata intrinsecamente o estrinsecamente. Sprick e colleghi46 evidenziano come le ricompense perdano
di significato quando il compito è molto facile e lo stesso succede quando uno studente
è già intrinsecamente motivato. È illogico, ad esempio, dare una ricompensa, tipo un
giocattolino, a un bambino che è sempre tranquillo perché stia buono: la ricompensa non
fa niente ai fini dell’azione. Pare addirittura che premiare uno studente che non ha
bisogno di rinforzi estrinseci di fatto finisca con il disincentivarlo.
Occorre inoltre ricordare che, con il tempo, l’efficacia delle ricompense, così come
della soddisfazione intrinseca, si affievolisce, per cui è importante fornire allo studente
stimoli e sfide nuove.
89
N. 1, OTTOBRE
2003
Nonostante i dibattiti su aspetti particolari dell’uso delle ricompense, la ricerca mostra
non soltanto che le ricompense possono essere efficaci per ottenere risultati a breve termine,
ma possono anche aiutare a costruire la motivazione intrinseca dello studente, specie quello
con difficoltà. Le lodi verbali, per esempio, gli sono utili, oltre che per motivarlo a emettere
un comportamento, anche per sviluppare e mantenere un controllo interno.
Gli effetti della somministrazione di ricompense sono schematizzati nella figura 2,
che mostra come, per eseguire un compito, una persona motivata investe le sue capacità
e il suo impegno. Il risultato positivo della prestazione viene quindi rinforzato estrinsecamente o intrinsecamente: se lo uno studente è motivato intrinsecamente, probabilmente ripeterà la sua prestazione nei compiti futuri; se al contrario ha una motivazione
Motivazione intrinseca
▼
▼
Impegno
Contesto
Percepita
come intrinseca
▼
▼
▼
{
Capacità
Risultato
Gratificazione
da parte
dell’insegnante
▼ ▼ ▼
Motivazione:
inizio dell’attività
▼
Percepita
come estrinseca
▼
▼
▼
Lo studente è soddisfatto
Sì
Equità
La ricompensa No
è appropriata
rispetto alla
prestazione?
La ricompensa
è appropriata
rispetto a quella ricevuta dai
compagni?
▼
Implicazioni per gli insegnanti
Lo studente
è deluso e la
motivazione
si estingue
Fig. 2 Modello motivazionale (la gratificazione da parte dell’insegnante è la stessa della figura 1).
90
estrinseca, confronterà la sua ricompensa con quella degli altri studenti. Se ritiene che
la ricompensa sia equa, sarà soddisfatto e probabilmente ripeterà la prestazione in
compiti futuri; altrimenti, cioè se ha l’impressione che la ricompensa non sia equa
rispetto a quelle fornite ai compagni, deciderà che non varrà la pena di ripetere il
compito. Inoltre, determinerà se il compito la meritava o meno: anche se la ricompensa
è equa, ma non è adeguata all’impegno richiesto dal compito, lo studente può comunque
concludere che non vale la pena di sforzarsi per completare il compito e perciò non
ripetere la prestazione in compiti futuri.
Il modello motivazionale proposto (si veda la figura 2) presenta le possibili percezioni
e reazioni di studente e insegnante all’uso dei rinforzi. Questo modello può aiutare gli
insegnanti nell’analisi funzionale, poiché permette di stabilire la ragione dei comportamenti dello studente e quindi di individuare interventi psicoeducativi positivi. Se l’insegnante rileva che un comportamento è mantenuto da una gratificazione estrinseca, può
intervenire — per mantenerlo o ridurlo, a seconda se è appropriato o meno — attraverso
l’uso di lodi verbali e ricompense tangibili. Diversamente, se per un comportamento non
si riesce a identificare una precisa gratificazione estrinseca, si agirà diversamente a
seconda che il comportamento sia desiderabile o inappropriato: nel primo caso, è opportuno limitarsi a osservarlo regolarmente senza intervenire; nel secondo, occorrerà insegnare allo studente un comportamento positivo alternativo, spiegandone le ragioni.
In conclusione, vogliamo evidenziare come le ricompense costituiscano uno strumento preziosissimo nell’educazione, specie degli studenti con difficoltà. Abbiamo visto,
tuttavia, come sia necessario, affinché siano realmente efficaci, saperle gestire correttamente. È quindi fondamentale che gli insegnanti conoscano le modalità per usare le lodi
verbali e gli altri metodi per aumentare la motivazione all’apprendimento e alla prestazione, in maniera utile allo sviluppo degli studenti nel breve e nel lungo termine, poiché
questo significa dare a tutti gli studenti la possibilità di esprimere al massimo le loro abilità.
Titolo originale
Using rewards to teach students with disabilities: implications for motivation. Tratto da «Remedial
and Special Education», vol. 24, n. 2, 2003. © Pro-ed. Pubblicato con il permesso dell’Editore.
Traduzione italiana di Erminia Ricci.
Bibliografia
2
1
Hamill L. e Everington C. (2002), Teaching
students with moderate to severe disabilities: An
applied approach for inclusive environments,
Upper Saddle River, NJ, Merrill.
Veenman S. (1984), Perceived problems
of beginning teachers, «Review of Educational Research», vol. 54, pp. 143-178.
3
Billingsley B.S. (1993), Teacher retention and attrition in special and general
91
N. 1, OTTOBRE
2003
education: A critical review of the literature,
«The Journal of Special Education», vol. 27,
pp. 137-174.
forcing effects of the content of verbal attention,
«Journal of Applied Behavior Analysis», vol.
29, pp. 235-238.
4
12
Billingsley B.S. e Cross L.H. (1991), Teachers’ decisions to transfer from special to general education, «The Journal of Special Education», vol. 24, pp. 496-511.
5
Brownell M.T., Smith S., McNellis L. e
Miller M.D. (1997), Attrition in special education: Why teachers leave the classroom and
where they go, «Exceptionality», vol. 7, pp.
143-155.
6
Deci E.L., Hodges R., Pierson L. e Tomassone J. (1992), Autonomy and competence as
motivational factors in students with learning
disabilities and emotional handicaps, «Journal
of Learning Disabilities», vol. 25, pp. 457-471.
7
Cipani E. (1998), Three behavioral functions of classroom noncompliance: Diagnostic
and treatment implications, «Focus on Autism
and Other Developmental Disabilities», vol.
13, pp. 66-72.
8
Iwata B., Dorsey M., Slifer K., Bauman K.
e Richman G. (1982), Toward a functional
analysis of self-injury, «Analysis and Intervention in Developmental Disabilities», vol. 2,
pp. 3-20.
Mace F.C., Page T.L, Ivancic M.T. e O’Brien S.
(1986), Analysis of environmental determinants
of aggression and disruption in mentally
retarded children, «Applied Research in Mental
Retardation», vol. 7, pp. 203-221.
9
Snell M.E. e Brown F. (2000), Instruction of
students with severe disabilities, Upper Saddle
River, NJ, Merrill.
Grossman H. (1990), Trouble-free teaching:
Solutions to behavior problems in the classrooms,
Mountain View, CA, Mayfield.
13
Newby T.J. (1991), Classroom motivation:
Strategies of first-year teachers, «Journal of
Educational Psychology», vol. 83, pp. 195200.
14 Argyris C. (1957), Personality and organization, New York, Harper & Row.
15
Lewis S.K. e Lawrence-Patterson E.L.
(1989), Locus of control of children with learning disabilities and perceived locus of control
by significant others, «Journal of Learning Disabilities», vol. 22, pp. 155-157.
16
Dweck C.S. (2000), Teorie del Sé: Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo, Trento, Erickson.
Dweck C.S. e Elliott E.S. (1983), Achievement
motivation. In P. Mussen e E. M. Hetherington
(a cura di), Handbook of child psychology: Vol.
4. Socialization, personality, and social development, New York, Wiley, pp. 643-691.
Settle S.A. e Milich R. (1999), Social persistence following failure in boys and girls with LD,
«Journal of Learning Disabilities», vol. 32, pp.
201-212.
17
Chapman J.W. (1989), Learning disabled
children’s self-concepts, «Review of Educational Research», vol. 58, pp. 347-171.
18 Kohn A. (1995), Discipline is the problem,
not the solution, «Learning», vol. 24, n. 3, p. 34.
10
Carr E.G., Dunlap G., Horner R.H., Koegel R.L., Turnbull A.R, Sailor W. et al. (2002),
Positive behavior support: Evolution of an applied science, «Journal of Positive Behavior
Interventions», vol. 4, pp. 4-16.
Lepper M.R., Kearney M. e Drake M. (1996),
Intrinsic motivation and extrinsic rewards: A
commentary on Cameron and Pierce’s metaanalysis, «Review of Educational Research»,
vol. 66, pp. 1-4.
11
Ryan R.M. e Deci E.L. (1996), When paradigms
clash: Comments on Cameron and Pierce’s claim
Fisher W.W., Ninness H.A.C., Piazza C.C.
e Oweri-DeSchryver J.S. (1996), On the rein-
92
that rewards do not undermine intrinsic
motivation, «Review of Educational Research»,
vol. 66, pp. 33-38.
29
19
30
Sprick R., Garrison M. e Howard L. (1998),
Champs: A proactive and positive approach to
classroom management, Longmont, CO, Sopris West.
McNinch G.W. (1997), Earning by learning:
Changing attitudes and habits in reading, «Reading Horizons», vol. 37, pp. 186-194.
Newby T.J. (1991), op. cit.
31 McQuillan J. (1997), The effects of incentives on reading, «Reading Research and Instruction», vol. 36, pp. 111-125.
20
Maag J.W. (2001), Rewarded by punishment: Reflections on the disuse of positive reinforcement in schools, «Exceptional Children»,
vol. 67, pp. 173-186.
21
Schultz W., Tremblay L. e Hollerman J.R.
(2000), Rewards processing in primate orbitofrontal cortex and basal ganglia, «Cerebral
Cortex», vol. 10, pp. 272-283.
32
Deci E.L., Koestner R. e Ryan R.M. (1999),
A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic
motivation, «Psychological Bulletin», vol. 125,
pp. 627-668.
33
Schultz W., Tremblay L. e Hollerman J.R.
(2000), op. cit.
Eisenberger R., Pierce W.D. e Cameron J.
(1999), Effects of reward on intrinsic motivation – negative, neutral, and positive: Comment
on Deci, Koestner, and Ryan, «Psychological
Bulletin», vol. 125, pp. 677-691.
23
Bondy E., Ross D.D., Sindelar P.T. e Griffin C. (1995), Elementary and special educators learning to work together: Team building
processes, «Teacher Education and Special
Education», vol. 18, pp. 91-102.
34
24
35
22
Cook D.A. (1993), Behaviorism evolves,
«Educational Technology», vol. 33, n. 10, pp.
62-77.
25
Richardson V. (1996), From behaviorism to
constructivism in teacher education, «Teacher
Education and Special Education», vol. 19,
pp. 263-271.
26
Palardy M.J. (1988), Behaviorism: An approach to more effective discipline?, «Teacher
Educator», vol. 24, pp. 10-15.
Palardy M. (1997), 15 strategies for motivating students, «Principal», vol. 76, n. 4, pp.
20-22.
27 Vander Will J. (1996), Beyond stickers and
popcorn parties, «Dimensions of Early Childhood», vol. 24, pp. 17-20.
28
Sprinthall N.A., Sprinthall R.C. e Oja S.N.
(1998), Educational psychology: A developmental approach, New York, McGraw-Hill.
Grolnick W.S. e Ryan R.M. (1990), Selfperceptions, motivation, and adjustments in
children with learning disabilities: A multiple
group comparison study, «Journal of Learning
Disabilities», vol. 23, pp. 177-184.
Cameron J. e Pierce W.D. (1994), Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A
meta-analysis, «Review of Educational Research», vol. 64, pp. 363-423.
36
Lepper M.R., Kearney M. e Drake M.
(1996), op. cit.
Ryan R.M. e Deci E.L. (1996), op. cit.
37
Lepper M.R., Henderlong J. e Gringas I.
(1999), Understanding the effects of extrinsic
rewards on intrinsic motivation –␣ uses and abuses of meta-analysis: Comment on Deci, Koestner, and Ryan, «Psychological Bulletin», vol.
125, pp. 669-676.
38
Deci E.L. e Ryan R.M. (1992), The initiation
and regulation of intrinsically motivated learning and achievement. In A. Boggiano e T. Pittman (a cura di), Achievement and motivation: A
social developmental perspective, Cambridge, UK,
Cambridge University Press, pp. 9-36.
93
N. 1, OTTOBRE
2003
39
Deci E.L., Koestner R. e Ryan R.M. (1999),
op. cit.
40
Eisenberger R., Pierce W.D. e Cameron J.
(1999), op. cit.
41
Alber S.R., Heward W.L. e Hippler B.J.
(1999), Teaching middle school students with
learning disabilities to recruit positive teacher
attention, «Exceptional Children», vol. 65, pp.
253-270.
42
Adams J.S. (1963), Toward an understanding of inequality, «Journal of Abnormal and
Social Psychology», vol. 67, pp. 422-436.
43
Lerner M.J. (1974), The justice motive:
‘Equity’ and ‘parity’ among children, «Journal
of Personality and Social Psychology», vol. 29,
pp. 539-550.
44
Nicholls J.G. (1978), The development of
the concepts of effort and ability, perception of
academic attainment, and the understanding
that difficult tasks require more ability, «Child
Development», vol. 49, pp. 800-814.
Nicholls J.G. (1992), The general and the specific in the development and expression of achievement motivation. In G.C. Roberts (a cura di),
Motivation in sport and exercise, Champaign,
IL, Human Kinetics, pp. 31-56.
45
Kohn A. (1999), Punished by rewards: The
trouble with gold stars, incentive plans, A’s,
praise, and other bribes, Boston, Houghton
Mifflin.
46
Sprick R., Garrison M. e Howard L. (1998),
op. cit.
SULLO STESSO TEMA
Ford M.E. (1996), Stimolare la motivazione e il senso di autoefficacia nell’apprendimento,
«Difficoltà di Apprendimento», vol. 1, n. 4.
Cornoldi C. (1996), Componenti emotive, motivazionali e metacognitive nell’apprendimento, «Difficoltà di Apprendimento», vol. 1, n. 4.
Okolo C.M. (1997), Stimolare la motivazione all’apprendimento: alcune strategie per gli
alunni con difficoltà, «Difficoltà di Apprendimento», vol. 2, n. 4.
Alber S.R. e Heward W.L. (1997), Le «trappole» comportamentali: catturare l’alunno difficile
attraverso i suoi interessi, «Difficoltà di Apprendimento», vol. 2, n. 4.
Rosati M. e Vio C. (1997), Motivazione scolastica e immagine di sé, «Difficoltà di Apprendimento», vol. 3, n. 1.
Zanobini M. (2000), Motivazione, autostima e rendimento nel passaggio dalla scuola elementare alla media, «Psicologia dell’Educazione e della Formazione», vol. 2, n. 1.
Audrey Hokoda A. e Fincham F.D. (2000), Origini familiari degli schemi motivazionali di impotenza e di padronanza nei bambini, «Psicologia dell’Educazione e della Formazione», vol. 2, n. 2.
Gentile M. (2000), Concezioni di intelligenza, sviluppo motivazionale e apprendimento,
«Psicologia dell’Educazione e della Formazione», vol. 2, n. 3.
Moè A. et al. (2002), Motivazione ad apprendere e successo scolastico: misurazione e
relazioni tra variabili in bambini di scuola elementare, «Psicologia dell’Educazione e della
Formazione», vol. 4, n. 3.
Zanobini M. (2003), Autostima e motivazione in alunni con scarsi risultati scolastici: riflessione
sul passaggio dalla quinta elementare alla prima media alla luce di un modello dinamico,
«Psicologia dell’Educazione e della Formazione», vol. 5, n. 1.
Cipani E. (2000), Un sistema di diagnosi comportamentale per l’intervento sui comportamenti problema gravi, «Handicap Grave», vol. 1, n. 2.
94

L`uso efficace delle gratificazioni nell`insegnamento agli studenti con

Transcript

Documenti analoghi

betagraf - 25.9 - Mecca Viaggi e Vacanze

Turandot - Aldo Bernardi

Autorizzazione al prestito di software Microsoft

Diritto dei contratti commerciali internazionali

lettera di malleveria - Biblioteca Apostolica Vaticana

ELENCO LIBRI DI TESTO ANNO SCOLASTICO 2016 /2017 I MEDIA

Storia della musica 2 - Dipartimento di Musicologia

Adagio - Lazzari

Alcuni principi di metodo per l`azione in classe