Linguaggio e scrittura Bruna Molteni

Linguaggio e scrittura
Bruna Molteni
Definizioni
Linguaggio
Sistema di comunicazione vocale-acustico tra individui capace di
trasmettere informazioni, veicolate mediante un sistema di simboli
finiti arbitrari (parole)combinati in accordo alle regole della
grammatica(morfo-sintassi)
Le informazioni trasmesse sono solo una parte del prodotto
terminale di un processo che elabora la percezione sensoriale, i
concetti, i sentimenti e le emozioni, le idee e i pensieri, in un
contenuto che implica la successione temporale.
Funzione innata, biologicamente determinata, dipende dalla
maturazione biologica e psichica e da componenti ambientali
Si sviluppa in modo progressivo e simile in tutte le culture ed ha una
storia antica come quella dell’uomo.
Scrittura
Sistema di comunicazione grafica tra individui capace di trasmettere
informazioni, veicolate mediante un sistema di simboli finiti arbitrari
(simboli o grafemi)combinati in accordo alle regole della
grammatica(morfo-sintassi)
Le informazioni trasmesse sono solo una parte del prodotto
terminale di un processo che elabora la percezione sensoriale, i
concetti, i sentimenti e le emozioni, le idee e i pensieri, in un
contenuto che implica la successione temporale.
Funzione appresa, non geneticamente trasmessa,ma dipende dalla
maturazione biologica e psichica e da componenti ambientali
Si sviluppa in modo non naturale e diverso nelle varie culture ed ha
una storia recente rispetto alla storia del’uomo
LINGUAGGIO
SCRITTURA
SISTEMA
Acustico-vocale
grafico
SCOPI
Trasmissione informazioni
Trasmissione informazioni
MEZZI
Simboli arbitrari
(parole/gesti) ordinati con
regole (morfo-sintassi)
Simboli arbitrari (simboli
iconografici o grafemi)
ordinati con regole (morfosintassi)
CONTENUTI
Concetti, idee, sentimenti,
emozioni
Concetti, idee, sentimenti,
emozioni
ORIGINE
Biologica, innata
Culturale, appresa
FATTORI
DETERMINANTI
Maturazione neuropsichica e Maturazione neuropsichica e
fattori ambientali
fattori ambientali
STORIA
Antica come l’uomo,
evoluzione naturale e
analoga nelle varie culture
Recente, diversa nelle varie
culture
Linguaggio: fattori che
determinano lo sviluppo
Predisposizione geneticamente determinata
maturazione biologica e psichica
Linguaggio
Fattori interazionali
Fattori sociali
La “funzione” comunicativa precede la
“struttura” linguistica
Scrittura: fattori che
determinano lo sviluppo
esposizione culturale
maturazione biologica e psichica
Scrittura
Fattori interazionali
Fattori sociali
La “funzione” comunicativa diventa nel
corso dell’apprendimento sempre più
rilevante
Tipi di scrittura:
Pittografici o ideografici (es.cinese): 1 simbolo = 1
parola, non necessaria consapevolezza fonologica,
grande carico di memoria
Sillabici (es.giapponese): 1 simbolo = 1 sillaba,
minor carico di memoria, necessaria una
consapevolezza fonologica
Alfabetici (es. italiano, inglese): 1 simbolo = 1
fonema (+/-), minor carico memoria, necessaria
buona consapevolezza fonologica.
Rapporti tra linguaggio e
scrittura nello sviluppo tipico
Ap
Mp
Mp=motor speech center
Ap= acustic speech center
Linee rosse= flusso d’informazioni tra aree perisilviane del linguaggio
Linee blu = connessioni parallele divergenti dall’area di Wernicke alle aree parasilviane
acustiche, visive, tattili e dell’immaginazione
Linee gialle= connessioni parallele convergenti dalle aree para-silviane acustiche, visive,
tattili e dell’immaginazione motoria con area di Broca
Linee nere = connessioni tra le aree dell’immaginazione
Basi neurologiche e
neuropsicologiche comuni
La scrittura, così come la lettura, è un processo
linguistico e condivide con il linguaggio molti aspetti
che sottendono basi biologiche comuni: competenze
fonologiche e metafonologiche, memoria di lavoro
fonologica, capacità prassiche, organizzazione
spazio-temporale ecc.
Ancor più della lettura la scrittura è un processo
comunicativo attivo avendo come come scopo
principale la trasmissione di idee, pensieri, emozioni.
Modelli di apprendimento Lettoscrittura
Come per la lettura i modelli più recenti di
tipo connessionista considerano i domini
fonologico, ortografico e semantico come
strettamente interattivi: per scrivere si
deve operare una mappatura tra parole
udite/pensate (fonologia), parole scritte
(ortografia) e idee/pensieri/emozioni da
esprimere (semantica e pragmatica)
MODELLI DI APPRENDIMENTO LETTURA
APPROCCIO MODULARE
APPROCCIO COGNITIVISTA
(Doppio accesso-Sartori e Job 1983,
(modello a stadi-Frith 1985)
Caste &Coltheart 1993)
PAROLA SCRITTA
STADIO LOGOGRAFICO
STADIO ALFABETICO
Sistema di analisi
visiva
analisi fonologica
STADIO ORTOGRAFICO analisi sub lessicale
analisi lessicale
Lessico di entrata
visivo
Sistema semantico
Lessico di uscita
fonologico
Buffer fonemico
PAROLA LETTA
Conversione
Segno scrittosuono
MODELLI DI APPRENDIMENTO LETTURA
APPROCCIO CONNESSIONISTA
( Plaunt 1997, Bishop & Snowling 2004)
CONTESTO
grammatica
Capacità
discorsive
semantica
ortografia
fonologia
MODELLI DI APPRENDIMENTO
SCRITTURA
Dettato
Scrittura spontanea
discriminazione fonemica
Competenze espositive
analisi fonemica
Recupero lessicale
e sintattico
Associazione
fonemi-grafemi
Recupero
Forme ortografiche
Recupero
allografico
Recupero pattern
Grafo-motori
Efficienza neuromotoria
Competenza di trascrizione
e revisione
Recupero convenzioni
Linguaggio scritto
MODELLI DI APPRENDIMENTO
SCRITTURA
Dettato: come per la lettura le fasi iniziali riguardano la discriminazione,
l’analisi fonemica, l’associazione grafema-fonema e il recupero delle forme
ortografiche, fondamentale questo per scrivere parole omofone non omografe,
equivalente di leggere parole irregolare attraverso un processo lessicale.
discriminazione fonemica
analisi fonemica
Associazione
fonemi-grafemi
Recupero
Forme ortografiche
Recupero
allografico
Recupero pattern
Grafo-motori
Efficienza neuromotoria
disortografia “fonologica”
disortografia “superficiale”
MODELLI DI APPRENDIMENTO
SCRITTURA
Scrittura spontanea: il bambino deve essere in grado di effettuare
autonomamente il recupero lessicale, analizzare la sequenza fonemica,
mantenerla in memoria il tempo sufficiente per consentire il recupero della forma
grafica e di eseguire l’atto motorio.
Competenze espositive
analisi fonemica
Recupero lessicale
e sintattico
Competenza di trascrizione
e revisione
Associazione
fonemi-grafemi
Recupero
Forme ortografiche
Recupero
allografico
Recupero pattern
Grafo-motori
Efficienza neuromotoria
Recupero convenzioni
Linguaggio scritto
Rapporti tra Linguaggio e
Scrittura nelle diverse fasi di
apprendimento
Tutti i bambini che hanno difficoltà di scrittura hanno competenze
linguistiche fragili, non sempre a causa di un disturbo
“specifico” ma spesso per ridotta esperienza scolastica,
differenze culturali o transitori problemi emozionali.
E’ evidente che i rapporti tra Linguaggio e Scrittura saranno
diversi a seconda della fase evolutiva del bambino e del
compito da svolgere. Diverse saranno le competenze richieste
per copiare, scrivere sotto dettatura o scrivere
spontaneamente.
Nelle prime fasi di apprendimento sono fondamentali le
competenze fonologiche: discriminare suoni diversi, saperli
classificare e manipolare, disporre di una sufficiente memoria
di lavoro fonologica per poter mantenere una sequenza di
suoni in mente e poterli programmare nella corretta sequenza
spazio-temporale.
Ben diverse le competenze linguistiche richieste nelle fasi più
avanzate di apprendimento. E’ proprio in queste fasi che
possono comparire difficoltà linguistiche precedentemente non
evidenziate.
Durante la scuola materna spesso vengono segnalati bambini con
disturbi fonetico-fonologici ma spesso vengono misconosciute
eventuali difficoltà lessicali o morfo-sintattiche, se non
rilevanti, e se non accompagnate da disturbi fonologici.
Rapporti tra DSL e DSA :
comorbidità o espressioni della
stessa patologia?
DSL e DSA: somiglianze
La > parte dei DSA presenta in gradi diversi deficit linguistici a
livello fonologico, lessicale, sintattico e di memoria di lavoro
fonologica come la > parte di bambini DSL
Circa il 30% di bambini con DSL presenta difficoltà di
apprendimento della lettura e scrittura sia nel breve che nel
lungo termine (ma spesso negli studi sono considerati insieme
bambini con disturbi fonetico-fonologici isolati e bambini con Disturbi
globali del linguaggio).
Spesso all’interno di stesse famiglie si trovano casi di DSL e di DSA
Ipotesi: DSA e DSL espressioni dello stesso disturbo di diversa
gravità?
Ma come si spiegano i casi di DSL e di DSA che non si associano?
Vellutino 1979, Tomblin et al.1982, Aram et al.1984, Stark & Talla 1988, Catts 1993, MacArthur et al.2000, ContiRamsden et al.2001, Bishop & Snowling 2004, Pennington 2006, Pennington & Bishop 2009,)
DSL e DSA: somiglianze
Bambini piccoli con storia familiare di dislessia presentano
spesso ritardo di linguaggio suggerendo una
sovrapposizione fenotipica ed etiologica.
Tutto ciò ha portato molti autori a considerarli come un
continuum di patologie piuttosto che come patologie
distinte
Tuttavia un modello unidimensionale non è adeguato a
spiegare la relazione tra DSL e Dislessia
Molti lavori portano convergono sulla necessità di
considerare non solo aspetti fonologici del linguaggio
Livelli di causalità
Bishop&Snowling 2004
geni
EZIOLOGIA
Corteccia
Frontale
NEUROPSICOLOGIA
Funzioni F
COMPORTAMENTO
Motricità
Corteccia
Temporale
Funzioni T
Corteccia
Parietale
Funzioni P
Corteccia
Occipitale
Funzioni O
Integrazione Perce
Lettura
Linguaggio
zione
VM
scrittura
AMBIENTE
NEUROBIOLOGIA
DSL, DFF e DSA: evidenze di
comorbidità
Overlap etiologico e cognitivo ma non perfetto
Sono disordini complessi e multifattoriali non
solo per la loro etiologia genetica e
ambientale ma anche per i loro fattori
cognitivi: competenze fonologiche, memoria
fonologica di lavoro, processazione rapida.
Ogni disturbo sembra l’espressione di una
specifica costellazione di deficit sottostanti.
Ogni deficit isolato assume rilevanza clinica
solo se associato ad altri deficit.
Overlap etiologico
Loci genetici identificati come a rischio per
DSA e DFF (studi di linkage 1p34-36,
3p12q13, 6p22, 15q21)
Fisher & DeFries 2002 Stein et al. 2004; Smith et al.2005)
Overlap e differenze cognitive
Tutti i disturbi mostrano evidenze di deficit delle
competenze fonologiche.
Bambini con DSL e con DSA possono presentare deficit di
processazione rapida di stimoli uditivi
Bambini con DFF isolato non presentano generalmente
deficit di denominazione rapida che si ritrovano spesso
sia nei DSL che nei DSA
Bambini con DSL e DSA presentano spesso deficit di
memoria fonologica
Bambini con DSL presentano deficit sintattici
I deficit di rappresentazione fonologica sembrano essere
presenti sia nei DSL che nei DSA ma devono interagire
con altri deficit cognitivi (memoria fonologica, lessico,
sintassi, processazione rapida) perché si determini un
disturbo.
Classificazione dei DSL (Chilosi, Cipriani)
– Disturbo fonologico isolato
– Disturbo specifico espressivo
•Ritardo specifico espressivo
•Disturbo specifico espressivo
– Disturbo specifico misto ( recettivo-espressivo )
• Incidenza: dipende dall’età!
– 15% a 24 mesi
– 3% a 5 anni
DSL-DSA
Disturbi fonetici isolati: non determinano generalmente
disturbi di letto-scrittura rilevanti
Disturbi fonetico-fonologici persistenti: difficoltà di
decodifica/ricodifica letto-scrittura
DSL espressivi globali (ff+ lessicale + morfo-sintattico
espressivo): disturbi di letto-scrittura sia nel processo di
decodifica/ricodifica sia di produzione morfo-sintattica, a
volte di comprensione
DSL misto, espressivo-recettivo, globale: disturbi di lettoscrittura sia nel processo di decodifica/ricodifica sia di
produzione morfo-sintattica sia di comprensione.
DSA di lettura-scrittura e DSL presentano
fattori genetici e cognitivi parzialmente
condivisi e parzialmente distinti.
Un disturbo dello sviluppo come la Dislessia è
il prodotto finale dell’interazione tra fattori di
rischio cognitivi multipli, alcuni dei quali
sono condivisi con altri disordini dello
sviluppo come il DSL.
I bambini con DSL presentano quasi
costantemente difficoltà di scrittura e di
comprensione dei testi anche nelle fasi
avanzate di scolarizzazione
Valutazione delle competenze
linguistiche orali in età scolare
Lessicali:
Recettive:
da valutare non solo con test di vocabolario
ma con prove che sondino la comprensione di lessico
specifico (matematico, quantificatori, avverbi, spaziotemporali)
Espressive:da valutare token, type, recupero
lessicale, capacità di apprendere parole nuove
Valutazione delle competenze
linguistiche orali in età scolare
Morfo-sintattiche:
Recettive: spesso bambini producono frasi che non sono ancora in
grado di comprendere in assenza di facilitazione contestuali semantiche (es.
passive, relative inserite, avversative ecc.)
Produttive: i bambini con difficoltà di linguaggio tendono ad
economizzare e ad usare struttura frasali semplici che riescono a
padroneggiare, pertanto possono produrre pochi errori. L’anali degli errori
grammaticali in campioni di produzione spontanea è la misura che più
differenzia i bambini con DL. (Scott & Windsor 2000; Paul et al.2001).
Importante è anche l’analisi della struttura sintattica. Paul propone un sistema di
analisi interessante che può evidenziare difficoltà.
Sistema di analisi struttura
sintattica (Paul)
Proporzione tra frasi semplici e complesse:nello sviluppo
tipico a 5 anni i bambini producono il 20% di frasi
complesse coordinate o inserite
Tipo di frasi complesse
Uso delle congiunzioni
Interruzioni: pause, parole “pass-partout, ripetizioni di pezzi di
frasi,correzioni. Sono una delle caratteristiche più evidenti nei bambini con
DL in età scolari anche in assenza di difficoltà evidenti nei diversi livelli
fonologico, lessicale, sintattico. Dollagan & Campbell (1992) hanno trovato
che su 100 parole, escluse le circonlocuzioni, i bambini con DL producono
una media di 5,31 interruzioni con una DS di 1,81
Valutazione delle competenze
linguistiche orali in età scolare
Pragmatiche:
conversazionali e narrative
Pragmatiche conversazionali
Range di intenzioni comunicative o funzioni della
comunicazione: riflettono i cambiamenti del bambino che diventa
sempre più capace di monitorare il proprio comportamento, di ragionare, di
metter in relazione idee ed eventi, di esprimere le sue capacità simboliche e
immaginative
Possibilità di modificare lo stile comunicativo in differenti
situazioni interattive: saper utilizzare informazioni derivanti dal
contesto e dall’interlocutore sapendone valutare conoscenze e facendo
presupposizioni
Possibilità di controllare i turni, mantenere il focus ecc.
Check list proposta da Brodosian (1985)
Pragmatiche narrative
Recettive: comprensione delle storie, competenze
referenziali
Produttive: molti studi hanno mostrato come le capacità
narrative siano indicative sia delle competenze pragmatiche che di quelle
morfo-sintattiche e possano evidenziare aree di deficit che non emergono a
test standardizzati (Botting 2002; Hadley 2002; Manhart & Rescorla 2002;
Norbury & Bishop 2003; Fey et al.2004). Hughes et al.1997 identificano tre
tipi di narrazione utili ad elicitare la narrazione in bambini scolari: narrazioni
personali, di script, di storie. Nel lavoro di Paul et al.1996 vengono descritte
le caratteristiche della narrazione in bambini a sviluppo tipico e le differenze
con i bambini con DL. Le aree da valutare sono: le macrostruttura narrative
(in inglese esistono vari strumenti come lo SNAP di Strong 1998, il TNL di
Gillman & Pearson 2004; lo schema degli stadi di Applebee modificato da
Norbury & Bishop 2003, per la valutazione della storia della rana di Mayer
del 1967), la coesione narrativa, complessità e completezza ( Hughes et
al.1997)