Uno studio sulla relazione tra i sistemi regolatori, assessment e

Peer Reviewed Papers
Uno studio sulla relazione
tra i sistemi regolatori,
assessment e locomotion,
e gruppi di apprendimento
online
Alberto Mirisola1, Vincenza Benigno2, Antonella
Chifari1
Consiglio Nazionale delle Ricerca - Istituto per le Tecnologie
Didattiche (1U.O. Palermo, 2Sede Centrale Genova)
{alberto.mirisola, benigno, antonella.chifari}@itd.cnr.it
Keyword: CSCL, Regulatory-mode theory, higher education, assessment, locomotion.
Abstract
A partire da un’analisi delle principali caratteristiche del CSCL, questo
contributo esamina la relazione tra i costrutti di assessment e locomotion e
i correlati di atteggiamento e apprendimento in un contesto di formazione a
distanza. I principali risultati hanno evidenziato che sia la performance che
l’atteggiamento dei soggetti sono influenzati dai due sistemi regolatori.
Alcuni interessanti spunti di riflessione sono presentati nella discussione
dei risultati.
for citations:
Mirisola A., Benigno V., Chifari A. (2011), Uno studio sulla relazione tra i sistemi regolatori, assesment
e locomotion, e gruppi di apprendimento online, Journal of e-Learning and Knowledge Society, v.7,
n.1, 111-121. ISSN: 1826-6223, e-ISSN:1971-8829
|
Journal of e-Learning and Knowledge Society
Vol. 7, n. 1, Gennaio 2011 (pp. 111 - 121)
ISSN: 1826-6223 | eISSN: 1971-8829
| Peer Reviewed Papers
- Vol. 7, n. 1, Gennaio 2011
1 Introduzione
Nel 1991 Koschmann (Koschmann, 1992) inaugura l’acronimo CSCL
(Computer Supported Collaborative Learning) per indicare le esperienze didattiche in cui è centrale l’utilizzo della telematica a supporto delle pratiche di
collaborazione e di partecipazione attiva degli studenti.
Da questo momento in poi, diversi studi indagano le caratteristiche di questo approccio e la sua validità a fini didattici e di apprendimento (Dillenbourg,
2002; Fischer et al., 2007). Denominatore comune di queste ricerche è l’idea
che percorsi educativi di tipo CSCL valorizzino il lavoro di gruppo e la costruzione collaborativa della conoscenza attraverso l’attivazione di processi di
riflessione, di negoziazione sociale e di discussione con altri individui (pari e
tutor) connotando l’apprendimento come profondo (Garrison et al., 1999) e
significativo.
L’interazione testuale rende il CSCL particolarmente adatto alla riflessione
non solo relativa al contenuto da apprendere ma anche relativa al processo
di apprendimento. Apprendimento ulteriormente favorito dall’abolizione dei
limiti spazio-temporali (sintetizzata nel motto “anywhere – anytime”, Kreijns et al., 2002), e dalla possibilità di supportare gruppi di apprendimento in
modalità interattiva e fortemente collaborativa (Altinay & Paraskevas, 2007;
Rourke & Anderson, 2002). Tuttavia, come evidenziato da Kreijns (op.cit.),
l’assunzione che, in un ambiente CSCL, l’interazione collaborativa si verifichi in modo del tutto scontato e automatico, è ingannevole e potenzialmente
pericolosa. Apprendere in un contesto collaborativo non è affatto un processo
automatico, ma richiede l’impiego di risorse cognitive, emotive e sociali. Un
processo complesso che, oltre all’interazione testuale, contempla diversi tipi di
attività: dal fare, comunicare, riflettere, condividere, scontrarsi sino al provare
e manifestare emozioni e all’appartenere (Hrastinski, 2008). A riprova di ciò,
diversi studi hanno evidenziato alcuni moderatori dell’efficacia del percorso
di apprendimento collaborativo a distanza come l’estroversione (Hsu et al.,
2008; Solimeno et al., 2008), le abilità di autoregolazione (Järvelä et al., 2008),
il locus of control (Lynch, 1997), la motivazione intrinseca (Rienties et al.,
2009).
Le ricerche sin qui riportate sottolineano l’importanza di tenere in considerazione diverse istanze per un uso efficace del CSCL. Da una parte le caratteristiche intrinseche del CSCL come ambiente in cui si sviluppano pratiche sociali
e d’apprendimento, dall’altra, diversi aspetti individuali che interagiscono con
questo ambiente favorendone o inibendone l’efficacia.
Questo aspetto integrativo tra caratteristiche del contesto ed aspetti individuali trova un suo referente teorico nella Regulatory-Mode Theory (Kruglansky et al., 2000), teoria che ha avuto negli ultimi anni un forte impatto sulla
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A. Mirisola, V. Benigno, A. Chifari - Uno studio sulla relazione tra i sistemi regolatori, assessment e locomotion, e gruppi
di apprendimento online
letteratura scientifica, ma ancora non applicata ai contesti FAD.
1.1 Regulatory-mode theory
Il funzionamento individuale in un contesto sociale trova interessanti spunti
teorici ed applicativi nella Regulatory-Mode Theory (RMT) (Kruglansky, Ibidem; Higgins et al., 2003; Pierro et al., 2006; Mauro et al., 2009).
Riprendendo un famoso esempio di Kruglansky (Ibidem), immaginiamo
per un attimo noi stessi e il nostro partner il giorno prima della partenza per
le nostre agognate ferie. Ci accorgiamo che nella lista dei beni essenziali da
portare in viaggio mancano molte cose e decidiamo quindi di andare al centro
commerciale per acquistarle. Arrivati nel parcheggio del centro commerciale,
dopo un bel po’ di tempo riusciamo finalmente a parcheggiare. Soddisfatti,
stiamo per spegnere la macchina quando il nostro partner ci intima di continuare
a cercare un parcheggio più vicino al centro commerciale per evitare di fare
tutta quella strada carichi di pacchi.
Da una parte, quindi, abbiamo voglia di raggiungere velocemente un obiettivo e, dall’altra, di raggiungerlo nel miglior modo possibile.
Se scegliamo di continuare a cercare il parcheggio “ideale”, saremo frustrati
ma il nostro partner sarà soddisfatto. Al contrario, se scegliamo di tenere il
posto, saremo soddisfatti ma il nostro partner sarà frustrato.
La RMT si occupa delle basi psicologiche di questa tensione venutasi a
creare tra i due partner. Quando dobbiamo raggiungere un obiettivo regoliamo
il nostro comportamento in funzione di due tendenze: l’assessment e la locomotion.
L’assessment (nel nostro esempio personificato dal nostro partner) è la componente comparativa del nostro sistema di regolazione del sé. Valuta criticamente lo stato in cui ci troviamo in relazione ad altre alternative per raggiungere
nel miglior modo possibile il nostro obiettivo.
La locomotion (nel nostro esempio personificato da noi stessi), al contrario,
è la componente del nostro sistema di regolazione del sé deputata al movimento
da stato a stato e al suo mantenimento per raggiungere un obiettivo in maniera
semplice e diretta, senza distrazioni o ritardi. Ognuna di queste due tendenze,
indipendenti tra loro, è presente in diversa misura negli individui.
Tipicamente, i modelli sull’autoregolazione (ad es: Lewin et al., 1944; Gollwitzer, 1990) considerano le funzioni di assessment (valutazione) e locomotion
(azione) come parti inseparabili di un tutto, funzionalmente interdipendenti
dove la fase valutativa, l’assessment, precede sempre la fase in cui il soggetto
mette in atto una serie di azioni per raggiungere l’obiettivo, quella della locomotion. Gli studi sulla RMT segnano una svolta significativa nell’ambito
di questo contesto di ricerca. Essi, infatti, dimostrano come all’interno di un
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processo di tipo autoregolatorio le due componenti, assessment e locomotion
possano essere considerate come due tendenze indipendenti che convivono
contemporaneamente nell’individuo. E’ quindi possibile trovare individui con
diversi livelli dei due sistemi regolatori (ad es. alto assessment e bassa locomotion, basso assessment e alta locomotion, alta assessment e alta locomotion,
basso assessment e bassa locomotion). Tale indipendenza non è rintracciabile
solo a livello intraindividuale, ma anche a livello situazionale. Infatti, se alcuni contesti psicologici elicitano una tendenza maggiormente orientata all’assessment (ad es. un compito di revisione o che in generale comporti grande
precisione), altri possono maggiormente indurre una tendenza alla locomotion
(ad es. un compito da portare a termine in poco tempo), altri ancora possono
indurre entrambe le tendenze (ad es. un compito da portare a termine in poco
tempo ma contemporaneamente con grande precisione).
Non esiste quindi una tendenza regolatoria “migliore” di un’altra, ma dipende da quale contesto si prende in considerazione.
In alcuni contesti riusciranno meglio le persone con alta locomotion, in altri
quelle con alto assessment, in altri ancora le persone che hanno alti sia l’assessment che la locomotion. In generale, si hanno migliori performance quando
esiste un regolatory fit, ovvero una concordanza tra i sistemi regolatori elicitati
dal contesto e quelli personali.
Al polo estremo della dimensione dell’assessment troviamo individui che
adottano una full-evaluation strategy, ovvero ponderano ogni possibile alternativa e gli strumenti qualitativamente più idonei, non solo in relazione alle scelte
individuali da compiere, ma anche a quelle che eventualmente altri potrebbero
compiere. Gli individui con alto assessment, quindi, investono molte risorse
cognitive ed emotive, con tempi piuttosto lunghi per portare a compimento i
loro obiettivi.
Tendendo a valutare costantemente se stessi, mostrano maggiore ansia e
livelli di autostima ed ottimismo più bassi, impiegano più tempo nel prendere
delle decisioni, tollerano meno l’ambiguità, mostrano una maggiore consapevolezza pubblica e privata, tendono a impegnarsi ed a valutare il successo
delle loro attività attraverso precisi standard ed attraverso la performance degli
altri.
Differentemente, al polo estremo della dimensione della locomotion troviamo individui che adottano una progressive-elimination strategy, ovvero
l’individuazione di un attributo funzionale al raggiungimento dell’obiettivo
e la comparazione progressiva con un altro attributo che, se più funzionale
all’obiettivo, rimpiazzerà il vecchio attributo; viceversa, verrà eliminato. Si noti
come mentre la progressive-elimination strategy comporta una sola alternativa
da tenere in considerazione per raggiungere l’obiettivo, la full-evaluation strategy implica la ponderazione contemporanea di diverse alternative.
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Ancora, gli individui con alta locomotion tendono a non preoccuparsi del
parere degli altri, a mostrare alta stima di sé e ottimismo, un’elevata capacità
decisionale ed alti livelli di motivazione intrinseca ed autonomia (Kruglanski,
op.cit.; Pierro, op.cit.).
2 La ricerca
2.1 Contesto dello studio
Il presente studio indagherà se esiste una relazione tra sistemi regolatori
(assessment e locomotion) e le caratteristiche del setting CSCL. Più specificatamente, è interessante capire se in un assetto di apprendimento collaborativo
online dove gli studenti devono, da una parte, raggiungere velocemente gli
obiettivi di apprendimento e, dall’altra, comprendere, valutare, mediare lo stato
della partecipazione altrui, la performance varia al variare di una maggiore o
minore propensione alla comparazione (assessment) o, di converso, all’agire
(locomotion). In particolare, si ipotizza che la perfomance sia indipendentemente influenzata sia dalla locomotion che dall’assessment. Gli individui con
alta locomotion dovrebbero manifestare una maggiore partecipazione ed un
maggior gradimento del corso perché condotto in un contesto, il CSCL, maggiormente elicitante il proprio focus regolatorio. Diversamente, i partecipanti
caratterizzati da alti livelli di assessment dovrebbero manifestare una maggiore
costanza nel portare a compimento le diverse attività proposte.
In generale, l’atteggiamento nei confronti del proprio gruppo collaborativo
dovrebbe essere più sfavorevole per i partecipanti che hanno contemporaneamente alti livelli di assessment e di locomotion. Infatti, questi individui se da
una parte sono fortemente orientati all’immediato raggiungimento dell’obiettivo, dall’altra, cercano di farlo nel miglior modo possibile valutando diverse
alternative. Da questo punto di vista, un gruppo collaborativo rappresenta un
contesto difficilmente performante poiché in esso le due componenti, quella
valutativa e quella orientata all’azione, sono difficilmente conciliabili.
2.2 Metodo
Il presente lavoro è stato realizzato nell’ambito di un laboratorio obbligatorio sul tema: Pratica dei Test, presso la Facoltà di Scienze della Formazione
dell’Università di Genova, corso di laurea in Psicologia.
Il laboratorio è stato strutturato secondo un approccio blended, cioè coniugando strategie tipiche dell’e-learning e della formazione in presenza.
Gli incontri d’aula sono stati propedeutici alle attività previste in modalità
online. Sia gli incontri in presenza che le attività a distanza sono stati differenziati in base agli obiettivi di apprendimento e alle strategie didattiche utilizzate.
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In particolare, le lezioni svolte in presenza hanno contemplato anche attività
esplicative e di tipo esperienziale, in cui attraverso l’uso di simulazioni ed esercizi di role-playing, gli studenti potevano apprendere l’esatta metodologia di
somministrazione dei test. Le attività a distanza, integrate a quelle in presenza
secondo un calendario prestabilito, sono state strutturate prevalentemente con
l’obiettivo di favorire processi di apprendimento collaborativo e di decision
making, attraverso esercizi di sintesi collaborativa, lo studio di casi clinici,
la simulazione di diagnosi. Le attività previste nell’ambito del laboratorio a
distanza sono state sette.
2.2.1 Partecipanti
I partecipanti che hanno preso parte allo studio sono 93 di età compresa tra
i 20 e i 50 anni (M = 24,62, DS = 7,12), in maggioranza di sesso femminile
(69% femmine; 30% maschi; 1% missing). I partecipanti sono stati suddivisi
casualmente in 12 gruppi, al fine di rendere più semplici le attività di apprendimento cooperativo e l’organizzazione delle attività.
2.2.2 Misure
Assessment e Locomotion: abbiamo misurato i sistemi regolatori attraverso la scala di Kruglanski (op.cit), composta da 24 item (12 per l’assessment
e 12 per la locomotion) di tipo Likert a 6 modalità (da 1= completamente in
disaccordo a 6= completamente d’accordo). Sia l’assessment (α =.81) che la
locomotion (α =.84) hanno mostrato una buona consistenza interna.
Outcomes: la performance dei partecipanti è stata misurata attraverso il
voto espresso in trentesimi, il numero di attività svolte, la media dei messaggi
postati nei forum, il tempo di ritardo nella consegna dei lavori.
Atteggiamento nei confronti del corso e del gruppo di lavoro: abbiamo misurato l’atteggiamento nei confronti del corso e del gruppo di lavoro attraverso
due rating scales (Mucchi-Faina et al., 2009) in cui i partecipanti dovevano
indicare su una scala Likert a 6 punti (da 1= per nulla a 6= estremamente) il
grado con cui 12 aspetti (6 negativi e 6 positivi) erano posseduti dall’oggetto
d’atteggiamento. Entrambe le scale hanno mostrato dei buoni indici di attendibilità (α atteggiamento corso =.92; α atteggiamento gruppo =.88).
2.3 Risultati
Al fine di valutare l’effetto dell’assessment, della locomotion e della loro
interazione sugli outcomes presi in considerazione, sono state condotte una
serie di regressioni di moderazione seguendo l’approccio suggerito da Cohen,
Cohen, West ed Aiken (2003). Allo step 1 sono state inseriti i predittori centrati
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A. Mirisola, V. Benigno, A. Chifari - Uno studio sulla relazione tra i sistemi regolatori, assessment e locomotion, e gruppi
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(assessment e locomotion), mentre allo step 2 è stata inserita la loro interazione
(assessment X locomotion)1.
In tabella 1 sono riportate le stime per il modello relativo al voto. Sia l’assessment (β = 0.28) che la locomotion (β = 0.29) sono risultati essere dei predittori
significativi del voto preso al termine del corso. In particolare, i partecipanti
con alto assessment o con alta locomotion tendono a prendere voti più alti di
quelli con, rispettivamente, più bassi livelli di assessment o locomotion.
TABELLA 1
Effetti dell’assessment e della locomotion sul voto
Step 1
Step 2
B
SE B
β
Locomotion
0.67
0.23
0.29**
Assessment
0.63
0.23
0.28**
.18***
Assessment
X
Locomotion
-0.15
0.23
-0.07
.19**
R2
Nota. R2 = varianza spiegata allo Step 1 ed allo Step 2; * p <.05, ** p <.01, *** p <.001.
Relativamente al numero di attività svolte, l’unico predittore significativo
è stato l’assessment (β = 0.21). Al contrario, se si prende in considerazione
come variabile dipendente il numero dei messaggi mandati (tabella 2), l’unico
sistema regolatorio significativo è risultato essere la locomotion (β = 0.27).
Mentre i partecipanti con alto assessment hanno portato a termine un maggior
numero di attività, quelli con alti livelli di locomotion hanno contribuito maggiormente al forum.
TABELLA 2
Effetti dell’assessment e della locomotion sul numero di attività svolte e di messaggi mandati
Numero di attività svolte
β
B
SE B
R2
Step 1
Step 2
Locomotion
.15
.13
.12
Assessment
.26
.13
.21*
Assessment
X
Locomotion
-.18
.13
-.01
Numero di messaggi mandati
β
B
SE B
R2
.86
.33
.27*
.07*
.18
.32
.05
.08*
.07
-0.23
.30
-.08
.09*
Nota. R2 = varianza spiegata agli Step 1 e 2; * p <.05, ** p <.01, *** p <.001
Sia la locomotion, sia l’assessment, sia la loro interazione non sono risultati
predittori significativi del ritardo sulla consegna dei lavori.
1
Ogni regressione riportata nel manoscritto è stata controllata per il genere e l’età dei partecipanti. Le due variabili sono state
omesse dalle analisi perché non hanno prodotto alcun effetto significativo.
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Relativamente all’atteggiamento nei confronti del corso, solo la locomotion è risultata essere un predittore significativamente positivo (β = 0.31): i
partecipanti con più alti livelli di locomotion hanno maggiormente gradito il
corso. Se si prende invece in considerazione l’atteggiamento nei confronti del
proprio gruppo di appartenenza (tabella 3), la varianza spiegata dal modello ha
mostrato incremento significativo con l’inserimento dell’interazione tra i due
sistemi regolatori (F (1,85) = 6.01, p <.05).
TABELLA 3
Effetti dell’assessment e della locomotion sugli atteggiamenti nei confronti del corso e del proprio
gruppo
Step 1
Step 2
Atteggiamento nei confronti del
corso
β
B
SE B
R2
Atteggiamento verso il proprio
gruppo
β
B
SE B
R2
Locomotion
.24
.08
.31**
.01
.08
.01
Assessment
-.12
.08
-.16
.10**
-.12
.08
-.15
.02
Assessment
X
Locomotion
-.09
.08
-.13
.11*
-.23
.09
-.26*
.09*
Nota. R2 = varianza spiegata agli Step 1 e 2; * p <.05, ** p <.01, *** p <.001
Al fine di rappresentare graficamente questo effetto di moderazione, seguendo l’approccio proposto da Bauer & Curran (2005), abbiamo calcolato
l’intervallo di confidenza della locomotion (95% CI -3.13, 0.13) all’interno del
quale la relazione tra assessment e atteggiamento nei confronti del gruppo è
nulla2. Come si può osservare in figura 1, per i valori di locomotion compresi
all’interno di questo intervallo di confidenza (dal valore minimo fino a 0.13
deviazioni standard) non esiste alcuna relazione tra assessment ed atteggiamento di favore nei confronti del proprio gruppo di lavoro (area del grafico
in grigio). Tuttavia, al crescere della locomotion (per valori superiori a 0.13
deviazioni standard) la relazione tra assessment ed atteggiamento nei confronti
del proprio gruppo di lavoro diventa negativa e significativa. In altre parole, i
partecipanti contraddistinti contemporaneamente da alti livelli di assessment
e locomotion hanno mostrato un atteggiamento tendenzialmente sfavorevole
nei confronti del proprio gruppo.
2
118
Per una più facile interpretazione, i valori di assessment e locomotion sono stati standardizzati.
A. Mirisola, V. Benigno, A. Chifari - Uno studio sulla relazione tra i sistemi regolatori, assessment e locomotion, e gruppi
di apprendimento online
Fig 1. - Effetto di interazione tra assessment e locomotion sull’atteggiamento nei
confronti del proprio gruppo di lavoro
Discussione e Conclusioni
In questo primo studio esplorativo è stato indagato come le differenze individuali relative alle due tendenze regolatorie, assessment e locomotion, abbiano
un peso determinante nell’efficacia di un percorso di apprendimento in un
contesto sociale organizzato come il CSCL.
In un contesto di apprendimento basato sul CSCL dove agli studenti è richiesta una partecipazione sia riflessiva sia dinamica (Lehtinen, 2003), i soggetti
con alta tendenza all’assessment caratterizzati teoricamente da una maggior
accuratezza nel perseguire gli obiettivi e i soggetti con tendenza alla locomotion, quindi più dinamici, si sono trovati a proprio agio nel setting loro proposto,
ottenendo buoni voti.
Inoltre, sembrerebbe plausibile che la procedura utilizzata in questo studio,
improntata su una successione di attività di apprendimento ben scandite in tempi né troppo serrati né eccessivamente lenti abbia consentito una partecipazione
equa da parte di tutti.
Tuttavia, se gli studenti con alto assessment mostrano una costanza maggiore portando a termine un numero più ampio di attività, quelli con alta locomotion mostrano maggior coinvolgimento e dinamicità, denotati sia dall’alto
numero di messaggi postati all’interno dei forum sia da un elevato gradimento
del corso.
Particolarmente interessate è risultato l’effetto dei sistemi regolatori sull’atteggiamento nei confronti del proprio gruppo di lavoro dove i partecipanti,
contraddistinti contemporaneamente da alti livelli di assessment e locomotion,
hanno mostrato un atteggiamento tendenzialmente più sfavorevole. Questi soggetti che già a livello individuale hanno difficoltà a conciliare le due compo-
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nenti, quella valutativa e quella orientata all’azione, aumentano il loro livello
di stress quando sono inseriti in un gruppo collaborativo che difficilmente è
performante rispetto ai loro standard e che, conseguentemente, viene valutato
più sfavorevolmente.
Benché questo studio rappresenti solo l’inizio di un’indagine che necessita
ancora di ulteriori approfondimenti, esso è un’occasione per intravedere alcuni
suggerimenti utili per gli Instructional Designer relativamente all’organizzazione e alle tipologie delle attività di apprendimento (come ad esempio armonizzare attività collaborative con attività individuali, tenere in considerazione la
variabile tempo, etc.), affinché il CSCL diventi una pratica efficace ed efficiente
per tutti gli studenti le cui dimensioni osservate dell’assessment e locomotion
influiscono sulla loro perfomance.
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