L`insegnante di sostegno attivatore di risorse - Di e Di

Giancarlo Dott. Pasinetti
Viale Padania, 37
24040 Bonate Sopra (BG)
3487500257
[email protected]
Supervisore SSIS Università Cattolica-Milano
Responsabile CTS Bergamo
INSEGNANTE DI SOSTEGNO, ATTIVATORE DI RISORSE1
Vorrei sviluppare una riflessione sul ruolo dell’insegnante di sostegno2 e della sua
formazione, tenendo come sfondo due concetti che nel corso degli anni si sono affermati
come fondamentali nell’approccio alla disabilità nel nostro paese.
Il primo è il “Progetto di vita”, quadro di riferimento nel quale definire le diverse possibili
azioni di progetto e di intervento. “Il Progetto di vita”, è un modello che si propone di
pensare al disabile non come un soggetto del quale mi occupo in questo contesto specifico e
per un determinato numero di ore, ma bensì pensarlo come una persona, che ha una
dimensione che trascende il contesto specifico, che ha un’articolazione in altri spazi e luoghi
(fuori dalla scuola), che ha uno sviluppo di tipo temporale (la sua vita non finisce alla fine di
quello specifico percorso di studi, ma ha un progetto più ampio e di lunga durata, ciò che
faccio oggi ha ed avrà una conseguenza sul percorso e sulle scelte future). Pertanto un
modello che rinvia ad una dimensione operativa dell’insegnante più ampia del riduzionismo
didattico “alunno-docente”, che offre un contesto di confronto allargato, che tenga conto di
molteplicità e complessità della vita del disabile.
Il secondo, è il concetto di “Inclusione”, dal quale si sviluppa un’idea di “educazione
inclusiva” che definisce risorsa e ricchezza ogni diversità, fisica, psicologica, culturale, etnica
o religiosa. Questo richiede pertanto una varietà di curricoli, ridefiniti dal punto di vista della
specificità dell'allievo e quindi una modificazione del contesto in relazione alle persone.
Ora sintetizzando lo schema professionale attuale più agito dall’insegnante di sostegno,
possiamo sottolinearne alcune azioni principali, ad esempio: attua una “osservazione
partecipata”, si confronta con gli insegnanti curricolari e concorda con ciascuno i contenuti
1
Pubblicato in “Scuola e Didattica” 11, 1-2-2011 – Ed. La Scuola
Pasinetti G., Insegnante di sostegno: ruolo e apprendimento, in Consulenza al ruolo a cura di D.Forti e
D.Patruno . Guerini e Associati – Milano 2007
2
del progetto, redige il “Piano Educativo Individualizzato” (P.E.I.), organizza e coordina gli
incontri con tutti i soggetti coinvolti (famiglia, consiglio di classe, équipe dei servizi sociosanitari). Durante l’anno scolastico prende accordi con ciascun insegnante curricolare sulle
attività da proporre, sulle modalità organizzative, concorda inoltre le modalità di
proseguimento del lavoro nelle ore della disciplina in cui egli non è presente, e così via.
Partendo da questo quadro già si evidenziano alcune competenze richieste:

saper agire in un contesto relazionale complesso,

sapere gestire la rete di relazioni e interazioni professionali.
Se ricollochiamo la figura del docente nelle due prospettive di riferimento prima richiamate,
ancor più si evidenza, la necessità di ridefinire gli ambiti di intervento di cui l’insegnante di
sostegno deve tenere conto nella gestione del proprio ruolo in una prospettiva capovolta.
Non è pensabile che il suo lavoro si esaurisca nel rapporto duale alunno-insegnate. Entrambi,
sono inseriti in un contesto relazionale e organizzativo più ampio, nel quale vanno pensate e
avviate le diverse proposte e attività formative. Se pensiamo al ruolo del docente in questo
quadro, appare evidente quanto la dimensione della relazionalità giocata nei vari contesti,
sia elemento fondamentale del successo o dell’insuccesso dell’inclusione dell’alunno.
Parlando di ruolo, non si può non affrontare il tema della formazione delle competenze in
quanto direttamente correlato, tema molto attuale nel mondo delle organizzazioni aziendali,
ma mi sembra ancora poco pensato nell’organizzazione scolastica.
Secondo un classico della letteratura del lavoro, la competenza è una “Caratteristica
intrinseca individuale causalmente correlata ad una performance efficace e/o superiore in
una mansione o in una situazione e che è misurata sulla base di un criterio prestabilito”
(Spencer, 1993)3
Interessante il termine” caratteristica intrinseca”, che ci indica qualcosa che appartiene
all’individuo e che di fatto entra nella professionalità. La competenze professionale è quindi
costituita da:
3
Spencer Lyle M., Spencer Signe M., Competenza nel lavoro. Modelli per una performance superiore 2003,
Franco Angeli
Competenze di base: generali, specifiche e non specifiche di un contesto e/o di un
contenuto lavorativo, ma rilevanti per la formazione e la preparazione professionale
generale.
Competenze tecnico/professionali: conoscenze/abilità/risorse personali specifiche di un
contenuto lavorativo con valenza teorico-tecnica o pratico-applicativa.
Competenze
trasversali:
conoscenze/abilità/risorse
personali
utili
ai
fini
di
un
comportamento lavorativo e organizzativo efficace, quali motivazioni, atteggiamenti nei
confronti del lavoro, autostima, fiducia in se stessi, interessi, valori…
Da uno sguardo ai percorsi formativi e di aggiornamento, emerge un’offerta che focalizza la
propria attenzione sulle competenze di base e su quelle tecnico professionali, competenze
chiaramente indispensabili per un buon lavoro sia con l’alunno, che con i colleghi. Questi
percorsi rinviano però ad una immagine dell’insegnante come quella di un “buon tecnico”
che può riparare o mettere una pezza al danno, chiuso spesso nella sua stanzetta con
l’alunno e che non disturba gli altri manovratori del vapore.
Ricollocando l’intervento del docente di sostegno, in un contesto di integrazione o meglio di
inclusione e di progetto di vita, cambia la prospettiva da cui interpretare il ruolo di
insegnante stesso e conseguentemente della sua stessa formazione.
Quello che mi sembra qui significativo, ritornando allo sfondo operativo dell’insegnante, è
che sempre più occorre abbandonare la prospettiva pedagogico-didattica del rapporto
esclusivo docente-alunno, se mai fosse stato necessario perseguirla, e assumere invece una
prospettiva più ampia. L’interpretazione del proprio ruolo di insegnante, non può limitarsi
alla dimensione dell’esperto di didattica, ma se i riferimenti sono il progetto di vita e
l’inclusione nell’organizzazione sociale, occorre sapersi interpretare in qualità di esperti
attivatori di risorse, ciò di coloro che sanno avviare e sostenere quei processi e quei progetti
pedagogico didattici capaci di avere un respiro più articolato nel tempo e nello spazio
psicopedagogico.
Ritornando al tema delle competenze e della formazione, poco mi sembra venga offerto per
lo sviluppo delle “Competenze trasversali”, cioè di quelle competenze legate alle
caratteristiche personali dell’individuo, che entrano in gioco in risposta alle richieste
dell'ambiente organizzativo e ritenute essenziali in ambito lavorativo per trasformare una
conoscenza in comportamento professionale adeguato. Competenze non specifiche di una
professione o di un ambiente organizzativo, applicabili a compiti e contesti diversi.
Esse sono il sapere:
DIAGNOSTICARE: Capacità di analisi critica di problemi o delle situazioni, di pianificazione di
comportamenti e delle loro possibili ricadute, della valutazione dei risultati ottenuti.
AFFRONTARE: Capacità di attuare strategie per fronteggiare situazioni critiche, saper gestire
reazioni emotive e sentimenti di stress.
RELAZIONARSI: Capacità di modulare la comunicazione e i comportamenti, tenendo conto
della specificità dell'interlocutore, sapere gestire relazione simmetriche e asimmetriche e
lavorare in gruppo.4
Questi aspetti della personalità e della professionalità, vengono pensati come dotazione
personale innata di ogni docente. Non sono considerati in una prospettiva di sviluppo
professionalizzante e quindi di formazione, come se la capacità di entrare in rapporto con
l’altro, di sapersi destreggiare nella rete di relazioni e di reciproche attese, di saper ascoltare,
di saper lavorare in gruppo, di saper attivare le risorse umane necessarie per.., fossero
competenze innate o immodificabili, tutt’al più è lasciato ai singoli trovare le soluzioni
formative per l’incremento e lo sviluppo di tali competenze, sulla base della loro sensibilità o
consapevolezza del problema.
4
Gabriella Di Francesco (a cura di), Unità capitalizzabili e crediti formativi. Metodologie e strumenti di lavoro e I
repertori sperimentali, ISFOL, Franco Angeli, Milano 1998
Goleman D. Intelligenza emotiva, Bur 1996
Tagliagambe S., Competenze, ciclostilato Progetto NAPOA (Nuovi Apprendimenti Per l’Organizzazione che
Apprende), Bergamo 2002.
Zagrado G., Orientamento nel lavoro, Edizione Romane di Cultura 2000.