La prova di analisi del testo letterario

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La prova di analisi del testo letterario

Laboratorio di didattica della Letteratura Italiana
Lezione 5
Lezione 5: La prova di analisi del testo letterario
Competenza da sviluppare: Il docente in formazione sa riorganizzare
dati e conoscenze per giungere in autonomia alla costruzione di una
proposta didattica su consegna data; sa operare con l’analisi e la
sintesi.
Processi coinvolti: Ricostruzione
1. L’analisi del testo letterario (Tipologia A dell’esame di Stato):
la costruzione della prova e la sua valutazione.
Abbiamo sviluppato nella lezione precedente alcuni esempi
didattici di scrittura “sul” testo letterario, dando solo alcuni spunti per la
loro contestualizzazione in contesti scolastici. Prima di volgerci alla
costruzione dei curricoli e alla definizione di possibili percorsi didattici ed
esempi di lezioni, sembra opportuno chiedersi quali devono essere le
competenze in uscita degli studenti in ordine all’educazione letteraria.
Concentriamo quindi la nostra analisi sulla prova scritta dell’esame di
Stato,
così come è stata recentemente modificata: prenderemo in
esame in particolare la Tipologia A, di analisi del testo, applicata al
testo letterario, che ha di fatto sostituito, anche nella pratica didattica il
tema di letteratura. Vedremo quali competenze sono necessarie e nel
contempo vedremo anche quali passi si possono compiere per sviluppare
tali competenze – e non solo per testarle, in relazione al leggere
letteratura, ma anche in relazione allo scrivere di letteratura.
Ci
soffermeremo quindi nel presente modulo sulla costruzione, in un
curricolo quinquennale di scuola superiore, della prova di analisi del
testo e sulla sua valutazione.
2. L’analisi della prova
Qual è la genesi della Tipologia A? Da più parti a partire dagli anni
Ottanta si è richiamata l’attenzione in ordine all’educazione letteraria
sulla centralità delle operazioni di lettura diretta dei testi ed è stata
stigmatizzata la pratica didattica del tema, in quanto immotivata,
Docente: Paola Consoli
1
insincera,
tendente
“all’amplificazione
linguistica di conformismo”.
Lezione 5
retorica”
e
“a
una
pratica
1
Oggi la legge 10 dicembre 1997, n. 425, che istituisce il nuovo
esame di Stato conclusivo della scuola secondaria, così definisce la
prova scritta di Italiano (art.3):
“La prima prova scritta è intesa ad accertare la padronanza della lingua
italiana o della lingua nella quale si svolge l’insegnamento, nonché le
capacità
espressive,
logico-linguistiche
e
critiche
del
candidato,
consentendo la libera espressione della personale creatività”.
Il Regolamento successivamente emanato con D.M. n. 356/1998
chiarisce quali sono le tipologie fra le quali il candidato può scegliere. Fra
queste, quelle che riguardano l’ambito letterario sono le prime due 2 :
Tipologia A: “analisi e commento di un testo letterario o non letterario,
in prosa o in poesia… corredato da indicazioni che orientino nella
comprensione, nella interpretazione di insieme del passo e nella sua
contestualizzazione…. Nello svolgimento dalla prova … il candidato deve
dimostrare di essere in possesso di conoscenze e competenze idonee
all’individuazione della natura del testo e delle sue strutture formali”.
Tipologia B: “sviluppo di un argomento scelto dal camdidato tra quelli
proposti all’interno di grandi ambiti di riferimento storico-politico; socioeconomico;
artistico-letterario;
tecnico-scientifico.
L’argomento
può
essere svolto in una forma scelta dal candidato tra modelli di scrittura
diversi: saggio breve, relazione, articolo di giornale, intervista, lettera
(fino a questo momento solo le forme del saggio breve e dell’articolo di
giornale sono state utilizzate).
Vediamo nel dettaglio le novità di queste tipologie che ormai
nelle nostre scuole hanno sostituito la pratica del tema e che tengono
conto delle indicazioni della ricerca sul carattere processuale e ricorsivo
dell’attività di scrittura 3 , sull’importanza della definizione del contesto
pragmatico (argomento, destinatario, scopo, tipologia testuale), sulla
significatività dello scrivere come risposta a “bisogni sociali” e non come
“pratica scolastica” fine a se stessa:
1
2
De Mauro, Scuola e linguaggio, Roma, 1977
Aggiungiamo per completezza che di letteratura agli esami si può scrivere anche nell’ambito della terza prova,
almeno nelle forme previste di trattazione sintetica di argomenti, quesiti a risposta singola, quesiti a risposta
multipla.
3
Cfr. il modello processuale dello scrivere elaborato nel 1980 da Flower e Hayes, citato da D. Corno, Teorie della
scrittura tra psicologia e semiotica, Introduzione a C. Bereiter, M. Scardmalia, Psicologia della composizione
scritta, Firenze, 1995
2
•
•
•
Tipologia A:
Vincolante presenza del testo, su
cui
il
candidato
deve
concentrarsi, analizzandolo nelle
sue strutture formali oltre che nei
contenuti
Esplicitazione dei processi di
comprensione,
analisi,
interpretazione,
contestualizzazione
Presenza
di
domande
che
guidano i processi
Lezione 5
•
•
•
•
Tipologia B:
Attenzione alla collocazione
editoriale e al contesto
comunicativo (fare finta)
Possibilità di scelta fra
diverse
forme
testuali
(limitate per il momento
all’articolo di giornale e al
saggio breve)
Uso del dossier (scrittura
documentata)
Indicazione di una misura
del testo
Le novità introdotte dalla riforma degli esami di Stato, superando almeno per le tracce di letteratura – il tradizionale tema-saggio, offrono
la possibilità di impostare una didattica della scrittura tendente non più
solo a “dire ciò che si sa”, ma a “trasformare ciò che si sa” 4 , modalità
quest’ultima che assume valore non solo in un contesto scolastico, ma
anche nella vita reale.
Della tipologia A in particolare si possono apprezzare in primo
luogo la centralità data al testo, in secondo luogo le caratteristiche di
duttilità e le potenzialità d’uso nel curricolo. Come e più della tipologia B
mette in gioco una pluralità di processi cognitivi e, adattata ai differenti
contesti e obiettivi didattici, contribuisce al loro sviluppo e consente di
verificarne il livello.
La consegna relativa alla tipologia A degli esami di Stato si
compone solitamente di tre sezioni:
• Comprensione complessiva
• Analisi e interpretazione del testo
• Interpretazione complessiva e approfondimenti
Le tre sezioni fanno riferimento a competenze e processi diversi
(specifici disciplinari e trasversali) 5 , da sviluppare e testare nel corso dei
cinque anni di scuola superiore 6 .
4
Si tratta delle due strategie individuate da Bereiter e Scardamalia, i quali richiamano per la prima strategia il
concetto di “conoscenza inerte”, di Whitehead, cioè quel tipo di conoscenza proposizionale che lo studente può
esprimere ma non usa (C. Bereiter, M. Scardamalia, Psicologia della composizione scritta, cit.)
5
Si fa riferimento ai processi di mapping (l’allievo ristruttura la mappa cognitiva personale grazie all’apporto di
nuovi saperi), di applicazione (l’allievo applica conoscenze e competenze apprese), di transfer (l’allievo trasferisce
gli apprendimenti in situazioni e contesti nuovi e diversi), di ricostruzione ( l’allievo riflette sui propri processi), di
generalizzazione (l’allievo si rappresenta il sapere appreso e ne riconosce l’applicabilità in ambiti diversi). Per la
3
COSA RICHIEDE LA
PROVA
Comprensione
complessiva del brano
PROCESSI SPECIFICI ATTIVATI
•
•
•
•
•
•
•
Analisi e
del testo
interpretazione
Lezione 5
•
•
•
•
Recupero
di
conoscenze
linguistico-testuali,
morfosintattiche,
lessicali,
contestuali
Riconoscimento
degli
scarti
(linguistici, sintattici, retorici),
almeno a un primo livello utile
alla comprensione complessiva
Riconoscimento degli elementi
di coesione e della coerenza
logico-concettuale del testo
Riconoscimento
degli
scopi
comunicativi, almeno a un
primo
livello
utile
alla
comprensione complessiva
Riconoscimento
delle
informazioni
e
loro
gerarchizzazione
Classificazione
delle
informazioni secondo categorie
note
Riconoscimento
dei
temi,
almeno a un primo livello utile
alla comprensione complessiva
Riformulazione
Recupero
di
conoscenze
metriche, sintattiche, retoriche,
narratologiche, di storia della
lingua e della letteratura utili
all’analisi del testo in esame
Applicazione delle tecniche di
analisi conosciute a un testo
nuovo
Riconoscimento degli elementi
di connessione fra i livelli del
•
•
•
•
PROCESSI
TRASVERSALI
ATTIVATI
Mapping
e
applicazione
(attivazione
della
mappa
cognitiva
e
ricerca
e
produzione
di
analogie tra le
informazioni
della
mappa
cognitiva
personale e il
compito
assegnato)
Transfer
(contestualizzazi
one di abilità e
concetti
in
situazioni nuove
e diverse)
Applicazione
e
transfer
Ricostruzione e
generalizzazione
(consapevolezza
del processo di
riorganizzazione
e
della
sua
spendibilità
in
altri contesti)
definizione di questi processi, nella quale è evidente l’apporto delle scienze cognitive, cfr. M.R. Zanchin, La
metodologia delle fasi di lavoro, in Margiotta, Riforma del curricolo e formazione dei talenti. Linee metodologiche
ed operative, Roma, 1997 .
6
Abbiamo detto che la tipologia di analisi del testo si presta a una notevole duttilità d’uso nel corso del
quinquennio. In una fase iniziale sarà forse indispensabile un certo tecnicismo, via via l’applicazione delle tecniche
di analisi sarà funzionale all’interpretazione.
Al biennio le analisi saranno fortemente orientate da griglie di
domande, negli anni conclusivi della secondaria le domande saranno da intendersi come stimolo all’applicazione
autonoma delle tecniche di analisi acquisite e alla riorganizzazione dei dati e delle conoscenze in modelli di
interpretazione suscettibili di integrazioni. Appare utile, almeno nei due anni conclusivi, chiedere agli alunni di
strutturare in maniera unitaria il testo, pur facendo attenzione a sviluppare tutti i punti. In tal modo sarà possibile
valutare anche le abilità di organizzazione testuale, di tematizzazione, di ricerca di coerenza ed efficacia
argomentativa.
4
•
•
Interpretazione
complessiva e
approfondimenti
•
•
•
•
•
Lezione 5
testo
e
delle
isotopie
(riconoscimento della polisemia,
ipersemantizzazione
e
iperconnotazione
del
testo
letterario)
Riconoscimento di analogie e
differenze
(intratestuali,
cotestuali, extratestuali)
Sintesi delle informazioni in un
modello
di
interpretazione
suscettibile
di
integrazioni
successive
Riorganizzazione dei dati e delle
conoscenze in reti concettuali
(per
analogia,
contrasto,
prossimità)
Selezione e tematizzazione dei
dati
Sintesi in un modello di
interpretazione/valutazione
Verifica
del
modello
di
interpretazione/valutazione
e
sua applicazione al problema in
esame
Interpretazione/valutazione
argomentata
•
•
Applicazione
e
transfer
Ricostruzione e
generalizzazione
I limiti della prova sono in generale quelli di una prova semistrutturata
(lo è anche la tipologia B, ma in maniera meno rigida):
•
presenza di domande chiuse che presuppongono solo
una risposta
•
ambiguità del lessico utilizzato nelle domande
•
tendenza al conformismo e all'omologazione
•
domande di contestualizzazione che limitano il pensiero
divergente e la capacità autonoma dello studente di creare collegamenti
E’ ovvio che questi sono da intendersi come limiti se con questa
prova vogliamo valutare non solo conoscenza, comprensione e
applicazione,
ma
anche
analisi,
sintesi
e
valutazione
argomentata 7 .
7
Sembrerebbe infatti che la formulazione del “tema-saggio di letteratura”, nella sua forma migliore di traccia-scaletta
con testo da analizzare allegato e stimolo alla contestualizzazione mediante riferimenti al co-testo e all’extra-testo, sia
di gran lunga la tipologia più adatta per stimolare processi di interpretazione critica. E l’interpretazione e l’attribuzione
di significato e valore a un testo (il significato e valore che esso ha oggi per noi, non solo quello attribuito dalle
convenzioni e dalle istituzioni letterarie, per cui esso fa parte di un “canone”) è una delle finalità formative
dell’educazione letteraria.
5
Lezione 5
Attività 1
Nebbia di Giovanni Pascoli
Nebbia
Nascondi le cose lontane,
tu nebbia impalpabile e scialba,
tu fumo che ancora rampolli,
su l'alba,
da' lampi notturni e da' crolli
d'aeree frane!
nascondimi quello ch'è morto!
Ch'io veda soltanto la siepe
dell'orto,
la mura ch'ha piene le crepe
di valeriane.
Nascondi le cose lontane:
le cose son ebbre di pianto!
Ch'io veda i due peschi, i due meli,
soltanto,
che dànno i soavi lor mieli
pel nero mio pane.
Nascondi le cose lontane
che vogliono ch'ami e che vada!
Ch'io veda là solo quel bianco
di strada,
che un giorno ho da fare tra stanco
don don di campane...
nascondile, involale al volo
del cuore! Ch'io veda il cipresso
là, solo,
qui, solo quest'orto, cui presso
sonnecchia il mio cane.
Comprensione complessiva
1. Indicate il tema su cui è costruita tutta la poesia, badando al contrasto
presente in ogni strofa e alla forma dialogica della lirica.
Analisi del testo
2. Individuate le anafore presenti nel componimento descrivendo con
precisione gli elementi che si ripetono e le sensazioni che ne derivano in
relazione al tema trattato.
3. Descrivete le scene create, nella prima strofa, dalla evocazione della
nebbia, indicandone i contrasti e la diversità di suoni e parole.
4. Nelle altre strofe si ripete sistematicamente una contrapposizione (da
osservare caso per caso):
- quali sono le cose da cui il poeta vuole fuggire? In che senso le chiama
“lontane”?
- quali sono invece quelle gradite alla sua vista? Quale idea e quale stato
d’animo richiamano? Quale valore acquistano le parole “soltanto” e “solo”
così frequenti?
5. Indicate, se lo ritenete, le ragioni espressive della scelta metrica del
poeta.
6
Lezione 5
Inquadramento nelle tendenze della poesia del tempo
6. In quale senso si parla di Pascoli poeta delle piccole cose, delle scene di
vita umile propria di ognuno di noi?
7. Quali idee nuove si andavano formando in quell’epoca sulla vita interiore
dell’individuo?
Le domande prevedono, secondo i casi, risposte brevi e concrete o considerazioni e
riflessioni più ampie.(Maturità Brocca 1996)
Appare evidente che i processi di pensiero attivati dalle
domande delle prime due sezioni (Comprensione complessiva e Analisi)
sono essenzialmente processi di (e la verifica degli apprendimenti
riguarderà i processi di)
•
Riconoscimento e selezione delle informazioni
•
Capacità di compiere inferenze
•
Classificazione secondo categorie note
•
Riformulazione
Alcune domande (la domanda 4) presuppongono una sola
risposta e risultano così limitanti delle capacità interpretative dello
studente. Molte cose in termini di corrispondenze fra strati fonici, ritmici,
sintattici e contenuto del testo rimarranno fuori dall’analisi perché non
esplicitamente richieste.
Le
domande
di
contestualizzazione
della
terza
sezione
dovrebbero tendere allo stimolo dei processi di
•
Riorganizzazione delle conoscenze in reti concettuali
(per analogia, contrasto, prossimità)
•
Selezione e tematizzazione
•
Verifica del modello di spiegazione e sua applicazione al
problema in esame
•
Interpretazione/valutazione argomentata
Ma per rispondere alla domanda 6 lo studente non potrà che
ribadire con altre parole quanto affermato nel quesito, magari facendo
riferimento a altri componimenti della prima produzione di Pascoli che
potranno avvalorare l’idea parziale dell’autore come “poeta rurale”
attratto dalle “bellezze umili della terra”, secondo il noto giudizio di
d’Annunzio, ma senza cogliere nel componimento in analisi la struttura
fortemente simbolica, per nulla facile, delle immagini di morte che si
ripetono nelle strofe e che lo accumunano a altri componimenti dal forte
valore simbolico quali ad esempio Il gelsomino notturno o Digitale
purpurea. E se non ha colto lo spessore della dimensione interiore che si
7
Lezione 5
affaccia in questi versi non potrà nemmeno rispondere, organizzando i
dati in suo possesso in maniera funzionale all’intepretazione del testo in
esame, alla solo apparentemente “facile” domanda 7. Né lo aiuterà, se
gli verrà meno una interpretazione in chiave psicanalitica del testo, il
riferimento a un’opera di poetica quale Il fanciullino, da cui potrebbe
trarre utili indicazioni, riferimento non previsto dalla traccia. Né,
purtroppo, le osservazioni che avrà comunque svolto illumineranno
l’analisi del testo precedentemente sviluppata.
Vedremo adesso come si possano costruire prove di analisi
testuale superando alcuni di questi limiti e mantenendo una certa
gradualità didattica.
3. La costruzione della prova
Attività 2
Nella prova di verifica che segue, costruita per una seconda classe come
prova intermedia di un modulo sulla poesia, vediamo come vengono
verificati il recupero delle conoscenze e l’applicazione delle
tecniche di analisi a un testo nuovo. In maniera guidata alcune
domande avviano al riconoscimento delle connessioni tra i diversi livelli
(la domanda 9 della prima sezione, le domande 5 e 6 della seconda, la
domanda 4 della terza). I modelli esperti 8 che guidano le scelte del
docente sono quelli semiotico-strutturalista e ermeneutico.
8
[Un modello] Assumerà, per gli insegnanti, un valore “esperto” nella misura in cui sarà ritenuto, più di altri,
eloquente quanto a forza e a chiarezza esplicativa degli argomenti che affronta, potente, nella misura in cui il suo
utilizzo favorisce la riflessività e la generatività nell’insegnamento-apprendimento, economico rispetto alla efficacia
nel raggiungimento degli obiettivi prefissati.” (R. Rigo, L’analisi formativa della disciplina nell’autonomia di ricerca
e sviluppo delle singole scuole, in Zanchin M.R. (a cura di), I processi di apprendimento nella scuola
dell’autonomia. Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti, Roma, 2002. pg. 25).
8
Lezione 5
PASCOLI, Patria
Sogno d’un dì d’estate.
Quanto scampanellare
tremulo di cicale!
Stridule pel filare
moveva il maestrale
le foglie accartocciate.
Scendea tra gli olmi il sole
in fascie polverose:
erano in ciel due sole
nuvole, tenui, rose:
due bianche spennellate
in tutto il ciel turchino.
Siepi di melograno,
fratte di tamerice,
il palpito lontano
d’una trebbïatrice,
l’angelus argentino...
dov’ero? Le campane
mi dissero dov’ero,
piangendo, mentre un cane
latrava al forestiero,
che andava a capo chino.
9
Lezione 5
A. Livello fonoprosodico
1. Individua il tipo di verso.
2. Individua le sinalefe della prima e della seconda strofa.
3. Trascrivi e dividi in sillabe il verso 8.
4. Trascrivi e dividi in sillabe il verso 16. Quale figura fonica è presente? In cosa
consiste?
5. Qual è lo schema delle rime della poesia?
6. In che senso è possibile dire che vi è una struttura che si ripete due volte? Prova a
descrivere la struttura metrica del componimento.
7. Individua nei versi 1-6 allitterazioni e parole onomatopeiche.
8. Individua nei versi 13-16 un’allitterazione significativa.
9. Spiega quale rapporto vi può essere tra l’allitterazione in d dei versi 18-20 (in quali
parole si trova?) e il significato degli stessi versi.
B. Livello sintattico
1. Osserva il verso 12. Sintatticamente appartiene alla prima parte della poesia, mentre
metricamente……. (completa).
2. Trascrivi nello schema le proposizioni che riesci a individuare nel componimento. Quali
proposizioni sono ellittiche del verbo? Prova a esplicitarlo.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
3. Individua adesso tutti gli enjambement.
4. Fra i versi 18 e 19 è evidente l’enjambement. Quali elementi sintattici risultano
separati?
5. Sulla base delle osservazioni precedenti, rispondi. Secondo te, struttura metrica e
struttura sintattica coincidono? Motiva la tua risposta.
6. Nell’ultima strofa quante proposizioni hai individuato? Costruisci il grafo ad albero del
periodo. Prevale la paratassi o l’ipotassi? Con quali effetti sul ritmo del componimento?
7. Nelle prime tre strofe prevale la paratassi o l’ipotassi? Motiva la tua risposta.
C. Livello del contenuto
1. In quali strofe prevalgono le immagini uditive? In quali quelle visive? In quali strofe,
nella precedente analisi, avevi individuato più figure di suono?
2. Il tema della poesia è quello della lontananza dal paese natìo. In quale verso viene
esposto esplicitamente?
3. Quali elementi della sua “patria” il poeta ricorda?
4. Quale fatto lo riporta alla realtà? Com’è segnato (dall’interpunzione e dalla struttura
metrica) questo ritorno alla realtà?
5. Spiega il significato del capo chino dell’ultimo verso.
Attività 3
Nella prova seguente (Esame di stato 2000) le domande della seconda
sezione stimolano processi di applicazione e riconoscimento, quelli
della terza sezione stimolano processi di confronto e interpretazione
10
Lezione 5
argomentata. Il modello esperto è per la seconda sezione quello
linguistico-stilistico, per la terza quello storicistico (intertestualità interna
ed esterna ed extratestualità).
Umberto SABA, La ritirata in Piazza Aldrovandi a Bologna
Piazza Aldrovandi e la sera d'ottobre
hanno sposate le bellezze loro;
3 ed è felice l'occhio che le scopre.
L'allegra ragazzaglia urge e schiamazza
che i bersaglieri colle trombe d'oro
6 formano il cerchio in mezzo della piazza.
Io li guardo: Dai monti alla pianura
pingue, ed a quella ove nell'aria è il male,
9 convengono a una sola vita dura,
a un solo malcontento, a un solo tu;
or quivi a un cenno del lor caporale
12 gonfian le gote in fior di gioventù.
La canzonetta per l'innamorata,
un'altra che le coppie in danza scaglia,
15 e poi, correndo già, la ritirata.
E tu sei tutta in questa piazza, o Italia.
Umberto Saba, nato a Trieste nel 1883 e morto a Gorizia nel 1957, cominciò a scrivere versi
agli inizi del secolo XX e continuò per cinquant'anni all'incirca. Questa poesia è compresa nella
raccolta La serena disperazione (1913-1915) confluita poi, insieme a tutte le altre raccolte di
versi del poeta triestino, nel Canzoniere.
Note preliminari alla comprensione del testo: la bolognese piazza Aldrovandi aveva accanto
una caserma. In occasione di esercitazioni e di feste si esibiva nella piazza la banda dei
bersaglieri.
1. Comprensione complessiva
Dopo una prima lettura, riassumi il contenuto informativo del testo in non più di dieci righe.
2. Analisi e interpretazione del testo
2.1. Illustra la struttura metrica e il ritmo del componimento.
2.2. Spiega le seguenti scelte lessicali: il verbo "sposare" (v. 2), l'intonazione data al
sostantivo "ragazzaglia" (v. 4) e al suo urgere e schiamazzare; il significato del "che" (v. 5) e
delle espressioni "pianura / pingue" e "quella ove nell'aria è il male" (vv. 7-8).
2.3. Chiarisci il significato dell'aggettivo "solo", iterato tre volte in due soli versi (vv. 9-10), e
la situazione di contrasto che esso denota con la varia provenienza di questi giovani
bersaglieri.
2.4. Analizza i modi linguistici con i quali l'autore indica i motivi compresi nel repertorio della
banda (vv. 13-15).
2.5. Spiega la funzione riassuntiva del verso finale e l'atteggiamento del poeta che osserva
l'allegra e festosa scena.
11
Lezione 5
2.6. Esponi le tue osservazioni sul testo in un commento personale di sufficiente ampiezza.
3. Approfondimenti
La lirica proposta alla tua interpretazione risale agli inizi della prima guerra mondiale.
Contestualizzala, scegliendo uno o più dei seguenti ambiti di riferimento: a) altre liriche dello
stesso Saba;
b) testi poetici di autori a lui contemporanei o contemporanee correnti artistico-letterarie;
c) la situazione socio-economica e politica dell'Italia nell'età giolittiana.
Attività 4
Nella seguente prova le domande sono essenzialmente volte ai processi
di selezione, riorganizzazione e tematizzazione dei dati e delle
conoscenze, anche mediante il confronto con altri testi. E’ individuabile
il modello esperto storico-antropologico (intertestualità interna ed
esterna,
extratestualità)
funzionale
all’interpretazione,
propria
del
modello ermeneutico.
I Malavoglia , dal cap. I
Un tempo i Malavoglia erano stati numerosi come i sassi della strada vecchia di Trezza; ce n'erano persino ad
Ognina, e ad Aci Castello, tutti buona e brava gente di mare, proprio all'opposto di quel che sembrava dal nomignolo,
come dev'essere. Veramente nel libro della parrocchia si chiamavano Toscano, ma questo non voleva dir nulla, poiché
da che il mondo era mondo, all'Ognina, a Trezza e ad Aci Castello, li avevano sempre conosciuti per Malavoglia, di
padre in figlio, che avevano sempre avuto delle barche sull'acqua, e delle tegole al sole. Adesso a Trezza non
rimanevano che i Malavoglia di padron 'Ntoni, quelli della casa del nespolo, e della Provvidenza ch'era ammarrata sul
greto, sotto il lavatoio, accanto alla Concetta dello zio Cola, e alla paranza di padron Fortunato Cipolla.
Le burrasche che avevano disperso di qua e di là gli altri Malavoglia, erano passate senza far gran danno sulla
casa del nespolo e sulla barca ammarrata sotto il lavatoio; e padron 'Ntoni, per spiegare il miracolo, soleva dire,
mostrando il pugno chiuso - un pugno che sembrava fatto di legno di noce - Per menare il remo bisogna che le cinque
dita s'aiutino l'un l'altro.
Diceva pure: - Gli uomini son fatti come le dita della mano: il dito grosso deve far da dito grosso, e il dito
piccolo deve far da dito piccolo.
E la famigliuola di padron 'Ntoni era realmente disposta come le dita della mano. Prima veniva lui, il dito
grosso, che comandava le feste e le quarant'ore; poi suo figlio Bastiano, Bastianazzo, perché era grande e grosso
quanto il San Cristoforo che c'era dipinto sotto l'arco della pescheria della città; e così grande e grosso com'era filava
diritto alla manovra comandata, e non si sarebbe soffiato il naso se suo padre non gli avesse detto «soffiati il naso»
tanto che s'era tolta in moglie la Longa quando gli avevano detto «pigliatela». Poi veniva la Longa, una piccina che
badava a tessere, salare le acciughe, e far figliuoli, da buona massaia; infine i nipoti, in ordine di anzianità: 'Ntoni il
maggiore, un bighellone di vent'anni, che si buscava tutt'ora qualche scappellotto dal nonno, e qualche pedata più giù
per rimettere l'equilibrio, quando lo scappellotto era stato troppo forte; Luca, «che aveva più giudizio del grande»
ripeteva il nonno; Mena (Filomena) soprannominata «Sant'Agata» perché stava sempre al telaio, e si suol dire «donna
di telaio, gallina di pollaio, e triglia di gennaio»; Alessi (Alessio) un moccioso tutto suo nonno colui!; e Lia (Rosalia)
ancora né carne né pesce. - Alla domenica, quando entravano in chiesa, l'uno dietro l'altro, pareva una processione.
Padron 'Ntoni sapeva anche certi motti e proverbi che aveva sentito dagli antichi: «Perché il motto degli
antichi mai mentì»: - «Senza pilota barca non cammina» - «Per far da papa bisogna saper far da sagrestano» - oppure
- «Fa il mestiere che sai, che se non arricchisci camperai» - «Contentati di quel che t'ha fatto tuo padre; se non altro
non sarai un birbante» ed altre sentenze giudiziose.
Ecco perché la casa del nespolo prosperava, e padron 'Ntoni passava per testa quadra, al punto che a Trezza
l'avrebbero fatto consigliere comunale, se don Silvestro, il segretario, il quale la sapeva lunga, non avesse predicato
che era un codino marcio, un reazionario di quelli che proteggono i Borboni, e che cospirava pel ritorno di
Franceschello, onde poter spadroneggiare nel villaggio, come spadroneggiava in casa propria.
Padron 'Ntoni invece non lo conosceva neanche di vista Franceschello, e badava agli affari suoi, e soleva dire:
«Chi ha carico di casa non può dormire quando vuole» perché «chi comanda ha da dar conto».
Nel dicembre 1863, 'Ntoni, il maggiore dei nipoti, era stato chiamato per la leva di mare. Padron 'Ntoni allora
era corso dai pezzi grossi del paese, che son quelli che possono aiutarci. Ma don Giammaria, il vicario, gli avea risposto
che gli stava bene, e questo era il frutto di quella rivoluzione di satanasso che avevano fatto collo sciorinare il
fazzoletto tricolore dal campanile. Invece don Franco lo speziale si metteva a ridere fra i peli della barbona, e gli
12
Lezione 5
giurava fregandosi le mani che se arrivavano a mettere assieme un po' di repubblica, tutti quelli della leva e delle
tasse li avrebbero presi a calci nel sedere, ché soldati non ce ne sarebbero stati più, e invece tutti sarebbero andati
alla guerra, se bisognava. Allora padron 'Ntoni lo pregava e lo strapregava per l'amor di Dio di fargliela presto la
repubblica, prima che suo nipote 'Ntoni andasse soldato, come se don Franco ce l'avesse in tasca; tanto che lo speziale
finì coll'andare in collera. Allora don Silvestro il segretario si smascellava dalle risa a quei discorsi, e finalmente disse
lui che con un certo gruzzoletto fatto scivolare in tasca a tale e tal altra persona che sapeva lui, avrebbero saputo
trovare a suo nipote un difetto da riformarlo. Per disgrazia il ragazzo era fatto con coscienza, come se ne fabbricano
ancora ad Aci Trezza, e il dottore della leva, quando si vide dinanzi quel pezzo di giovanotto, gli disse che aveva il
difetto di esser piantato come un pilastro su quei piedacci che sembravano pale di ficodindia; ma i piedi fatti a pala di
ficodindia ci stanno meglio degli stivalini stretti sul ponte di una corazzata, in certe giornataccie; e perciò si presero
'Ntoni senza dire «permettete». La Longa, mentre i coscritti erano condotti in quartiere, trottando trafelata accanto al
passo lungo del figliuolo, gli andava raccomandando di tenersi sempre sul petto l'abitino della Madonna, e di mandare
le notizie ogni volta che tornava qualche conoscente dalla città, che poi gli avrebbero mandati i soldi per la carta.
Il nonno, da uomo, non diceva nulla; ma si sentiva un gruppo nella gola anch'esso, ed evitava di guardare in
faccia la nuora, quasi ce l'avesse con lei. Così se ne tornarono ad Aci Trezza zitti zitti e a capo chino. Bastianazzo, che
si era sbrigato in fretta dal disarmare la Provvidenza, per andare ad aspettarli in capo alla via, come li vide comparire
a quel modo, mogi mogi e colle scarpe in mano, non ebbe animo di aprir bocca, e se ne tornò a casa con loro. La
Longa corse subito a cacciarsi in cucina, quasi avesse furia di trovarsi a quattr'occhi colle vecchie stoviglie, e padron
'Ntoni disse al figliuolo:
- Va a dirle qualche cosa, a quella poveretta; non ne può più.
Il giorno dopo tornarono tutti alla stazione di Aci Castello per veder passare il convoglio dei coscritti che
andavano a Messina, e aspettarono più di un'ora, pigiati dalla folla, dietro lo stecconato. Finalmente giunse il treno, e
si videro tutti quei ragazzi che annaspavano, col capo fuori dagli sportelli, come fanno i buoi quando sono condotti alla
fiera. I canti, le risate e il baccano erano tali che sembrava la festa di Trecastagni, e nella ressa e nel frastuono ci si
dimenticava perfino quello stringimento di cuore che si aveva prima.
- Addio 'Ntoni! - Addio mamma! - Addio! ricordati! ricordati! - Lì presso, sull'argine della via, c'era la Sara di
comare Tudda, a mietere l'erba pel vitello; ma comare Venera la Zuppidda andava soffiando che c'era venuta per
salutare 'Ntoni di padron 'Ntoni, col quale si parlavano dal muro dell'orto, li aveva visti lei, con quegli occhi che
dovevano mangiarseli i vermi. Certo è che 'Ntoni salutò la Sara colla mano, ed ella rimase colla falce in pugno a
guardare finché il treno non si mosse. Alla Longa, l'era parso rubato a lei quel saluto; e molto tempo dopo, ogni volta
che incontrava la Sara di comare Tudda, nella piazza o al lavatoio, le voltava le spalle.
Poi il treno era partito fischiando e strepitando in modo da mangiarsi i canti e gli addii. E dopo che i curiosi si
furono dileguati, non rimasero che alcune donnicciuole, e qualche povero diavolo, che si tenevano ancora stretti ai pali
dello stecconato, senza saper perché. Quindi a poco a poco si sbrancarono anch'essi, e padron 'Ntoni, indovinando che
la nuora dovesse avere la bocca amara, le pagò due centesimi di acqua col limone.
Comare Venera la Zuppidda, per confortare comare la Longa, le andava dicendo: - Ora mettetevi il cuore in pace, che
per cinque anni bisogna fare come se vostro figlio fosse morto, e non pensarci più.
1. Comprensione complessiva
1.a. I nuclei tematici di questo episodio sono due. Identificali e riassumili brevemente.
1.b. Descrivi lo spazio (inteso sia come luogo geografico sia come ambiente umano) nel
quale prende avvio la vicenda dei Malavoglia.
1.c. Quali riferimenti permettono di identificare il periodo storico in cui si svolgono i fatti?
2. Analisi e interpretazione
2.a. Individua nel brano i riferimenti a un passato non definito cronologicamente in cui
affondano le radici i valori e i modelli di comportamento dei personaggi.
2.b. Spiega, contestualizzandola nel sistema di valori di padron ‘Ntoni, la seguente
espressione: “Gli uomini sono fatti come le dita della mano: il dito grosso deve far da dito
grosso, e il dito piccolo deve far da dito piccolo”.
2.c. Trova nella prima parte del testo le espressioni che tratteggiano le caratteristiche
individuali dei membri della famiglia Toscano e quelle che evidenziano il carattere di padron
‘Ntoni. Individua nella seconda le relazioni esistenti fra i membri della famiglia.
2.d. I numerosi proverbi e le similitudini catturano l’attenzione del lettore fin da queste
prime pagine. A quale ambito di esperienza fanno riferimento gli uni e le altre? Di quale
mentalità sono segnale? Come si inseriscono nella narrazione?
2.e. Individua le caratteristiche del narratore e gli artifici che Verga utilizza in questo brano
per realizzare il principio dell’impersonalità. In che senso è possibile parlare di “coralità”
della narrazione?
3. Confronto e contestualizzazione
3.a. Metti a confronto questo testo narrativo con i principi di poetica espressi nella
Prefazione all’Amante di Gramigna.
3.b. Facendo riferimento ai testi letti di Zola, dei De Goncourt e di Flaubert prova a definire
il clima culturale dell’età del Naturalismo. Metti poi in rilievo le differenze fra gli autori
13
Lezione 5
francesi e Verga in ordine all’ambientazione dei romanzi facendo riferimento alla differente
situazione storica ed economico-sociale della Francia e dell’Italia nella seconda metà
dell’Ottocento.
3.c. Leggi il seguente passo, tratto dalla Prefazione ai Malavoglia.
Il cammino fatale, incessante, spesso faticoso e febbrile che segue l'umanità per raggiungere la conquista del
progresso, è grandioso nel suo risultato, visto nell'insieme, da lontano. Nella luce gloriosa che l'accompagna
dileguansi le irrequietudini, le avidità, l'egoismo, tutte le passioni, tutti i vizi che si trasformano in virtù, tutte le
debolezze che aiutano l'immane lavoro, tutte le contraddizioni, dal cui attrito sviluppasi la luce della verità. Il
risultato umanitario copre quanto c'è di meschino negli interessi particolari che lo producono; li giustifica quasi
come mezzi necessari a stimolare l'attività dell'individuo cooperante inconscio a beneficio di tutti. Ogni movente di
cotesto lavorio universale, dalla ricerca del benessere materiale, alle più elevate ambizioni, è legittimato dal solo
fatto della sua opportunità a raggiungere lo scopo del movimento incessante; e quando si conosce dove vada
questa immensa corrente dell'attività umana, non si domanda al certo come ci va. Solo l'osservatore, travolto
anch'esso dalla fiumana, guardandosi attorno, ha il diritto di interessarsi ai deboli che restano per via, ai fiacchi
che si lasciano sorpassare dall'onda per finire più presto, ai vinti che levano le braccia disperate, e piegano il capo
sotto il piede brutale dei sopravvegnenti, i vincitori d'oggi, affrettati anch'essi, avidi anch'essi d'arrivare, e che
saranno sorpassati domani.
Rifletti: ti pare che Verga condivida la “fiducia nel progresso” tipica dell’età del Positivismo?
Prova a spiegare perché.
4. La valutazione della prova
Vediamo adesso quali problemi pone, dopo la costruzione della
prova, la sua valutazione. Se valutare significa “attribuire o dichiarare
il valore di qualcosa in relazione ad uno scopo” 9 , nel valutare le
produzioni
degli
studenti
dobbiamo
avere
chiaro
cosa
vogliamo
“valorizzare” e quale “scopo” vogliamo raggiungere, dobbiamo cioè
avere presente il processo messo in atto - di cui quel prodotto è un
momento verificabile e valutabile - e le procedure utili per realizzarlo. Il
prodotto sarà valutato in sé, ma anche all’interno di un processo di
apprendimento che tende all’acquisizione di un sistema di competenze e
padronanze. Le procedure per l’apprendimento vengono progettate dal
docente tenendo conto dello statuto epistemologico della disciplina, delle
potenzialità e dei vincoli dell’ambiente di apprendimento – ivi compresi i
soggetti discenti - dei processi cognitivi messi in gioco. Le verifiche
mettono in evidenza il livello di competenza raggiunto dal soggetto che
apprende,
ma
anche
insegnamento/apprendimento;
l’efficacia
devono
del
essere
processo
di
di
stimolo
all’autovalutazione degli apprendimenti ma anche alla revisione delle
procedure. Per un insegnante un atteggiamento metavalutativo è
indispensabile per ridurre la soggettività del valutatore e l’incidenza
dell’errore di valutazione 10 , e per verificare e convalidare la coerenza fra
9
F. Tessaro, Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Roma, 2002, pg. 195
10
Per un’utile classificazione degli errori di chi valuta cfr. F. Tessaro, cit, pg. 219
14
Lezione 5
progetto, processo formativo, prodotto. Per tutto ciò le diverse fasi –
dalla progettazione, alla realizzazione, alla verifica, alla valutazione –
devono essere fra loro coerenti e congruenti. E’ evidente che con le
tradizionali prove di verifica (fra queste quella di cui ci stiamo
occupando, cioè l’analisi del testo) non sarà possibile “verificare un
processo ma soltanto singole performance. Con esse non si arriva a
“comprendere” ancora nella sua globalità l’intero processo, ma si
inferisce dai risultati la probabilità e l’evoluzione del processo di
apprendimento.” 11
Sembra superfluo affermare che la costruzione dello strumento
valutativo (prova e griglia di valutazione) dipende dal modello didattico
scelto (non solo per i contenuti ma anche per i metodi, le tecniche, gli
strumenti) e deve essere volta alla verifica del raggiungimento degli
obiettivi prefissati per quella fase dell’attività didattica. Non lo è invece
se parliamo della didattica dell’Italiano e in particolare della valutazione
della produzione scritta: spesso per ottenere una valutazione sufficiente
non basta che lo studente conosca e usi correttamente categorie di
analisi (quali ad esempio categorie narratologiche, o metriche, o
retoriche) e le sappia applicare ai testi dimostrando così di aver
raggiunto gli obiettivi fissati in ordine all’educazione letteraria, ma gli
viene richiesta anche una esposizione corretta da un punto di vista
morfosintattico, lessicale e testuale. Ecco la necessità di impostare in
fase progettuale un curricolo di scrittura che da forme testuali più
semplici guidi lo studente verso produzioni più ampie e pianificate e di
prevedere momenti valutativi che attuino la triangolazione tecnicostrumentale 12 , per cui accanto a prove qualitative (interrogazioni,
colloqui, elaborati, saggi) siano previste prove quantitative (test,
esercizi, prove strutturate) anche in funzione di verifica formativa.
Troppo spesso invece nella pratica didattica accade che il momento della
scrittura sia confinato ai compiti in classe quadrimestrali.
Ecco la necessità, ancora, di utilizzare delle griglie di
valutazione condivise e negoziate che esplicitino cosa viene valutato e
quanto le singole voci intervengano nell’attribuzione del voto finale, al
fine di agevolare l’autovalutazione e l’autocorrezione. Riguardo a questo
11
F. Tessaro, Valutare per formare… con i Modelli di lavoro, in Margiotta (a cura di ), cit., pg.199
12
F. Tessaro, Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, cit, pg. 201
15
Lezione 5
tipo di prova occorre infatti non confondere la verifica delle conoscenze
e/o della comprensione con la verifica della produzione 13 .
Attività 5
Nella tabella che segue, costruita sul modello delle Mappe per l’analisi delle prove 14
elaborate da Zanchin, Tollot e Giambelluca del laboratorio Università-Scuola, Curricolo PSP,
Modelli di lavoro, costituito presso l’Università di Venezia, e tenendo conto dei criteri per i
descrittori del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa
(2001), viene evidenziata a titolo esemplificativo solo una competenza relativa al processo
di transfer, che verrà contestualizzata negli item della prova e declinata in indicatori e
descrittori. Gli item di riferimento sono quelli dell’Attività 2.
COMPETENZE
PROCESSO
L’alunno
applica Transfer
opportunamente al
testo da analizzare
gli
strumenti
appresi per cogliere
13
INDICATORI
Capacità di fare
analogie
ITEM
A9;
B5;
B6;
C4
DESCRITTORI
livell
i
Individua correttamente tutti gli elementi
appartenenti ai livelli fonico, sintattico, metrico
richiesti dalla consegna e li mette in relazione
con il significato del testo, giustificando
compiutamente
5
L’IRRSAE Piemonte ha condotto, per conto del ICS/Pes (ex Cede), un’Indagine sulla competenza di scrittura
nella prima prova del Nuovo esame di Stato. Una descrizione sintetica della ricerca e un primo stralcio degli esiti (a
cura di Mario Ambel e Patrizia Faudella) è stata presentata nel maggio 2000 e si può trovare in Internet.
L’indagine è stata svolta su una campionatura di 500 prove provenienti da tutto il paese, equamente distribuite fra
i diversi tipi di scuola superiore e le varie tipologie di prova. Dal paragrafo "Strumenti e metodologia di lavoro"
riportiamo la parte relativa agli strumenti di valutazione: "Gli strumenti di rilevamento prevedevano una
valutazione delle prove (punteggio min. 15 max 45) sulla base di 5 indicatori (1. Adeguatezza pragmatica – 2.
Caratteristiche del contenuto – 3. Organizzazione del testo – 4. Lessico e stile – 5. Correttezza ortografica e
morfosintattica) e di 15 descrittori, tre per ogni indicatore (1.a. aderenza alla consegna; 1.b. presenza di elementi
che siano adeguati alla struttura e alle convenzioni del genere testuale; 1.c. messa a fuoco del contesto, del
destinatario e dello scopo; 2.a. pertinenza e compiutezza delle informazioni; 2.b. capacità rielaborative e critiche;
2.c. significatività e originalità degli elementi informativi, delle idee, delle interpretazioni; 3.a. struttura
complessiva coerente e articolazione del testo in parti ; 3.b. continuità tra frasi, paragrafi e sezioni; 3.c. equilibrio
fra le parti; assenza di contraddizioni e/o ripetizioni; 4.a. proprietà e varietà del lessico; 4.b. adeguatezza del
registro; 4.c. impiego di risorse stilistiche; 5.a. correttezza ortografica; 5.b. coesione testuale e correttezza
morfosintattica; 5.c. correttezza della punteggiatura). In relazione a ciascun descrittore sono stati raccolti esempi
significativi, di padronanza e soprattutto di deficit." . La griglia che ne deriva è ancora fra le più usate per la
valutazione della prima prova.
14
di
Cfr. M. R. Zanchin, M. G. Tollot, E. Giambelluca, La valutazione degli apprendimenti nel curricolo PSP (Per soglie
padronanza),
Quaderno
n.
14
della
SSIS
del
Veneto,
pubblicato
nel
sito
della
SSIS
Veneto
(http://www.univirtual.it/ssis/editoriale.htm).
16
le connessioni fra i
livelli del testo
Lezione 5
Individua correttamente gli elementi
con il significato del testo
Applica le tecniche di analisi apprese al nuovo
testo in maniera meccanica; coglie parzialmente
differenze per discriminare
Riconosce parzialmente e separatamente
elementi appartenenti ai livelli fonico, sintattico e
metrico
Individua correttamente solo alcuni elementi
4
3
2
1
Attività 6
Ecco un esempio di griglia 15 che declina le competenze legate ai processi
di ricostruzione e generalizzazione, le quali mettono in gioco la
dimensione metacognitiva dell’apprendimento (gli item di riferimento
sono quelli dell’Attività 4).
COMPETENZE
PROCESSO
L’alunno
opera Ricostruzione
confronti significativi
fra testi, fra il testo e
il contesto, fra il
testo e l’extratesto
per
giungere
a
un’ipotesi
di
interpretazione
L’alunno
formula Generalizzazione
ipotesi
di
interpretazione
e
giudizi
di
valore
facendo
uso
consapevole
delle
tecniche di analisi e
confronto acquisite
15
INDICATORI
Profondità di
analisi
Originalità e
consapevolezza
riflessiva
ITEM
3a;
3b;
3c
3b,
3c
DESCRITTORI
Riorganizza con consapevolezza i
concetti acquisiti e li utilizza per
affrontare la consegna. Offre
numerosi argomenti e elementi di
riflessione personale
Riorganizza quanto appreso per
affrontare la consegna. Sa
giustificare con riferimenti corretti.
Riorganizza i concetti appresi in
maniera meccanica e li utilizza
parzialmente nell’analisi della
situazione proposta
La ricostruzione del percorso avviene
in senso generale ed in termini di
narrazione
La ricostruzione mette a fuoco solo
alcuni elementi del percorso
Offre soluzioni personali,
problematizzando quanto appreso.
Dimostra consapevolezza della
generatività del sapere acquisito
Utilizza quanto appreso in maniera
attinente e coerente. E’ personale
nell’impostazione
Utilizza ciò che ha imparato per
affrontare la consegna offrendo
alcuni elementi di originalità nelle
soluzioni proposte
Utilizza dati e conoscenze
riproponendoli in termini di
narrazione
Utilizza parzialmente e
genericamente dati e conoscenze
livelli
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Griglia elaborata dalla scrivente nell’ambito di un percorso di formazione presso il Laboratorio Università -
Scuola di Ricerca Educativa e Didattica (RED) di Venezia, nell’a.a.2003/2004.
17
Lezione 5
Esercitazione
Scelto un testo poetico, costruire le domande relative a una sezione
della prova atte a verificare la seguente competenza:
COMPETENZE
PROCESSO
L’alunno
applica Transfer
opportunamente al
testo da analizzare
gli
strumenti
appresi per cogliere
le connessioni fra i
livelli del testo
INDICATORI
Capacità di fare
analogie
ITEM
A9;
B5;
B6;
C4
DESCRITTORI
Individua correttamente tutti gli elementi
con il significato del testo, giustificando
compiutamente
Individua correttamente gli elementi
con il significato del testo
Applica le tecniche di analisi apprese al nuovo
testo in maniera meccanica; coglie parzialmente
differenze per discriminare
Riconosce parzialmente e separatamente
elementi appartenenti ai livelli fonico, sintattico e
metrico
Individua correttamente solo alcuni elementi
livell
i
5
4
3
2
1
Indicatori per la Valutazione formativa
Applica dati in modo coerente
e li organizza in una struttura
Intesa come facoltà di afferrare il senso di un’informazione e saperla
trasformare; impiego di materiale conosciuto per risolvere problemi
nuovi
Fornisce una valutazione
analitica efficace degli stessi
Valutazione analitica = separazione degli elementi costitutivi di
un’attività così da evidenziarne i rapporti; formulare giudizi sul valore di
materiale e/o metodi, attività in termini di criteri interni
Dimostra capacità di sintesi
personale e di riflessione
critica nella trattazione dei
dati
Sintesi = riunione di elementi al fine di formare una nuova struttura
organizzata e coerente
Riflessione critica = formulare dei giudizi di valore su materiali e/o
metodi, attività in base a criteri espliciti
18

La prova di analisi del testo letterario

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