Untitled - Wim van den Bergh
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Untitled - Wim van den Bergh
The Clinic of Dissection of Art a cura di Antonella Gallo Marsilio Con il contributo di Scuola di dottorato Iuav Dottorato di ricerca in Composizione architettonica In copertina Kazmir Malevič , Schema 1, illustrazione per il libro Sui nuovi sistemi dell’arte, Vitebsk 1919, particolare Traduzioni italiano-inglese: David Graham, Steven Piccolo, Alexander Sera inglese-italiano: Antonella Gallo Progetto grafico e copertina Tapiro, Camplani+Pescolderung, Venezia © Ludwig Mies van der Rohe by siae 2012 © 2012 by Università Iuav di Venezia © 2012 by Marsilio Editori® S.p.a. in Venezia Prima edizione giugno 2012 www.marsilioeditori.it isbn 88-317-1360 Senza regolare autorizzazione è vietata la riproduzione, anche parziale o a uso interno didattico con qualsiasi mezzo effettuata, compresa la fotocopia. Crediti fotografici Amsterdam, Stedelijk Museum Montréal, Centre Canadien d’Architecture/Canadian Centre for Architecture, John Hejduk fonds Cambridge, Massachusets, Mit Press gta Archives, ETH Zurich: archives of Bernhard Hoesli New York, Irwin S. Chanin School of Architecture, Archive of the Cooper Union for the Advancement of Science and Art New York, IAUS, Institute for Architecture and Urban Studies New York, MoMA, Museum of Modern Art New York, Rizzoli International Parigi, Musée National d’Art Moderne, Centre Georges Pompidou San Pietroburgo, Museo di Arte musicale e teatrale San Pietroburgo, Museo Statale Russo Sommario 7 carlo magnani Prefazione 13 luciano semerani Il Circolo Malevič. La Scuola unovis, 1919-1922 Il Dipartimento di Ricerca Formale e Teorica del Museo di Cultura Artistica di San Pietroburgo, 1923-1926 33 maurizio meriggi Tre laboratori della Facoltà di Architettura del Vkhutemas 49 antonio monestiroli I tre livelli della conoscenza. La scuola di Mies 61 wim van den bergh John Hejduk’s Teaching by Osmosis 81 guido zuliani Una, nessuna e centomila. Note sulla Cooper Union di John Hejduk, Raimund Abraham, Peter Eisenman... e molti altri 107 antonella gallo Postfazione 116 Note apparati 120 Translations 141 Indice dei nomi 142 Profili degli autori Wim van den Bergh 60 John Hejduk’s Teaching by Osmosis Wim van den Bergh In un’intervista dei primi anni novanta il poeta David Shapiro, all’epoca collega di John Hejduk alla Cooper Union, gli chiese: «Ma tu come insegni l’architettura?». Misurando attentamente l’importanza e il peso delle parole, come era sua abitudine fare, Hejduk in modo significativo aveva così risposto: «Osmoticamente, per osmosi»1. All’inizio, nel leggere questa risposta, ero rimasto alquanto perplesso dal momento che la parola “osmosi” aveva per me un senso più che altro in relazione alla fisica dove il termine viene usato per indicare il fenomeno di diffusione che ha luogo quando«due soluzioni miscibili separate da una membrana semiimpermeabile raggiungono lo stesso livello di concentrazione». Tuttavia, come appresi in un secondo momento consultando il mio dizionario, il termine “osmosi” in lingua inglese può anche essere utilizzato per fare riferimento a «tutti quei processi graduali, e spesso inconsci, di assimilazione o assorbimento, come le idee». Da qui il modo di dire comune “imparare per osmosi” per indicare, per esempio, il modo attraverso cui i bambini molto piccoli inconsciamente imparano a dominare un linguaggio semplicemente stando immersi nel loro ambiente. L’ espressione “imparare per osmosi” non è affatto inusuale in inglese e una volta che la si è compresa il processo per analogia che il termine sottende appare subito chiaro. Ma il concetto inverso “insegnare per osmosi” cosa significa? E soprattutto come avviene? È nel proseguo della sua replica alla domanda «Come insegni l’architettura?» che si comprende perché Hejduk abbia scelto internazionalmente di usare proprio la parola “osmosi” (dal greco “ôsmos”, spinta, impeto) per rispondere a Shapiro. Come si è già ricordato, Hejduk aveva dichiarato: «Osmoticamente, per osmosi». Per poi specificare: «Non mi sostituisco mai allo studente disegnando per lui oppure manipolando il suo lavoro e mai impongo agli studenti cosa fare. Di fatto ciò che tento di fare è di tirar fuori loro stessi. In altre parole di tirare fuori ciò che è dentro di loro trovando il punto chiave a partire dal quale essi stessi possono sviluppare la loro idea». Giocando con le parole “draw” (estrarre) e “drawing out” (tirare fuori) – opposti a “push” (spingere) e “thrust” (ficcare dentro), propri del greco “ôsmos” – Hejduk non solo rimarca l’inversione che in senso osmotico si verifica tra “imparare per osmosi” e “insegnare per osmosi”, ma sembra anche alludere alla radice stessa della parola educazione, riconducibile al verbo latino “educere”, portare fuori (da “ex”, fuori + “ducere”, condurre). Perciò la risposta di Hejduk «insegno per osmosi» può essere interpretata come un richiamo a una forma d’insegnamento che esplicitamente si sforza di non scolpire la mente dello studente (o di istruirne la mano) con la conoscenza (e/o l’abilità) acquisita del maestro, ma cerca piuttosto di guidarlo a risvegliare da sé il proprio sub-conscio potenziale. È una forma d’insegnamento per la quale la crescita della conoscenza deve, prima di tutto, essere basata sulla riflessione e sullo sviluppo delle proprie capacità attraverso l’esperienza personale, vale a dire un modo di insegnare che cerca di condurre lo studente verso una forma diretta e personale di comprensione. «Hejduk non insegnava ciò che conosceva, ma piuttosto ciò che lui stava scoprendo di se stesso», ha scritto Alexander Caragonne2 nel suo libro The Texas Rangers. Una dichiarazione paradossale a prima vista e che tuttavia io condivido poiché questa è stata anche la mia personale esperienza nell’imparare da Hejduk. 61 John Hejduk’ Teaching by Osmosis John Hejduk, The Silent Witnesses, 19741979, i tableaux Pastoral time 1878-1908, Mechanical time 1908-1938, War time 1938-1968, Ice time 19681998, Grey matter 1998…, vista frontale e zenitale del modello Wim van den Bergh 62 John Hejduk, The Silent Witnesses, 1974-1979, i tableaux Pastoral time 1878-1908, Mechanical time 1908-1938, War time 1938-1968, Ice time 19681998, Grey matter 1998…, piante, alzati e assonometrie. John Hejduk fonds, Collection Centre Canadien d’Architecture/Canadian Center for Architecture, Montréal 63 John Hejduk’s Teaching by Osmosis Non sono mai stato formalmente un suo studente, ma dal momento che era grande amico di Hans Tupker, uno dei miei docenti al Politecnico di Eindhoven, ogni volta che Hejduk veniva in Olanda, Hans insisteva perché tenesse una lezione a Eindhoven. Ricordo ancora in modo molto chiaro la lezione che Hejduk tenne sul suo progetto The Silent Witnesses, probabilmente intorno al 1979-1980. Un progetto enigmatico nel quale lui aveva diviso il periodo storico compreso tra il 1878 e il 1998 in quattro generazioni di trent’anni, chiamate rispettivamente Pastoral time 1878-1908, Mechanical time 1908-1938, War time 1938-1968 e Ice time 1968-1998. Una quinta generazione, che iniziava nel 1998 ma che non aveva ancora un punto di fine, veniva chiamata Grey matter 1998-... Ciascuno dei cinque periodi era associato a uno scrittore – rispettivamente, Proust, Gide, Camus, Robbe-Grillet e Hawkes – e ogni periodo risultava caratterizzato da specifici oggetti che si relazionavano all’acqua, alla terra, all’aria/spazio. La decisione di Hejduk di non spiegare il progetto «da un punto di vista architettonico», per partire invece di volta in volta da un oggetto che selezionava tra gli altri e intorno al quale cominciava a intessere una narrazione, fece sì che da subito la conferenza assumesse un tono alquanto surreale. Dal tableau Ice time 1968-1998 – dove venivano raffigurati simultaneamente una navicella spaziale che galleggiava nell’aria/spazio, un tipo di “casa” completamente chiusa in se stessa che si ergeva su quello che poteva essere una lastra di ghiaccio e, infine, un sottomarino immerso nell’acqua al di sotto della crosta ghiacciata – lui scelse il sottomarino per iniziare a raccontare una strana storia su di un pesce che viveva nelle profondità del mare. Non è difficile immaginare lo stupore che percorse l’uditorio quando questo famoso architetto, chiamato a tenere una conferenza autorevole, iniziò a raccontare la storia di un pesce che stava nelle profondità marine e di come, vivendo lì, si fosse dovuto adattare alle circostanze. Ma Hejduk sapeva esattamente cosa voleva fare, al punto da riuscire a creare la giusta atmosfera e condurre il pubblico a percepire le condizioni ambientali, a sentire la pressione, la forza di gravità, la temperatura, la luce, di quelle profondità. Descritte in modo altrettanto vivido e con ricchezza di particolari le condizioni ambientali che avevano parallelamente luogo sulla direzione opposta dell’asse verticale, cioè nell’aria e nello spazio cosmico, era poi passato a considerare l’idea di uno stadio orizzontale “di centro” tra i due assi, sulla superficie della terra. Quasi alla fine del suo racconto aveva chiesto al pubblico di provare a immaginare all’insieme di differenti sensazioni che potevano rispettivamente procurare il nuotare nell’acqua per 100 metri orizzontalmente e l’immergersi verticalmente in essa per una profondità di 100 metri. Dopo una pausa calcolata di alcuni secondi fu con questa riflessione che concluse la storia: «Lo stesso mezzo, solo due direzioni diverse: orizzontale e verticale». Per poi abbandonare l’argomento e andare avanti con un altro racconto e un altro oggetto. All’epoca io non sapevo, o meglio non capivo bene, cosa lui stesse tentando di spiegare con la sua storia sul pesce che vive nelle profondità marine, ma questa idea di uno «stesso mezzo, solo due differenti direzioni: orizzontale e verticale» ancora persisteva nella mia testa quando mi misi a lavorare a un progetto poche settimane più tardi e immediatamente realizzai che questa differenza di proprietà in differenti direzioni è esattamente ciò che distingue lo “spazio” architettonico dalla nozione astratta che ne danno fisica e matematica. Wim van den Bergh 64 Lo spazio dell’architettura, non risponde alla nozione di spazio come entità omogenea, ma all’opposto risponde a quella di medium anisotropico. È per questa via che giunsi all’idea che lo spazio architettonico potesse avere diverse “densità” in base alla forma e alla dimensione e che in esso si potevano perciò determinare empaticamente certe forze gravitazionali. Non solo quelle di gravità, galleggiamento o resistenza dell’acqua, descritte nella storia, e connesse con lo spazio aperto o il mare profondo ma, piuttosto, forze molto sottili capaci di guidare in qualche modo i movimenti degli individui nello spazio architettonico mediante la sua specifica “densità”. Si potrebbe anche dire, almeno questa è la mia idea, che nella percezione dello spazio architettonico siano diverse le scale di misura che entrano in gioco a seconda della direzione da cui esso viene guardato. Lasciate che vi faccia un esempio. Se percorriamo con lo sguardo due strade cittadine chiuse su entrambi i lati da case, una lunga, o meglio profonda 100 metri e l’altra 110, a malapena riusciamo a percepire la differenza di profondità tra l’una e l’altra. Dobbiamo assumere questi appena discernibili 10 metri di differenza di profondità come nostra unità di scala per la profondità. Se ora vogliamo passare a considerare delle due strade i loro profili stradali, esaminando due diverse sezioni larghe rispettivamente 10 e 11 metri, siamo appena in grado di rilevare lo scarto di 1 metro di larghezza, proprio come lo eravamo nel riconoscere quella differenza di 10 metri di profondità. Questa differenza di 1 metro, anch’essa a malapena individuabile, diventa la nostra unità di scala per la larghezza. Se ora prendiamo da una delle due strade un paracarro alto 10 centimetri e nell’altra uno di 20, operando un confronto attraverso il quale – aumentando lo scarto – anche la differenza di grandezza dovrebbe risultare molto più riconoscibile, vedremo che la nostra unità di scala a malapena visibile rimane invece compresa tra gli 1 e i 2 centimetri. Ma l’esperienza diretta ci mostra che anche lungo l’asse verticale, in base alla direzione da cui si guarda, si verifica una differenza di scala: i 100 metri di altezza di una torre non sembrano gli stessi a seconda che li si guardi dalla cima o dalla base della torre. Ciò significa che nella nostra esperienza lo spazio architettonico è, in modo analogo al legno, intrinsecamente anisotropico, tanto da possedere proprietà diverse a seconda della direzione, proprietà che l’architetto – se ne ha consapevolezza – può nel progettare lo spazio mettere a frutto, come fa un buon falegname quando usa correttamente la consistenza e la fibra di un dato legno. Ritenendo che fosse proprio questo aspetto anisotropico dello spazio architettonico ciò che lui intendeva spiegare all’uditorio attraverso la storia del pesce nel profondo del mare, di fatto avevo finito per imparare qualcosa da Hejduk. Anni più tardi, dopo che io e Hejduk eravamo diventati amici, gli chiesi se in quel momento fosse davvero questo ciò che voleva spiegare con quel racconto, e lui mi disse, con un sorriso enigmatico, che no, non era quello, ma che, probabilmente, avevo capito qualcosa. Hejduk riteneva che a inspirarlo nell’invenzione della storia fosse stata piuttosto la sua fascinazione per il modo in cui le dimensioni orizzontale e verticale possono fondersi per proiettare uno spazio tridimensionale su una superficie bidimensionale. Dopo che gli ebbi parlato della mia idea circa l’anisotropia dello spazio architettonico, della sua “densità” e di come la sua scala potesse mutare in relazione alla direzione, ci 65 John Hejduk’s Teaching by Osmosis addentrammo in una conversazione lunga e animata proprio su dimensioni e scala, che finì con una discussione interessante sulle dimensioni spaziali esperibili a scale diverse. Usando i diversi livelli di spazio esistenziale, così come sono descritti in Esistenza, spazio e architettura da Christian Norberg-Schulz3 o, meglio ancora, leggendoli come livelli di scala diversi, giungemmo alla strana conclusione che solo il livello più basso possiede davvero in qualche modo 3 dimensioni. Il livello più basso, secondo Norberg-Schulz, è determinato dalla mano e dalle azioni che essa può eseguire. In termini di scala stiamo parlando di piccoli oggetti e utensili, come attrezzi o strumenti. Una penna, per esempio, che ha una reale tridimensionalità nel modo di essere manipolata. Il livello successivo dovrebbe essere determinato dal corpo umano e dalle azioni che esso può compiere, quindi in termini di scala, il livello della stanza e dei mobili in essa contenuti. Sulla base di come ci si rapporta alle pareti e a come vengono maneggiati e utilizzati i mobili, siamo giunti alla conclusione che questo livello fosse in qualche modo più vicino a una percezione dimensionale 2,8 - 2,9 che non alle 3 dimensioni. L’ulteriore livello indicato da Norberg-Schulz è quello del corpo in movimento, a cui corrispondono il livello della casa, dell’edificio – un complesso di stanze – o, in termini di scala, il livello dei bisogni territoriali di un essere umano e delle sue interazioni con altre regioni spaziali. Discutendo sul modo di agire e utilizzare questo livello di scala arrivammo a ipotizzare un indice di tridimensionalità compreso tra 2,6 - 2,7. Nel suo libro Norberg-Schulz prosegue sino a considerare il livello della città e dei suoi sotto-livelli, vale a dire il piano dell’interazione sociale, del pubblico e privato, e da lì fino al piano del paesaggio e ancora oltre sino al piano geografico. In base a ciò giungemmo alla strana conclusione che quanto più grande diventa la scala spaziale, tanto più essa viene percepita come bidimensionale e orizzontale. Per poi ritornare alla fusione della verticale e dell’orizzontale nella proiezione di uno spazio tridimensionale su una superficie bidimensionale, e al modo in cui tale fusione aveva influenzato il suo progetto The Silent Witnesses. È la stessa fusione dimensionale propria del cubismo analitico e delle pitture “puriste” dei primi anni venti, come le Nature morte di Le Corbusier, per la quale Hejduk aveva da sempre provato una profonda fascinazione. Credo che tutto ciò possa restituire il senso di ciò che Hejduk forse intendeva dire quando rispose alla domanda di David Shapiro: «Osmoticamente, per osmosi». Per scoprire come e perché Hejduk abbia intrapreso questo stimolante percorso di insegnamento, dobbiamo risalire al periodo compreso tra la metà del 1954 sino alla metà del 1956, quando ebbe inizio la sua carriera di docente alla Scuola di Architettura di Austin, all’Università del Texas. Due anni determinanti che gli servirono in larga misura a consolidare le basi da cui partire per sviluppare il lavoro della sua vita, sia come architetto che come insegnante. In un’intervista rilasciata a Caragonne, che in The Texas Rangers racconta in maniera molto vivida quegli anni ad Austin, Hejduk descrive questo periodo fecondo come segue: «Beh quello che accadde fu che un gruppo di persone arrivarono e si incontrarono. Un pugno di persone senza alcun piano. In un modo divertente, fu solo la chimica degli individui, che è imprevedibile. Non c’era pre-pianificazione... lo facemmo semplicemente accadere!»4. Wim van den Bergh 66 Il “noi” si riferisce a un gruppo di architetti e artisti relativamente giovani a cui accadde di essere chiamati a insegnare all’Università del Texas, alla Scuola di Architettura, intorno alla metà del 1950. Lo stesso periodo in cui il nuovo direttore della scuola, Harwell Hamilton Harris, stava cercando di riformare il piano di studi della scuola incontrando la resistenza della “vecchia guardia” conservatrice formata dai docenti di ruolo. In una fotografia che ritrae i membri di facoltà dell’anno accademico 1954-55 possiamo vedere entrambi i gruppi, i cosiddetti “cattivi” e i “bravi ragazzi”, i “Texas Rangers”, collegialmente mescolati tra loro. Distinguerli l’uno dall’altro è, come nella maggior parte dei vecchi western in bianco e nero, molto semplice: tranne il ragazzo più alto con gli occhiali che sta nel mezzo (che per altro è lo stesso Hejduk), tutti i “cattivi” indossano gli occhiali, mentre tutti i “bravi ragazzi” sono senza. All’inizio del 1954, il direttore della scuola – e la sua influente moglie Jean Harris – avevano alla fine affidato a Bernhard Hoesli e Colin Rowe il compito di sviluppare una proposta di riforma del programma di studi. Erano tutti in quel momento, relativamente giovani, lo stesso direttore aveva appena 50 anni, Hoesli 30 e Rowe 33, questi ultimi provenivano dall’estero ed erano ancora pieni di voglia di fare e ricchi di idee, non avendo in quel momento in termini quantitativi ancora accumulato un’esperienza di insegnamento così lunga da essersi trasformata in routine educativa. Bernhard Hoesli (1923-1984), nato in Svizzera, aveva conseguito la laurea in Architettura presso il Politecnico federale di Zurigo nel 1944. Dopo aver lavorato brevemente per il pittore Fernand Léger a Parigi e poi due anni per Le Corbusier, nel 1950 era partito per gli Stati Uniti per vedere, tra gli altri, il lavoro di Frank Lloyd Wright. Nel 1950-1951 aveva lavorato negli uffici newyorkesi di Fellheimer e Wagner, dove ebbe modo di incontrare e collaborare con l’allora ventunenne John Hejduk, diventandone amico. Nell’autunno del 1951, dopo la richiesta di assunzione, viene nominato professore in Progettazione architettonica all’Università del Texas, nello stesso anno in cui Harwell H. Harris diventa il nuovo direttore. Colin Rowe (1920-1999) aveva studiato architettura presso l’Università di Liverpool negli anni antecedenti il 1945, vale a dire in tempo di guerra, mentre prestava servizio militare. Tra il 1945 e il 1947 aveva proseguito gli studi post laurea presso gli Istituti Warburg e Courtauld sotto la supervisione di Rudolf Wittkower, e successivamente, tra il 1947 e il 1951, aveva insegnato architettura presso l’Università di Liverpool e, come critico di architettura, aveva scritto alcuni articoli tuttora celebri come Matematica della villa ideale e Manierismo e architettura moderna. Intorno al 1951 era giunto negli Stati Uniti per proseguire gli studi post laurea con Henry-Russel Hitchcock, alla Yale University, New Haven e viaggiare in tutto il continente americano. Nel gennaio 1954, su sollecitazione della signora Harris, accetta di insegnare ad Austin. Quindi quando viene loro affidato il compito di tracciare un progetto di riforma del piano di studi l’esperienza di insegnamento accumulata da entrambi non superava i 3 o 4 anni e lo stile personale di insegnare che ciascuno di loro aveva sviluppato in quel breve periodo «non poteva – come scrive Caragonne – essere più dissimile». Hoesli «avrebbe portato nell’insegnamento una forte inclinazione intellettuale e metodica temperata dall’atteggiamento pragmatico del praticante. In modo significativo, Hoesli possedeva anche eccezionali doti di leadership: un alto grado di fascino svizzero-tedesco, 67 John Hejduk’s Teaching by Osmosis John Hejduk alla School of Architecture di Austin, University of Texas, 1955 circa una energia e un entusiasmo apparentemente illimitati, un acuto senso dell’umorismo, e considerevoli doti di persuasione». Rowe «benedetta e maledetta in egual misura quella qualità mentale tutta britannica di sentirsi obbligato, alla fine della costruzione di un ragionamento, ad ammettere non solo una, ma una moltitudine di alternative rispettabili, possedeva anche una memoria prodigiosa per i fatti storici. Mentre con Rowe il processo di insegnamento era simile a una danza sofisticata, che vedeva studente e critico muoversi insieme attraverso un’intricata serie di manovre e di passi per raggiungere una maggiore consapevolezza intellettuale e chiarezza, al contrario sotto Hoesli quel medesimo processo somigliava ad un allenamento atletico in cui ciò che si dimostrava incongruo veniva bruciato mentre le potenzialità intellettuali venivano rafforzate e sviluppate»5. Più importante, tuttavia, fu il fatto che immediatamente provassero una fiducia e un rispetto reciproco sia sul piano personale che su quello intellettuale. Probabilmente l’esperienza limitata ma incontaminata, quanto la coerenza intellettuale che li contraddistingueva fu anche il loro punto di forza in quel momento. Giunti entrambi molto giovani all’insegnamento, per capire come effettivamente insegnare l’architettura, dovevano ora ripercorrere e cercare di mettere utilmente a frutto sia l’ esperienza vissuta come ex studenti diventati da poco docenti, sia quella accumulata come professionisti e critici di architettura. Fu così che si trovarono entrambi, e relativamente presto nella loro carriera di insegnamento, a guardare l’architettura nella sua integralità, intendendo cioè l’architettura tanto come disciplina quanto come professione, cercando di sviluppare una struttura metodologica che ne formasse un tutto unico. In altre parole, hanno dovuto progettare un curriculum all’interno del quale – in teoria – tutti gli aspetti dell’architettura venivano a integrarsi ed equilibrarsi l’un l’altro. Questo, tanto per cominciare, è il promemoria costitutivo da loro redatto nel marzo del 1954 per Harwell H. Harris, su cui, dopo aver ottenuto la sua approvazione, lavorarono ulteriormente in modo da farlo assumere ufficialmente come il nuovo piano di studi della Scuola di Architettura di Austin, poi pubblicato come Manuale per la conduzione del progetto e adottato nell’autunno del 1954. Il Manuale stabilisce in dettaglio la politica, gli obiettivi e la metodologia che avrebbero definito il sistema di studio per l’anno accademico successivo (1954-55). Nella prefazione – riconducibile probabilmente a Colin Rowe – viene introdotto il concetto di base che anima il nuovo programma: Lo scopo dell’educazione architettonica – come di tutta l’educazione – non è solo quello di formare lo studente per l’occupazione professionale, ma è soprattutto quello di stimolare la sua crescita spirituale e intellettuale, di sviluppare le sue facoltà intellettuali e permettergli di cogliere la natura e il significato dell’architettura. Qualsiasi programma educativo di una scuola di architettura non può essere basato sulla meccanica dell’occupazione professionale, ma solo sul contenuto intellettuale dell’architettura. I nostri obblighi verso i nostri studenti sono due: 1. Consentire allo studente attraverso l’educazione di sviluppare le sue capacità di scelta per mezzo dell’esercizio del giudizio. 2. Dotarlo delle competenze e le conoscenze necessarie per l’esercizio della sua professione6. Wim van den Bergh 68 Per compiere i passi successivi necessari a garantire il buon esito dell’operazione e testare il nuovo piano di studi, fu necessario trovare gli insegnanti giusti: degli “incontaminati” che adottassero questo concetto educativo e il nuovo programma di studi, aprendosi alla sperimentazione, senza pregiudizi e senza esitare per il dispendio di tempo e di energie supplementari che nel lungo periodo sarebbe stato necessario spendere per la sua realizzazione e riuscita. Harris era già propenso ad accettare una tale prospettiva, anche per ciò che aveva visto a Yale, dove aveva insegnato come visiting critic poco prima di venire ad Austin e dove anche Rowe aveva studiato sotto la guida di Henry-Russel Hitchcock nei primi anni cinquanta. A Yale Rowe era rimasto colpito dal lavoro di alcuni studenti di Josef Albers, e così suggerì a Harris di chiamare alcuni di loro per formare l’organico dei corsi di disegno del nuovo primo anno. La loro scelta cadde sul neo-laureato Robert Slutzky (1929-2005) e su Lee Hirsche (1927-1998), che avevano studiato colore e disegno con Albers alla Yale School of Fine Arts e come tali si erano già avvicinati alle moderne teoriche della Forma e dello Spazio pluridimensionale. Per la progettazione architettonica Bernhard Hoesli invitò a far parte del gruppo il suo vecchio amico e collega dai tempi dello studio Fellheimer e Wagner di New York, John Hejduk. Heiduk all’epoca aveva 25 anni e dopo aver studiato Architettura presso la Cooper Union dal 1947 al 1950, era quindi passato all’Università di Cincinnati, Ohio, dove avrebbe conseguito nel 1952 il Bachelor’s degree in Architettura. Nel frattempo, lavorando nello studio di Fellheimer e Wagner, aveva per l’appunto incontrato e stretto amicizia con Hoesli. Dopo il Bachelor’s degree a Cincinnati e il Master’s degree conseguito all’Harvard Graduate School of Design nel 1953, aveva ottenuto una borsa Fulbright per trascorrere un anno in Italia presso l’Università degli Studi di Roma. Tuttavia, nell’agosto 1954, subito dopo aver accettato l’invito di Hoesli e aver preso servizio come docente ad Austin, gli arrivò la chiamata per la leva. Fortunatamente, e in maniera del tutto inaspettata, alla visita medica presso il centro di reclutamento fu esonerato a causa dei suoi quasi due metri di statura: era, per sua fortuna, troppo alto! I due anni successivi furono per la vita e il lavoro di Hejduk anni cruciali, sia come architetto sia come docente. Come enunciato nella prefazione del nuovo programma di studi, l’idea in generale era quella di stimolare la crescita spirituale e intellettuale dello studente e, nei cinque anni di istruzione, sviluppare le sue facoltà intellettuali per metterlo nella condizione di cogliere la natura e il significato dell’architettura. Tuttavia dalla struttura del nuovo programma, delineata principalmente da Hoesli, e poco più di un costrutto teorico di ciò che sia Hoesli e Rowe consideravano importante in termini di conoscenze e competenze per l’educazione di un architetto, non appariva ancora chiaro come ciò si potesse fare e quali fossero i mezzi per conseguire un tale obiettivo. Erano però entrambi persuasi che la cosa più importante, per uno studente che volesse imparare qualcosa di architettura, fosse non solo assimilare un catalogo di conoscenze e competenze, ma acquisire l’effettiva capacità di comprendere pienamente e valutare criticamente. La comprensione, però, è l’unica cosa che un insegnante non può insegnare, perché è qualcosa che lo studente deve acquisire da solo. Come insegnante l’unica cosa che puoi fare è quella di costruire il “gioco”. Il “gioco” è il mezzo attraverso il quale lo studente, se decide di “giocare la partita” seriamente e con entusiasmo – ovvero, se si fa coinvolgere in modo consapevole e accetta apertamente di esporsi nello sforzo di raggiungere l’obietti69 John Hejduk’s Teaching by Osmosis Bernhard Hoesli, disegni e annotazioni, 1956. gta archives, ETH Zurich: archives of Bernhard Hoesli vo del gioco – può effettivamente arrivare a comprendere. In quel momento così carico di attese ad Austin, sembra che tutto il gruppo, sia consciamente che inconsciamente, tanto gli esperti quanto gli inesperti, considerasse essere questa la chiave fondamentale di un concetto e di un sistema educativo in cui ciascuno di loro aveva una parte. Anche dopo la “diaspora” di Austin, è proprio questo principio, questa necessità del “comprendere ciò che è l’architettura”, che permane per loro tutti come base, come radice di tutte le loro successive attività e esperienze di insegnamento7. Come mostra la meticolosa ricerca storica condotta da Caragonne su quegli anni ad Austin, il “gioco” era il progetto, “la partita da giocare” era il processo progettuale, l’obiettivo era capire la natura e le qualità dello «“spazio” definito dall’architettura». Ciò diventa evidente se si guarda a una delle note scritte a mano da Hoesli nell’autunno del 1956, nel momento in cui tutta la «prima generazione dei Texas Rangers», ad eccezione di Hoesli, viene in qualche modo costretta a lasciare la Scuola di Architettura dell’Università del Texas8. Monitorando in modo molto metodico il suo personale processo di apprendimento – per meglio comprendere come si insegna e cosa si può imparare dalle proprie esperienze di insegnamento – nei suoi taccuini Hoesli elabora per se stesso una sorta di mappa costituita da note, che riflettono e al contempo riassumono due anni di sperimentazione del nuovo piano curriculare. Su un lato di una delle sue pagine, viene indicato un percorso che mediante una freccia parte dal «soggetto materia di esercizio» per terminare in una casella contrassegnata dalla parola «Space» e sul lato opposto una freccia segnalante un percorso contraddistinto da una serie di annotazioni, una sorta di manuale per l’utente, che termina in una casella marcata dalla scritta «Design as a Process». L’indizio in questa nota è contenuto nella parte che si trova a cavallo dei due percorsi, poiché mostra che il significato più profondo del “gioco” – progetto o esercizio – risiede nella sua bilateralità. Da un lato è il “risultato” per lo “studente/giocatore”, il quale deve conseguire una certa capacità di comprensione a partire da esso, e dall’altro lato “il progetto” del “gioco” è per l’insegnante lo scopo, dal momento che il “gioco” – “progetto o esercizio” – deve insegnare allo “studente/giocatore” qualcosa che lui in seguito dovrà mettere a frutto per capire l’architettura. È la parte dove Hoesli annota: Familiarizzare lo studente con lo “spazio” come definito in architettura. Architettura come organizzazione dello spazio. 1. Per riconoscere lo spazio, la sua esistenza. 2. Proprietà dello spazio. Ma non in astratto, come nei cosiddetti progetti “basici”. Immediatamente, fin dall’inizio come un problema di architettura. Quindi nel “progettare” il “gioco” si deve immaginare che l’insegnante sappia sia che cosa vuole far capire allo studente, sia la ragione per cui lo studente deve capire ciò e il come, cioè attraverso quale strada vuol condurre lo studente ad acquisire quella comprensione. In altre parole lo scopo, la ragione e il metodo di ciò che si vuole insegnare. Ciò è possibile quando si tratta di trasmettere conoscenze e competenze acquisite, in quanto forme già elaborate attraverso la riflessione e l’esperienze personale (da e dell’insegnante), ma non si può fare in maniera analoga se il comprendere nasce dalla ricerca, perché in tal caso la comprensione non sta nel “gioco” in sé, ma nel “giocare il gioco”, sia per lo stuWim van den Bergh 70 71 John Hejduk’s Teaching by Osmosis dente che per l’insegnante allo stesso modo. Questo era il vero “traguardo” del “gioco”, e infatti l’obiettivo del loro insegnamento in quanto tale è quello di far capire lo «“spazio” definito dall’architettura, di riconoscere la sua esistenza e le sue proprietà». E, come si capirà, loro stessi non sapevano bene a che cosa in realtà sarebbero approdati, ma erano costantemente in procinto di scoprirne gli elementi, le parti, i momenti, individualmente e insieme, per mezzo degli stessi “giochi” – progetti ed esercitazioni – che inventavano per gli studenti. Probabilmente uno degli esempi migliori è rappresentato da il Nine Square Grid Exercise, che era nato da un incrocio fecondo tra la parte di progettazione tridimensionale sviluppata nel corso di disegno tenuto da Slutzky e Hirsche, e il Nine Square Grid Exercise inizialmente ideato da Hejduk per il corso di progettazione di interni nel Dipartimento di Economia domestica9. Osservare dall’esterno il Nine Square Grid Exercise, l’esercizio della griglia a nove quadrati, è eccitante, è come guardare una scacchiera prefigurando regole e mosse di una possibile partita a dama. L’emozione, l’apprendimento, sta in realtà nel “giocare”, e il risultato è aperto e non ci sono soluzioni definitive; però, per trovare soddisfazione nel giocare, bisogna avere il coraggio di provare – mossa dopo mossa - e riflettere, prima di prendere decisioni definitive, per più e più volte. Ricordate le parole della prefazione: «Consentire allo studente attraverso l’educazione di sviluppare le sue capacità di scelta per mezzo dell’esercizio del giudizio». Come ho detto prima, loro stessi erano coinvolti nel continuo processo di scoperta di che cosa fosse lo «“spazio” definito dall’architettura» e nel cercare di «riconoscere la sua esistenza e le sue proprietà». Nella descrizione dell’esercizio dei nove quadrati – mostrando un abbozzo di schizzo delle 16 colonne dello “spazio” che scorre fuori e intorno a loro – Hejduk aveva spiegato che la strada dello “spazio”, come definito in architettura, «passa per due poli, uno di completa fluidità e uno di completo contenimento»10. In The Nine Square Grid Exercise questo rappresentava solo uno degli aspetti (fluidità versus contenimento) che le giovani donne del corso di progettazione di interni del Dipartimento di Economia domestica avrebbero dovuto riconoscere come una particolare (e manipolabile) proprietà dello “spazio” architettonico. Ho cercato di immaginare come Hejduk, questo dolce gigante alto 2 metri, di soli 25 anni, avesse iniziato a spiegare a delle giovani studentesse quello che lui si aspettava facessero nel rispetto delle regole dell’esercizio. L’unico modo che posso pensare è che abbia cercato di far loro sentire empaticamente cosa fosse lo “spazio” definito dall’architettura. Forse è possibile che – analogamente alla storia del pesce nel mare profondo – abbia iniziato raccontando una storia ambientata nel deserto chiedendo a ciascuna di loro di provare a immaginare di trovarsi lì da sole: completamente sole in quell’enorme e sconfinata distesa spaziale. Sino a quando, però, dopo un lungo cammino attraverso quell’infinita distesa orizzontale, qualcosa di verticale emerge all’improvviso lontano all’orizzonte. All’inizio, data la distanza, è difficile dire cosa esso sia, poi però avanzando si comincia a riconoscere in quel qualcosa di verticale che sta nel bel mezzo del deserto una colonna (0,3 × 0,3 × 3 m). Sebbene dapprima la cosa possa destare in noi un certo stupore, potrebbe anche accadere che nella vastità dello spazio del deserto questa colonna con la sua sola presenza ci trasmetta una sensazione di luogo. Esausti per il lungo cammino forse ci verWim van den Bergh 72 rebbe naturale sedere ai piedi della colonna appoggiando la nostra schiena al suo fusto come se questa colonna potesse in qualche modo condensare lo spazio infinito intorno a sé, come un campo di forza che gravita intorno a un polo magnetico. O forse la sua sola presenza basterebbe a portare nel deserto una sorta di scala familiare, trasformando lo spazio che immediatamente la circonda in una sorta di luogo, un po’ come accade nell’infanzia quando, immersi nel buio di una stanza, il cono di luce proiettato da una lampada diventa per noi un rifugio entro il quale rannicchiarci con il nostro libro. Ma in quel momento, mentre siamo seduti e ci riposiamo un po’, ci capita di vedere che intorno, nelle vicinanze della sola rimasta in piedi, a terra ci sono altre colonne, evidentemente cadute poiché le sedi su cui si ergevano risultano ancora visibili nel terreno. Allora, facendo un grande sforzo, ci potrebbe riuscire, riposizionandola nella sua sede, a circa 4,5 metri di distanza dalla prima, di rimetterne una in piedi e, guardando indietro, avremmo la sensazione di aver in qualche modo stabilito una sorta di relazione tra le due colonne. Una relazione spaziale sottile definita dall’ideale piano invisibile verticale (4,5 × 3 metri) che, simile a uno schermo o a un portale, rimane sospeso tra le due colonne. A questo punto, così facendo, ci renderemmo conto che lo spazio del deserto viene ad avere una direzione e due lati, questo lato, il lato dove stiamo noi, e l’altro lato, il lato che sta dietro l’invisibile piano verticale che corre tra le colonne. Come se la vasta distesa desertica, sezionata dalla linea di confine invisibile che intercetta le due colonne, protraendosi nelle due direzioni dell’orizzonte, diventasse ora fronte e retro di questa porta immaginaria. Con l’innalzamento di una terza colonna posta ad angolo retto rispetto alle altre due e distante 4,5 metri dalla prima, sino a definire una sorta di triangolazione territoriale, si arriverebbe ad avere un dentro e un fuori. Ma così facendo si verrebbe anche creare una nuova direzione diagonale che potrebbe disturbare la chiarezza del nostro orientamento (fronte-retro, destra-sinistra), creato inizialmente nello spazio infinito del deserto per mezzo delle prime due colonne, un orientamento per noi molto prezioso perché è quello che ci dà la sensazione di non sentirci completamente persi in questa vastità. Si potrebbe perciò erigere una quarta colonna per ristabilire in modo chiaro la direzione iniziale e quindi collocare alcune (esilissime) travi orizzontali sulla sommità, facendole correre da una colonna all’altra sino a formare un quadrato (4,5 × 4,5 m) sino a costruire una sorta di gabbia spaziale, la nostra “casa”. Con dei teli o pannelli comodamente a portata di mano, si potrebbe tamponare la parte superiore del telaio e sedersi all’ombra della nostra gabbia di protezione, come se fosse una tenda o un padiglione, per scrutare il deserto o osservare l’ombra in movimento proiettata dalla struttura mentre il sole percorre il suo tragitto giornaliero da est a ovest. Ben presto, però, tutto ciò ci potrebbe venire a noia, e quindi dovremmo cominciare a costruire altre gabbie: una davanti, una dietro alla prima, una per ogni lato sino a ricavare nello spazio infinito del deserto uno spazio cruciforme. Si può dormire nella gabbia centrale, il cubo più protetto, e seduti fare colazione in quella orientale, mentre il primo sole del mattino riscalda il deserto dopo il freddo della notte. Più tardi la mattina, quando comincia a diventare veramente caldo, ci si dovrebbe spostare nel cubo nord, che è in ombra, per preordinare ulteriori ampliamenti e definire le caratteristiche e un possibile programma dei cubi da costruire a sud e a ovest. Nel cubo sud si potrebbe prendere il sole e, forse, usare quello a ovest per cenare, ma allora il suo lato occidentale dovrebbe essere opportunamente schermato, poiché il sole nel 73 John Hejduk’s Teaching by Osmosis alle pagine successive John Hejduk, The Nine Square Problem, 1954-1963. John Hejduk fonds, Collection Centre Canadien d’Architecture/Canadian Center for Architecture, Montréal John Hejduk, The Nine Square Problem, 1954-1963, John Hejduk fonds, Collection Centre Canadien d’Architecture/Canadian Center for Architecture, Montréal Wim van den Bergh 74 75 John Hejduk’s Teaching by Osmosis John Hejduk, The Nine Square Problem, 1954-1963, John Hejduk fonds, Collection Centre Canadien d’Architecture/Canadian Center for Architecture, Montréal Wim van den Bergh 76 77 John Hejduk’s Teaching by Osmosis John Hejduk, Texas House 1, 1954-1955, pianta del primo piano. John Hejduk fonds, Collection Centre Canadien d’Architecture/Canadian Center for Architecture, Montréal tardo pomeriggio lo riscalda troppo. Potrebbe quindi essere sufficiente appendere delle tende di tela, ma non lunghe sino a terra, perché, magari mentre ceniamo, vorremmo poter osservare il lento tramontare del sole verso ovest. Infine, si potrebbero costruire altri quattro cubi intorno al primo in modo da formare un quadrato e avere una griglia a nove quadrati, una sorta di “villa ideale”, e con essa tutti i “problemi” di simmetria, centro, periferia, numeri, proporzioni ecc. Naturalmente, questi sono solo alcuni esempi dei “problemi” iniziali, in termini di spazio e di organizzazione dello spazio, che ciascuno di noi (in modo analogo a uno studente di progettazione di interni) si troverebbe ad affrontare. Come ho detto, non so se questo sia stato davvero il modo in cui Hejduk ha cercato di introdurre il Nine Square Grid Exercise, ma mi piace immaginare che avrebbe potuto essere qualcosa del genere. Nel catalogo del 1971 per la mostra Education of an Architect: a Point of View, the Cooper Union School of Art & Architecture, lo stesso Hejduk scrisse in proposito: Il Nine Square Problem viene utilizzato come strumento pedagogico per l’introduzione all’architettura dei nuovi studenti. Lavorando su questo problema lo studente comincia a scoprire e capire gli elementi dell’architettura. Griglia, struttura, corrispondenza, trave, pannello, centro, periferia, campo, limite, linea, piano, volume, estensione, compressione, tensione, taglio, ecc. Lo studente comincia rendersi conto di ciò che significano pianta, alzati, sezioni e dettagli. Impara a disegnare. Comincia a comprendere le relazioni fra disegni bidimensionali, tra proiezioni assonometriche e forma tridimensionale (modello). Lo studente studia e disegna il suo schema in pianta e in assonometria, e ne scopre le implicazioni tridimensionali sul modello. Si giunge così a una comprensione degli elementi – nasce un’idea su “come fabbricare”. Era questa «idea del come fabbricare», di «comprensione del dettaglio architettonico e della costruzione a livello concettuale», o forse come meglio diceva Hejduk, la sua mancanza, come aveva scoperto tornato dall’Italia quando aveva iniziato la sua carriera di architetto e insegnante ad Austin, che lo spinse a condurre il suo “gioco” della griglia a nove quadrati nel modo più coscienzioso che si possa immaginare e per un periodo di quasi dieci anni. Tutto questo sta all’origine dei disegni per le cosiddette Texas Houses, sette progetti, meticolosamente redatti a matita su carta da lucido, per ville basate sul principio della griglia a nove quadrati, caratterizzate ciascuna da uno specifico set di parametri spaziali che Hejduk volle indagare “giocando il gioco”. Studiate in dettaglio ciascuna di esse rivela la rigorosa disciplina che Hejduk si era imposto per indagare lo “spazio” dell’architettura e per scoprire che cosa dettaglio architettonico e costruzione significano a livello concettuale. Tutto è disegnato nello stesso modo molto meticoloso, tutte le piante, tutte le sezioni, tutti i prospetti e persino il sito immaginario della casa, incluse le diverse proiezioni assonometriche che rappresentano l’interno e l’esterno dell’edificio e le sezioni parziali, disegnate a scala più grande, che mostrano tutto fino nei minimi dettagli della sua costruzione, compresa la lista sistematica dei materiali e dei colori da utilizzare. Ho la sensazione che siano stati tanto questo modo scrupoloso di lavorare quanto la rigorosa e metodica auto-disciplina che egli impose a se stesso nel fare questi progetti a far apprendere a Hejduk che è sempre l’entità dello sforzo profuso a generare il valore delle proprie riflessioni ed esperienze durante il processo di progettazione. Wim van den Bergh 78 79 John Hejduk’s Teaching by Osmosis Bernhard Hoesli, disegni e annotazioni, 1 marzo 1956. gta archives, ETH Zurich: archives of Bernhard Hoesli Non so quanta influenza i primi articoli di Colin Rowe, come La matematica della villa Ideale e Manierismo e architettura moderna, abbiano avuto su di lui e sull’invenzione del problema dei nove quadrati, ma guardando la prima delle Texas Houses appare chiaro che tanto le suggestioni esercitate su Hejduk dalle antiche ville italiane e dai loro scenari, quanto la sua riflessione su di esse erano ancora vivide mentre stava lavorando al primo dei suoi esercizi sulla griglia a nove quadrati, e destinate a trovare un terreno fertile nelle vicinanze di qualcuno come Rowe. In generale sembra che in quei due anni ad Austin non solo la scuola, ma anche il luogo dove Hejduk abitava, peraltro situato molto vicino ad essa, fosse una fucina per lo sviluppo di idee sulla architettura e sulla sua educazione. Gli articoli da loro concepiti e talvolta scritti in collaborazione – penso a Carattere e Composizione, Il telaio di Chicago, Neo-classicismo e architettura moderna i & ii di Rowe, o a Trasparenza: letterale e fenomenica i & ii che Rowe e Slutzky scrissero insieme con Hoesli, e Lockhart Texas che Rowe scrisse insieme a Hejduk – erano destinati a diventare solo alcuni dei risultati della loro chimica mentale e la base d’ispirazione per il lavoro successivo di Hejduk. Non ho mai letto Lockhart Texas, ma potrebbe anche darsi che il seme per le Masques di Hejduk sia stato piantato lì. Analoghe considerazioni si potrebbero fare per le lezioni che essi tenevano o alle quali erano invitati ad assistere. L’impatto di conferenze, come The Origins of Cubism, Developments since Cubism o The Influence of Painting on Architecture11, sono ancora visibili nello sviluppo dell’ultimo lavoro di Hejduk. Basta confrontare la descrizione di Hejduk relativa alla genesi della prima Wall House, con uno schizzo del taccuino di Hoesli del 1956 in cui egli mette a confronto lo “spazio” rinascimentale con lo “spazio” cubista, le Nature morte di Le Corbusier e il suo edificio per l’Esercito della Salvezza12. Tuttavia, nell’ambito di questo intervento sul suo insegnamento, tentare di tratteggiare ora una genealogia completa di ciò che ispirato Hejduk nel suo lavoro più tardo, ci porterebbe troppo lontano. Ormai dovrebbe essere chiaro che non fu solo il seme del suo stile di insegnamento a essere piantato in questi primi due anni di docenza sperimentati presso l’Università del Texas. Dovrebbe essere altrettanto chiaro che fu la determinante influenza e la stretta collaborazione con i suoi colleghi Hoesli, Rowe, Slutzky e Hirsche, in quel periodo, a lasciare un impatto duraturo sul suo stile di insegnamento. Da lì in poi Hejduk avrebbe sviluppato per se stesso un modo di insegnare (e di lavorare) che primariamente passava per una moltitudine di riflessioni ed esperienze, raccolte attraverso esercizi di progettazione – o giochi – che dovevano essere eseguiti – o riprodotti – in modo molto coscienzioso da quando attraverso le sue stesse indagini spaziali aveva intuito che è l’ entità dell’impegno che si mette in quel che si fa a generare il valore reale di tutte le nostre riflessioni ed esperienze durante il processo di progettazione – in altre parole nel giocare il gioco. Con il suo modo “osmotico” di insegnare, Hejduk non tentò mai di inculcare le sue conoscenze e competenze negli studenti. Attraverso questi esercizi spaziali li condusse invece a riflettere e sperimentare in prima persona, di modo che potessero davvero acquisire conoscenze autonome e capacità nuove a un livello veramente consapevole e creativo. Wim van den Bergh 80 81 John Hejduk’s Teaching by Osmosis Architettura. 19 Konstantin S. Mel’nikov (18901974), architetto, insegnò alla Facoltà di Architettura e diresse il Laboratorio Nuova Accademia insieme a I. Golosov. 20 Lazar M. Lissitskij (1890-1941), pittore, grafico, designer e architetto, insegnò nella Facoltà di Pittura, e insegnò Arredamento nella Facoltà di Lavorazione del legno. 21 Vassilij Kandinskij (1866-1944) fu fondatore e primo direttore dell’inkhuk nel 1920. Insegnò nella Facoltà di Pittura fino al 1921 per poi trasferirsi al Bauhaus. 22 Pubblicato in traduzione italiana in V. Kandinskij, Tutti gli scritti, a cura di P. Sers, 2 voll., Milano 1973-1974, vol. 1, pp. 229-235. 23 Cfr. Ritm v arkhitekture (Il ritmo in architettura), Moskva 1922; Stil i epokha (Lo stile e l’epoca), Moskva 1924, tradotti in italiano insieme al saggio Žilišče (L’abitazione), Moskva 1934, nel volume: M.Ja. Ginzburg, Saggi sull’architettura costruttivista, Milano 1977. 24 Vedi il suo trattato incompiuto Ponjatie massy i formy v processe arkhitekturnoj kompozicii, pubblicato in appendice nel volume di S.O. KahnMagomedov, Ilia Golosov, Moskva 1988, pp. 210-228. 25 Da Il ritmo in architettura, cit., p. 40. 26 Vedi la nota 24. 27 Novye puti v arkhitekture, pubblicato in K.N. Afanas’ev, V. E. Khazanova, Iz istorij sovetskoj arkhitektury. Dokumenty i materialy 1917/1924 (Dalla storia dell’architettura sovietica. Documenti e materiali), Moskva 1963, pp. 27-28. 28 Ibid., p. 28. 29 Atelier I. Golosov, K. Mel’nikov, Le système de construction, Exercices et études, 1923-24, in Kahn-Magomedov, Vkhutemas. 1920-1939, cit., vol. 1, p. 309. 30 Professore di composizione architettonica nell’Istituto di Architettura di Mosca (markhi) dove hanno insegnato diversi allievi del Vkhutemas. 31 Viktor S. Balikhin (1893-1953), architetto, laureatosi con Ladovskij nel 1924 insegnò nella sezione di base Spazio e composizione architettonica nella Facoltà di Architettura. 32 Elementy arkhitekturnoprostranstvennoj kompozicii (1934), Izdatel’stvo literatury po stroitel’stvu, Moskva 1968. 33 Il libro di A. von Hildebrand, Das Problem der Form in der bildenden Kunst, Strasburgo 1893, era già stato pubblicato in traduzione russa nel 1914. 34 Il problema è presentato in uno 117 Note dei più noti scritti di N. Ladovskij, Fondamenti per l’elaborazione di una teoria dell’architettura, pubblicato nell’unico numero uscito della rivista «asnova», del 1926 dove il problema dell’orientamento nello spazio urbano era esemplificato dai progetti del grattacielo di V. Krinskij sulla piazza Lubjanka e delle Staffe delle nuvole di L. Lissitskij. 35 Ivan I. Leonidov (1902-1959), architetto, laureatosi con A. Vesnin nel 1927, insegnò nella Facoltà di Architettura e fece parte della redazione della rivista «S.A.» (vedi nota 8) progettandone la grafica dopo Gan. Wim van den Bergh 1 D. Shapiro, John Hejduk or the Architect Who Drew Angels, in «Architecture and Urbanism», n. 244, January 1991, p. 59. 2 A. Caragonne, The Texas Rangers: notes from an architectural underground, Cambridge Mass. 1995, p. 192. 3 C. Norberg-Schulz, Existence, space & architecture, New York 1971 (trad. it. Esistenza, spazio e architettura, Roma 1977). 4 Caragonne, The Texas Rangers..., cit., p. x. 5 Caragonne, The Texas Rangers..., cit., pp. 7-9. 6 Caragonne, The Texas Rangers..., cit., p. 37. 7 Hoesli torna in Svizzera nel 1957 e diventa assistente di Werner Moser presso l’eth di Zurigo; dal 1959 al 1984 è professore presso l’eth, diventa Vorsteher (decano) nel 1969, e direttore-fondatore del gta (Institute for History and Theory of Architecture) nel 1976. Rowe insegna, come docente di ruolo, alla Cooper Union dal 1956-1957, alla Cornell University dal 1957-1958, e tra il 1958 e il 1962 all’Università di Cambridge. Dal 1962 al 1990 è professore alla Cornell University. Robert Slutzky come Rowe diventa docente di ruolo presso la Cornell University tra il 1957 e il 1958, alla Cooper Union è professore di Arte e architettura dal 1968 fino al 1981 e poi professore di Arte dal 1981 al 1990, dal 1990 al 2005 è professore di Belle arti presso l’Università della Pennsylvania. John Hejduk è Professore Associato di Architettura presso la Cornell University dal 1958 al 1960, assistente di Progettazione architettonica presso la Yale Graduate School of Design dal 1960 fino al 1964 e dal 1964 fino alla morte nel 2000, professore di Architettura presso la Cooper Union, dove nel 1965 diventa direttore della Irwin S. Chanin School of Architecture della Cooper Union quindi preside della stessa nel 1975. 8 Caragonne, The Texas Rangers..., cit., p. 259. 9 Questo fu uno dei suoi compiti didattici come assistente universitario. Il corpo studentesco che frequentava i corsi del Dipartimento di Economia domestica era in quel periodo formato esclusivamente da giovani donne. 10 J. Hejduk, Mask of Medusa: works 1947-1983, a cura di K. Shkapich, New York 1985, p. 38. 11 Erano lezioni e conferenze svolte nell’ambito della didattica prevista per i corsi “Junior-Year”, vale a dire per gli studenti iscritti al terzo anno che nel 1954-55 frequentavano il Laboratorio di progettazione architettonica di Hoesli e Hejduk. 12 Caragonne, The Texas Rangers..., cit., p. 290. Guido Zuliani * La selezione dei lavori degli studenti della Irwin S. Chanin School of Architecture della Cooper Union di New York si basa sui materiali conservati presso l’archivio della stessa scuola. Vedi anche: J. Hejduk, E. Diller, D. Lewis, K. Shkapich, a cura di, Education of an Architect. Volume 2, New York 1988. 1 A tale proposito fa ancora testo l’articolo di R. Moneo, L’opera di John Hejduk ovvero la passione d’insegnare, in «Lotus», 27, 1980, pp. 65-81. 2 J. Hejduk, Three Projects, The Cooper Union for The Advancement of Science and Art, 1969; J. Hejduk, R. Canon, a cura di, Education of an Architect: a Point of View, The Cooper Union for The Advancement of Science and Art, 1971. 3 Il progetto sarà poi pubblicato nella seconda edizione del volume Education of an Architect: a Point of View, a cura di K. Shkapich, New York 1999, pp. 364-367. 4 A.L. Huxtable, Cooper Union Projects vary Architecture Show, in «The New York Times», November 13, 1971, ora in Education of an Architect..., cit., p. 10. 5 Per tutti i progetti citati vedi J. Hejduk, Mask of Medusa: works 19471983, a cura di K. Shkapich, New York 1985. 6 Education of an Architect, volume 2, a cura di Hejduk, Diller, Lewis, Shkapich, cit. (1988). 7 Definizione tratta dalla descrizione del corso nel curriculum della scuola per gli anni accademici 1975-77, p. 23 (traduzione dell’autore). 8 Hejduk, Diller, Lewis, Shkapich, Education of an Architect, volume 2, cit. (1988). 9 R. Slutzky, Introduzione alla Cooper Union, in «Lotus», 27, 1980, p. 86. 10 F. Dal Co (a cura di), 10 immagini per Venezia, Roma 1980, pp. 66-67. 11 Il testo qui riportato è tratto da un pannello realizzato da K. Shkapich, allora curatrice dell’archivio della Scuola d’Architettura, affisso sin dalla metà degli anni ottanta a fronte della porta dell’ufficio di Hejduk alla Cooper Union (traduzione dell’autore). 12 G. Zuliani, End Games Note sull’architettura di John Hejduk, in E. Prandi, Pubblico paesaggio. Documenti del Festival dell’Architettura 4, Parma 2008, pp. 432-443. 13 R. Klein, La pittura moderna e la fenomenologia, in Id., La forma e l’intelligibile, Torino 1975, pp. 457-473. 14 Alcuni schizzi per La nuova Città per il nuovo Ortodosso sono in F. Semerani, This is the Time for Drawing Angels, in Prandi, Pubblico paesaggio..., cit., p. 279. 15 F. Nietzsche: Aurora e scelta. Frammenti postumi, 1879-1881, Milano 1971, pp. 266-267. 16 J. Hejduk: The Lancaster/Hanover Masque, Architectural Association, London e Centre Canadien d’Architecture 1992; Id., Victims, Architectural Association, London 1986. 17 Moneo, L’opera di John Hejduk..., cit., p. 74. 18 R. Abraham, In Anticipation of Architecture, in Id., [Un]Built, WienNew York 1996, pp. 113-115 (traduzione dell’autore). 19 Abraham, [Un]Built, cit., pp. 113-115. 20 Oltre ai progetti degli studenti qui presentati vedi anche Hejduk, Diller, Lewis, Shkapich, a cura di, Education of an Architect, volume 2, cit. (1999). 21 P. Eisenman, Post-functionalism, in «Oppositions», n. 6, editoriale, 1976 (trad. it. P. Eisenman, Postfunzionalismo, in R. Rizzi, a cura di, La fine del classico, Venezia 1987, pp. 29-35). 22 Per i testi di Eisenman oltre che a P. Eisenman, The Formal basis of Modern Architecture, Basel 2006 (trad. it. La base formale dell’architettura moderna, Bologna 2009; Id., Inside out. Selected Writing, 1963-1988, New Haven 2004. 23 P. Eisenman, In my Father’s House are many Mansion, in J. Hejduk, 7 Houses, The Institute for Architecture and Urban Studies, 1980, pp. 8-9. Antonella Gallo Apparati Refusing to recognize an order among things means refusing to recognize a value of one’s own time, rejecting the responsibility of giving a meaning to that time. And as Mies says, “only a madman could say that our time does not have its greatness.” Italo Calvino, too, said he wanted to work against any form of chaos, against those writers, including his friends, he accused of being engaged in training obedient citizens of chaos. Mies acknowledges his friend Hilberseimer’s capacity to propose an order of the city based on certain elementary principles, like the ordering role of infrastructures, the relationship between natural spaces and constructed places, between residential areas and the buildings of urban institutions. Hilberseimer’s idea of the city becomes the system of reference for the architectural projects of the school: both for the projects of new city parts, like that of Lafayette Park in Detroit, and for the projects of urban renewal, like the renewal plan of the areas inside greater Chicago. When Mies designs a house or a public building with his students, he is precisely aware of its context of urban reference. The place, in the architectural design, is a fact that has a decisive influence on the typology of the building: the relationship between the house and the land, in the two versions of the low house and the high house, the relationship between public buildings and public spaces, etc. Always, on the project’s horizon, there is a general idea of the city, the pursuit of an order among things that is the guide for rational architectural design. For the notion of order, too, Mies establishes three levels of possible order, and again in this case he proposes a process of knowledge that proceeds from material order, regarding the nature of the materials used, through functional order that has to do with functions and their necessities, all the way to spiritual order, regarding the relationship between form and meaning of places and buildings. In the conviction that the goal to be achieved is beauty, and that beauty is inseparable from truth. In the conviction that every thing is part of the universe of things and that constructing a thing means constructing the entire universe. Along these lines, the statement “God is in the details” that Musil attributes to Flaubert does not mean, as many claim, that Mies and Flaubert loved details, but that Mies and Flaubert knew that in every part lies the whole. 129 Translations Flaubert said it regarding the novel, stating that in every single phrase of every single page of a novel lies the meaning of the entire novel. If we remove this conviction from the school of Mies the whole system collapses. Without this conviction the school would mechanically produce buildings that are correct from a technical viewpoint but inexpressive, something that unfortunately happened at IIT after Mies. This is what Mies means by construction, and this is why Mies states that he is not interested in form, but in construction. Construction of a building or a city part, for Mies, means construction of the part of a whole, as construction of a new point of view of reality. The parts of a building, too, the individual elements of the construction, have their identity. For the elements of the construction, then, it is also necessary to find the responding form, responding to their identity but also to their role in the construction. It is impossible to forget Hegel’s passage on the classical column. “The column has no other purpose but to be a support […] Where the aim is exclusively that of serving as a support, it is above all important that in relation to the load resting on it the column should have the look of being there for a purpose, and therefore should be neither too weak nor too strong, should neither appear compressed nor rise so high and easily into the air as merely to look as if it were playing its load.” (Hegel, Aesthetics, op.cit). The principle that regulates this impression of respondency of the elements is the principle of decorum. “Decorum is a way of bringing out the reality of things”, says Rogers, and saying this he calls into play the function of this ancient principle in pursuit of the responding form. The decoration cannot be separated from the construction (according to Rogers no passage is separable in the architectural project). The decoration/ decorum gives form to the parts of the construction. I have already discussed, speaking of Mies, the difference between a support and a column: the support fulfills its practical function of supporting, while the column, though it has the same function, takes on the form appropriate for that function’s representation. The cruciform pillars Mies designed throughout his career are the result of the search for the appropriate form of this element. Starting from the material with which the elements are made – steel, in this case – through the functions they perform, all the way to knowing their identity. “The form will be the result of this process of knowledge of the identity of the parts and the whole.” Finally, Mies speaks of form, that form that at the start of his work he rejected as a playground for the many amateurs incapable of proceeding from what is already known. Instead, the form reveals what is not yet known. “Beauty is always surprising”, Mies says, “because through beauty the new comes into being”. “We recognize things through their proportions”, says Walter Peterhans, who at IIT taught visual training and architectural history with the same analytical approach, the same desire to recognize – in the form of buildings and their proportions – their deepest meaning. The great buildings of the history of architecture are analyzed from the standpoint of construction (relationship between materials and construction techniques), breaking down the parts and reassembling them according to the laws of the materials and the construction technique utilized. They are drawn, in all their parts, attempting to understand the reasons for their beauty. In the great buildings of history answers are sought for the questions posed by the project: the relationship between construction and form, between form and meaning. The method is always the same, for the study of history and pursuit of the foundations of the project. The objective is always that of establishing a relationship between a work of architecture and the values of an era. History is not excluded from the programs of the IIT, then, but taken as a trove of experiences to study, not as material to imitate or to which to allude, but as material necessary for the construction of the project. The time of Mies and his school is and remains the present. “What counts for us is life”, Mies says, “not what has been or what will be, but our real life.” Mies is the modern architect who put the greatest emphasis on the unity of the arts, especially between architecture and sculpture. He believed that sculpture can extend the meaning of the places in which it is inserted. The statues seen in many of the very beautiful drawings and collages of Mies and his school set the salient points of space, installing triangulations that help us to recognize their dimensions. The statues inhabit the spaces of Mies, underlining its meaning. They are always located inside a single, large, undivided place, of the house, the hall, the plaza, which in this way displays its function of containment. Thus sculpture becomes necessary for architecture. To enclose, to contain, to protect, to face, to make itself be crossed by the gaze: these are the functions of the buildings in which our life unfolds, taken to their general meaning staged with the most elementary of expressive means, so that meaning is immediately recognized. The roof, the enclosure, the base, the large and luminous glazings are the parts that compose the few building types Mies considers necessary for the construction of the modern city. The students of IIT, working in the large, luminous Crown Hall, even today, have the finest result of a method of work all around them. Wim van den Berg john hejduk’s teaching by osmosis In an interview in the early 90s John Hejduk’s colleague from Cooper Union, the poet David Shapiro, asked him, “So how do you teach architecture?”. Hejduk, with his characteristic precise and meaningful choice of words, answered, “Osmosistically, by osmosis”.1 When I first read this I was puzzled, since the term ‘osmosis’ was only familiar to me in relation to physics, that is ‘the diffusion of fluid through a semipermeable membrane until there is an equal concentration of fluid on either side of the membrane’. However, as I learned from my dictionary, the term ‘osmosis’ in English can also refer to ‘any gradual, often unconscious, process of assimilation or absorption, as of ideas,’ hence the common English ‘learning by osmosis,’ which means, for instance, the way very young children unconsciously learn to master a spoken language simply by being immersed in their environment. Well, ‘learning by osmosis’ is a common phrase in English and after looking it up one can even imagine the analogy, but what about the inverse concept, ‘teaching by osmosis?’ How do you do that? The subtlety and calculation with which Hejduk chose the word ‘osmosis’ (from Greek ‘ôsmos’, push, thrust) can be seen in the continuation of his answer to David Shapiro’s question: “So how do you teach architecture?” As already mentioned Hejduk answered: “Osmosistically, by osmosis.” He continued, “I never draw for the student or draw over their work and I never tell them what to do. I try, in fact, to draw them out. In other words draw out what’s inside them and just hit a certain key point whereby they can develop their idea.” By playing with the words ‘draw’ and ‘drawing out’ (as the opposite of the ‘push’ and ‘thrust’ of the Greek ‘ôsmos’), he not only indicated to the reversal in osmotic direction that takes place between ‘learning by osmosis’ and ‘teaching by osmosis’’ but he also seems to allude to the root of education per se, which is related to the Latin verb ‘educere’, to bring out (from ex-, out + ‘ducere’, to lead). Accordingly, Hejduk’s answer that he ‘teaches by osmosis’ could be interpreted as a form of teaching that explicitly tries not to inscribe the mind (and instruct the hand) of the student with the teacher’s own preexisting knowledge (and/or skills), but rather seeks a manner of teaching that tries to guide the student in awakening his own sub-conscious potential by (and of) himself. It is a form of teaching that regards the accumulation of knowledge to be first of all based on personal reflection and the acquiring of skill to be grounded in personal experience, that is, a way of teaching that tries to lead the student towards a direct and personal form of understanding. “Hejduk did not teach what he ‘knew,’ but rather what he was in the process of discovering himself”, wrote Alexander Caragonne2 in his seminal book The Texas Rangers. It seems a bold statement at first sight, but I can fully validate it since that was also my own experience in learning from Hejduk. I have never been a formal student of Hejduk’s, but since he was a very good friend of Hans Tupker, one of my teachers at the Technical University in Eindhoven, whenever Hejduk came to the Netherlands Hans would bring him to Eindhoven to give a lecture. I still remember quite vividly the one Hejduk gave on his project for The Silent Witnesses, probably around 1979-1980. It was an enigmatic kind of project in which he divided the historical period between 1878 and 1998 into four generations of 30 years, respectively called Pastoral Time 18781908, Mechanical Time 1908-1938, War Time 1938-1968, and Ice Time 19681998. A fifth generation, starting in 1998 but not yet having an end point, was called Grey matter 1998-... Each of these five periods would be associated with a specific writer – respectively, Proust, Gide, Camus, Robbe-Grillet and Hawkes – and would be characterized by specific objects related to water, land and air/space. At any rate, the lecture he gave was very surreal since he did not explain the project ‘architecturally’, but instead would pick an object and then start to devise a story around it. From the tableau Ice time 1968-1998 – that featured the moon-lander up in the air/space, a kind of completely introverted ‘house’ standing on what could be an ice sheet and a submarine in the water under it – he picked the submarine and started to tell a strange story about deep sea fish. As one can imagine, the audience didn’t expect this famous architect, who was giving a serious lecture, to tell a story about deep sea fish and how they adapted to the circumstances they were living in. But he knew exactly what he was doing and put his audience into the right state of mind to feel empathically the environmental conditions in terms of pressure, gravity, temperature, light etc., that existed deep down there. He then drew a parallel to these conditions on the opposite side of the vertical axis, up in the air and then further into outer space, and he contemplated the idea of a horizontal ‘middle’ condition on the earth’s surface. Close to the end of the story he would ask his audience to imagine the difference between swimming 100, horizontally and diving down 100 meters, vertically. He ended his story, after a pregnant pause of a few seconds, with the remark, “the same medium, just two different directions: horizontal and vertical.” He would then leave it to that and go on with another object and another story. At that time I did not know or understand what he was trying to explain with his story on the deep sea fish, but this idea of “the same medium, just two different directions: horizontal and vertical” still lingered in my mind when I was working on a design a few weeks later and suddenly realized that this difference of properties in different directions is exactly what distinguishes architectural ‘space’ from its abstract notion in physics and mathematics. Architectural space, in contrast to the notion of space as a homogeneous entity, is an anisotropic medium that has different properties in different directions. So I got the idea that architectural space might have different ‘densities’ depending on form and size, and that one should be empathically able to determine in it certain gravitational forces. But these forces are not just those of gravity, buoyancy or the resistance of water, like those in the story connected with outer space or the deep sea, but rather very subtle forces that somehow guided people’s movements through architectural space by means of its specific ‘density.’ One could even say, so my idea, that architectural space utilized different scales depending on the direction one looked at it. Let me give you an example. If we would look into two city streets enclosed on both sides with houses, one of a 100 meters long/deep and another of 110 meters, we would barely see the difference in depth. So let’s take as our scale-unit for depth these barely discernible 10 meters of difference. If now we would look at the profile of the streets, let’s say one is 10 and the other 11 meters wide, we would just start to recognize this difference of 1 meter in width, just as we would recognize the 10 meters difference in depth. Let’s take this barely-recognizable 1 meter difference to be our scale-unit for width. If now we take in one street a curbstone that is 10 centimeters in height and in the other street a curbstone of 20 centimeters, that would already be a big and very recognizable difference, so here our barely-visible scale-unit should probably be something in the region of 1 to 2 centimeters. But even in the vertical there is a difference in scale, as every body knows by his/ her experience. Just think about how the 100 meters of height in a tower changes when you look up to the top or you look down from above. That means that in our experience architectural space, like wood, is inherently anisotropic, so has different properties in different directions, which the architect – if he is conscious of it – can employ in his spatial-design, like a good carpenter would do when he uses the properties of the grain and the density of the wood correctly. So in fact I had learned something from Hejduk and that it was this anisotropic aspect of architectural space that he wanted to explain to his audience by means of his story of the deep sea fish. Years later, after Hejduk and I had become friends, I asked him if at that time it was this that he wanted to explain by his story, and he told me, with an enigmatic smile, that it wasn’t, but that I probably had understood something. According to Hejduk, it was just his fascination with the way the horizontal and the vertical dimensions can fuse to project a three-dimensional space on a twodimensional surface that had inspired him to invent that specific story. After I told him my idea about the anisotropy of architectural space, its ‘density’ and how its scale changes in different directions, we got into a long and animated conversation about dimensions and scale. We ended with an interesting discussion of the experienced spatial dimensions of different scales. Using the different levels of existential space, as described in Existence, Space and Architecture by Christian NorbergSchulz3 or, even better, reading them as different levels of scale, we came to the weird conclusion that only the lowest level is really somehow 3 dimensional. The lowest level, according to Norberg-Schulz, is determined by the hand and the actions it can perform. Thus in terms of scale we are talking about small objects and utensils, like tools or instruments. For instance, a pen that has a real three-dimensionality in the way one handles it. The next level would be determined by the human body and the actions it can perform, so in terms of scale the level of the room and the furniture within it. Based on the way one handles and uses furniture, we came to the conclusion that this level is somehow more 2,8- to 2,9-dimensional. Norberg-Schulz’s next level is that of the moving body, which corresponds to the level of the house or building a conglomerate of rooms - or in terms of scale it is the level of a human’s territorial needs and his interactions with other spatial territories. In the way one handles and uses this level of scale we came to something around 2,6- to 2,7-dimensional. In his book Norberg-Schulz goes on with the level of the city and its sub-levels, that is, the level of social interaction, public and private, and from there to the level of the landscape and even further to a geographical level. This brings us to the strange conclusion that the larger the spatial scale becomes, the more it becomes almost two-dimensional and horizontal. This then brought us back again to the fusion of the vertical and the horizontal in the projection of three-dimensional space on a two-dimensional surface in the way it had inspired his project for The Silent Witnesses. This is the same fusion of dimensions that had always fascinated Hejduk in analytic Cubism Translations 130 and the Purist paintings from the early 1920s, like the Natures mortes of Le Corbusier. Anyway, I hope that this example gives you an impression of what Hejduk might have meant when he answered David Shapiro’s question: “Osmosistically, by osmosis”. To find out how and why Hejduk adopted this inspiring way of teaching, we have to go back to the two years – from mid-1954 to mid-1956 – that he started teaching at the University of Texas School of Architecture in Austin. These were two seminal years that became in large measure the base upon which he started to develop his life’s work, both as an architect and a teacher. In an interview with Alexander Caragonne, the author of the book The Texas Rangers that very vividly describes these years in Austin, Hejduk describes this fruitful time as follows: “Well what happened was a group of people came down and met. A handful people without any preplan. In a funny way, it was just the chemistry of the individuals, which is unpredictable. There was no preplanning [...] we just happened!”.4 The ‘we’ is a group of relatively young architects and artists that happened to be appointed to teach at the University of Texas School of Architecture around the mid 1950s. This was also the period in which the new director of the school, Harwell Hamilton Harris, was trying to reform the school’s curriculum, but had to deal with an overly conservative ‘Old Guard’ of tenured teachers. On a photograph of the faculty members from 1954-55 we can see both groups, the so called ‘bad guys’ and the ‘good guys’, the “Texas Rangers,” collegially mixed together. Telling them apart is, like in most old black and white Westerns, very easy: other than the tallest guy with the glasses in the middle, which is Hejduk himself, all the ‘bad guys’ wear glasses, while all the ‘good guys’ are without. At the beginning of 1954, the director – and his influential wife, Jean Harris – had ultimately put the development of a reform concept for the curriculum in the hands of Bernard Hoesli and Colin Rowe. Both were at that moment relatively young – the director himself was 50, while Hoesli was 30 and Rowe 33 – they had both come from abroad and both were still fresh and vivid in terms of how their amount of teaching experience had left its traces on them in form of educational routines. Bernhard Hoesli (1923-1984) was born in Switzerland, got a Degree in 131 Translations Architecture at the ETH Zürich, in 1944. After working briefly for the painter Fernand Léger in Paris and then two years for Le Corbusier, he had traveled to the US in 1950, to see among others the work of F.L. Wright. In 1950-1951 he worked in the New York offices of Fellheimer and Wagner in New York, where he met, and worked with, the then 21-year old John Hejduk, eventually becoming close friends. In the fall of 1951, after applying for the position, he was appointed Instructor in Architectural Design at the University of Texas, Austin, that is, in the same year that Harwell H. Harris became the new director. Colin Rowe (1920-1999), studied Architecture at the University of Liverpool in thee years before 1945, that is to say the period in which he also did his wartime service. Between 1945-1947 he did postgraduate studies at the Warburg and Courtauld Institutes under Rudolf Wittkower, and after that, between 1947-1951, he taught Architecture at the University of Liverpool and, as an architectural critic, wrote some still renown articles such as Mathematics of the Ideal Villa and Mannerism and Modern Architecture. Around 1951, he came over to the US to follow postgraduate studies under Henry-Russell Hitchcock, at Yale University, in New Haven and to travel throughout the Americas. In January 1954, on the urging of Mrs. Harris, he took up a teaching position at the University of Texas, Austin. So it was that both, at the time they were given the task to develop a concept for the reform of the curriculum in 1953-1954, had had only 3 to 4 years of teaching experience and the personal style of teaching that each of them had developed in that brief period, “could not be more dissimilar”, to use the words of Alexander Caragonne. Hoesli “would bring to teaching a strong intellectual and methodical bias tempered with the pragmatic attitude of the practitioner. Importantly, Hoesli also possessed exceptional qualities of leadership: a high degree of SwissGerman charm, apparently limitless energy and enthusiasm, a sharp sense of humor, and considerable gifts of persuasion.” Rowe “blessed and cursed in equal measure with that presumably British quality of mind that, upon having just constructed the argument, finds itself obliged to admit not just one but a multitude of respectable alternatives, and he also possessed a prodigious memory for historical fact and example. Under Rowe the teaching process was akin to a sophisticated dance, with student and critic moving together through an intricate set of maneuvers and steps leading to a greater intellectual awareness and clarity; conversely under Hoesli that process resembled an athletic workout where the extraneous was burned off and the intellectual powers strengthened and developed.”5 Most important, however, was the fact that they instantly trusted and respected each other both personally and intellectually. It was probably their humble but unspoiled experience and their intellectual congruency that was also their strength at that time. Both were dedicated young teachers and were now forced to look back on their own experiences – as former students and now teachers of architecture, but also as both practitioners and critics of architecture – in order to figure out how to actually teach architecture. So it was that both were, relatively early in their teaching careers, forced to look at architecture as a whole, meaning architecture as both a discipline and a profession and in so doing they had to develop a methodical structure for its education as an integral whole. In other words, they had to design a curriculum within which – in theory – all aspects of architecture were integrated and balanced out against each other. This, to begin with, became their seminal memorandum of March 1954, to Harwell H. Harris, which, after obtaining his approval, they worked on further thus to become the officially revised curriculum for the Austin School of Architecture, published as a Manual for the Conduct of Design and to be introduced in the fall of 1954. As such, this manual set forth in detail the policy, goals, and methodology that would define the studio system for the next academic year (1954-1955). Yet its preamble – which can be mainly traced back to Colin Rowe – reveals the basic concept of the new curriculum: “The purpose of architectural education – as of all education – is not alone to train the student for professional occupation, but is above all to stimulate his spiritual and intellectual growth, to develop his intellectual faculties and to enable him to grasp the nature and meaning of architecture. Any educational program of a School of Architecture cannot be based on the mechanics of the professional occupation but only on the intellectual content of architecture. Our obligations to our students are two: 1. To enable him through education to develop his powers of selection by the exercise of judgment; 2. To equip him with the skills and knowledge necessary for the practice of his profession.”6 Then, as the next step to successfully implement and test their new curriculum, it was necessary to find the right teachers: ‘unspoiled’ ones that would adopt this new curriculum’s educational concept without any prejudice and that would be open to improvisation and experimentation, without hesitation for the extra time and energy it would cost to make it successful on the long run. Harris was already inclined to Yale, where he had taught as a visiting critic just before coming to Austin, and Rowe had studied there under Henry-Russell Hitchcock in the early 50s. While at Yale Rowe had been impressed by the work of some students of Josef Albers, and so he suggested that Harris appoint some of them for the new first-year drawing classes. Their choice fell on the freshly-graduated Bob Slutzky (1929-2005) and Lee Hirsche (19271998), who had both studied color and drawing under Albers at the Yale School of Fine Arts and were as such already inclined to the gestaltist aspects of space and its multiple dimensions. For the design side of architecture Bernard Hoesli invited his old friend and colleague from the time at the offices of Fellheimer and Wagner in New York, John Hejduk (1929-2000), to join the group as instructor in architectural design. The then 25 year old Hejduk had studied Architecture at the Cooper Union between 1947 to 1950, and then went to the University of Cincinnati, Ohio, to get his B. Arch. in 1952. Meanwhile, he had worked in the office of Fellheimer and Wagner, where he met and became good friends with Bernard Hoesli. After receiving his B. Arch. at the University of Cincinnati, he got his M. Arch. from the Harvard Graduate School of Design, in 1953 and then went to Italy for a year, to the Università degli Studi in Rome, on a Fulbright Scholarship. However, in August 1954, just after accepting Hoesli’s invitation and taking up his teaching post in Austin, he was called for military service. Happily, however unexpectedly, he failed his physical exam at the induction center: at almost 2 meters in height he was considered to be too tall! The following two years, one could say, became crucial for the development of Hejduk’s life’s work, as both an architect and a teacher. As expressed in the preamble to the new curriculum, the idea in general was to stimulate the student’s spiritual and intellectual growth and, within the five years of education, to develop his intellectual faculties and to enable him to grasp the nature and meaning of architecture. The way how to do this, as laid down mainly by Hoesli in the structure of the new curriculum, was however not much more then a theoretical construct of what both Hoesli and Rowe considered to be important in terms of knowledge and skills for the education of an architect. But both also seem to understand intuitively that for the student, to learn something about architecture the most important thing is not only to learn a catalogue of knowledge and skills, but to actually gain understanding. Understanding, however, is the one thing you can’t teach as a teacher, since it is something the student has to acquire by himself. As a teacher the only thing you can do is to build up the ‘game’ by means of which the student, if he ‘plays the game’ by himself seriously and with enthusiasm – in other words, gets involved in it consciously and openly exposes himself to the effort of reaching the game’s goal – can acquire understanding. It seems that, at that pregnant moment of time in Austin, the whole group somehow consciously or subconsciously, and experienced or inexperienced alike, understood this as being the crucial key of the educational concept they now had all become part off. This is because even after the ‘diaspora’ from Austin, it is exactly this aspect of ‘understanding what architecture is about’, that stays at the root of all of their further teaching methods and activities.7 As Caragonne’s meticulous historical research of those Austin years shows, the ‘game’ was the designproject, ‘playing the game’ was the design-process and it’s goal was to understand “’space’ as defined in architecture”. This becomes evident if one looks at one of Hoesli’s handwritten notes from fall 1956, at the moment when all of the ‘first generation of the Texas Rangers’, except from Hoesli, were somehow forced to leave the School of Architecture of the University of Texas, in Austin.8 In Hoesli’s very methodic way of monitoring his own learning process – how to teach and how to learn from your own teaching experiences – he drew up a kind of map for himself by means of the notes in his notebooks, thus reflecting and summarizing two years of experience with the new curriculum. On one side of one of its pages it indicates via an arrow the route of the “subject matter of exercise” ending in a box with the word “Space” written in it and on the other side an arrow indicating a route with a set of notes, like in a user’s manual, ending in a box with “Design as a Process” written within it. The clue in this note is the part that straddles the two routes, since it shows that the deeper meaning of the ‘game’ – the design-project or exercise – lays in its two-sidedness. On one side it is the ‘result’ for the ‘student/player’, who has to gain a certain understanding from it and on the other side its the ‘aim of the design’ of the ‘game’ for the teacher, which is that the ‘game’ – ‘designproject or exercise’ – has to teach the ‘student/player’ something that afterwards he, as ‘student/player’, should somehow understand about architecture. It’s the part that says: “Familiarize student with ‘space’ as defined in architecture. Architecture as organization of space. 1. To recognize space, its existence. 2. Properties of space. But: not abstract, in so called ‘basic’ design. From very beginning as an architecture problem.” So in ‘designing’ the ‘game’ one would imagine that the teacher would have to be conscious about what he would like the student to understand, why he would like the student to understand it and how, via what route, he would like to lead the student to acquire that understanding. In other words aim, reason and method of what one wants to teach the student. Well, you can do that, as I said before, with knowledge and skills, since both are already embodied forms of personal reflections and experiences (by and of the teacher), but you can’t do that with understanding, because understanding is not in the ‘game’ itself, but in ‘the playing of the game’ by both the student as well as the teacher alike. So, too, was the ‘goal’ of the ‘game,’ in fact the goal of their teaching as such that is to understand “’space’ as defined in architecture; to recognize its existence and its properties”. And as one will understand, they themselves did not know what this actually was, but were constantly in the process of discovering bits of it themselves, individually and together, by means of the same ‘games’ – projects and exercises – they invented for the students. Probably the best example for this is the Nine-Square Grid Exercise, which was born out of the crossfertilization of the three-dimensional design portion of the drawing course by Robert Slutzky and Lee Hirsche, and the Nine-Square Grid Exercise that Hejduk had initially devised for the interior design course at the Department of Home Economics.9 Looking at the nine-square grid exercise from the outside is as ‘exciting’ as looking at a checkerboard and reading the rules for playing a game of checkers on it. The excitement, the learning, is actually in ‘playing the game,’ and the outcome is open and there are no definite solutions; however, to find satisfaction in playing it, one has to dare to try out – bit by bit – and to reflect upon, before taking slightly more definite decisions and this over and over again. Remember the words from the preamble: “To enable him – the student – through education to develop his powers of selection by the exercise of judgment.” As I said before, they themselves were in the process of discovering what “’space as defined in architecture” was and trying to “recognize its existence and properties”. In Hejduk’s description of the nine-square exercise he stated – while showing a rough sketch of the 16 columns with the implied ‘space’ flowing out and around them – the way ‘space’ as defined in architecture, “falls between two poles, one of complete fluidity and one of complete containment”.10 Within the Nine-Square Grid Exercise this would just be one aspect (fluidity versus containment) that the young ladies in the interior design course of the Department of Home Economics would have to recognize as a certain (manipulable) property of architectural ‘space’. I tried to imagine how Hejduk, this 2 meter tall gentle giant only 25 years old, would have started to explain to the young ladies what he expected them to do within the rules of the exercise. The only way I can think of is that he tried to get them to empathically feel what ‘space’ as defined in architecture was. So maybe – as an analogy to the story on the deep sea fish – he told a story about a desert and each of those students was to imagine being in this desert alone, just this vast expanse of space and you. And then, while walking and walking through this endless horizontal space, there would appear something vertical at the distant horizon. First appearing small, but in coming closer you would start to recognize it as a freestanding column (0, 3 x 0, 3 x 3 meters) in the middle of the desert. You would be puzzled at first, but it would also give you a feeling of place within the vastness of the dessert’s space. Exhausted as you would be after walking for so long, you would sit down with your back against it and it would be as if this column was somehow condensing the infinite space around it, like the force field around a magnetic pole. Or perhaps it gave the desert a familiar kind of scale and turned the space directly around the column into a sort of spatial place, a bit like in your childhood when, surrounded by the darkness of a room, you sat down with your book in the cone of a standing light. Then, while sitting down and getting some rest, you would see more columns laying around in the vicinity of the only standing one, those had apparently fallen over since the holes they had apparently been standing in were still visible in the ground. So, with a lot of effort you would be able to erect one of those by guiding it back into its hole, about 4, 5 meters away from the first one and, while looking back at your work, you would get the feeling that you somehow established a kind of relationship between the two columns. This would be a subtle spatial relationship that gave you the impression of an invisible vertical plain (4.5 x 3 meters) suspended between them, almost like a screen or a gate. So now the space of the desert, you would realize, had a direction and would have two sides, this side, the side you where standing, and the other side, the side beyond the invisible vertical plain between the columns. It was as though now the desert had been dissected by an invisible border line running through the two columns and stretching out towards the horizon on either side, just as the vast expanse of the desert’s horizontal territory would do from the front and the back of this imaginary gate. A third column erected in a right angle to the other two and 4,5 meters away from the first one, would define a kind of triangular territory, so now there would even be an inside and an outside. But by so doing you would also create a new diagonal direction that would disturb the clarity of your orientation (front-back, leftright), that you initially established Translations 132 in the infinite space of the desert by means of the first two columns, an orientation that was very dear to you since it gave you the feeling of not being completely lost in the vastness of this dessert. Next, you would erect a fourth column to establish the initial clarity of directions again and in doing so you would also put some (very light) horizontal beams on top, running from column to column in the form of a square (4,5 x 4,5 meters) thus establishing a sort of spatial cage, your ‘house’. With some canvas or panels – also conveniently at hand – you might close off the top and sit in the shade of your protective cage, like in a tent or a pavilion and view the dessert all around or observe the moving shadow of your structure while the sun followed its daily route from east to west. Soon, however, that would become boring, so you would start to construct another of these cages in front of it and one to the back, then one to each side and eventually you would have a cruciform space cut of from the infinite space of the desert. You could sleep in the central, the most protected cube, and have breakfast in the eastern one, while sitting in the early morning sun that would be warming up the dessert after a cold night. Then later in the morning, when it starts to get really warm, you would move to the northern cube with its shade in front, to do some design work for further extensions and think about the properties and possible program of the other cubes towards the south and the west. The south one would be for sunbathing and maybe you could have dinner in the west cube, but then its western side had to be closed off, since the sun would warm it up too much in late afternoon. So maybe some canvas curtains hanging down would suffice, but not all the way, because, while dining, you still wanted to observe the low setting sun towards the west. Finally, you would construct another four cubes thus forming a square encircling the first cube and you would have the nine-square grid, a kind of ‘ideal villa,’ and with it all the ‘problems’ of symmetries, center, periphery, numbers, proportions, etc. And those would only be some initial ‘problems’ in terms of space and spatial organization that you (as a student of interior design) would have to think about. As I said I don’t know if this was the way he did it, but I can imagine it 133 Translations could be something like this. In the catalogue for the 1971 exhibition Education of an Architect: a point of view, the Cooper Union School of Art & Architecture, Hejduk himself wrote about it: “The Nine-Square problem is used as a pedagogical tool in the introduction of architecture to new students. Working within this problem the student begins to discover and understand the elements of architecture. Grid, frame, post, beam, panel, center, periphery, field, edge, line, plane, volume, extension, compression, tension, shear, etc. The student begins to probe the meaning of plan, elevation, section and details. He learns to draw. He begins to comprehend the relationships between two-dimensional drawings, axonometric projections and the three-dimensional (model) form. The student studies and draws his scheme in plan and in axonometric, and searches out the three-dimensional implications in the model. An understanding of the elements is revealed – an idea of fabrication emerges.” It was this “idea of fabrication,” of “understanding of architectural detail and construction on a conceptual level,” or perhaps better said Hejduk’s lack of it, as he found out when he came back from Italy and started his career as an architect and teacher in Austin, that drove him to play his own nine-square grid ‘game’ in the most conscientious way imaginable and for a period of almost ten years. This resulted in the designs for the socalled Texas Houses, seven designs, meticulously drafted in pencil on tracing paper, for villas based on the principal of the nine-square grid, but each with its own specific set of spatial parameters that he wanted to investigate by ‘playing the game’. Studying these in detail reveals the rigorous discipline that Hejduk imposed upon himself to investigate ‘space’ as it is defined by architecture and to find out what architectural detail and construction means on a conceptual level. Everything is drawn in the same very methodical way, all plans, sections, elevations, of the house and its imaginary site, including all the different axonometric projections, of the house itself, its interior and the site, next to that there are the partial sections, drawn on a larger scale to show everything up to the finest detail of its construction, plus the systematic lists of the materials and colors to be used. I have the feeling that it is from this meticulous way of working, plus the rigorous and methodical self-discipline that he exercised while making these designs, that he learned that it was always the amount of effort you put into it, that generated the value of one’s reflections and experiences during the design process. I don’t know how much influence Colin Rowe’s earlier articles like “Mathematics of the Ideal Villa” and “Mannerism and Modern Architecture” had on Hejduk and the invention of the nine-square problem, but, looking at the first Texas Houses, it seems clear that Hejduk’s impressions of the old Italian villas and their settings were still vivid and his reflection upon them, while doing his own first ‘nine-square grid exercises,’ would have fallen on fertile ground in the vicinity of somebody like Rowe. In general it seems that in those two years in Austin not only the school, but also Hejduk’s own living place, which was located very close to the school, was a hothouse for the development of ideas on architecture and its education. The articles they conceived and wrote in different combinations – think of Rowe’s “Character and Composition”, “The Chicago Frame”, “NeoClassicism and Modern Architecture I & II”, or “Transparency: Literal and Phenomenal I & II” that Rowe and Slutzky conceived together with Hoesli, and Lockhart Texas, that Rowe wrote together with Hejduk – would become just a few of the results of their mental chemistry and the inspirational basis for Hejduk’s later work. I have never read the piece on Lockhart Texas, but it might well be that the seed for Hejduk’s Masques was planted there. The same would account for the conception of the lectures that they would have to give or would be able to listen to. The impact of lectures like The Origins of Cubism, Developments since Cubism or The influence of painting on architecture11, can still be seen in the development of Hejduk’s later work. Just compare Hejduk’s description about the birth of the first Wall House,12 with a sketch from Hoesli’s notebook of 1956, in which he compares Renaissance ‘space’ with Cubist ‘space’ – as in Le Corbusier’s Nature Morte and his Salvation Army building.13 Within the frame of this piece on Hejduk’s teaching it would, however, go too far to paint a complete genealogy of inspirations for his later work. By now I think it will be clear that not only was the seed of his teaching style planted in those two first teaching years he had experienced at the University of Texas in Austin. It should be equally clear that it was the seminal inspiration and the close collaboration with his colleagues Bernhard Hoesli, Colin Rowe, Robert Slutzky and Lee Hirsche, in that period, which left a lasting impact on his style of teaching. From there onwards Hejduk developed for himself a way of teaching (and working) that primarily aimed for a multitude of reflections and experiences, gathered through design exercises – or games – that had to be executed – or played – in a very conscientious way since he knew from his own spatial investigations that it was always the amount of effort you put into something that generated the actual value of all your reflections and experiences during the design process – in other words, the playing of the game. So in his ‘osmossistical’ way of teaching Hejduk did not try to inscribe his knowledge and skills into the students, but by means of such spatial exercises, he made them reflect and experience by themselves, thereby acquiring their own knowledge and skills first-hand and on a truly conscious and creative level. 1. D. Shapiro, “John Hejduk or the Architect Who Drew Angels,” Architecture and Urbanism, no. 244, January 1991, p. 59. 2. A. Caragonne, The Texas Rangers: notes from an architectural underground, Cambridge/Massachusetts 1995, p. 192. 3. C. Norberg-Schulz, Existence, space & architecture, New York 1971. 4. Caragonne, The Texas Rangers..., cit., p. x. 5. Caragonne, The Texas Rangers..., cit., pp. 7-9. 6. Caragonne, The Texas Rangers..., cit., p. 37. 7. Bernard Hoesli goes back to Switzerland in 1957 he becomes an assistant of Prof. Werner Moser at the ETH in Zürich; from 1959-1984, he is Professor at the ETH, becomes Vorsteher/Dean in 1969 and the Director/Founder of the GTA in 1976. Colin Rowe becomes a full-time faculty member at Cooper Union from 1956 to 1957, then from 1957-58 a full-time faculty member at Cornell University, between 1958 and 1962, full-time faculty at University of Cambridge and from 1962 till 1990, Professor at Cornell University. Robert Slutzky like Rowe becomes a fulltime faculty member at Cornell University between 1957 and 1958; from 1968 till 1981, he is Professor of Art and Architecture at the Cooper Union, then from 1981 till 90 Professor of Art at the Cooper Union and from 1990 to 2005, Professor of Fine Arts at the University of Pennsylvania. John Hejduk, is from 1958 to 1960 Assistant Professor of Architecture at Cornell University, from 1960 till 1964 Instructor in Architectural Design at Yale Graduate School of Design and from 1964 till his death in 2000 Professor of Architecture at the Cooper Union, where he becomes Director of Architecture in 1965 and the first Dean of Architecture 1975. 8. Caragonne, The Texas Rangers..., cit., p. 259. 9. As junior instructor this was also one of his teaching tasks and the students at the Department of Home Economics were in that time exclusively young women. 10. J. Hejduk, Mask of Medusa, New York 1985, p. 38. 11. These were Junior-Year, so 3rd year lectures for the 1954-1955 Junior-Year Studio of Hoesli, and Hejduk. 12. Hejduk, Mask of Medusa, cit., p. 59. 13. Caragonne, The Texas Rangers..., cit., p. 290. Guido Zuliani one, no one and one hundred thousand. notes on the cooper union school of john hejduk, raymund abraham, peter eisenman… and many others* In the common perception of the iconographic panorama of the architectural culture of the second half of the 20th century, the image of Cooper Union’s school of architecture in New York is still the one of that compact and homogeneous collective research laboratory that had developed around the formal researches, such as the Texas Houses or the Diamond Projects, and the related didactic hypotheses, like the Nine-Square Grid Exercise and the Juan Gris Project, elaborated, from the late 1950s on, by the architect John Hejduk, the school’s director from 1964 to 2000, and his teaching colleague and traveling companion, the painter Robert Slutzky.1 The unity, compactness and the collective dimension of the school’s production, deriving from the strong sharing of researches and their indissoluble bond with Hejduk’s work, were first confirmed in the 1969 publication John Hejduk, Three Projects, a precious volume illustrating the three Diamond Projects with a series of texts and drawings, which was significantly promoted and curate by the students of Cooper themselves. These characteristic of the school were later definitively sanctioned by the exhibition of the students’ works held in 1971 at the Museum of Modern Art in New York, and by the famous catalogue entitled Education of an Architect: Point of View.2 It was precisely this event, with its character of final balance of seven years of didactic production, and with the completeness of a conclusive synthesis that the catalogue held, that posited to the school the inevitable necessity of the evaluation of the historicity of that experience, as well as the need to move beyond it. Yet, in dealing with that necessity, and as indication of considerations that were probably already carried out within the school, one should also note the presence of a complementary sentiment, highlighted by a project that, for both its content and expressive means, would have been totally alien to the character, as austere as it was homogeneous, of the rest of the published works. Although exhibited, the work was significantly omitted from the catalogue, confirming, as Hejduk as probably intended, the value of the later as a historical document acting as the closing seal of an experience expected to be concluded.3 The project, illustrated with the explicit graphic style of a Pop collage, is for an entrance to a sub-way station in the vicinity of Cooper Union. It makes use, as if they were objects trouvées, of two gutted sub-way cars diagonally inserted at street level and made to serve as the entrance to the sub-way station. The work, placed toward the end of the exhibition and, as mentioned, left out of the catalogue, seems to suggest, as the New York architecture critic A. L. Huxtable noted in reviewing the exhibition in the New York Times, together with the vibes of those first years of the 1970’s, the inevitability of a confrontation of the theoretical positions implemented in the school’s works with an external world in which strong and tumultuous changes were taking place.4 Given the close connections, if not the direct correspondence, assumed by the American architect between his design research and his teaching activities, it seems only natural that the necessity to outline a conclusive summary of the didactics approach operated at Cooper Union, to evaluate its results, to seek new meanings, and to interrogate and push the limits of the architectural thinking that sustained them, would become one with the ample and similar reflections initiated, at the beginning of the 1970’s, by Hejduk himself over the entirety of his architectural work. This reflection is also confirmed and highlighted by a small drawing, presumably drafted in 1974, which comprises all of his projects, illustrated as planimetric diagrams and ordered chronologically, developed over the previous 20 years. The small drawing, organized around the three Diamond Projects as the conceptual divide of the entire body of work, collects in the closed and definitive format of a catalogue raisonné the planimetric diagrams of twenty-four projects, from the Texas Houses of the early ‘50’s, the progenitors of the Nine Square Grid Exercise, to that liminal projects that is the Bye House, better known as the Wall House 2. In the layout of the small drawing, the wall that determines the composition of Wall House 2, designed in 1972, seems in fact, on one side, to conclude and delimit the sequence of projects that resulted from the formal researches of the 1960’s and, by extension, all of the schools production of those years; on the other side, it seems to separate the three heterogeneous volumes stacked in front of it from that sequence and to project them as suspended volumes towards an outside that, from that moment on, Hejduk will define and engage through the development, between 1972 and 1976, of three complex works: Fabrications, The Cemetery of the Ashes of Thoughts and Silent Witnesses. Three oeuvres to be see as the prelude to those reflections that would back the development of all of Hejduk’s work for the 20 years to follow. These three works decisively signal the will to open up to a reality existing outside of that air-tight and neutral space, as if of a scientific laboratory, in which the projects of the 1960’s had been distilled and where Hejduk had developed his architectural research up to that point.5 Composed between 1972 and 1974, Fabrications, whose complex structures and composite meanings cannot obviously be dealt with here succinctly, is the first of these three works, with its title significantly mentioned in the little drawingcatalogue right beneath the three suspended volumes of Wall House 2, and it is the one that, perhaps more than any other, directly and vividly demonstrates that will to openness. In the first of the twelve very colorful drawings that illustrate as many projects, the volumes of the ¼ House and of the ¾ House, both designed in 1967, are literally extracted from the neutral and a-topical background of the white pages on which they were conceived, to be directly placed, without mediation, into hypothetical landscapes, themselves reduced to elementary components. Soil, vegetation, sky, water and fire, the sun and the moon, repeatedly mentioned in the densely written notes that, for the first time in Hejduk’s production, are crowding some of the series’ drawings, through their composition and relations become, substituting the previously used circulatory elements, the new ordering elements of the twelve compositions presented in the small portfolio. Demonstrating the amplitude of the horizon to which in those years Hejduk’s view and theoretical analysis intended to open, in the compilation of the Fabrications series, there is mention of filmmakers such as Claude Chabrol, Jean Luc Godard, and writers like André Gide and Marcel Proust. More importantly, as indicated in the margins of some of the twelve sheets, there are notations made in reference to issues that were animating the architectural debate of those early years of the ‘70s: the Code/Design binomial refers to the then highly discussed theme of informatics as it applied to design methodologies, the term Semantic Architecture addresses the theme of the linguistic approach to architecture carried out by P. Eisenman and M. Gandelsonas within the iaus, and the term Eco-Logical refers to the emergence, starting in the late ‘60s, of the environmentalist movement. In the 1975 project The Cemetery of the Ashes of Thoughts, designed for the first architectural event organized by the Biennale of Venice, the Canal House, the project that concluded the Fabrications series, later renamed Wall House 3, and the meaning of which we shall discuss later, is literally projected into the outside world, “launched” in the form of a floating garden enclosed by high walls, the “drifting” of which is ended at a mooring post in front of the Giudecca island, along the western edge of Venice. From this temporary landing dock, the paradigmatic Wall House 3, forerunner of many of the objects that were to enliven Hejduk’s complex compositions from then on, would begin its crossing of Venice and undergo many metamorphoses as if on a journey of initiation. In 1972, the year following the MoMA exhibit, the Architecture Department at Cooper Union, whose graduate certificate was officially recognized in 1966 as a professional title, would separate itself from the School of Art to become the Irwin S. Chanin School of Architecture. Soon after that, works for the renovation of the school’s building, designed by Hejduk himself, would begin, to be concluded with the resumption of the teaching activities for the 1974 fall semester in a building with a completely renovated interior. For the Translations 134 Indice dei nomi A Abraham, Raimund 90, 96, 102, 103, 118, 135, 136, 138 Agrest, Diana 90, 135 Alber, John 101 Albers, Josef 69, 131 Arkin, A. 42 Ashbery, John 91, 135 asnova (Associazione dei nuovi architetti) 45, 116, 117, 126, 127 Aviles, Edwin 85 B Babyščev, Aleksej 34, 35, 116, 124, 126 Bales, John 98 Balikhin, V. 42, 117, 125, 127 Barrow, Veronica 98 Bauhaus 29, 54, 117, 123, 126, 128 Beherens, Peter 50, 127 Bell, Jody 104 Belyea, Pamela 91 Berezowsky, Adrian 98, 105 Blanchot, Maurice 109, 137 Borromini, Francesco 108, 136 Bramante, Donato 33 Broback, Steven 91 Brunelleschi, Filippo 33 Burliuk, David Davidovich 28,29,122 Busoni, Ferruccio 20, 122 C Camus, Albert 64, 130 Candido, Anthony 90, 135 Caragonne, Alexander 61, 66, 67, 70, 130, 131, 132 Censullo, Mario 98 Cézanne, Paul 16, 19, 28, 121, 122 Chabrol, Claude 84, 134 Chagall, Marc 16,121 Chambers, Steven 88 Chasnik, Ilya Gregorevich 16,121 Choisy 35, 124 D Dickinson, Emily 109, 137 Diller, Elizabeth 90, 135 Dokučaev, Nicolas 34, 35, 45, 117, 124, 126 Dostoevskij, Fëdor 54, 128 E Eisenman, Peter 85, 90, 96, 103, 108, 117, 118, 134, 135, 136, 137, 138 F Fellow, Jay 90, 135 Fhen, Sverre 90, 135 Flaubert, Gustave 56, 129 Foster, Norman 50, 127 Frampton, Kenneth 91, 135 141 Indice dei nomi G Gan, Aleksej 34, 46, 116, 124, 126 Gandelsonas, Mario 85, 134 Gide, André 64, 85, 130, 134 Ginzburg, Moisej Ja. 33, 34, 35, 38, 39, 116, 123, 124, 125, 126 Godard, Jean-Luc 84, 134 Goethe, Johann Wolfgang von 54, 128 Golosov, Ilja 34, 35, 39, 42, 116, 124, 125, 126 Goncharova, Natalia Sergevna 29, 122 Gručenko, I. 42 Grunow, Gertrud 29, 123 Gruppo aru (Associazione degli architetti-urbanisti) 45, 116, 126 Gussow, Sue, 90, 135 H Harris, Harwell Hamilton 67, 68, 69, 114, 131, 138 Harris, Jean 67, 131 Hawkes, John 65, 91, 96, 130, 135 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 51, 56, 128, 129 Hejduk, John 61-80, 83-91, 96-103, 108-109, 114, 117, 118, 129-138 Henderson, Richard 90, 135 Hilberseimer, Ludwig 54, 129 Hildebrand, Adolf von 35, 43, 45, 117, 124, 125, 126, 127 Hirsche, Lee 69, 72, 80, 131, 132, 133 Hitchcock, Henry-Russel 67, 69, 131 Hoesli, Bernhard 67-71, 80, 114, 117, 118, 131-133, 138 Hofer, Nina 98 Holbein,Hans 28,122 Huxtable, Ada Luise 83, 134 I Inkhuk (primo gruppo di lavoro dei costruttivisti) 45, 124, 126 Iozefovič, I. 39 Itten, Johannes 29, 123 K Kandinskij, Vassilij 20,28, 29, 33, 35, 45, 117, 118, 122, 123, 124, 126, 139 Kaprelian, Karnig 110 Kapustin, Mikhail 101 Khlebnikov, Velimir 29, 122 Klee, Paul 29, 31, 123, 139 Kleihues, Josef Paul 90, 135 Knox, Roderick 90,135 Korolev, Boris 33, 34, 116, 123, 126 Koržev, M. 39, 42, 125 Krinskij, Vladimir 33, 34, 35, 39, 42, 116, 117, 123, 124, 125, 126, 127 Kruchenykh, Aleksei 22, 24, 29, 122 Krutikov, G. 45, 126 Kyle, Ursula 99 L Ladovskij, Nikolaj 33, 34, 35, 39, 42, 45, 116, 117, 123, 124, 125, 126, 127 Lake, James 101 Lamcov, I. 42, 45, 125 Lavrov, I. 39, 45 Le Corbusier 66, 67, 80, 108 Léger, Fernand 67, 118, 131, 138 Leonardo da Vinci 13, 90,121,135 Leonidov, Ivan 46, 126, 127 Lewis, Diane 90, 135 Lin, John 101 Lissitskij, Lazar M. (El) 14, 15, 16, 29, 45, 116, 117, 118, 121, 122, 124, 126, 127, 139 Loos, Adolf 108, 136 Lovrek-Travisano, Laurel 85 Lunačarskij, Anatolij 33, 34, 114, 116, 123, 124, 126, 138 M Malevič, Kazimir Severinovič 12, 13, 16, 19-30, 34, 114, 116, 118, 121-123, 124, 138, 139 mao (Associazione degli architetti di Mosca) 39, 125 Matiushin, Mikail 24, 26, 29, 122 McNeur, Lorna 85 Meder, John 91 Mel’nikov, Konstantin 34, 35, 39, 42, 43, 45, 117, 124, 125, 126 Mies van der Rohe, Ludwig 49-57, 108, 114, 127-129, 136, 138 Miron, Aida 105 Moneo, Raphael 102, 117, 118, 136, 137, 138 Mori, Toshiko 90, 135 Musil, Robert 56, 129 N Nietzsche, Friedrich Wilhelm 98, 135 Norberg-Schulz, Christian 66, 130 O osa (Associazione degli architetti contemporanei), 46, 126 P Palladio, Andrea 108, 136 Paolo Uccello 90, 118, 135, 138 Paxton, Joseph 49, 127 Perez, Adrianna 98 Peterhans, Walter 57, 129 Petrov, V. 35 Piano, Renzo 50, 127 Pillette, Patricia 106 Piranesi, Giovanni Battista 108, 136 Popola, Ljubov 34, 35, 116, 124, 126 Popov, V. 45, 126 Proust, Marcel 64, 85, 130, 134 R Rakitin, Vasilii 16, 121 Rembrandt, Harmenszoon van Rijn 16, 28, 118 Riegl, Alois 35, 52, 124, 128 Robbe-Grillet, Alain 64, 130 Rodčenko, Aleksandr 33, 34, 35, 116, 123, 124,126 Rogers, Ernesto Nathan 54, 56, 118, 128, 129, 138 Rossi, Aldo 90, 135 Rowe, Colin 67-69, 80, 114, 117, 118, 131-133, 138 Rykwert, Joseph 91, 135 S Saitta, Peter 83 Ščadrin, Aleksandr 35, 42 Scaduto, Michael 101 Scofidio, Ricardo 90, 102, 135, 136 Scolari, Massimo 90, 135 Ščusev 35, 124 Semerani, Francesco 117, 137 Semerani, Luciano 118, 138 Shapiro, David 61, 66, 90, 129, 131, 135 Silčenko, A. 45, 126 Skurman, Andrew 9 Slutzky, Robert 69, 72, 80, 83, 90, 96, 114, 117, 118, 131, 132, 133, 134, 135, 138 Stoyanova, Diana 101 Stepanova, Varvara 34, 116, 124, 126 Studio Fellheimer e Wagner, New York 67, 69, 131 Su, Michael 101 Svetin, Nikolai 16, 121 T Texas Rangers 67, 70, 115, 131, 132, 138 Travin, N. 35, 45 Tschumi, Bernard 90, 135 Tupker, Hans 64, 130 Turkus, Mikhail 35, 39, 45 U unovis 16, 34, 115, 121, 124, 138 V Van den Bergh, Wim 118, 138 Varencov, T. 42 Vegman, G. 42 Vesnin, Aleksandr 33, 34, 35, 38, 46, 116, 124, 126 Vkhutemas (laboratori artisticotecnico superiori) 33, 34, 35, 39, 42, 114, 116, 123, 124, 125, 126 Voladko, V. 39 Von Webern, Anton Friedrich Wilhelm 20, 122 W Wachsmann, Konrad 49, 127 Weninger, Otto 29,123 Williams, Tod 90, 135 Wittkower,Rudolf 67, 131 Wölfflin, Heinrich 35, 39, 124, 125 Woods, Lebbeus 90, 135 Worringer, Wilhelm Robert 35, 124 Wright, Frank Lloyd 67, 114, 131, 138 Y Yermolaeva, Vera Mikhailovna 16, 20, 116, 121, 122, 123 Z Živskul’ptarkh (gruppo) 34, 35, 45, 123, 124 Žoltovskij, Ivan 33, 34, 35, 116, 123, 124, 126 Profili degli autori Antonella Gallo È professore associato di Composizione architettonica e urbana all’Università Iuav di Venezia. Membro dal 2003 del Collegio dei docenti del Dottorato di ricerca in Composizione architettonica ne ha proposto un primo bilancio con la mostra Tecniche di analisi e di composizione - Venezia e Milano, Padova 2011. Per la ix Mostra di Architettura della Biennale di Venezia (2004) e per il MASPMuseu de Arte de São Paulo (2006), con Luciano Semerani e Giovanni Marras, ha curato la mostra Lina Bo Bardi architetto. Carlo Magnani È professore ordinario di Composizione architettonica e urbana all’Università Iuav di Venezia. È stato preside della Facoltà di Architettura di Venezia dal 2001 al 2006; rettore dell’Università Iuav dal 2006 al 2009. Coordinatore del Dottorato di Composizione architettonica dello Iuav; presidente di Uniscape, European Network of Universities for the implementation of the European Landscape Convention; membro del comitato scientifico della Biennale di Architettura, Arte, Paesaggio delle Isole Canarie. È presidente della giuria e del comitato organizzativo del Premio di Architettura Città di Oderzo; Ha partecipato a ricerche universitarie, mostre di architettura, seminari internazionali e svolge l’attività professionale sia singolarmente che in forma associata. Maurizio Meriggi Insegna composizione architettonica alla Scuola di Architettura civile del Politecnico di Milano. Si è occupato con mostre e pubblicazioni dell’architettura dei maestri dell’avanguardia russa K.S. Mel’nikov (Triennale di Milano, 1999) e I.I. Leonidov (Triennale di Milano, 2008). Ha curato con Guido Canella l’edizione critica di un’ampia antologia di scritti dalla testata del movimento costruttivista S.A. Sovremennaja Arkhitektura, 1926-1930, Bari 2007. Antonio Monestiroli Si è laureato in architettura al Politecnico di Milano nel 1965 con Franco Albini. Dal 1988 al 1994 è stato direttore del Dipartimento di Progettazione di architettura del Politecnico di Milano. Dal 1999 è membro dell’Accademia Nazionale di San Luca. Dal 2000 al 2008 è stato preside della Facoltà di Architettura civile del Politecnico di Milano. Dal 2007 insegna Teorie dell’architettura contemporanea nella stessa facoltà. Nel 2010 gli è stata conferita la laurea honoris causa al Politecnico di Cracovia. Dal 2011 è professore emerito del Politecnico di Milano. Fra le principali pubblicazioni: L’architettura della realtà, Milano 1979, Torino 1999; Opere, progetti, studi di architettura, Milano 2000; La metopa e il triglifo, Roma-Bari 2002; Ignazio Gardella, Milano 2009; La ragione degli edifici. La scuola di Milano e oltre, Milano 2010. Ha curato l’edizione italiana di L. Hilberseimer, Mies Van der Rohe, Milano 1984 (I ed. Chicago 1956). 142 Luciano Semerani Coordinatore del dottorato in Composizione architettonica all’Università Iuav di Venezia dal 2000 al 2010. Accademico di San Luca. Ha pubblicato saggi e articoli sulle principali riviste di architettura, direttore di «Phalaris» e della Fondazione Masieri di Venezia dal 1988 al 1992. Ha pubblicato tredici volumi tra cui Passaggio a Nord-Est, Milano 1991; Progetti per una città, Milano 1980; L’altro moderno, Torino 2000, L’esperienza del simbolo, Napoli 2007. Coautore di importanti opere pubbliche. Ha insegnato a Vienna e a New York. Tra i suoi studi, l’architettura della città di Trieste, le opere e il pensiero di Karl Friedrich Schinkel, Gottfried Semper, Adolf Loos, Jože Plečnik e Lina Bo Bardi su cui ha realizzato mostre internazionali. 143 Wim van den Bergh Architetto, docente e teorico, ha studiato architettura e urbanistica presso l’Università di Eindhoven. Come architetto tra gli altri premi ha vinto la Medaglia d’oro del Prix de Rome per l’architettura. I suoi disegni e progetti di ricerca sono stati pubblicati ed esposti. Per diversi anni è stato Master Unit Diploma presso la Architectural Association School of Architecture di Londra, visiting professor presso la Cooper Union di New York e la Scuola di Architettura di Mackintosh a Glasgow. Dal 1993 al 2002 ha diretto l’Accademia di architettura di Maastricht, è stato professore di progettazione architettonica all’Università di Delft e all’Università di Eindhoven. Attualmente è professore a tempo pieno alla rwth Aachen University, dove è titolare della cattedra di Housing e progettazione. Guido Zuliani È professore in Architettura presso la Irwin S. Chanin School of Architecture della Cooper Union di New York, dove insegna dal 1986. Ha collaborato sia a livello didattico che professionale con gli architetti Abraham e Eisenman. Con il primo ha progettato il complesso di edilizia sovvenzionata Traviata Gasse, realizzato a Vienna nel 1990, e nel 1991 il progetto di concorso per il Nuovo Museo dell’Acropoli di Atene. Dal 1999 collabora con Eisenman con cui, in veste di project architect, ha progettato il Musée du Quai Branly di Parigi e, più recentemente, la nuova stazione di Pompei, e il masterplan per l’area costiera di Pozzuoli. Ha pubblicato, tra l’altro: P. Eisenman, Evidence of Things Unseen, London 2006 (su Peter Eisenman); End Games, Parma 2008 (su John Hejduk); La città implicita, Milano 2008 (sulla Cooper Union). Impianti CTP Linotipia Saccuman s.r.l., Vicenza Stampato da La Grafica & Stampa s.r.l., Vicenza per Marsilio Editori® s.p.a., Venezia anno edizione 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 2012 2013 2014 2015 2016