Untitled - Wim van den Bergh

Transcript

Untitled - Wim van den Bergh
The Clinic
of Dissection of Art
a cura di Antonella Gallo
Marsilio
Con il contributo di
Scuola di dottorato Iuav
Dottorato di ricerca
in Composizione architettonica
In copertina
Kazmir Malevič , Schema 1, illustrazione
per il libro Sui nuovi sistemi dell’arte,
Vitebsk 1919, particolare
Traduzioni
italiano-inglese: David Graham, Steven Piccolo,
Alexander Sera
inglese-italiano: Antonella Gallo
Progetto grafico e copertina
Tapiro, Camplani+Pescolderung, Venezia
© Ludwig Mies van der Rohe by siae 2012
© 2012 by Università Iuav di Venezia
© 2012 by Marsilio Editori® S.p.a. in Venezia
Prima edizione
giugno 2012
www.marsilioeditori.it
isbn 88-317-1360
Senza regolare autorizzazione è vietata
la riproduzione, anche parziale o a uso interno
didattico con qualsiasi mezzo effettuata,
compresa la fotocopia.
Crediti fotografici
Amsterdam, Stedelijk Museum
Montréal, Centre Canadien
d’Architecture/Canadian Centre for
Architecture, John Hejduk fonds
Cambridge, Massachusets, Mit Press
gta Archives, ETH Zurich: archives of
Bernhard Hoesli
New York, Irwin S. Chanin School of
Architecture, Archive of the Cooper
Union for the Advancement of Science
and Art
New York, IAUS, Institute for
Architecture and Urban Studies
New York, MoMA, Museum of Modern
Art
New York, Rizzoli International
Parigi, Musée National d’Art Moderne,
Centre Georges Pompidou
San Pietroburgo, Museo di Arte musicale
e teatrale
San Pietroburgo, Museo Statale Russo
Sommario
7
carlo magnani
Prefazione
13
luciano semerani
Il Circolo Malevič.
La Scuola unovis, 1919-1922
Il Dipartimento di Ricerca Formale
e Teorica del Museo di Cultura Artistica
di San Pietroburgo, 1923-1926
33
maurizio meriggi
Tre laboratori della Facoltà
di Architettura del Vkhutemas
49
antonio monestiroli
I tre livelli della conoscenza.
La scuola di Mies
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wim van den bergh
John Hejduk’s Teaching
by Osmosis
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guido zuliani
Una, nessuna e centomila.
Note sulla Cooper Union di John Hejduk,
Raimund Abraham, Peter Eisenman...
e molti altri
107
antonella gallo
Postfazione
116
Note
apparati
120
Translations
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Indice dei nomi
142
Profili degli autori
Wim van den Bergh
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
Wim van den Bergh
In un’intervista dei primi anni novanta il poeta David Shapiro, all’epoca collega di John
Hejduk alla Cooper Union, gli chiese: «Ma tu come insegni l’architettura?».
Misurando attentamente l’importanza e il peso delle parole, come era sua abitudine fare,
Hejduk in modo significativo aveva così risposto: «Osmoticamente, per osmosi»1.
All’inizio, nel leggere questa risposta, ero rimasto alquanto perplesso dal momento che la
parola “osmosi” aveva per me un senso più che altro in relazione alla fisica dove il termine viene usato per indicare il fenomeno di diffusione che ha luogo quando«due soluzioni
miscibili separate da una membrana semiimpermeabile raggiungono lo stesso livello di
concentrazione».
Tuttavia, come appresi in un secondo momento consultando il mio dizionario, il termine
“osmosi” in lingua inglese può anche essere utilizzato per fare riferimento a «tutti quei
processi graduali, e spesso inconsci, di assimilazione o assorbimento, come le idee».
Da qui il modo di dire comune “imparare per osmosi” per indicare, per esempio, il modo
attraverso cui i bambini molto piccoli inconsciamente imparano a dominare un linguaggio semplicemente stando immersi nel loro ambiente.
L’ espressione “imparare per osmosi” non è affatto inusuale in inglese e una volta che la si
è compresa il processo per analogia che il termine sottende appare subito chiaro.
Ma il concetto inverso “insegnare per osmosi” cosa significa? E soprattutto come avviene?
È nel proseguo della sua replica alla domanda «Come insegni l’architettura?» che si comprende perché Hejduk abbia scelto internazionalmente di usare proprio la parola “osmosi” (dal greco “ôsmos”, spinta, impeto) per rispondere a Shapiro.
Come si è già ricordato, Hejduk aveva dichiarato: «Osmoticamente, per osmosi». Per poi
specificare: «Non mi sostituisco mai allo studente disegnando per lui oppure manipolando il suo lavoro e mai impongo agli studenti cosa fare. Di fatto ciò che tento di fare è di
tirar fuori loro stessi. In altre parole di tirare fuori ciò che è dentro di loro trovando il punto
chiave a partire dal quale essi stessi possono sviluppare la loro idea».
Giocando con le parole “draw” (estrarre) e “drawing out” (tirare fuori) – opposti a “push”
(spingere) e “thrust” (ficcare dentro), propri del greco “ôsmos” – Hejduk non solo rimarca
l’inversione che in senso osmotico si verifica tra “imparare per osmosi” e “insegnare per
osmosi”, ma sembra anche alludere alla radice stessa della parola educazione, riconducibile al verbo latino “educere”, portare fuori (da “ex”, fuori + “ducere”, condurre).
Perciò la risposta di Hejduk «insegno per osmosi» può essere interpretata come un richiamo a una forma d’insegnamento che esplicitamente si sforza di non scolpire la mente
dello studente (o di istruirne la mano) con la conoscenza (e/o l’abilità) acquisita del maestro, ma cerca piuttosto di guidarlo a risvegliare da sé il proprio sub-conscio potenziale.
È una forma d’insegnamento per la quale la crescita della conoscenza deve, prima di tutto, essere basata sulla riflessione e sullo sviluppo delle proprie capacità attraverso l’esperienza personale, vale a dire un modo di insegnare che cerca di condurre lo studente
verso una forma diretta e personale di comprensione.
«Hejduk non insegnava ciò che conosceva, ma piuttosto ciò che lui stava scoprendo di se
stesso», ha scritto Alexander Caragonne2 nel suo libro The Texas Rangers. Una dichiarazione paradossale a prima vista e che tuttavia io condivido poiché questa è stata anche la
mia personale esperienza nell’imparare da Hejduk.
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John Hejduk’ Teaching by Osmosis
John Hejduk, The Silent Witnesses, 19741979, i tableaux Pastoral time
1878-1908, Mechanical time 1908-1938,
War time 1938-1968, Ice time 19681998, Grey matter 1998…, vista frontale e
zenitale del modello
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John Hejduk, The Silent Witnesses,
1974-1979, i tableaux Pastoral time
1878-1908, Mechanical time 1908-1938,
War time 1938-1968, Ice time 19681998, Grey matter 1998…, piante,
alzati e assonometrie. John Hejduk
fonds, Collection Centre Canadien
d’Architecture/Canadian Center for
Architecture, Montréal
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
Non sono mai stato formalmente un suo studente, ma dal momento che era grande amico
di Hans Tupker, uno dei miei docenti al Politecnico di Eindhoven, ogni volta che Hejduk
veniva in Olanda, Hans insisteva perché tenesse una lezione a Eindhoven.
Ricordo ancora in modo molto chiaro la lezione che Hejduk tenne sul suo progetto The
Silent Witnesses, probabilmente intorno al 1979-1980. Un progetto enigmatico nel quale
lui aveva diviso il periodo storico compreso tra il 1878 e il 1998 in quattro generazioni di
trent’anni, chiamate rispettivamente Pastoral time 1878-1908, Mechanical time 1908-1938,
War time 1938-1968 e Ice time 1968-1998. Una quinta generazione, che iniziava nel 1998
ma che non aveva ancora un punto di fine, veniva chiamata Grey matter 1998-...
Ciascuno dei cinque periodi era associato a uno scrittore – rispettivamente, Proust, Gide,
Camus, Robbe-Grillet e Hawkes – e ogni periodo risultava caratterizzato da specifici oggetti che si relazionavano all’acqua, alla terra, all’aria/spazio.
La decisione di Hejduk di non spiegare il progetto «da un punto di vista architettonico»,
per partire invece di volta in volta da un oggetto che selezionava tra gli altri e intorno al
quale cominciava a intessere una narrazione, fece sì che da subito la conferenza assumesse un tono alquanto surreale.
Dal tableau Ice time 1968-1998 – dove venivano raffigurati simultaneamente una navicella spaziale che galleggiava nell’aria/spazio, un tipo di “casa” completamente chiusa
in se stessa che si ergeva su quello che poteva essere una lastra di ghiaccio e, infine, un
sottomarino immerso nell’acqua al di sotto della crosta ghiacciata – lui scelse il sottomarino per iniziare a raccontare una strana storia su di un pesce che viveva nelle profondità
del mare. Non è difficile immaginare lo stupore che percorse l’uditorio quando questo
famoso architetto, chiamato a tenere una conferenza autorevole, iniziò a raccontare la
storia di un pesce che stava nelle profondità marine e di come, vivendo lì, si fosse dovuto
adattare alle circostanze.
Ma Hejduk sapeva esattamente cosa voleva fare, al punto da riuscire a creare la giusta
atmosfera e condurre il pubblico a percepire le condizioni ambientali, a sentire la pressione, la forza di gravità, la temperatura, la luce, di quelle profondità.
Descritte in modo altrettanto vivido e con ricchezza di particolari le condizioni ambientali che avevano parallelamente luogo sulla direzione opposta dell’asse verticale, cioè
nell’aria e nello spazio cosmico, era poi passato a considerare l’idea di uno stadio orizzontale “di centro” tra i due assi, sulla superficie della terra. Quasi alla fine del suo racconto
aveva chiesto al pubblico di provare a immaginare all’insieme di differenti sensazioni
che potevano rispettivamente procurare il nuotare nell’acqua per 100 metri orizzontalmente e l’immergersi verticalmente in essa per una profondità di 100 metri. Dopo una
pausa calcolata di alcuni secondi fu con questa riflessione che concluse la storia: «Lo
stesso mezzo, solo due direzioni diverse: orizzontale e verticale». Per poi abbandonare
l’argomento e andare avanti con un altro racconto e un altro oggetto.
All’epoca io non sapevo, o meglio non capivo bene, cosa lui stesse tentando di spiegare
con la sua storia sul pesce che vive nelle profondità marine, ma questa idea di uno «stesso
mezzo, solo due differenti direzioni: orizzontale e verticale» ancora persisteva nella mia
testa quando mi misi a lavorare a un progetto poche settimane più tardi e immediatamente
realizzai che questa differenza di proprietà in differenti direzioni è esattamente ciò che distingue lo “spazio” architettonico dalla nozione astratta che ne danno fisica e matematica.
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Lo spazio dell’architettura, non risponde alla nozione di spazio come entità omogenea,
ma all’opposto risponde a quella di medium anisotropico.
È per questa via che giunsi all’idea che lo spazio architettonico potesse avere diverse
“densità” in base alla forma e alla dimensione e che in esso si potevano perciò determinare empaticamente certe forze gravitazionali. Non solo quelle di gravità, galleggiamento
o resistenza dell’acqua, descritte nella storia, e connesse con lo spazio aperto o il mare
profondo ma, piuttosto, forze molto sottili capaci di guidare in qualche modo i movimenti degli individui nello spazio architettonico mediante la sua specifica “densità”. Si
potrebbe anche dire, almeno questa è la mia idea, che nella percezione dello spazio architettonico siano diverse le scale di misura che entrano in gioco a seconda della direzione
da cui esso viene guardato.
Lasciate che vi faccia un esempio. Se percorriamo con lo sguardo due strade cittadine
chiuse su entrambi i lati da case, una lunga, o meglio profonda 100 metri e l’altra 110, a
malapena riusciamo a percepire la differenza di profondità tra l’una e l’altra. Dobbiamo
assumere questi appena discernibili 10 metri di differenza di profondità come nostra unità di scala per la profondità.
Se ora vogliamo passare a considerare delle due strade i loro profili stradali, esaminando
due diverse sezioni larghe rispettivamente 10 e 11 metri, siamo appena in grado di rilevare lo scarto di 1 metro di larghezza, proprio come lo eravamo nel riconoscere quella
differenza di 10 metri di profondità. Questa differenza di 1 metro, anch’essa a malapena
individuabile, diventa la nostra unità di scala per la larghezza. Se ora prendiamo da una
delle due strade un paracarro alto 10 centimetri e nell’altra uno di 20, operando un confronto attraverso il quale – aumentando lo scarto – anche la differenza di grandezza dovrebbe risultare molto più riconoscibile, vedremo che la nostra unità di scala a malapena
visibile rimane invece compresa tra gli 1 e i 2 centimetri.
Ma l’esperienza diretta ci mostra che anche lungo l’asse verticale, in base alla direzione
da cui si guarda, si verifica una differenza di scala: i 100 metri di altezza di una torre non
sembrano gli stessi a seconda che li si guardi dalla cima o dalla base della torre.
Ciò significa che nella nostra esperienza lo spazio architettonico è, in modo analogo al
legno, intrinsecamente anisotropico, tanto da possedere proprietà diverse a seconda della direzione, proprietà che l’architetto – se ne ha consapevolezza – può nel progettare lo
spazio mettere a frutto, come fa un buon falegname quando usa correttamente la consistenza e la fibra di un dato legno.
Ritenendo che fosse proprio questo aspetto anisotropico dello spazio architettonico ciò
che lui intendeva spiegare all’uditorio attraverso la storia del pesce nel profondo del
mare, di fatto avevo finito per imparare qualcosa da Hejduk.
Anni più tardi, dopo che io e Hejduk eravamo diventati amici, gli chiesi se in quel momento fosse davvero questo ciò che voleva spiegare con quel racconto, e lui mi disse, con
un sorriso enigmatico, che no, non era quello, ma che, probabilmente, avevo capito qualcosa. Hejduk riteneva che a inspirarlo nell’invenzione della storia fosse stata piuttosto la
sua fascinazione per il modo in cui le dimensioni orizzontale e verticale possono fondersi per proiettare uno spazio tridimensionale su una superficie bidimensionale.
Dopo che gli ebbi parlato della mia idea circa l’anisotropia dello spazio architettonico,
della sua “densità” e di come la sua scala potesse mutare in relazione alla direzione, ci
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
addentrammo in una conversazione lunga e animata proprio su dimensioni e scala, che
finì con una discussione interessante sulle dimensioni spaziali esperibili a scale diverse.
Usando i diversi livelli di spazio esistenziale, così come sono descritti in Esistenza, spazio
e architettura da Christian Norberg-Schulz3 o, meglio ancora, leggendoli come livelli di
scala diversi, giungemmo alla strana conclusione che solo il livello più basso possiede
davvero in qualche modo 3 dimensioni.
Il livello più basso, secondo Norberg-Schulz, è determinato dalla mano e dalle azioni che
essa può eseguire. In termini di scala stiamo parlando di piccoli oggetti e utensili, come
attrezzi o strumenti. Una penna, per esempio, che ha una reale tridimensionalità nel
modo di essere manipolata.
Il livello successivo dovrebbe essere determinato dal corpo umano e dalle azioni che esso
può compiere, quindi in termini di scala, il livello della stanza e dei mobili in essa contenuti. Sulla base di come ci si rapporta alle pareti e a come vengono maneggiati e utilizzati
i mobili, siamo giunti alla conclusione che questo livello fosse in qualche modo più vicino a una percezione dimensionale 2,8 - 2,9 che non alle 3 dimensioni.
L’ulteriore livello indicato da Norberg-Schulz è quello del corpo in movimento, a cui corrispondono il livello della casa, dell’edificio – un complesso di stanze – o, in termini di
scala, il livello dei bisogni territoriali di un essere umano e delle sue interazioni con altre
regioni spaziali. Discutendo sul modo di agire e utilizzare questo livello di scala arrivammo a ipotizzare un indice di tridimensionalità compreso tra 2,6 - 2,7.
Nel suo libro Norberg-Schulz prosegue sino a considerare il livello della città e dei suoi
sotto-livelli, vale a dire il piano dell’interazione sociale, del pubblico e privato, e da lì fino
al piano del paesaggio e ancora oltre sino al piano geografico.
In base a ciò giungemmo alla strana conclusione che quanto più grande diventa la scala spaziale, tanto più essa viene percepita come bidimensionale e orizzontale. Per poi
ritornare alla fusione della verticale e dell’orizzontale nella proiezione di uno spazio tridimensionale su una superficie bidimensionale, e al modo in cui tale fusione aveva influenzato il suo progetto The Silent Witnesses.
È la stessa fusione dimensionale propria del cubismo analitico e delle pitture “puriste”
dei primi anni venti, come le Nature morte di Le Corbusier, per la quale Hejduk aveva da
sempre provato una profonda fascinazione.
Credo che tutto ciò possa restituire il senso di ciò che Hejduk forse intendeva dire quando
rispose alla domanda di David Shapiro: «Osmoticamente, per osmosi».
Per scoprire come e perché Hejduk abbia intrapreso questo stimolante percorso di insegnamento, dobbiamo risalire al periodo compreso tra la metà del 1954 sino alla metà del
1956, quando ebbe inizio la sua carriera di docente alla Scuola di Architettura di Austin,
all’Università del Texas. Due anni determinanti che gli servirono in larga misura a consolidare le basi da cui partire per sviluppare il lavoro della sua vita, sia come architetto che
come insegnante.
In un’intervista rilasciata a Caragonne, che in The Texas Rangers racconta in maniera molto vivida quegli anni ad Austin, Hejduk descrive questo periodo fecondo come segue: «Beh
quello che accadde fu che un gruppo di persone arrivarono e si incontrarono. Un pugno di
persone senza alcun piano. In un modo divertente, fu solo la chimica degli individui, che è
imprevedibile. Non c’era pre-pianificazione... lo facemmo semplicemente accadere!»4.
Wim van den Bergh
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Il “noi” si riferisce a un gruppo di architetti e artisti relativamente giovani a cui accadde
di essere chiamati a insegnare all’Università del Texas, alla Scuola di Architettura, intorno alla metà del 1950. Lo stesso periodo in cui il nuovo direttore della scuola, Harwell
Hamilton Harris, stava cercando di riformare il piano di studi della scuola incontrando la
resistenza della “vecchia guardia” conservatrice formata dai docenti di ruolo.
In una fotografia che ritrae i membri di facoltà dell’anno accademico 1954-55 possiamo
vedere entrambi i gruppi, i cosiddetti “cattivi” e i “bravi ragazzi”, i “Texas Rangers”, collegialmente mescolati tra loro. Distinguerli l’uno dall’altro è, come nella maggior parte
dei vecchi western in bianco e nero, molto semplice: tranne il ragazzo più alto con gli
occhiali che sta nel mezzo (che per altro è lo stesso Hejduk), tutti i “cattivi” indossano gli
occhiali, mentre tutti i “bravi ragazzi” sono senza.
All’inizio del 1954, il direttore della scuola – e la sua influente moglie Jean Harris – avevano alla fine affidato a Bernhard Hoesli e Colin Rowe il compito di sviluppare una proposta
di riforma del programma di studi. Erano tutti in quel momento, relativamente giovani,
lo stesso direttore aveva appena 50 anni, Hoesli 30 e Rowe 33, questi ultimi provenivano
dall’estero ed erano ancora pieni di voglia di fare e ricchi di idee, non avendo in quel momento in termini quantitativi ancora accumulato un’esperienza di insegnamento così
lunga da essersi trasformata in routine educativa.
Bernhard Hoesli (1923-1984), nato in Svizzera, aveva conseguito la laurea in Architettura
presso il Politecnico federale di Zurigo nel 1944. Dopo aver lavorato brevemente per il
pittore Fernand Léger a Parigi e poi due anni per Le Corbusier, nel 1950 era partito per gli
Stati Uniti per vedere, tra gli altri, il lavoro di Frank Lloyd Wright. Nel 1950-1951 aveva
lavorato negli uffici newyorkesi di Fellheimer e Wagner, dove ebbe modo di incontrare
e collaborare con l’allora ventunenne John Hejduk, diventandone amico. Nell’autunno
del 1951, dopo la richiesta di assunzione, viene nominato professore in Progettazione
architettonica all’Università del Texas, nello stesso anno in cui Harwell H. Harris diventa
il nuovo direttore.
Colin Rowe (1920-1999) aveva studiato architettura presso l’Università di Liverpool negli
anni antecedenti il 1945, vale a dire in tempo di guerra, mentre prestava servizio militare.
Tra il 1945 e il 1947 aveva proseguito gli studi post laurea presso gli Istituti Warburg e
Courtauld sotto la supervisione di Rudolf Wittkower, e successivamente, tra il 1947 e
il 1951, aveva insegnato architettura presso l’Università di Liverpool e, come critico di
architettura, aveva scritto alcuni articoli tuttora celebri come Matematica della villa ideale
e Manierismo e architettura moderna. Intorno al 1951 era giunto negli Stati Uniti per proseguire gli studi post laurea con Henry-Russel Hitchcock, alla Yale University, New Haven
e viaggiare in tutto il continente americano. Nel gennaio 1954, su sollecitazione della
signora Harris, accetta di insegnare ad Austin.
Quindi quando viene loro affidato il compito di tracciare un progetto di riforma del piano di studi l’esperienza di insegnamento accumulata da entrambi non superava i 3 o 4
anni e lo stile personale di insegnare che ciascuno di loro aveva sviluppato in quel breve
periodo «non poteva – come scrive Caragonne – essere più dissimile».
Hoesli «avrebbe portato nell’insegnamento una forte inclinazione intellettuale e metodica temperata dall’atteggiamento pragmatico del praticante. In modo significativo, Hoesli
possedeva anche eccezionali doti di leadership: un alto grado di fascino svizzero-tedesco,
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
John Hejduk alla School of Architecture
di Austin, University of Texas, 1955 circa
una energia e un entusiasmo apparentemente illimitati, un acuto senso dell’umorismo,
e considerevoli doti di persuasione».
Rowe «benedetta e maledetta in egual misura quella qualità mentale tutta britannica di
sentirsi obbligato, alla fine della costruzione di un ragionamento, ad ammettere non solo
una, ma una moltitudine di alternative rispettabili, possedeva anche una memoria prodigiosa per i fatti storici. Mentre con Rowe il processo di insegnamento era simile a una
danza sofisticata, che vedeva studente e critico muoversi insieme attraverso un’intricata
serie di manovre e di passi per raggiungere una maggiore consapevolezza intellettuale
e chiarezza, al contrario sotto Hoesli quel medesimo processo somigliava ad un allenamento atletico in cui ciò che si dimostrava incongruo veniva bruciato mentre le potenzialità intellettuali venivano rafforzate e sviluppate»5.
Più importante, tuttavia, fu il fatto che immediatamente provassero una fiducia e un rispetto reciproco sia sul piano personale che su quello intellettuale. Probabilmente l’esperienza limitata ma incontaminata, quanto la coerenza intellettuale che li contraddistingueva fu anche il loro punto di forza in quel momento.
Giunti entrambi molto giovani all’insegnamento, per capire come effettivamente insegnare l’architettura, dovevano ora ripercorrere e cercare di mettere utilmente a frutto sia
l’ esperienza vissuta come ex studenti diventati da poco docenti, sia quella accumulata
come professionisti e critici di architettura.
Fu così che si trovarono entrambi, e relativamente presto nella loro carriera di insegnamento, a guardare l’architettura nella sua integralità, intendendo cioè l’architettura tanto come disciplina quanto come professione, cercando di sviluppare una struttura metodologica che ne formasse un tutto unico.
In altre parole, hanno dovuto progettare un curriculum all’interno del quale – in teoria –
tutti gli aspetti dell’architettura venivano a integrarsi ed equilibrarsi l’un l’altro.
Questo, tanto per cominciare, è il promemoria costitutivo da loro redatto nel marzo del
1954 per Harwell H. Harris, su cui, dopo aver ottenuto la sua approvazione, lavorarono
ulteriormente in modo da farlo assumere ufficialmente come il nuovo piano di studi della Scuola di Architettura di Austin, poi pubblicato come Manuale per la conduzione del
progetto e adottato nell’autunno del 1954. Il Manuale stabilisce in dettaglio la politica, gli
obiettivi e la metodologia che avrebbero definito il sistema di studio per l’anno accademico successivo (1954-55).
Nella prefazione – riconducibile probabilmente a Colin Rowe – viene introdotto il concetto di base che anima il nuovo programma:
Lo scopo dell’educazione architettonica – come di tutta l’educazione – non è solo quello di formare lo studente per l’occupazione professionale, ma è soprattutto quello di stimolare la sua crescita spirituale e intellettuale, di sviluppare le sue facoltà intellettuali e permettergli di cogliere la natura e il significato dell’architettura.
Qualsiasi programma educativo di una scuola di architettura non può essere basato sulla meccanica dell’occupazione professionale, ma solo sul contenuto intellettuale dell’architettura.
I nostri obblighi verso i nostri studenti sono due:
1. Consentire allo studente attraverso l’educazione di sviluppare le sue capacità di scelta per mezzo dell’esercizio del giudizio.
2. Dotarlo delle competenze e le conoscenze necessarie per l’esercizio della sua professione6.
Wim van den Bergh
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Per compiere i passi successivi necessari a garantire il buon esito dell’operazione e testare
il nuovo piano di studi, fu necessario trovare gli insegnanti giusti: degli “incontaminati”
che adottassero questo concetto educativo e il nuovo programma di studi, aprendosi alla
sperimentazione, senza pregiudizi e senza esitare per il dispendio di tempo e di energie
supplementari che nel lungo periodo sarebbe stato necessario spendere per la sua realizzazione e riuscita. Harris era già propenso ad accettare una tale prospettiva, anche per
ciò che aveva visto a Yale, dove aveva insegnato come visiting critic poco prima di venire
ad Austin e dove anche Rowe aveva studiato sotto la guida di Henry-Russel Hitchcock
nei primi anni cinquanta. A Yale Rowe era rimasto colpito dal lavoro di alcuni studenti
di Josef Albers, e così suggerì a Harris di chiamare alcuni di loro per formare l’organico
dei corsi di disegno del nuovo primo anno. La loro scelta cadde sul neo-laureato Robert
Slutzky (1929-2005) e su Lee Hirsche (1927-1998), che avevano studiato colore e disegno
con Albers alla Yale School of Fine Arts e come tali si erano già avvicinati alle moderne
teoriche della Forma e dello Spazio pluridimensionale.
Per la progettazione architettonica Bernhard Hoesli invitò a far parte del gruppo il suo vecchio amico e collega dai tempi dello studio Fellheimer e Wagner di New York, John Hejduk.
Heiduk all’epoca aveva 25 anni e dopo aver studiato Architettura presso la Cooper Union
dal 1947 al 1950, era quindi passato all’Università di Cincinnati, Ohio, dove avrebbe conseguito nel 1952 il Bachelor’s degree in Architettura. Nel frattempo, lavorando nello studio di Fellheimer e Wagner, aveva per l’appunto incontrato e stretto amicizia con Hoesli.
Dopo il Bachelor’s degree a Cincinnati e il Master’s degree conseguito all’Harvard Graduate School of Design nel 1953, aveva ottenuto una borsa Fulbright per trascorrere un
anno in Italia presso l’Università degli Studi di Roma. Tuttavia, nell’agosto 1954, subito
dopo aver accettato l’invito di Hoesli e aver preso servizio come docente ad Austin, gli arrivò la chiamata per la leva. Fortunatamente, e in maniera del tutto inaspettata, alla visita
medica presso il centro di reclutamento fu esonerato a causa dei suoi quasi due metri di
statura: era, per sua fortuna, troppo alto!
I due anni successivi furono per la vita e il lavoro di Hejduk anni cruciali, sia come architetto sia come docente. Come enunciato nella prefazione del nuovo programma di studi,
l’idea in generale era quella di stimolare la crescita spirituale e intellettuale dello studente e, nei cinque anni di istruzione, sviluppare le sue facoltà intellettuali per metterlo nella condizione di cogliere la natura e il significato dell’architettura. Tuttavia dalla struttura del nuovo programma, delineata principalmente da Hoesli, e poco più di un costrutto
teorico di ciò che sia Hoesli e Rowe consideravano importante in termini di conoscenze
e competenze per l’educazione di un architetto, non appariva ancora chiaro come ciò si
potesse fare e quali fossero i mezzi per conseguire un tale obiettivo. Erano però entrambi
persuasi che la cosa più importante, per uno studente che volesse imparare qualcosa di
architettura, fosse non solo assimilare un catalogo di conoscenze e competenze, ma acquisire l’effettiva capacità di comprendere pienamente e valutare criticamente.
La comprensione, però, è l’unica cosa che un insegnante non può insegnare, perché è
qualcosa che lo studente deve acquisire da solo. Come insegnante l’unica cosa che puoi
fare è quella di costruire il “gioco”. Il “gioco” è il mezzo attraverso il quale lo studente, se
decide di “giocare la partita” seriamente e con entusiasmo – ovvero, se si fa coinvolgere in
modo consapevole e accetta apertamente di esporsi nello sforzo di raggiungere l’obietti69
John Hejduk’s Teaching by Osmosis
Bernhard Hoesli, disegni e annotazioni,
1956.
gta archives, ETH Zurich: archives of
Bernhard Hoesli
vo del gioco – può effettivamente arrivare a comprendere. In quel momento così carico di
attese ad Austin, sembra che tutto il gruppo, sia consciamente che inconsciamente, tanto
gli esperti quanto gli inesperti, considerasse essere questa la chiave fondamentale di un
concetto e di un sistema educativo in cui ciascuno di loro aveva una parte.
Anche dopo la “diaspora” di Austin, è proprio questo principio, questa necessità del “comprendere ciò che è l’architettura”, che permane per loro tutti come base, come radice di
tutte le loro successive attività e esperienze di insegnamento7.
Come mostra la meticolosa ricerca storica condotta da Caragonne su quegli anni ad Austin,
il “gioco” era il progetto, “la partita da giocare” era il processo progettuale, l’obiettivo era capire la natura e le qualità dello «“spazio” definito dall’architettura». Ciò diventa evidente se
si guarda a una delle note scritte a mano da Hoesli nell’autunno del 1956, nel momento in
cui tutta la «prima generazione dei Texas Rangers», ad eccezione di Hoesli, viene in qualche
modo costretta a lasciare la Scuola di Architettura dell’Università del Texas8.
Monitorando in modo molto metodico il suo personale processo di apprendimento – per
meglio comprendere come si insegna e cosa si può imparare dalle proprie esperienze di
insegnamento – nei suoi taccuini Hoesli elabora per se stesso una sorta di mappa costituita da note, che riflettono e al contempo riassumono due anni di sperimentazione del
nuovo piano curriculare. Su un lato di una delle sue pagine, viene indicato un percorso
che mediante una freccia parte dal «soggetto materia di esercizio» per terminare in una
casella contrassegnata dalla parola «Space» e sul lato opposto una freccia segnalante un
percorso contraddistinto da una serie di annotazioni, una sorta di manuale per l’utente,
che termina in una casella marcata dalla scritta «Design as a Process».
L’indizio in questa nota è contenuto nella parte che si trova a cavallo dei due percorsi,
poiché mostra che il significato più profondo del “gioco” – progetto o esercizio – risiede
nella sua bilateralità. Da un lato è il “risultato” per lo “studente/giocatore”, il quale deve
conseguire una certa capacità di comprensione a partire da esso, e dall’altro lato “il progetto” del “gioco” è per l’insegnante lo scopo, dal momento che il “gioco” – “progetto o
esercizio” – deve insegnare allo “studente/giocatore” qualcosa che lui in seguito dovrà
mettere a frutto per capire l’architettura. È la parte dove Hoesli annota:
Familiarizzare lo studente con lo “spazio” come definito in architettura. Architettura come organizzazione
dello spazio.
1. Per riconoscere lo spazio, la sua esistenza.
2. Proprietà dello spazio. Ma non in astratto, come nei cosiddetti progetti “basici”. Immediatamente, fin dall’inizio come un problema di architettura.
Quindi nel “progettare” il “gioco” si deve immaginare che l’insegnante sappia sia che cosa
vuole far capire allo studente, sia la ragione per cui lo studente deve capire ciò e il come,
cioè attraverso quale strada vuol condurre lo studente ad acquisire quella comprensione.
In altre parole lo scopo, la ragione e il metodo di ciò che si vuole insegnare. Ciò è possibile quando si tratta di trasmettere conoscenze e competenze acquisite, in quanto forme
già elaborate attraverso la riflessione e l’esperienze personale (da e dell’insegnante), ma
non si può fare in maniera analoga se il comprendere nasce dalla ricerca, perché in tal
caso la comprensione non sta nel “gioco” in sé, ma nel “giocare il gioco”, sia per lo stuWim van den Bergh
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71
John Hejduk’s Teaching by Osmosis
dente che per l’insegnante allo stesso modo. Questo era il vero “traguardo” del “gioco”, e
infatti l’obiettivo del loro insegnamento in quanto tale è quello di far capire lo «“spazio”
definito dall’architettura, di riconoscere la sua esistenza e le sue proprietà». E, come si
capirà, loro stessi non sapevano bene a che cosa in realtà sarebbero approdati, ma erano
costantemente in procinto di scoprirne gli elementi, le parti, i momenti, individualmente e insieme, per mezzo degli stessi “giochi” – progetti ed esercitazioni – che inventavano
per gli studenti.
Probabilmente uno degli esempi migliori è rappresentato da il Nine Square Grid Exercise,
che era nato da un incrocio fecondo tra la parte di progettazione tridimensionale sviluppata nel corso di disegno tenuto da Slutzky e Hirsche, e il Nine Square Grid Exercise
inizialmente ideato da Hejduk per il corso di progettazione di interni nel Dipartimento
di Economia domestica9.
Osservare dall’esterno il Nine Square Grid Exercise, l’esercizio della griglia a nove quadrati,
è eccitante, è come guardare una scacchiera prefigurando regole e mosse di una possibile partita a dama. L’emozione, l’apprendimento, sta in realtà nel “giocare”, e il risultato
è aperto e non ci sono soluzioni definitive; però, per trovare soddisfazione nel giocare,
bisogna avere il coraggio di provare – mossa dopo mossa - e riflettere, prima di prendere
decisioni definitive, per più e più volte.
Ricordate le parole della prefazione: «Consentire allo studente attraverso l’educazione di
sviluppare le sue capacità di scelta per mezzo dell’esercizio del giudizio».
Come ho detto prima, loro stessi erano coinvolti nel continuo processo di scoperta di che
cosa fosse lo «“spazio” definito dall’architettura» e nel cercare di «riconoscere la sua esistenza e le sue proprietà». Nella descrizione dell’esercizio dei nove quadrati – mostrando
un abbozzo di schizzo delle 16 colonne dello “spazio” che scorre fuori e intorno a loro –
Hejduk aveva spiegato che la strada dello “spazio”, come definito in architettura, «passa
per due poli, uno di completa fluidità e uno di completo contenimento»10.
In The Nine Square Grid Exercise questo rappresentava solo uno degli aspetti (fluidità versus contenimento) che le giovani donne del corso di progettazione di interni del Dipartimento di Economia domestica avrebbero dovuto riconoscere come una particolare (e
manipolabile) proprietà dello “spazio” architettonico.
Ho cercato di immaginare come Hejduk, questo dolce gigante alto 2 metri, di soli 25 anni,
avesse iniziato a spiegare a delle giovani studentesse quello che lui si aspettava facessero
nel rispetto delle regole dell’esercizio. L’unico modo che posso pensare è che abbia cercato di far loro sentire empaticamente cosa fosse lo “spazio” definito dall’architettura. Forse
è possibile che – analogamente alla storia del pesce nel mare profondo – abbia iniziato
raccontando una storia ambientata nel deserto chiedendo a ciascuna di loro di provare a
immaginare di trovarsi lì da sole: completamente sole in quell’enorme e sconfinata distesa spaziale. Sino a quando, però, dopo un lungo cammino attraverso quell’infinita distesa
orizzontale, qualcosa di verticale emerge all’improvviso lontano all’orizzonte. All’inizio,
data la distanza, è difficile dire cosa esso sia, poi però avanzando si comincia a riconoscere in quel qualcosa di verticale che sta nel bel mezzo del deserto una colonna (0,3
× 0,3 × 3 m). Sebbene dapprima la cosa possa destare in noi un certo stupore, potrebbe
anche accadere che nella vastità dello spazio del deserto questa colonna con la sua sola
presenza ci trasmetta una sensazione di luogo. Esausti per il lungo cammino forse ci verWim van den Bergh
72
rebbe naturale sedere ai piedi della colonna appoggiando la nostra schiena al suo fusto
come se questa colonna potesse in qualche modo condensare lo spazio infinito intorno a
sé, come un campo di forza che gravita intorno a un polo magnetico. O forse la sua sola
presenza basterebbe a portare nel deserto una sorta di scala familiare, trasformando lo
spazio che immediatamente la circonda in una sorta di luogo, un po’ come accade nell’infanzia quando, immersi nel buio di una stanza, il cono di luce proiettato da una lampada
diventa per noi un rifugio entro il quale rannicchiarci con il nostro libro. Ma in quel momento, mentre siamo seduti e ci riposiamo un po’, ci capita di vedere che intorno, nelle
vicinanze della sola rimasta in piedi, a terra ci sono altre colonne, evidentemente cadute
poiché le sedi su cui si ergevano risultano ancora visibili nel terreno. Allora, facendo un
grande sforzo, ci potrebbe riuscire, riposizionandola nella sua sede, a circa 4,5 metri di
distanza dalla prima, di rimetterne una in piedi e, guardando indietro, avremmo la sensazione di aver in qualche modo stabilito una sorta di relazione tra le due colonne. Una
relazione spaziale sottile definita dall’ideale piano invisibile verticale (4,5 × 3 metri) che,
simile a uno schermo o a un portale, rimane sospeso tra le due colonne. A questo punto,
così facendo, ci renderemmo conto che lo spazio del deserto viene ad avere una direzione
e due lati, questo lato, il lato dove stiamo noi, e l’altro lato, il lato che sta dietro l’invisibile
piano verticale che corre tra le colonne. Come se la vasta distesa desertica, sezionata dalla
linea di confine invisibile che intercetta le due colonne, protraendosi nelle due direzioni
dell’orizzonte, diventasse ora fronte e retro di questa porta immaginaria.
Con l’innalzamento di una terza colonna posta ad angolo retto rispetto alle altre due e
distante 4,5 metri dalla prima, sino a definire una sorta di triangolazione territoriale, si
arriverebbe ad avere un dentro e un fuori. Ma così facendo si verrebbe anche creare una
nuova direzione diagonale che potrebbe disturbare la chiarezza del nostro orientamento (fronte-retro, destra-sinistra), creato inizialmente nello spazio infinito del deserto per
mezzo delle prime due colonne, un orientamento per noi molto prezioso perché è quello
che ci dà la sensazione di non sentirci completamente persi in questa vastità.
Si potrebbe perciò erigere una quarta colonna per ristabilire in modo chiaro la direzione
iniziale e quindi collocare alcune (esilissime) travi orizzontali sulla sommità, facendole
correre da una colonna all’altra sino a formare un quadrato (4,5 × 4,5 m) sino a costruire
una sorta di gabbia spaziale, la nostra “casa”. Con dei teli o pannelli comodamente a portata di mano, si potrebbe tamponare la parte superiore del telaio e sedersi all’ombra della
nostra gabbia di protezione, come se fosse una tenda o un padiglione, per scrutare il deserto o osservare l’ombra in movimento proiettata dalla struttura mentre il sole percorre
il suo tragitto giornaliero da est a ovest. Ben presto, però, tutto ciò ci potrebbe venire a
noia, e quindi dovremmo cominciare a costruire altre gabbie: una davanti, una dietro alla
prima, una per ogni lato sino a ricavare nello spazio infinito del deserto uno spazio cruciforme. Si può dormire nella gabbia centrale, il cubo più protetto, e seduti fare colazione
in quella orientale, mentre il primo sole del mattino riscalda il deserto dopo il freddo
della notte. Più tardi la mattina, quando comincia a diventare veramente caldo, ci si dovrebbe spostare nel cubo nord, che è in ombra, per preordinare ulteriori ampliamenti e
definire le caratteristiche e un possibile programma dei cubi da costruire a sud e a ovest.
Nel cubo sud si potrebbe prendere il sole e, forse, usare quello a ovest per cenare, ma allora il suo lato occidentale dovrebbe essere opportunamente schermato, poiché il sole nel
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
alle pagine successive
John Hejduk, The Nine Square Problem,
1954-1963. John Hejduk fonds,
Collection Centre
Canadien d’Architecture/Canadian
Center for Architecture, Montréal
John Hejduk, The Nine Square Problem,
1954-1963,
John Hejduk fonds, Collection Centre
Canadien d’Architecture/Canadian
Center for Architecture, Montréal
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
John Hejduk, The Nine Square Problem,
1954-1963,
John Hejduk fonds, Collection Centre
Canadien d’Architecture/Canadian
Center for Architecture, Montréal
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
John Hejduk, Texas House 1, 1954-1955,
pianta del primo piano.
John Hejduk fonds, Collection Centre
Canadien d’Architecture/Canadian
Center for Architecture, Montréal
tardo pomeriggio lo riscalda troppo. Potrebbe quindi essere sufficiente appendere delle
tende di tela, ma non lunghe sino a terra, perché, magari mentre ceniamo, vorremmo poter osservare il lento tramontare del sole verso ovest. Infine, si potrebbero costruire altri
quattro cubi intorno al primo in modo da formare un quadrato e avere una griglia a nove
quadrati, una sorta di “villa ideale”, e con essa tutti i “problemi” di simmetria, centro, periferia, numeri, proporzioni ecc.
Naturalmente, questi sono solo alcuni esempi dei “problemi” iniziali, in termini di spazio
e di organizzazione dello spazio, che ciascuno di noi (in modo analogo a uno studente di
progettazione di interni) si troverebbe ad affrontare. Come ho detto, non so se questo sia
stato davvero il modo in cui Hejduk ha cercato di introdurre il Nine Square Grid Exercise,
ma mi piace immaginare che avrebbe potuto essere qualcosa del genere.
Nel catalogo del 1971 per la mostra Education of an Architect: a Point of View, the Cooper
Union School of Art & Architecture, lo stesso Hejduk scrisse in proposito:
Il Nine Square Problem viene utilizzato come strumento pedagogico per l’introduzione all’architettura dei
nuovi studenti. Lavorando su questo problema lo studente comincia a scoprire e capire gli elementi dell’architettura. Griglia, struttura, corrispondenza, trave, pannello, centro, periferia, campo, limite, linea, piano,
volume, estensione, compressione, tensione, taglio, ecc.
Lo studente comincia rendersi conto di ciò che significano pianta, alzati, sezioni e dettagli. Impara a disegnare. Comincia a comprendere le relazioni fra disegni bidimensionali, tra proiezioni assonometriche e forma
tridimensionale (modello). Lo studente studia e disegna il suo schema in pianta e in assonometria, e ne scopre le implicazioni tridimensionali sul modello. Si giunge così a una comprensione degli elementi – nasce
un’idea su “come fabbricare”.
Era questa «idea del come fabbricare», di «comprensione del dettaglio architettonico e
della costruzione a livello concettuale», o forse come meglio diceva Hejduk, la sua mancanza, come aveva scoperto tornato dall’Italia quando aveva iniziato la sua carriera di
architetto e insegnante ad Austin, che lo spinse a condurre il suo “gioco” della griglia a
nove quadrati nel modo più coscienzioso che si possa immaginare e per un periodo di
quasi dieci anni. Tutto questo sta all’origine dei disegni per le cosiddette Texas Houses,
sette progetti, meticolosamente redatti a matita su carta da lucido, per ville basate sul
principio della griglia a nove quadrati, caratterizzate ciascuna da uno specifico set di parametri spaziali che Hejduk volle indagare “giocando il gioco”.
Studiate in dettaglio ciascuna di esse rivela la rigorosa disciplina che Hejduk si era imposto per indagare lo “spazio” dell’architettura e per scoprire che cosa dettaglio architettonico e costruzione significano a livello concettuale.
Tutto è disegnato nello stesso modo molto meticoloso, tutte le piante, tutte le sezioni,
tutti i prospetti e persino il sito immaginario della casa, incluse le diverse proiezioni assonometriche che rappresentano l’interno e l’esterno dell’edificio e le sezioni parziali,
disegnate a scala più grande, che mostrano tutto fino nei minimi dettagli della sua costruzione, compresa la lista sistematica dei materiali e dei colori da utilizzare.
Ho la sensazione che siano stati tanto questo modo scrupoloso di lavorare quanto la rigorosa e metodica auto-disciplina che egli impose a se stesso nel fare questi progetti a far
apprendere a Hejduk che è sempre l’entità dello sforzo profuso a generare il valore delle
proprie riflessioni ed esperienze durante il processo di progettazione.
Wim van den Bergh
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
Bernhard Hoesli, disegni e annotazioni,
1 marzo 1956.
gta archives, ETH Zurich: archives of
Bernhard Hoesli
Non so quanta influenza i primi articoli di Colin Rowe, come La matematica della villa
Ideale e Manierismo e architettura moderna, abbiano avuto su di lui e sull’invenzione del
problema dei nove quadrati, ma guardando la prima delle Texas Houses appare chiaro che
tanto le suggestioni esercitate su Hejduk dalle antiche ville italiane e dai loro scenari,
quanto la sua riflessione su di esse erano ancora vivide mentre stava lavorando al primo
dei suoi esercizi sulla griglia a nove quadrati, e destinate a trovare un terreno fertile nelle
vicinanze di qualcuno come Rowe.
In generale sembra che in quei due anni ad Austin non solo la scuola, ma anche il luogo
dove Hejduk abitava, peraltro situato molto vicino ad essa, fosse una fucina per lo sviluppo di idee sulla architettura e sulla sua educazione. Gli articoli da loro concepiti e talvolta
scritti in collaborazione – penso a Carattere e Composizione, Il telaio di Chicago, Neo-classicismo e architettura moderna i & ii di Rowe, o a Trasparenza: letterale e fenomenica i & ii che
Rowe e Slutzky scrissero insieme con Hoesli, e Lockhart Texas che Rowe scrisse insieme a
Hejduk – erano destinati a diventare solo alcuni dei risultati della loro chimica mentale
e la base d’ispirazione per il lavoro successivo di Hejduk. Non ho mai letto Lockhart Texas,
ma potrebbe anche darsi che il seme per le Masques di Hejduk sia stato piantato lì.
Analoghe considerazioni si potrebbero fare per le lezioni che essi tenevano o alle quali erano invitati ad assistere. L’impatto di conferenze, come The Origins of Cubism, Developments since Cubism o The Influence of Painting on Architecture11, sono ancora visibili nello
sviluppo dell’ultimo lavoro di Hejduk. Basta confrontare la descrizione di Hejduk relativa alla genesi della prima Wall House, con uno schizzo del taccuino di Hoesli del 1956 in
cui egli mette a confronto lo “spazio” rinascimentale con lo “spazio” cubista, le Nature
morte di Le Corbusier e il suo edificio per l’Esercito della Salvezza12.
Tuttavia, nell’ambito di questo intervento sul suo insegnamento, tentare di tratteggiare
ora una genealogia completa di ciò che ispirato Hejduk nel suo lavoro più tardo, ci porterebbe troppo lontano. Ormai dovrebbe essere chiaro che non fu solo il seme del suo
stile di insegnamento a essere piantato in questi primi due anni di docenza sperimentati
presso l’Università del Texas. Dovrebbe essere altrettanto chiaro che fu la determinante
influenza e la stretta collaborazione con i suoi colleghi Hoesli, Rowe, Slutzky e Hirsche,
in quel periodo, a lasciare un impatto duraturo sul suo stile di insegnamento.
Da lì in poi Hejduk avrebbe sviluppato per se stesso un modo di insegnare (e di lavorare)
che primariamente passava per una moltitudine di riflessioni ed esperienze, raccolte attraverso esercizi di progettazione – o giochi – che dovevano essere eseguiti – o riprodotti
– in modo molto coscienzioso da quando attraverso le sue stesse indagini spaziali aveva
intuito che è l’ entità dell’impegno che si mette in quel che si fa a generare il valore reale
di tutte le nostre riflessioni ed esperienze durante il processo di progettazione – in altre
parole nel giocare il gioco.
Con il suo modo “osmotico” di insegnare, Hejduk non tentò mai di inculcare le sue conoscenze e competenze negli studenti. Attraverso questi esercizi spaziali li condusse invece
a riflettere e sperimentare in prima persona, di modo che potessero davvero acquisire
conoscenze autonome e capacità nuove a un livello veramente consapevole e creativo.
Wim van den Bergh
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John Hejduk’s Teaching by Osmosis
Architettura.
19 Konstantin S. Mel’nikov (18901974), architetto, insegnò alla Facoltà
di Architettura e diresse il Laboratorio
Nuova Accademia insieme a I.
Golosov.
20 Lazar M. Lissitskij (1890-1941),
pittore, grafico, designer e architetto,
insegnò nella Facoltà di Pittura, e
insegnò Arredamento nella Facoltà di
Lavorazione del legno.
21 Vassilij Kandinskij (1866-1944)
fu fondatore e primo direttore
dell’inkhuk nel 1920. Insegnò nella
Facoltà di Pittura fino al 1921 per poi
trasferirsi al Bauhaus.
22 Pubblicato in traduzione italiana in
V. Kandinskij, Tutti gli scritti, a cura di
P. Sers, 2 voll., Milano 1973-1974, vol.
1, pp. 229-235.
23 Cfr. Ritm v arkhitekture (Il ritmo
in architettura), Moskva 1922; Stil i
epokha (Lo stile e l’epoca), Moskva
1924, tradotti in italiano insieme al
saggio Žilišče (L’abitazione), Moskva
1934, nel volume: M.Ja. Ginzburg,
Saggi sull’architettura costruttivista,
Milano 1977.
24 Vedi il suo trattato incompiuto
Ponjatie massy i formy v processe
arkhitekturnoj kompozicii, pubblicato
in appendice nel volume di S.O. KahnMagomedov, Ilia Golosov, Moskva
1988, pp. 210-228.
25 Da Il ritmo in architettura, cit., p. 40.
26 Vedi la nota 24.
27 Novye puti v arkhitekture,
pubblicato in K.N. Afanas’ev, V.
E. Khazanova, Iz istorij sovetskoj
arkhitektury. Dokumenty i materialy
1917/1924 (Dalla storia dell’architettura
sovietica. Documenti e materiali),
Moskva 1963, pp. 27-28.
28 Ibid., p. 28.
29 Atelier I. Golosov, K. Mel’nikov, Le
système de construction, Exercices et
études, 1923-24, in Kahn-Magomedov,
Vkhutemas. 1920-1939, cit., vol. 1,
p. 309.
30 Professore di composizione
architettonica nell’Istituto di
Architettura di Mosca (markhi) dove
hanno insegnato diversi allievi del
Vkhutemas.
31 Viktor S. Balikhin (1893-1953),
architetto, laureatosi con Ladovskij
nel 1924 insegnò nella sezione di base
Spazio e composizione architettonica
nella Facoltà di Architettura.
32 Elementy arkhitekturnoprostranstvennoj kompozicii (1934),
Izdatel’stvo literatury po stroitel’stvu,
Moskva 1968.
33 Il libro di A. von Hildebrand, Das
Problem der Form in der bildenden
Kunst, Strasburgo 1893, era già stato
pubblicato in traduzione russa nel
1914.
34 Il problema è presentato in uno
117
Note
dei più noti scritti di N. Ladovskij,
Fondamenti per l’elaborazione di una
teoria dell’architettura, pubblicato
nell’unico numero uscito della rivista
«asnova», del 1926 dove il problema
dell’orientamento nello spazio urbano
era esemplificato dai progetti del
grattacielo di V. Krinskij sulla piazza
Lubjanka e delle Staffe delle nuvole
di L. Lissitskij.
35 Ivan I. Leonidov (1902-1959),
architetto, laureatosi con A. Vesnin
nel 1927, insegnò nella Facoltà di
Architettura e fece parte della
redazione della rivista «S.A.» (vedi nota
8) progettandone la grafica dopo Gan.
Wim van den Bergh
1 D. Shapiro, John Hejduk or the
Architect Who Drew Angels, in
«Architecture and Urbanism», n. 244,
January 1991, p. 59.
2 A. Caragonne, The Texas Rangers:
notes from an architectural
underground, Cambridge Mass. 1995,
p. 192.
3 C. Norberg-Schulz, Existence, space
& architecture, New York 1971 (trad. it.
Esistenza, spazio e architettura, Roma
1977).
4 Caragonne, The Texas Rangers...,
cit., p. x.
5 Caragonne, The Texas Rangers...,
cit., pp. 7-9.
6 Caragonne, The Texas Rangers...,
cit., p. 37.
7 Hoesli torna in Svizzera nel 1957 e
diventa assistente di Werner Moser
presso l’eth di Zurigo; dal 1959
al 1984 è professore presso l’eth,
diventa Vorsteher (decano) nel
1969, e direttore-fondatore del gta
(Institute for History and Theory of
Architecture) nel 1976. Rowe insegna,
come docente di ruolo, alla Cooper
Union dal 1956-1957, alla Cornell
University dal 1957-1958, e tra il 1958
e il 1962 all’Università di Cambridge.
Dal 1962 al 1990 è professore alla
Cornell University. Robert Slutzky
come Rowe diventa docente di ruolo
presso la Cornell University tra il
1957 e il 1958, alla Cooper Union è
professore di Arte e architettura dal
1968 fino al 1981 e poi professore
di Arte dal 1981 al 1990, dal 1990 al
2005 è professore di Belle arti presso
l’Università della Pennsylvania.
John Hejduk è Professore Associato
di Architettura presso la Cornell
University dal 1958 al 1960, assistente
di Progettazione architettonica presso
la Yale Graduate School of Design
dal 1960 fino al 1964 e dal 1964 fino
alla morte nel 2000, professore di
Architettura presso la Cooper Union,
dove nel 1965 diventa direttore della
Irwin S. Chanin School of Architecture
della Cooper Union quindi preside
della stessa nel 1975.
8 Caragonne, The Texas Rangers...,
cit., p. 259.
9 Questo fu uno dei suoi compiti
didattici come assistente universitario.
Il corpo studentesco che frequentava
i corsi del Dipartimento di Economia
domestica era in quel periodo formato
esclusivamente da giovani donne.
10 J. Hejduk, Mask of Medusa: works
1947-1983, a cura di K. Shkapich, New
York 1985, p. 38.
11 Erano lezioni e conferenze svolte
nell’ambito della didattica prevista per
i corsi “Junior-Year”, vale a dire per gli
studenti iscritti al terzo anno che nel
1954-55 frequentavano il Laboratorio
di progettazione architettonica di
Hoesli e Hejduk.
12 Caragonne, The Texas Rangers...,
cit., p. 290.
Guido Zuliani
* La selezione dei lavori degli
studenti della Irwin S. Chanin School
of Architecture della Cooper Union
di New York si basa sui materiali
conservati presso l’archivio della
stessa scuola. Vedi anche: J. Hejduk,
E. Diller, D. Lewis, K. Shkapich, a cura
di, Education of an Architect. Volume
2, New York 1988.
1 A tale proposito fa ancora testo
l’articolo di R. Moneo, L’opera di
John Hejduk ovvero la passione
d’insegnare, in «Lotus», 27, 1980, pp.
65-81.
2 J. Hejduk, Three Projects, The
Cooper Union for The Advancement
of Science and Art, 1969; J. Hejduk,
R. Canon, a cura di, Education of an
Architect: a Point of View, The Cooper
Union for The Advancement of
Science and Art, 1971.
3 Il progetto sarà poi pubblicato
nella seconda edizione del volume
Education of an Architect: a Point of
View, a cura di K. Shkapich, New York
1999, pp. 364-367.
4 A.L. Huxtable, Cooper Union
Projects vary Architecture Show, in
«The New York Times», November
13, 1971, ora in Education of an
Architect..., cit., p. 10.
5 Per tutti i progetti citati vedi J.
Hejduk, Mask of Medusa: works 19471983, a cura di K. Shkapich, New York
1985.
6 Education of an Architect, volume
2, a cura di Hejduk, Diller, Lewis,
Shkapich, cit. (1988).
7 Definizione tratta dalla descrizione
del corso nel curriculum della scuola
per gli anni accademici 1975-77, p. 23
(traduzione dell’autore).
8 Hejduk, Diller, Lewis, Shkapich,
Education of an Architect, volume 2,
cit. (1988).
9 R. Slutzky, Introduzione alla Cooper
Union, in «Lotus», 27, 1980, p. 86.
10 F. Dal Co (a cura di), 10 immagini
per Venezia, Roma 1980, pp. 66-67.
11 Il testo qui riportato è tratto da un
pannello realizzato da K. Shkapich,
allora curatrice dell’archivio della
Scuola d’Architettura, affisso sin
dalla metà degli anni ottanta a fronte
della porta dell’ufficio di Hejduk
alla Cooper Union (traduzione
dell’autore).
12 G. Zuliani, End Games Note sull’architettura di John
Hejduk, in E. Prandi, Pubblico
paesaggio. Documenti del Festival
dell’Architettura 4, Parma 2008, pp.
432-443.
13 R. Klein, La pittura moderna e la
fenomenologia, in Id., La forma e
l’intelligibile, Torino 1975, pp. 457-473.
14 Alcuni schizzi per La nuova
Città per il nuovo Ortodosso sono
in F. Semerani, This is the Time for
Drawing Angels, in Prandi, Pubblico
paesaggio..., cit., p. 279.
15 F. Nietzsche: Aurora e scelta.
Frammenti postumi, 1879-1881, Milano
1971, pp. 266-267.
16 J. Hejduk: The Lancaster/Hanover
Masque, Architectural Association,
London e Centre Canadien
d’Architecture 1992; Id., Victims,
Architectural Association, London
1986.
17 Moneo, L’opera di John Hejduk...,
cit., p. 74.
18 R. Abraham, In Anticipation of
Architecture, in Id., [Un]Built, WienNew York 1996, pp. 113-115 (traduzione
dell’autore).
19 Abraham, [Un]Built, cit., pp. 113-115.
20 Oltre ai progetti degli studenti qui
presentati vedi anche Hejduk, Diller,
Lewis, Shkapich, a cura di, Education
of an Architect, volume 2, cit. (1999).
21 P. Eisenman, Post-functionalism,
in «Oppositions», n. 6, editoriale,
1976 (trad. it. P. Eisenman, Postfunzionalismo, in R. Rizzi, a cura di,
La fine del classico, Venezia 1987, pp.
29-35).
22 Per i testi di Eisenman oltre che
a P. Eisenman, The Formal basis of
Modern Architecture, Basel 2006 (trad.
it. La base formale dell’architettura
moderna, Bologna 2009; Id., Inside
out. Selected Writing, 1963-1988, New
Haven 2004.
23 P. Eisenman, In my Father’s House
are many Mansion, in J. Hejduk, 7
Houses, The Institute for Architecture
and Urban Studies, 1980, pp. 8-9.
Antonella Gallo
Apparati
Refusing to recognize an order among
things means refusing to recognize a
value of one’s own time, rejecting the
responsibility of giving a meaning to
that time. And as Mies says, “only a
madman could say that our time does
not have its greatness.”
Italo Calvino, too, said he wanted
to work against any form of chaos,
against those writers, including his
friends, he accused of being engaged
in training obedient citizens of chaos.
Mies acknowledges his friend
Hilberseimer’s capacity to propose
an order of the city based on certain
elementary principles, like the
ordering role of infrastructures, the
relationship between natural spaces
and constructed places, between
residential areas and the buildings of
urban institutions. Hilberseimer’s idea
of the city becomes the system of
reference for the architectural projects
of the school: both for the projects of
new city parts, like that of Lafayette
Park in Detroit, and for the projects of
urban renewal, like the renewal plan
of the areas inside greater Chicago.
When Mies designs a house or a
public building with his students, he
is precisely aware of its context of
urban reference. The place, in the
architectural design, is a fact that has
a decisive influence on the typology
of the building: the relationship
between the house and the land, in
the two versions of the low house
and the high house, the relationship
between public buildings and public
spaces, etc. Always, on the project’s
horizon, there is a general idea of the
city, the pursuit of an order among
things that is the guide for rational
architectural design.
For the notion of order, too, Mies
establishes three levels of possible
order, and again in this case he
proposes a process of knowledge
that proceeds from material order,
regarding the nature of the materials
used, through functional order that
has to do with functions and their
necessities, all the way to spiritual
order, regarding the relationship
between form and meaning of places
and buildings.
In the conviction that the goal to
be achieved is beauty, and that
beauty is inseparable from truth. In
the conviction that every thing is
part of the universe of things and
that constructing a thing means
constructing the entire universe.
Along these lines, the statement “God
is in the details” that Musil attributes
to Flaubert does not mean, as many
claim, that Mies and Flaubert loved
details, but that Mies and Flaubert
knew that in every part lies the whole.
129
Translations
Flaubert said it regarding the novel,
stating that in every single phrase of
every single page of a novel lies the
meaning of the entire novel.
If we remove this conviction from
the school of Mies the whole system
collapses. Without this conviction the
school would mechanically produce
buildings that are correct from a
technical viewpoint but inexpressive,
something that unfortunately
happened at IIT after Mies. This is
what Mies means by construction,
and this is why Mies states that
he is not interested in form, but
in construction. Construction of
a building or a city part, for Mies,
means construction of the part of a
whole, as construction of a new point
of view of reality.
The parts of a building, too,
the individual elements of the
construction, have their identity. For
the elements of the construction,
then, it is also necessary to find the
responding form, responding to their
identity but also to their role in the
construction. It is impossible to forget
Hegel’s passage on the classical
column. “The column has no other
purpose but to be a support […]
Where the aim is exclusively that of
serving as a support, it is above all
important that in relation to the load
resting on it the column should have
the look of being there for a purpose,
and therefore should be neither too
weak nor too strong, should neither
appear compressed nor rise so high
and easily into the air as merely to
look as if it were playing its load.”
(Hegel, Aesthetics, op.cit).
The principle that regulates this
impression of respondency of the
elements is the principle of decorum.
“Decorum is a way of bringing out
the reality of things”, says Rogers,
and saying this he calls into play the
function of this ancient principle
in pursuit of the responding form.
The decoration cannot be separated
from the construction (according to
Rogers no passage is separable in the
architectural project). The decoration/
decorum gives form to the parts of
the construction.
I have already discussed, speaking
of Mies, the difference between a
support and a column: the support
fulfills its practical function of
supporting, while the column, though
it has the same function, takes on the
form appropriate for that function’s
representation. The cruciform pillars
Mies designed throughout his career
are the result of the search for the
appropriate form of this element.
Starting from the material with which
the elements are made – steel, in this
case – through the functions they
perform, all the way to knowing their
identity.
“The form will be the result of this
process of knowledge of the identity
of the parts and the whole.”
Finally, Mies speaks of form, that
form that at the start of his work he
rejected as a playground for the many
amateurs incapable of proceeding
from what is already known. Instead,
the form reveals what is not yet
known. “Beauty is always surprising”,
Mies says, “because through beauty
the new comes into being”.
“We recognize things through their
proportions”, says Walter Peterhans,
who at IIT taught visual training and
architectural history with the same
analytical approach, the same desire
to recognize – in the form of buildings
and their proportions – their deepest
meaning. The great buildings of the
history of architecture are analyzed
from the standpoint of construction
(relationship between materials and
construction techniques), breaking
down the parts and reassembling
them according to the laws of the
materials and the construction
technique utilized. They are drawn,
in all their parts, attempting to
understand the reasons for their
beauty. In the great buildings of
history answers are sought for the
questions posed by the project: the
relationship between construction and
form, between form and meaning.
The method is always the same, for
the study of history and pursuit of
the foundations of the project. The
objective is always that of establishing
a relationship between a work of
architecture and the values of an
era. History is not excluded from the
programs of the IIT, then, but taken
as a trove of experiences to study, not
as material to imitate or to which to
allude, but as material necessary for
the construction of the project. The
time of Mies and his school is and
remains the present. “What counts for
us is life”, Mies says, “not what has
been or what will be, but our real life.”
Mies is the modern architect who
put the greatest emphasis on the
unity of the arts, especially between
architecture and sculpture. He
believed that sculpture can extend
the meaning of the places in which
it is inserted. The statues seen in
many of the very beautiful drawings
and collages of Mies and his school
set the salient points of space,
installing triangulations that help us
to recognize their dimensions. The
statues inhabit the spaces of Mies,
underlining its meaning. They are
always located inside a single, large,
undivided place, of the house, the
hall, the plaza, which in this way
displays its function of containment.
Thus sculpture becomes necessary for
architecture.
To enclose, to contain, to protect, to
face, to make itself be crossed by the
gaze: these are the functions of the
buildings in which our life unfolds,
taken to their general meaning
staged with the most elementary of
expressive means, so that meaning
is immediately recognized. The roof,
the enclosure, the base, the large
and luminous glazings are the parts
that compose the few building types
Mies considers necessary for the
construction of the modern city.
The students of IIT, working in the
large, luminous Crown Hall, even
today, have the finest result of a
method of work all around them.
Wim van den Berg
john hejduk’s teaching by osmosis
In an interview in the early 90s John
Hejduk’s colleague from Cooper
Union, the poet David Shapiro,
asked him, “So how do you teach
architecture?”. Hejduk, with his
characteristic precise and meaningful
choice of words, answered,
“Osmosistically, by osmosis”.1
When I first read this I was puzzled,
since the term ‘osmosis’ was only
familiar to me in relation to physics,
that is ‘the diffusion of fluid through
a semipermeable membrane until
there is an equal concentration of
fluid on either side of the membrane’.
However, as I learned from my
dictionary, the term ‘osmosis’
in English can also refer to ‘any
gradual, often unconscious, process
of assimilation or absorption, as of
ideas,’ hence the common English
‘learning by osmosis,’ which means,
for instance, the way very young
children unconsciously learn to master
a spoken language simply by being
immersed in their environment.
Well, ‘learning by osmosis’ is a
common phrase in English and
after looking it up one can even
imagine the analogy, but what about
the inverse concept, ‘teaching by
osmosis?’ How do you do that?
The subtlety and calculation with
which Hejduk chose the word
‘osmosis’ (from Greek ‘ôsmos’,
push, thrust) can be seen in the
continuation of his answer to David
Shapiro’s question: “So how do
you teach architecture?” As already
mentioned Hejduk answered:
“Osmosistically, by osmosis.” He
continued, “I never draw for the
student or draw over their work and
I never tell them what to do. I try, in
fact, to draw them out. In other words
draw out what’s inside them and just
hit a certain key point whereby they
can develop their idea.”
By playing with the words ‘draw’ and
‘drawing out’ (as the opposite of
the ‘push’ and ‘thrust’ of the Greek
‘ôsmos’), he not only indicated to
the reversal in osmotic direction that
takes place between ‘learning by
osmosis’ and ‘teaching by osmosis’’
but he also seems to allude to the
root of education per se, which is
related to the Latin verb ‘educere’, to
bring out (from ex-, out + ‘ducere’,
to lead).
Accordingly, Hejduk’s answer that
he ‘teaches by osmosis’ could be
interpreted as a form of teaching that
explicitly tries not to inscribe the mind
(and instruct the hand) of the student
with the teacher’s own preexisting
knowledge (and/or skills), but rather
seeks a manner of teaching that tries
to guide the student in awakening his
own sub-conscious potential by (and
of) himself. It is a form of teaching
that regards the accumulation of
knowledge to be first of all based
on personal reflection and the
acquiring of skill to be grounded in
personal experience, that is, a way of
teaching that tries to lead the student
towards a direct and personal form of
understanding.
“Hejduk did not teach what he
‘knew,’ but rather what he was in the
process of discovering himself”, wrote
Alexander Caragonne2 in his seminal
book The Texas Rangers. It seems a
bold statement at first sight, but I can
fully validate it since that was also
my own experience in learning from
Hejduk.
I have never been a formal student
of Hejduk’s, but since he was a
very good friend of Hans Tupker,
one of my teachers at the Technical
University in Eindhoven, whenever
Hejduk came to the Netherlands Hans
would bring him to Eindhoven to give
a lecture.
I still remember quite vividly the one
Hejduk gave on his project for The
Silent Witnesses, probably around
1979-1980. It was an enigmatic kind
of project in which he divided the
historical period between 1878 and
1998 into four generations of 30 years,
respectively called Pastoral Time 18781908, Mechanical Time 1908-1938, War
Time 1938-1968, and Ice Time 19681998. A fifth generation, starting in
1998 but not yet having an end point,
was called Grey matter 1998-...
Each of these five periods would be
associated with a specific writer –
respectively, Proust, Gide, Camus,
Robbe-Grillet and Hawkes – and
would be characterized by specific
objects related to water, land and
air/space. At any rate, the lecture he
gave was very surreal since he did not
explain the project ‘architecturally’,
but instead would pick an object and
then start to devise a story around it.
From the tableau Ice time 1968-1998
– that featured the moon-lander up
in the air/space, a kind of completely
introverted ‘house’ standing on what
could be an ice sheet and a submarine
in the water under it – he picked
the submarine and started to tell a
strange story about deep sea fish. As
one can imagine, the audience didn’t
expect this famous architect, who was
giving a serious lecture, to tell a story
about deep sea fish and how they
adapted to the circumstances they
were living in.
But he knew exactly what he was
doing and put his audience into
the right state of mind to feel
empathically the environmental
conditions in terms of pressure,
gravity, temperature, light etc., that
existed deep down there.
He then drew a parallel to these
conditions on the opposite side of
the vertical axis, up in the air and
then further into outer space, and he
contemplated the idea of a horizontal
‘middle’ condition on the earth’s
surface. Close to the end of the story
he would ask his audience to imagine
the difference between swimming
100, horizontally and diving down
100 meters, vertically. He ended his
story, after a pregnant pause of a few
seconds, with the remark, “the same
medium, just two different directions:
horizontal and vertical.”
He would then leave it to that and go
on with another object and another
story.
At that time I did not know or
understand what he was trying to
explain with his story on the deep
sea fish, but this idea of “the same
medium, just two different directions:
horizontal and vertical” still lingered
in my mind when I was working
on a design a few weeks later and
suddenly realized that this difference
of properties in different directions
is exactly what distinguishes
architectural ‘space’ from its abstract
notion in physics and mathematics.
Architectural space, in contrast to the
notion of space as a homogeneous
entity, is an anisotropic medium that
has different properties in different
directions.
So I got the idea that architectural
space might have different ‘densities’
depending on form and size, and that
one should be empathically able to
determine in it certain gravitational
forces. But these forces are not just
those of gravity, buoyancy or the
resistance of water, like those in the
story connected with outer space or
the deep sea, but rather very subtle
forces that somehow guided people’s
movements through architectural
space by means of its specific
‘density.’ One could even say, so my
idea, that architectural space utilized
different scales depending on the
direction one looked at it.
Let me give you an example. If we
would look into two city streets
enclosed on both sides with houses,
one of a 100 meters long/deep and
another of 110 meters, we would
barely see the difference in depth. So
let’s take as our scale-unit for depth
these barely discernible 10 meters of
difference. If now we would look at
the profile of the streets, let’s say one
is 10 and the other 11 meters wide,
we would just start to recognize this
difference of 1 meter in width, just
as we would recognize the 10 meters
difference in depth. Let’s take this
barely-recognizable 1 meter difference
to be our scale-unit for width.
If now we take in one street a
curbstone that is 10 centimeters
in height and in the other street a
curbstone of 20 centimeters, that
would already be a big and very
recognizable difference, so here
our barely-visible scale-unit should
probably be something in the region
of 1 to 2 centimeters. But even in
the vertical there is a difference in
scale, as every body knows by his/
her experience. Just think about
how the 100 meters of height in a
tower changes when you look up
to the top or you look down from
above. That means that in our
experience architectural space, like
wood, is inherently anisotropic, so
has different properties in different
directions, which the architect – if he
is conscious of it – can employ in his
spatial-design, like a good carpenter
would do when he uses the properties
of the grain and the density of the
wood correctly.
So in fact I had learned something
from Hejduk and that it was this
anisotropic aspect of architectural
space that he wanted to explain to his
audience by means of his story of the
deep sea fish. Years later, after Hejduk
and I had become friends, I asked
him if at that time it was this that he
wanted to explain by his story, and
he told me, with an enigmatic smile,
that it wasn’t, but that I probably had
understood something. According
to Hejduk, it was just his fascination
with the way the horizontal and the
vertical dimensions can fuse to project
a three-dimensional space on a twodimensional surface that had inspired
him to invent that specific story.
After I told him my idea about the
anisotropy of architectural space, its
‘density’ and how its scale changes
in different directions, we got into
a long and animated conversation
about dimensions and scale. We
ended with an interesting discussion
of the experienced spatial dimensions
of different scales. Using the
different levels of existential space,
as described in Existence, Space and
Architecture by Christian NorbergSchulz3 or, even better, reading them
as different levels of scale, we came
to the weird conclusion that only
the lowest level is really somehow 3
dimensional.
The lowest level, according to
Norberg-Schulz, is determined by
the hand and the actions it can
perform. Thus in terms of scale we
are talking about small objects and
utensils, like tools or instruments.
For instance, a pen that has a real
three-dimensionality in the way one
handles it.
The next level would be determined
by the human body and the actions
it can perform, so in terms of scale
the level of the room and the
furniture within it. Based on the
way one handles and uses furniture,
we came to the conclusion that
this level is somehow more 2,8- to
2,9-dimensional.
Norberg-Schulz’s next level is that of
the moving body, which corresponds
to the level of the house or building a conglomerate of rooms - or in terms
of scale it is the level of a human’s
territorial needs and his interactions
with other spatial territories. In the
way one handles and uses this level of
scale we came to something around
2,6- to 2,7-dimensional.
In his book Norberg-Schulz goes
on with the level of the city and
its sub-levels, that is, the level of
social interaction, public and private,
and from there to the level of the
landscape and even further to a
geographical level. This brings us to
the strange conclusion that the larger
the spatial scale becomes, the more
it becomes almost two-dimensional
and horizontal. This then brought
us back again to the fusion of the
vertical and the horizontal in the
projection of three-dimensional space
on a two-dimensional surface in the
way it had inspired his project for
The Silent Witnesses. This is the same
fusion of dimensions that had always
fascinated Hejduk in analytic Cubism
Translations
130
and the Purist paintings from the
early 1920s, like the Natures mortes of
Le Corbusier.
Anyway, I hope that this example
gives you an impression of what
Hejduk might have meant when he
answered David Shapiro’s question:
“Osmosistically, by osmosis”.
To find out how and why Hejduk
adopted this inspiring way of
teaching, we have to go back to
the two years – from mid-1954 to
mid-1956 – that he started teaching
at the University of Texas School of
Architecture in Austin. These were
two seminal years that became in
large measure the base upon which he
started to develop his life’s work, both
as an architect and a teacher. In an
interview with Alexander Caragonne,
the author of the book The Texas
Rangers that very vividly describes
these years in Austin, Hejduk
describes this fruitful time as follows:
“Well what happened was a group
of people came down and met. A
handful people without any preplan. In a funny way, it was just the
chemistry of the individuals, which
is unpredictable. There was no preplanning [...] we just happened!”.4
The ‘we’ is a group of relatively
young architects and artists that
happened to be appointed to teach
at the University of Texas School of
Architecture around the mid 1950s.
This was also the period in which the
new director of the school, Harwell
Hamilton Harris, was trying to reform
the school’s curriculum, but had to
deal with an overly conservative ‘Old
Guard’ of tenured teachers. On a
photograph of the faculty members
from 1954-55 we can see both groups,
the so called ‘bad guys’ and the ‘good
guys’, the “Texas Rangers,” collegially
mixed together. Telling them apart
is, like in most old black and white
Westerns, very easy: other than the
tallest guy with the glasses in the
middle, which is Hejduk himself, all
the ‘bad guys’ wear glasses, while all
the ‘good guys’ are without.
At the beginning of 1954, the director
– and his influential wife, Jean Harris
– had ultimately put the development
of a reform concept for the curriculum
in the hands of Bernard Hoesli
and Colin Rowe. Both were at that
moment relatively young – the
director himself was 50, while Hoesli
was 30 and Rowe 33 – they had both
come from abroad and both were
still fresh and vivid in terms of how
their amount of teaching experience
had left its traces on them in form of
educational routines.
Bernhard Hoesli (1923-1984) was
born in Switzerland, got a Degree in
131
Translations
Architecture at the ETH Zürich, in
1944. After working briefly for the
painter Fernand Léger in Paris and
then two years for Le Corbusier, he
had traveled to the US in 1950, to
see among others the work of F.L.
Wright. In 1950-1951 he worked in the
New York offices of Fellheimer and
Wagner in New York, where he met,
and worked with, the then 21-year old
John Hejduk, eventually becoming
close friends. In the fall of 1951, after
applying for the position, he was
appointed Instructor in Architectural
Design at the University of Texas,
Austin, that is, in the same year that
Harwell H. Harris became the new
director.
Colin Rowe (1920-1999), studied
Architecture at the University of
Liverpool in thee years before 1945,
that is to say the period in which he
also did his wartime service.
Between 1945-1947 he did
postgraduate studies at the Warburg
and Courtauld Institutes under Rudolf
Wittkower, and after that, between
1947-1951, he taught Architecture at
the University of Liverpool and, as an
architectural critic, wrote some still
renown articles such as Mathematics
of the Ideal Villa and Mannerism
and Modern Architecture. Around
1951, he came over to the US to
follow postgraduate studies under
Henry-Russell Hitchcock, at Yale
University, in New Haven and to travel
throughout the Americas. In January
1954, on the urging of Mrs. Harris, he
took up a teaching position at the
University of Texas, Austin.
So it was that both, at the time
they were given the task to develop
a concept for the reform of the
curriculum in 1953-1954, had had only
3 to 4 years of teaching experience
and the personal style of teaching
that each of them had developed
in that brief period, “could not be
more dissimilar”, to use the words of
Alexander Caragonne. Hoesli “would
bring to teaching a strong intellectual
and methodical bias tempered
with the pragmatic attitude of the
practitioner. Importantly, Hoesli also
possessed exceptional qualities of
leadership: a high degree of SwissGerman charm, apparently limitless
energy and enthusiasm, a sharp sense
of humor, and considerable gifts
of persuasion.” Rowe “blessed and
cursed in equal measure with that
presumably British quality of mind
that, upon having just constructed
the argument, finds itself obliged to
admit not just one but a multitude of
respectable alternatives, and he also
possessed a prodigious memory for
historical fact and example. Under
Rowe the teaching process was akin
to a sophisticated dance, with student
and critic moving together through
an intricate set of maneuvers and
steps leading to a greater intellectual
awareness and clarity; conversely
under Hoesli that process resembled
an athletic workout where the
extraneous was burned off and the
intellectual powers strengthened and
developed.”5
Most important, however, was the
fact that they instantly trusted and
respected each other both personally
and intellectually. It was probably
their humble but unspoiled experience
and their intellectual congruency
that was also their strength at that
time. Both were dedicated young
teachers and were now forced to look
back on their own experiences – as
former students and now teachers
of architecture, but also as both
practitioners and critics of architecture
– in order to figure out how to
actually teach architecture. So it was
that both were, relatively early in
their teaching careers, forced to look
at architecture as a whole, meaning
architecture as both a discipline and
a profession and in so doing they had
to develop a methodical structure for
its education as an integral whole.
In other words, they had to design a
curriculum within which – in theory
– all aspects of architecture were
integrated and balanced out against
each other. This, to begin with,
became their seminal memorandum
of March 1954, to Harwell H.
Harris, which, after obtaining his
approval, they worked on further
thus to become the officially revised
curriculum for the Austin School of
Architecture, published as a Manual
for the Conduct of Design and to be
introduced in the fall of 1954. As such,
this manual set forth in detail the
policy, goals, and methodology that
would define the studio system for
the next academic year (1954-1955).
Yet its preamble – which can be
mainly traced back to Colin Rowe
– reveals the basic concept of the
new curriculum: “The purpose of
architectural education – as of all
education – is not alone to train the
student for professional occupation,
but is above all to stimulate his
spiritual and intellectual growth, to
develop his intellectual faculties and
to enable him to grasp the nature and
meaning of architecture.
Any educational program of a School
of Architecture cannot be based on
the mechanics of the professional
occupation but only on the
intellectual content of architecture.
Our obligations to our students
are two: 1. To enable him through
education to develop his powers of
selection by the exercise of judgment;
2. To equip him with the skills and
knowledge necessary for the practice
of his profession.”6
Then, as the next step to successfully
implement and test their new
curriculum, it was necessary to
find the right teachers: ‘unspoiled’
ones that would adopt this new
curriculum’s educational concept
without any prejudice and that
would be open to improvisation and
experimentation, without hesitation
for the extra time and energy it would
cost to make it successful on the
long run. Harris was already inclined
to Yale, where he had taught as a
visiting critic just before coming to
Austin, and Rowe had studied there
under Henry-Russell Hitchcock in
the early 50s. While at Yale Rowe
had been impressed by the work of
some students of Josef Albers, and
so he suggested that Harris appoint
some of them for the new first-year
drawing classes. Their choice fell on
the freshly-graduated Bob Slutzky
(1929-2005) and Lee Hirsche (19271998), who had both studied color
and drawing under Albers at the
Yale School of Fine Arts and were as
such already inclined to the gestaltist
aspects of space and its multiple
dimensions.
For the design side of architecture
Bernard Hoesli invited his old friend
and colleague from the time at the
offices of Fellheimer and Wagner in
New York, John Hejduk (1929-2000),
to join the group as instructor in
architectural design. The then 25 year
old Hejduk had studied Architecture
at the Cooper Union between 1947 to
1950, and then went to the University
of Cincinnati, Ohio, to get his B.
Arch. in 1952. Meanwhile, he had
worked in the office of Fellheimer
and Wagner, where he met and
became good friends with Bernard
Hoesli. After receiving his B. Arch.
at the University of Cincinnati, he
got his M. Arch. from the Harvard
Graduate School of Design, in 1953
and then went to Italy for a year, to
the Università degli Studi in Rome,
on a Fulbright Scholarship. However,
in August 1954, just after accepting
Hoesli’s invitation and taking up his
teaching post in Austin, he was called
for military service. Happily, however
unexpectedly, he failed his physical
exam at the induction center: at
almost 2 meters in height he was
considered to be too tall!
The following two years, one
could say, became crucial for the
development of Hejduk’s life’s work,
as both an architect and a teacher. As
expressed in the preamble to the new
curriculum, the idea in general was to
stimulate the student’s spiritual and
intellectual growth and, within the
five years of education, to develop
his intellectual faculties and to enable
him to grasp the nature and meaning
of architecture. The way how to do
this, as laid down mainly by Hoesli in
the structure of the new curriculum,
was however not much more then a
theoretical construct of what both
Hoesli and Rowe considered to be
important in terms of knowledge
and skills for the education of an
architect. But both also seem to
understand intuitively that for the
student, to learn something about
architecture the most important thing
is not only to learn a catalogue of
knowledge and skills, but to actually
gain understanding. Understanding,
however, is the one thing you
can’t teach as a teacher, since it is
something the student has to acquire
by himself.
As a teacher the only thing you can
do is to build up the ‘game’ by means
of which the student, if he ‘plays
the game’ by himself seriously and
with enthusiasm – in other words,
gets involved in it consciously and
openly exposes himself to the effort
of reaching the game’s goal – can
acquire understanding. It seems that,
at that pregnant moment of time in
Austin, the whole group somehow
consciously or subconsciously, and
experienced or inexperienced alike,
understood this as being the crucial
key of the educational concept they
now had all become part off. This
is because even after the ‘diaspora’
from Austin, it is exactly this aspect
of ‘understanding what architecture
is about’, that stays at the root of all
of their further teaching methods and
activities.7
As Caragonne’s meticulous historical
research of those Austin years
shows, the ‘game’ was the designproject, ‘playing the game’ was the
design-process and it’s goal was
to understand “’space’ as defined
in architecture”. This becomes
evident if one looks at one of
Hoesli’s handwritten notes from
fall 1956, at the moment when all
of the ‘first generation of the Texas
Rangers’, except from Hoesli, were
somehow forced to leave the School
of Architecture of the University of
Texas, in Austin.8
In Hoesli’s very methodic way of
monitoring his own learning process
– how to teach and how to learn from
your own teaching experiences – he
drew up a kind of map for himself by
means of the notes in his notebooks,
thus reflecting and summarizing two
years of experience with the new
curriculum. On one side of one of
its pages it indicates via an arrow
the route of the “subject matter of
exercise” ending in a box with the
word “Space” written in it and on the
other side an arrow indicating a route
with a set of notes, like in a user’s
manual, ending in a box with “Design
as a Process” written within it.
The clue in this note is the part that
straddles the two routes, since it
shows that the deeper meaning of
the ‘game’ – the design-project or
exercise – lays in its two-sidedness.
On one side it is the ‘result’ for the
‘student/player’, who has to gain a
certain understanding from it and
on the other side its the ‘aim of the
design’ of the ‘game’ for the teacher,
which is that the ‘game’ – ‘designproject or exercise’ – has to teach
the ‘student/player’ something that
afterwards he, as ‘student/player’,
should somehow understand about
architecture.
It’s the part that says: “Familiarize
student with ‘space’ as defined
in architecture. Architecture as
organization of space. 1. To recognize
space, its existence. 2. Properties of
space. But: not abstract, in so called
‘basic’ design. From very beginning as
an architecture problem.”
So in ‘designing’ the ‘game’ one
would imagine that the teacher
would have to be conscious about
what he would like the student
to understand, why he would like
the student to understand it and
how, via what route, he would like
to lead the student to acquire that
understanding.
In other words aim, reason and
method of what one wants to teach
the student.
Well, you can do that, as I said before,
with knowledge and skills, since
both are already embodied forms of
personal reflections and experiences
(by and of the teacher), but you
can’t do that with understanding,
because understanding is not in the
‘game’ itself, but in ‘the playing of
the game’ by both the student as
well as the teacher alike. So, too, was
the ‘goal’ of the ‘game,’ in fact the
goal of their teaching as such that is
to understand “’space’ as defined in
architecture; to recognize its existence
and its properties”. And as one will
understand, they themselves did
not know what this actually was,
but were constantly in the process
of discovering bits of it themselves,
individually and together, by means
of the same ‘games’ – projects and
exercises – they invented for the
students.
Probably the best example for this
is the Nine-Square Grid Exercise,
which was born out of the crossfertilization of the three-dimensional
design portion of the drawing course
by Robert Slutzky and Lee Hirsche,
and the Nine-Square Grid Exercise
that Hejduk had initially devised
for the interior design course at the
Department of Home Economics.9
Looking at the nine-square grid
exercise from the outside is as
‘exciting’ as looking at a checkerboard
and reading the rules for playing
a game of checkers on it. The
excitement, the learning, is actually
in ‘playing the game,’ and the
outcome is open and there are no
definite solutions; however, to find
satisfaction in playing it, one has to
dare to try out – bit by bit – and to
reflect upon, before taking slightly
more definite decisions and this over
and over again.
Remember the words from the
preamble: “To enable him – the
student – through education to
develop his powers of selection by the
exercise of judgment.”
As I said before, they themselves were
in the process of discovering what
“’space as defined in architecture”
was and trying to “recognize its
existence and properties”. In Hejduk’s
description of the nine-square
exercise he stated – while showing a
rough sketch of the 16 columns with
the implied ‘space’ flowing out and
around them – the way ‘space’ as
defined in architecture, “falls between
two poles, one of complete fluidity
and one of complete containment”.10
Within the Nine-Square Grid Exercise
this would just be one aspect
(fluidity versus containment) that the
young ladies in the interior design
course of the Department of Home
Economics would have to recognize
as a certain (manipulable) property of
architectural ‘space’.
I tried to imagine how Hejduk, this 2
meter tall gentle giant only 25 years
old, would have started to explain to
the young ladies what he expected
them to do within the rules of the
exercise. The only way I can think
of is that he tried to get them to
empathically feel what ‘space’ as
defined in architecture was. So maybe
– as an analogy to the story on the
deep sea fish – he told a story about
a desert and each of those students
was to imagine being in this desert
alone, just this vast expanse of space
and you. And then, while walking
and walking through this endless
horizontal space, there would appear
something vertical at the distant
horizon.
First appearing small, but in coming
closer you would start to recognize
it as a freestanding column (0, 3 x
0, 3 x 3 meters) in the middle of the
desert. You would be puzzled at first,
but it would also give you a feeling
of place within the vastness of the
dessert’s space. Exhausted as you
would be after walking for so long,
you would sit down with your back
against it and it would be as if this
column was somehow condensing
the infinite space around it, like
the force field around a magnetic
pole. Or perhaps it gave the desert
a familiar kind of scale and turned
the space directly around the column
into a sort of spatial place, a bit like
in your childhood when, surrounded
by the darkness of a room, you sat
down with your book in the cone of a
standing light.
Then, while sitting down and getting
some rest, you would see more
columns laying around in the vicinity
of the only standing one, those had
apparently fallen over since the holes
they had apparently been standing
in were still visible in the ground. So,
with a lot of effort you would be able
to erect one of those by guiding it
back into its hole, about 4, 5 meters
away from the first one and, while
looking back at your work, you would
get the feeling that you somehow
established a kind of relationship
between the two columns.
This would be a subtle spatial
relationship that gave you the
impression of an invisible vertical
plain (4.5 x 3 meters) suspended
between them, almost like a screen
or a gate. So now the space of the
desert, you would realize, had a
direction and would have two sides,
this side, the side you where standing,
and the other side, the side beyond
the invisible vertical plain between
the columns.
It was as though now the desert
had been dissected by an invisible
border line running through the two
columns and stretching out towards
the horizon on either side, just as the
vast expanse of the desert’s horizontal
territory would do from the front and
the back of this imaginary gate. A
third column erected in a right angle
to the other two and 4,5 meters away
from the first one, would define a
kind of triangular territory, so now
there would even be an inside and an
outside. But by so doing you would
also create a new diagonal direction
that would disturb the clarity of
your orientation (front-back, leftright), that you initially established
Translations
132
in the infinite space of the desert by
means of the first two columns, an
orientation that was very dear to you
since it gave you the feeling of not
being completely lost in the vastness
of this dessert.
Next, you would erect a fourth
column to establish the initial clarity
of directions again and in doing so
you would also put some (very light)
horizontal beams on top, running
from column to column in the form
of a square (4,5 x 4,5 meters) thus
establishing a sort of spatial cage,
your ‘house’. With some canvas or
panels – also conveniently at hand
– you might close off the top and sit
in the shade of your protective cage,
like in a tent or a pavilion and view
the dessert all around or observe the
moving shadow of your structure
while the sun followed its daily route
from east to west.
Soon, however, that would become
boring, so you would start to
construct another of these cages
in front of it and one to the back,
then one to each side and eventually
you would have a cruciform space
cut of from the infinite space of
the desert. You could sleep in the
central, the most protected cube, and
have breakfast in the eastern one,
while sitting in the early morning
sun that would be warming up the
dessert after a cold night. Then later
in the morning, when it starts to
get really warm, you would move to
the northern cube with its shade in
front, to do some design work for
further extensions and think about
the properties and possible program
of the other cubes towards the south
and the west.
The south one would be for
sunbathing and maybe you could
have dinner in the west cube, but
then its western side had to be closed
off, since the sun would warm it
up too much in late afternoon. So
maybe some canvas curtains hanging
down would suffice, but not all the
way, because, while dining, you still
wanted to observe the low setting
sun towards the west. Finally, you
would construct another four cubes
thus forming a square encircling the
first cube and you would have the
nine-square grid, a kind of ‘ideal
villa,’ and with it all the ‘problems’
of symmetries, center, periphery,
numbers, proportions, etc.
And those would only be some initial
‘problems’ in terms of space and
spatial organization that you (as a
student of interior design) would have
to think about.
As I said I don’t know if this was the
way he did it, but I can imagine it
133
Translations
could be something like this. In the
catalogue for the 1971 exhibition
Education of an Architect: a point
of view, the Cooper Union School of
Art & Architecture, Hejduk himself
wrote about it: “The Nine-Square
problem is used as a pedagogical tool
in the introduction of architecture
to new students. Working within
this problem the student begins to
discover and understand the elements
of architecture. Grid, frame, post,
beam, panel, center, periphery, field,
edge, line, plane, volume, extension,
compression, tension, shear, etc. The
student begins to probe the meaning
of plan, elevation, section and
details. He learns to draw. He begins
to comprehend the relationships
between two-dimensional drawings,
axonometric projections and the
three-dimensional (model) form. The
student studies and draws his scheme
in plan and in axonometric, and
searches out the three-dimensional
implications in the model. An
understanding of the elements is
revealed – an idea of fabrication
emerges.”
It was this “idea of fabrication,” of
“understanding of architectural detail
and construction on a conceptual
level,” or perhaps better said Hejduk’s
lack of it, as he found out when he
came back from Italy and started his
career as an architect and teacher in
Austin, that drove him to play his own
nine-square grid ‘game’ in the most
conscientious way imaginable and
for a period of almost ten years. This
resulted in the designs for the socalled Texas Houses, seven designs,
meticulously drafted in pencil on
tracing paper, for villas based on the
principal of the nine-square grid,
but each with its own specific set of
spatial parameters that he wanted to
investigate by ‘playing the game’.
Studying these in detail reveals
the rigorous discipline that Hejduk
imposed upon himself to investigate
‘space’ as it is defined by architecture
and to find out what architectural
detail and construction means on
a conceptual level. Everything is
drawn in the same very methodical
way, all plans, sections, elevations,
of the house and its imaginary site,
including all the different axonometric
projections, of the house itself,
its interior and the site, next to
that there are the partial sections,
drawn on a larger scale to show
everything up to the finest detail of
its construction, plus the systematic
lists of the materials and colors to
be used. I have the feeling that it is
from this meticulous way of working,
plus the rigorous and methodical
self-discipline that he exercised while
making these designs, that he learned
that it was always the amount of
effort you put into it, that generated
the value of one’s reflections and
experiences during the design
process.
I don’t know how much influence
Colin Rowe’s earlier articles like
“Mathematics of the Ideal Villa”
and “Mannerism and Modern
Architecture” had on Hejduk and
the invention of the nine-square
problem, but, looking at the first
Texas Houses, it seems clear that
Hejduk’s impressions of the old Italian
villas and their settings were still vivid
and his reflection upon them, while
doing his own first ‘nine-square grid
exercises,’ would have fallen on fertile
ground in the vicinity of somebody
like Rowe.
In general it seems that in those
two years in Austin not only the
school, but also Hejduk’s own living
place, which was located very close
to the school, was a hothouse
for the development of ideas on
architecture and its education. The
articles they conceived and wrote
in different combinations – think of
Rowe’s “Character and Composition”,
“The Chicago Frame”, “NeoClassicism and Modern Architecture
I & II”, or “Transparency: Literal and
Phenomenal I & II” that Rowe and
Slutzky conceived together with
Hoesli, and Lockhart Texas, that Rowe
wrote together with Hejduk – would
become just a few of the results
of their mental chemistry and the
inspirational basis for Hejduk’s later
work.
I have never read the piece on
Lockhart Texas, but it might well be
that the seed for Hejduk’s Masques
was planted there. The same would
account for the conception of the
lectures that they would have to give
or would be able to listen to. The
impact of lectures like The Origins
of Cubism, Developments since
Cubism or The influence of painting
on architecture11, can still be seen
in the development of Hejduk’s
later work. Just compare Hejduk’s
description about the birth of the
first Wall House,12 with a sketch from
Hoesli’s notebook of 1956, in which
he compares Renaissance ‘space’ with
Cubist ‘space’ – as in Le Corbusier’s
Nature Morte and his Salvation
Army building.13 Within the frame of
this piece on Hejduk’s teaching it
would, however, go too far to paint a
complete genealogy of inspirations for
his later work.
By now I think it will be clear that
not only was the seed of his teaching
style planted in those two first
teaching years he had experienced at
the University of Texas in Austin.
It should be equally clear that it was
the seminal inspiration and the close
collaboration with his colleagues
Bernhard Hoesli, Colin Rowe, Robert
Slutzky and Lee Hirsche, in that
period, which left a lasting impact
on his style of teaching. From there
onwards Hejduk developed for himself
a way of teaching (and working) that
primarily aimed for a multitude of
reflections and experiences, gathered
through design exercises – or games
– that had to be executed – or
played – in a very conscientious way
since he knew from his own spatial
investigations that it was always
the amount of effort you put into
something that generated the actual
value of all your reflections and
experiences during the design process
– in other words, the playing of the
game.
So in his ‘osmossistical’ way of
teaching Hejduk did not try to
inscribe his knowledge and skills
into the students, but by means
of such spatial exercises, he made
them reflect and experience by
themselves, thereby acquiring their
own knowledge and skills first-hand
and on a truly conscious and creative
level.
1. D. Shapiro, “John Hejduk or the Architect
Who Drew Angels,” Architecture and
Urbanism, no. 244, January 1991, p. 59.
2. A. Caragonne, The Texas Rangers:
notes from an architectural underground,
Cambridge/Massachusetts 1995, p. 192.
3. C. Norberg-Schulz, Existence, space &
architecture, New York 1971.
4. Caragonne, The Texas Rangers..., cit.,
p. x.
5. Caragonne, The Texas Rangers..., cit.,
pp. 7-9.
6. Caragonne, The Texas Rangers..., cit.,
p. 37.
7. Bernard Hoesli goes back to Switzerland
in 1957 he becomes an assistant of Prof.
Werner Moser at the ETH in Zürich; from
1959-1984, he is Professor at the ETH,
becomes Vorsteher/Dean in 1969 and the
Director/Founder of the GTA in 1976.
Colin Rowe becomes a full-time faculty
member at Cooper Union from 1956 to
1957, then from 1957-58 a full-time faculty
member at Cornell University, between 1958
and 1962, full-time faculty at University
of Cambridge and from 1962 till 1990,
Professor at Cornell University.
Robert Slutzky like Rowe becomes a fulltime faculty member at Cornell University
between 1957 and 1958; from 1968 till 1981,
he is Professor of Art and Architecture at
the Cooper Union, then from 1981 till 90
Professor of Art at the Cooper Union and
from 1990 to 2005, Professor of Fine Arts at
the University of Pennsylvania.
John Hejduk, is from 1958 to 1960 Assistant
Professor of Architecture at Cornell
University, from 1960 till 1964 Instructor
in Architectural Design at Yale Graduate
School of Design and from 1964 till his
death in 2000 Professor of Architecture
at the Cooper Union, where he becomes
Director of Architecture in 1965 and the
first Dean of Architecture 1975.
8. Caragonne, The Texas Rangers..., cit.,
p. 259.
9. As junior instructor this was also one of
his teaching tasks and the students at the
Department of Home Economics were in
that time exclusively young women.
10. J. Hejduk, Mask of Medusa, New York
1985, p. 38.
11. These were Junior-Year, so 3rd year
lectures for the 1954-1955 Junior-Year
Studio of Hoesli, and Hejduk.
12. Hejduk, Mask of Medusa, cit., p. 59.
13. Caragonne, The Texas Rangers..., cit.,
p. 290.
Guido Zuliani
one, no one and one hundred
thousand. notes on the cooper
union school of john hejduk,
raymund abraham, peter
eisenman… and many others*
In the common perception of the
iconographic panorama of the
architectural culture of the second
half of the 20th century, the image of
Cooper Union’s school of architecture
in New York is still the one of
that compact and homogeneous
collective research laboratory that
had developed around the formal
researches, such as the Texas Houses
or the Diamond Projects, and the
related didactic hypotheses, like the
Nine-Square Grid Exercise and the
Juan Gris Project, elaborated, from
the late 1950s on, by the architect
John Hejduk, the school’s director
from 1964 to 2000, and his teaching
colleague and traveling companion,
the painter Robert Slutzky.1
The unity, compactness and the
collective dimension of the school’s
production, deriving from the strong
sharing of researches and their
indissoluble bond with Hejduk’s
work, were first confirmed in the
1969 publication John Hejduk, Three
Projects, a precious volume illustrating
the three Diamond Projects with a
series of texts and drawings, which
was significantly promoted and curate
by the students of Cooper themselves.
These characteristic of the school
were later definitively sanctioned by
the exhibition of the students’ works
held in 1971 at the Museum of Modern
Art in New York, and by the famous
catalogue entitled Education of an
Architect: Point of View.2
It was precisely this event, with
its character of final balance of
seven years of didactic production,
and with the completeness of
a conclusive synthesis that the
catalogue held, that posited to the
school the inevitable necessity of the
evaluation of the historicity of that
experience, as well as the need to
move beyond it. Yet, in dealing with
that necessity, and as indication of
considerations that were probably
already carried out within the school,
one should also note the presence
of a complementary sentiment,
highlighted by a project that, for both
its content and expressive means,
would have been totally alien to
the character, as austere as it was
homogeneous, of the rest of the
published works. Although exhibited,
the work was significantly omitted
from the catalogue, confirming, as
Hejduk as probably intended, the
value of the later as a historical
document acting as the closing seal
of an experience expected to be
concluded.3 The project, illustrated
with the explicit graphic style of a
Pop collage, is for an entrance to
a sub-way station in the vicinity of
Cooper Union. It makes use, as if they
were objects trouvées, of two gutted
sub-way cars diagonally inserted at
street level and made to serve as the
entrance to the sub-way station. The
work, placed toward the end of the
exhibition and, as mentioned, left out
of the catalogue, seems to suggest,
as the New York architecture critic A.
L. Huxtable noted in reviewing the
exhibition in the New York Times,
together with the vibes of those first
years of the 1970’s, the inevitability
of a confrontation of the theoretical
positions implemented in the school’s
works with an external world in which
strong and tumultuous changes were
taking place.4
Given the close connections, if not
the direct correspondence, assumed
by the American architect between
his design research and his teaching
activities, it seems only natural that
the necessity to outline a conclusive
summary of the didactics approach
operated at Cooper Union, to evaluate
its results, to seek new meanings,
and to interrogate and push the limits
of the architectural thinking that
sustained them, would become one
with the ample and similar reflections
initiated, at the beginning of the
1970’s, by Hejduk himself over the
entirety of his architectural work.
This reflection is also confirmed
and highlighted by a small drawing,
presumably drafted in 1974, which
comprises all of his projects,
illustrated as planimetric diagrams and
ordered chronologically, developed
over the previous 20 years.
The small drawing, organized around
the three Diamond Projects as the
conceptual divide of the entire body
of work, collects in the closed and
definitive format of a catalogue
raisonné the planimetric diagrams
of twenty-four projects, from the
Texas Houses of the early ‘50’s, the
progenitors of the Nine Square Grid
Exercise, to that liminal projects
that is the Bye House, better known
as the Wall House 2. In the layout
of the small drawing, the wall that
determines the composition of Wall
House 2, designed in 1972, seems in
fact, on one side, to conclude and
delimit the sequence of projects that
resulted from the formal researches
of the 1960’s and, by extension, all
of the schools production of those
years; on the other side, it seems to
separate the three heterogeneous
volumes stacked in front of it from
that sequence and to project them
as suspended volumes towards an
outside that, from that moment
on, Hejduk will define and engage
through the development, between
1972 and 1976, of three complex
works: Fabrications, The Cemetery
of the Ashes of Thoughts and Silent
Witnesses. Three oeuvres to be see as
the prelude to those reflections that
would back the development of all
of Hejduk’s work for the 20 years to
follow. These three works decisively
signal the will to open up to a reality
existing outside of that air-tight and
neutral space, as if of a scientific
laboratory, in which the projects of
the 1960’s had been distilled and
where Hejduk had developed his
architectural research up to that
point.5
Composed between 1972 and
1974, Fabrications, whose complex
structures and composite meanings
cannot obviously be dealt with here
succinctly, is the first of these three
works, with its title significantly
mentioned in the little drawingcatalogue right beneath the three
suspended volumes of Wall House 2,
and it is the one that, perhaps more
than any other, directly and vividly
demonstrates that will to openness.
In the first of the twelve very colorful
drawings that illustrate as many
projects, the volumes of the ¼ House
and of the ¾ House, both designed
in 1967, are literally extracted from
the neutral and a-topical background
of the white pages on which they
were conceived, to be directly placed,
without mediation, into hypothetical
landscapes, themselves reduced
to elementary components. Soil,
vegetation, sky, water and fire,
the sun and the moon, repeatedly
mentioned in the densely written
notes that, for the first time in
Hejduk’s production, are crowding
some of the series’ drawings, through
their composition and relations
become, substituting the previously
used circulatory elements, the new
ordering elements of the twelve
compositions presented in the small
portfolio.
Demonstrating the amplitude of
the horizon to which in those years
Hejduk’s view and theoretical analysis
intended to open, in the compilation
of the Fabrications series, there is
mention of filmmakers such as Claude
Chabrol, Jean Luc Godard, and writers
like André Gide and Marcel Proust.
More importantly, as indicated in the
margins of some of the twelve sheets,
there are notations made in reference
to issues that were animating the
architectural debate of those early
years of the ‘70s: the Code/Design
binomial refers to the then highly
discussed theme of informatics as it
applied to design methodologies, the
term Semantic Architecture addresses
the theme of the linguistic approach
to architecture carried out by P.
Eisenman and M. Gandelsonas within
the iaus, and the term Eco-Logical
refers to the emergence, starting in
the late ‘60s, of the environmentalist
movement.
In the 1975 project The Cemetery of
the Ashes of Thoughts, designed for
the first architectural event organized
by the Biennale of Venice, the Canal
House, the project that concluded
the Fabrications series, later renamed
Wall House 3, and the meaning of
which we shall discuss later, is literally
projected into the outside world,
“launched” in the form of a floating
garden enclosed by high walls, the
“drifting” of which is ended at a
mooring post in front of the Giudecca
island, along the western edge of
Venice. From this temporary landing
dock, the paradigmatic Wall House
3, forerunner of many of the objects
that were to enliven Hejduk’s complex
compositions from then on, would
begin its crossing of Venice and
undergo many metamorphoses as if
on a journey of initiation.
In 1972, the year following the MoMA
exhibit, the Architecture Department
at Cooper Union, whose graduate
certificate was officially recognized
in 1966 as a professional title, would
separate itself from the School of
Art to become the Irwin S. Chanin
School of Architecture. Soon after
that, works for the renovation of
the school’s building, designed by
Hejduk himself, would begin, to be
concluded with the resumption of
the teaching activities for the 1974
fall semester in a building with a
completely renovated interior. For the
Translations
134
Indice dei nomi
A
Abraham, Raimund 90, 96, 102, 103,
118, 135, 136, 138
Agrest, Diana 90, 135
Alber, John 101
Albers, Josef 69, 131
Arkin, A. 42
Ashbery, John 91, 135
asnova (Associazione dei nuovi
architetti) 45, 116, 117, 126, 127
Aviles, Edwin 85
B
Babyščev, Aleksej 34, 35, 116, 124, 126
Bales, John 98
Balikhin, V. 42, 117, 125, 127
Barrow, Veronica 98
Bauhaus 29, 54, 117, 123, 126, 128
Beherens, Peter 50, 127
Bell, Jody 104
Belyea, Pamela 91
Berezowsky, Adrian 98, 105
Blanchot, Maurice 109, 137
Borromini, Francesco 108, 136
Bramante, Donato 33
Broback, Steven 91
Brunelleschi, Filippo 33
Burliuk, David Davidovich 28,29,122
Busoni, Ferruccio 20, 122
C
Camus, Albert 64, 130
Candido, Anthony 90, 135
Caragonne, Alexander 61, 66, 67, 70,
130, 131, 132
Censullo, Mario 98
Cézanne, Paul 16, 19, 28, 121, 122
Chabrol, Claude 84, 134
Chagall, Marc 16,121
Chambers, Steven 88
Chasnik, Ilya Gregorevich 16,121
Choisy 35, 124
D
Dickinson, Emily 109, 137
Diller, Elizabeth 90, 135
Dokučaev, Nicolas 34, 35, 45, 117, 124,
126
Dostoevskij, Fëdor 54, 128
E
Eisenman, Peter 85, 90, 96, 103, 108,
117, 118, 134, 135, 136, 137, 138
F
Fellow, Jay 90, 135
Fhen, Sverre 90, 135
Flaubert, Gustave 56, 129
Foster, Norman 50, 127
Frampton, Kenneth 91, 135
141
Indice dei nomi
G
Gan, Aleksej 34, 46, 116, 124, 126
Gandelsonas, Mario 85, 134
Gide, André 64, 85, 130, 134
Ginzburg, Moisej Ja. 33, 34, 35, 38, 39,
116, 123, 124, 125, 126
Godard, Jean-Luc 84, 134
Goethe, Johann Wolfgang von 54, 128
Golosov, Ilja 34, 35, 39, 42, 116, 124,
125, 126
Goncharova, Natalia Sergevna 29, 122
Gručenko, I. 42
Grunow, Gertrud 29, 123
Gruppo aru (Associazione degli
architetti-urbanisti) 45, 116, 126
Gussow, Sue, 90, 135
H
Harris, Harwell Hamilton 67, 68, 69,
114, 131, 138
Harris, Jean 67, 131
Hawkes, John 65, 91, 96, 130, 135
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 51, 56,
128, 129
Hejduk, John 61-80, 83-91, 96-103,
108-109, 114, 117, 118, 129-138
Henderson, Richard 90, 135
Hilberseimer, Ludwig 54, 129
Hildebrand, Adolf von 35, 43, 45, 117,
124, 125, 126, 127
Hirsche, Lee 69, 72, 80, 131, 132, 133
Hitchcock, Henry-Russel 67, 69, 131
Hoesli, Bernhard 67-71, 80, 114, 117, 118,
131-133, 138
Hofer, Nina 98
Holbein,Hans 28,122
Huxtable, Ada Luise 83, 134
I
Inkhuk (primo gruppo di lavoro dei
costruttivisti) 45, 124, 126
Iozefovič, I. 39
Itten, Johannes 29, 123
K
Kandinskij, Vassilij 20,28, 29, 33, 35,
45, 117, 118, 122, 123, 124, 126, 139
Kaprelian, Karnig 110
Kapustin, Mikhail 101
Khlebnikov, Velimir 29, 122
Klee, Paul 29, 31, 123, 139
Kleihues, Josef Paul 90, 135
Knox, Roderick 90,135
Korolev, Boris 33, 34, 116, 123, 126
Koržev, M. 39, 42, 125
Krinskij, Vladimir 33, 34, 35, 39, 42, 116,
117, 123, 124, 125, 126, 127
Kruchenykh, Aleksei 22, 24, 29, 122
Krutikov, G. 45, 126
Kyle, Ursula 99
L
Ladovskij, Nikolaj 33, 34, 35, 39, 42,
45, 116, 117, 123, 124, 125, 126, 127
Lake, James 101
Lamcov, I. 42, 45, 125
Lavrov, I. 39, 45
Le Corbusier 66, 67, 80, 108
Léger, Fernand 67, 118, 131, 138
Leonardo da Vinci 13, 90,121,135
Leonidov, Ivan 46, 126, 127
Lewis, Diane 90, 135
Lin, John 101
Lissitskij, Lazar M. (El) 14, 15, 16, 29,
45, 116, 117, 118, 121, 122, 124, 126,
127, 139
Loos, Adolf 108, 136
Lovrek-Travisano, Laurel 85
Lunačarskij, Anatolij 33, 34, 114, 116,
123, 124, 126, 138
M
Malevič, Kazimir Severinovič 12, 13, 16,
19-30, 34, 114, 116, 118, 121-123, 124,
138, 139
mao (Associazione degli architetti di
Mosca) 39, 125
Matiushin, Mikail 24, 26, 29, 122
McNeur, Lorna 85
Meder, John 91
Mel’nikov, Konstantin 34, 35, 39, 42,
43, 45, 117, 124, 125, 126
Mies van der Rohe, Ludwig 49-57, 108,
114, 127-129, 136, 138
Miron, Aida 105
Moneo, Raphael 102, 117, 118, 136, 137,
138
Mori, Toshiko 90, 135
Musil, Robert 56, 129
N
Nietzsche, Friedrich Wilhelm 98, 135
Norberg-Schulz, Christian 66, 130
O
osa (Associazione degli architetti
contemporanei), 46, 126
P
Palladio, Andrea 108, 136
Paolo Uccello 90, 118, 135, 138
Paxton, Joseph 49, 127
Perez, Adrianna 98
Peterhans, Walter 57, 129
Petrov, V. 35
Piano, Renzo 50, 127
Pillette, Patricia 106
Piranesi, Giovanni Battista 108, 136
Popola, Ljubov 34, 35, 116, 124, 126
Popov, V. 45, 126
Proust, Marcel 64, 85, 130, 134
R
Rakitin, Vasilii 16, 121
Rembrandt, Harmenszoon van Rijn
16, 28, 118
Riegl, Alois 35, 52, 124, 128
Robbe-Grillet, Alain 64, 130
Rodčenko, Aleksandr 33, 34, 35, 116,
123, 124,126
Rogers, Ernesto Nathan 54, 56, 118,
128, 129, 138
Rossi, Aldo 90, 135
Rowe, Colin 67-69, 80, 114, 117, 118,
131-133, 138
Rykwert, Joseph 91, 135
S
Saitta, Peter 83
Ščadrin, Aleksandr 35, 42
Scaduto, Michael 101
Scofidio, Ricardo 90, 102, 135, 136
Scolari, Massimo 90, 135
Ščusev 35, 124
Semerani, Francesco 117, 137
Semerani, Luciano 118, 138
Shapiro, David 61, 66, 90, 129, 131, 135
Silčenko, A. 45, 126
Skurman, Andrew 9
Slutzky, Robert 69, 72, 80, 83, 90, 96,
114, 117, 118, 131, 132, 133, 134, 135, 138
Stoyanova, Diana 101
Stepanova, Varvara 34, 116, 124, 126
Studio Fellheimer e Wagner, New York
67, 69, 131
Su, Michael 101
Svetin, Nikolai 16, 121
T
Texas Rangers 67, 70, 115, 131, 132, 138
Travin, N. 35, 45
Tschumi, Bernard 90, 135
Tupker, Hans 64, 130
Turkus, Mikhail 35, 39, 45
U
unovis 16, 34, 115, 121, 124, 138
V
Van den Bergh, Wim 118, 138
Varencov, T. 42
Vegman, G. 42
Vesnin, Aleksandr 33, 34, 35, 38, 46,
116, 124, 126
Vkhutemas (laboratori artisticotecnico superiori) 33, 34, 35, 39, 42,
114, 116, 123, 124, 125, 126
Voladko, V. 39
Von Webern, Anton Friedrich Wilhelm
20, 122
W
Wachsmann, Konrad 49, 127
Weninger, Otto 29,123
Williams, Tod 90, 135
Wittkower,Rudolf 67, 131
Wölfflin, Heinrich 35, 39, 124, 125
Woods, Lebbeus 90, 135
Worringer, Wilhelm Robert 35, 124
Wright, Frank Lloyd 67, 114, 131, 138
Y
Yermolaeva, Vera Mikhailovna 16, 20,
116, 121, 122, 123
Z
Živskul’ptarkh (gruppo) 34, 35, 45,
123, 124
Žoltovskij, Ivan 33, 34, 35, 116, 123, 124,
126
Profili degli autori
Antonella Gallo
È professore associato di
Composizione architettonica e urbana
all’Università Iuav di Venezia. Membro
dal 2003 del Collegio dei docenti del
Dottorato di ricerca in Composizione
architettonica ne ha proposto un
primo bilancio con la mostra Tecniche
di analisi e di composizione - Venezia
e Milano, Padova 2011. Per la ix
Mostra di Architettura della Biennale
di Venezia (2004) e per il MASPMuseu de Arte de São Paulo (2006),
con Luciano Semerani e Giovanni
Marras, ha curato la mostra Lina Bo
Bardi architetto.
Carlo Magnani
È professore ordinario di
Composizione architettonica e urbana
all’Università Iuav di Venezia. È stato
preside della Facoltà di Architettura
di Venezia dal 2001 al 2006; rettore
dell’Università Iuav dal 2006 al 2009.
Coordinatore del Dottorato di
Composizione architettonica dello
Iuav; presidente di Uniscape,
European Network of Universities for
the implementation of the European
Landscape Convention; membro del
comitato scientifico della Biennale di
Architettura, Arte, Paesaggio delle
Isole Canarie.
È presidente della giuria e del
comitato organizzativo del Premio di
Architettura Città di Oderzo;
Ha partecipato a ricerche universitarie,
mostre di architettura, seminari
internazionali e svolge l’attività
professionale sia singolarmente che in
forma associata.
Maurizio Meriggi
Insegna composizione architettonica
alla Scuola di Architettura civile
del Politecnico di Milano. Si è
occupato con mostre e pubblicazioni
dell’architettura dei maestri
dell’avanguardia russa K.S. Mel’nikov
(Triennale di Milano, 1999) e I.I.
Leonidov (Triennale di Milano,
2008). Ha curato con Guido Canella
l’edizione critica di un’ampia antologia
di scritti dalla testata del movimento
costruttivista S.A. Sovremennaja
Arkhitektura, 1926-1930, Bari 2007.
Antonio Monestiroli
Si è laureato in architettura al
Politecnico di Milano nel 1965 con
Franco Albini. Dal 1988 al 1994 è
stato direttore del Dipartimento di
Progettazione di architettura del
Politecnico di Milano. Dal 1999 è
membro dell’Accademia Nazionale di
San Luca. Dal 2000 al 2008 è stato
preside della Facoltà di Architettura
civile del Politecnico di Milano. Dal
2007 insegna Teorie dell’architettura
contemporanea nella stessa facoltà.
Nel 2010 gli è stata conferita la
laurea honoris causa al Politecnico di
Cracovia. Dal 2011 è professore emerito
del Politecnico di Milano.
Fra le principali pubblicazioni:
L’architettura della realtà, Milano
1979, Torino 1999; Opere, progetti,
studi di architettura, Milano 2000;
La metopa e il triglifo, Roma-Bari
2002; Ignazio Gardella, Milano 2009;
La ragione degli edifici. La scuola di
Milano e oltre, Milano 2010.
Ha curato l’edizione italiana di L.
Hilberseimer, Mies Van der Rohe,
Milano 1984 (I ed. Chicago 1956).
142
Luciano Semerani
Coordinatore del dottorato in
Composizione architettonica
all’Università Iuav di Venezia dal
2000 al 2010. Accademico di San
Luca. Ha pubblicato saggi e articoli
sulle principali riviste di architettura,
direttore di «Phalaris» e della
Fondazione Masieri di Venezia dal
1988 al 1992. Ha pubblicato tredici
volumi tra cui Passaggio a Nord-Est,
Milano 1991; Progetti per una città,
Milano 1980; L’altro moderno, Torino
2000, L’esperienza del simbolo,
Napoli 2007. Coautore di importanti
opere pubbliche. Ha insegnato a
Vienna e a New York. Tra i suoi studi,
l’architettura della città di Trieste, le
opere e il pensiero di Karl Friedrich
Schinkel, Gottfried Semper, Adolf
Loos, Jože Plečnik e Lina Bo Bardi su
cui ha realizzato mostre internazionali.
143
Wim van den Bergh
Architetto, docente e teorico, ha
studiato architettura e urbanistica
presso l’Università di Eindhoven.
Come architetto tra gli altri premi
ha vinto la Medaglia d’oro del Prix
de Rome per l’architettura. I suoi
disegni e progetti di ricerca sono stati
pubblicati ed esposti. Per diversi anni
è stato Master Unit Diploma presso
la Architectural Association School
of Architecture di Londra, visiting
professor presso la Cooper Union di
New York e la Scuola di Architettura di
Mackintosh a Glasgow. Dal 1993 al 2002
ha diretto l’Accademia di architettura
di Maastricht, è stato professore
di progettazione architettonica
all’Università di Delft e all’Università di
Eindhoven. Attualmente è professore
a tempo pieno alla rwth Aachen
University, dove è titolare della cattedra
di Housing e progettazione.
Guido Zuliani
È professore in Architettura presso la
Irwin S. Chanin School of Architecture
della Cooper Union di New York, dove
insegna dal 1986. Ha collaborato sia a
livello didattico che professionale con
gli architetti Abraham e Eisenman.
Con il primo ha progettato il complesso
di edilizia sovvenzionata Traviata
Gasse, realizzato a Vienna nel 1990, e
nel 1991 il progetto di concorso per il
Nuovo Museo dell’Acropoli di Atene.
Dal 1999 collabora con Eisenman con
cui, in veste di project architect, ha
progettato il Musée du Quai Branly di
Parigi e, più recentemente, la nuova
stazione di Pompei, e il masterplan
per l’area costiera di Pozzuoli. Ha
pubblicato, tra l’altro: P. Eisenman,
Evidence of Things Unseen, London
2006 (su Peter Eisenman); End Games,
Parma 2008 (su John Hejduk); La città
implicita, Milano 2008 (sulla Cooper
Union).
Impianti CTP
Linotipia Saccuman s.r.l., Vicenza
Stampato da
La Grafica & Stampa s.r.l., Vicenza
per Marsilio Editori® s.p.a., Venezia
anno
edizione
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
2012
2013
2014
2015
2016

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