Biografie adulte in transizione

Biografie adulte in transizione. L'orientamento universitario come
processo di accompagnamento basato sulle competenze
Adult Biographies in Transition. University Orientation as a
Competence-Based Accompanying Process
Paolo Di Rienzo, Paolo Serreri
L'orientamento universitario basato sulle competenze si
richiama alla dimensione del corso di vita. Con l'adozione della prospettiva dell'educazione permanente, l'università è posta dinanzi a una nuova missione, che consiste
in particolare nella facilitazione del processo di acquisizione della capacità di apprendere lungo il corso della
vita. L'interesse per tale tema deriva anche dal significativo numero di adulti che ritornano in formazione universitaria. Le università dovrebbero andare nella direzione di una riorganizzazione organica, per sviluppare
azioni di orientamento narrativo-biografico. I metodi
qualitativi sono finalizzati all'empowerment di studenti
adulti e al supporto del loro piano di studi universitari e
della collocazione professionale in uscita.
The university competence-based guidance refers to the life
cycle. In the lifelong learning perspective, the university is
faced university a new mission. The primary objective is
the facilitation of processes for the acquisition of the ability to learn all lifelong. The interest in this research
theme derives also from the growing number of adults reentering in university. Universities should go through a
comprehensive reorganization to develop actions of narrative and biographical guidance, used to cope with the
emerging needs of this peculiar population. The qualitative methods are aimed to the empowerment of adult
students and to help them planning their university studies and post-university outplacement.
Parole chiave: Orientamento lungo il corso della vita, orientamento universitario, metodi qualitativi.
Keywords: Lifelong Guidance, University Guidance, Qualitative Methods.
Articolo ricevuto: 22 gennaio 2015
Versione finale: 1 marzo 2015
Nel quadro di ciò che è stato definito lo spazio comune europeo per la formazione superiore, viene sottolineata con evidenza la necessità di un cambiamento radicale dei sistemi degli studi universitari in una prospettiva di innovazione
del ruolo e della funzione dei sistemi stessi. Tale prospettiva viene ricondotta in
particolare alla centralità assunta dall'apprendimento permanente (lifelonglearning)
in un contesto sociale e di vita in cui le varie forme di sapere, le conoscenze e le
competenze costituiscono sempre più risorse primarie per gli individui e le collettività, anche rispetto alle esigenze legate al rapido invecchiamento della popolazione162.
162A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, Adulti e università. Sfide ed innovazioni
nella formazione universitaria e continua, Franco Angeli, Milano 2007.
231
La prospettiva del corso della vita e del lifelonglearning apre potenzialità e orizzonti nuovi per l'istruzione e la formazione superiore e al tempo stesso fa emergere la necessità di profondi cambiamenti sul piano teorico e su quello operativo
nel campo della formazione permanente e della stessa formazione in età adulta163.
Il capovolgimento di ottica significa adottare una prospettiva di lifelonglearning,
in cui l'orientamento (lifelong) diviene una risorsa cardine per favorire la costituzione di sistemi di formazione e apprendimento universitari efficaci e significativi, in termini di saperi, capacità e competenze realmente acquisiti e in grado di
costituire risorse significative per l'occupabilità.
D'altronde, l'orientamento in tutte le sue articolazioni (in ingresso, in itinere
ed in uscita) è ormai saldamente inserito tra le finalità istituzionali e, in maniera
crescente, anche tra le pratiche, di una università chiamata a dare risposte alle
sempre più pressanti istanze di cambiamento e di innovazione in funzione della
crescita e del progresso del Paese, a partire dai terreni della ricerca e della formazione, che le sono storicamente e istituzionalmente propri, nonché da quello, relativamente nuovo, dell'apprendimento permanente. Ed infatti, non è un caso
che le leggi 270/2012 e 92/2012, pur nella diversità dei rispettivi ambiti d'intervento e di applicazione (la riforma degli ordinamenti universitari nel caso della
prima; la riforma del mercato del lavoro nel caso della seconda), contengano diversi riferimenti, diretti e/o indiretti, all'orientamento. Nella legge 270 tali riferimenti sono distribuiti lungo buona parte dell'articolato ed in modo diretto negli
articoli 3, 5, 6, 15 e 27. In particolare, quest'ultimo articolo recita testualmente
che è fatto obbligo di «fornire elementi di orientamento alle scelte attraverso un
quadro informativo sugli esiti occupazionali dei laureati e sui fabbisogni formativi del sistema produttivo e dei servizi». Nella legge 92/12, l'università viene intesa come uno degli agenti principali al servizio dell'esercizio del diritto dei cittadini
al lifelonglearning (ed implicitamente al lifelongguidance, ovvero dell'orientamento
lungo tutto il corso della vita) con alla base il diritto di ciascuno a vedere riconosciute, validate e certificate le competenze comunque acquisite, nei contesti formali, non formali e informali.
Tuttavia, se da un lato non è azzardato dire che le attività di orientamento in
generale sono insediate nelle università italiane, da un altro lato non possiamo
ignorare che la popolazione universitaria degli studenti adulti, in entrata e in uscita, (laureandi e neolaureati) è quella che meno beneficia delle attività di orientamento, come risulta dal Rapporto Orientamento 2010 dell'Isfol164 (2012).
Sui 93 enti rispondenti all'indagine condotta dall'ISFOL per il citato Rapporto, nelle lauree triennali (o titolo equivalente) l'89,2% dichiara di svolgere attività
163F. , FRABBONI, F., PINTO MINERVA,
164Isfol,
232
Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Bari 2003.
Rapporto orientamento 2011: sfide e obiettivi per un nuovo mercato del lavoro, Isfol, Roma 2012.
di orientamento per studenti in entrata; il 79,6% per studenti in itinere ed il
74,2% per studenti in uscita con una differenza tra entrata e uscita di 15 punti.
Nelle lauree Magistrali (o titolo equivalente) l'82,8% degli enti rispondenti dichiara di svolgere attività di orientamento in entrata; il 75,3% attività d'orientamento
in itinere; il 71% attività di orientamento per studenti in uscita, con una differenza tra orientamento in entrata ed in uscita di circa 12 punti.
1 BIOGRAFIE IN TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO LUNGO IL CORSO DELLA VITA
La narrazione dell'epoca contemporanea, che si è venuta affermando in un
vasto contesto sociale, concepisce il sapere e le conoscenze come le risorse a
fondamento dello sviluppo, in cui sono potenzialmente interrelati aspetti sociali,
culturali, politici, economici. Con la metafora della learning society l'attenzione si
concentra su un concetto di sistema sociale in cui la conoscenza è leva emergente
per lo sviluppo e l'apprendimento si configura come condizione per il funzionamento e la salute del sistema stesso. Una concezione di sistema in cui la dimensione strutturale si interseca sempre più con la valorizzazione delle cosiddette risorse immateriali dei sistemi il cui cuore sono le risorse umane165. Tuttavia, le trasformazioni in corso nel mondo del lavoro e della società mettono in luce aree
problematiche che attengono alla sfera dei processi democratici, della partecipazione in forma di cittadinanza attiva, del riconoscimento delle diversità culturali,
dello sviluppo economico, dell'uguaglianza di genere; aree problematiche che richiedono uno sguardo d'insieme e, in particolare, un'ottica pedagogica attenta
allo sviluppo umano per la realizzazione di una trasformazione della cultura
dell'educazione, che produca un cambiamento nella concezione dell'orientamento. Da elemento accessorio e/o marginale, l'orientamento deve essere inteso come componente costitutiva dei processi formativi nella dimensione del corso della vita (lifelong).
Nel contemporaneo mutarsi delle condizioni sociali, economiche e produttive
e delle traiettorie formative nei percorsi del divenire adulti, si afferma il concetto
di apprendimento permanente: l'apprendimento si svolge durante l'intero corso
della vita, si dilata, travalica la dimensione specifica dei percorsi di istruzione e di
formazione, per declinarsi come una potenzialità che si può realizzare durante
tutta la vita e in una pluralità di situazioni: sul posto di lavoro, a casa, in gruppo,
da soli; non solo, quindi, in quelle che sono definite le sedi e le organizzazioni
formali finalizzate all'istruzione166.
A., ALBERICI, Imparare sempre nella società della conoscenza, Bruno Mondadori, Milano 2002.
I., LOIODICE, Non perdere la bussola. Orientamento e formazione in età adulta, FrancoAngeli,
Milano 2004.
165
166
233
È all'interno di tale orizzonte di senso che deve essere inteso il concetto di
orientamento permanente: l'orientamento si svolge durante l'intero corso della
vita, si dilata, travalica il carattere episodico e strumentale nei percorsi di istruzione e di formazione, per costituirsi come risorsa strategica per la vita degli individui cui si può ricorrere durante tutta la vita e per una pluralità di ragioni.
L'orientamento è oggi considerato come processo formativo, di cambiamento167, attraverso l'esercizio della propria libertà, la valorizzazione di sé, la ricerca
di senso e significato esistenziale. Il processo di evoluzione che ha segnato storicamente lo sviluppo dei modelli teorici e della definizione delle pratiche e dei sistemi dell'orientamento ha portato all'attuale concezione che lo vede, nelle sue
declinazioni interpretative e operative, come un elemento fondamentale nel sostegno alle persone nell'affrontare il futuro e per gli obiettivi sociali al cui raggiungimento fornisce un fondamentale contributo168. Gli individui si giocano la
loro maggiore o minore libertà, autorealizzazione e autonomia, sulla capacità o
meno di accedere ai saperi, alle competenze, in generale all'apprendimento. L'accento viene posto sulla capacità umana di creare ed usare le conoscenze in maniera efficace ed intelligente. Ma gestire un proprio progetto di vita e rispondere
dinamicamente alle continue sfide del vivere sociale, del lavoro, comporta la necessità di acquisire, mantenere e sviluppare durante il corso della vita i saperi, le
capacità, le competenze a ciò necessarie.
L'orientamento rinvia, così, anche alla possibilità di un processo di apprendimento che coinvolga gli individui lungo il corso della loro esistenza, abbracciando i diversi ambiti di vita: professionale, privato, familiare, sociale169.
È dentro questo nuovo contesto, derivato dall'esplosione-dilatazione dell'orientamento, che gli individui possono agire in funzione della realizzazione personale e la cittadinanza sostanziale, sulla base della capacità o meno di accedere ai
saperi, alle competenze, in generale all'apprendimento e di saperli mantenere e
sviluppare durante tutta la vita nei diversi contesti organizzativi, sociali, professionali e territoriali. Di qui un'attenzione del tutto inedita per l'esperienza di vita
degli individui, le biografie, nelle quali si realizzano i vissuti e si manifestano le
possibilità non vissute e i potenziali di sviluppo, anche formativi. La costruzione
dell'identità personale e professionale assume così la forma di un'inarrestabile
sperimentazione che mette in evidenza i caratteri dei processi culturali e sociali
attraverso i quali gli individui entrano nelle categorie sociali dell'essere donne e
uomini nei diversi ruoli e nelle diverse realtà professionali170.
167G., DOMENICI, Manuale
dell'orientamento e della didattica modulare, Laterza, Roma-Bari 1998.
PATTON, P., MCILVEEN, Context and models for the analysis of individual and group needs, «The
Career Development Quarterly», n. 57, 2009, pp. 327-334.
169I., LOIODICE, Orientamento e formazione nella società del cambiamento, Adda, Bari 1998.
170 P., DI RIENZO, Educazione informale in età adulta, Anicia, Roma 2012.
168W.,
234
Nel quadro del ragionamento su lifelong learning e lifelong guidance la categoria di
transizione si presenta particolarmente significativa per interpretare i processi di
adultizzazione.
I processi di adultizzazione vengono così interpretati sulla base di variabili
che si riferiscono non a un'astratta identità adulta, ma a gruppi o a singoli, alla
collocazione di uomini e di donne nei diversi contesti che costituiscono la traccia
su cui si svolgono i corsi di vita e nei quali è possibile trovare le risorse più significative per l'apprendimento in età adulta.
I concetti di cambiamento e di transizione individuali, collettivi, sono stati adottati
come possibili paradigmi interpretativi e operativi della contemporaneità, caratterizzata dalla loro rapidità, pervasività, multiformità nella vita degli individui e delle società. In sintesi le biografie individuali si presentano sempre più come multiformi, multiple o comunque in movimento. Crisi e/o transizione rappresentano
sempre più un dato strutturale del corso della vita. Ma anche se con conflitti, con
contrasti e fatiche, il carattere dell'età adulta si presenta come possibilità di continuare a crescere e ad apprendere nella dimensione del lifelong learning. Se si assume
questo nuovo scenario dei processi di adultizzazione le transizioni si possono
concepire come una dimensione di vita costituita da aspettative e necessità/vincoli, uno spazio tra il presente e i possibili futuri171.
Sul piano più propriamente descrittivo, i momenti e gli spazi di attraversamento e di passaggio (transizioni) nelle biografie adulte riguardano:
• le transizioni alla realtà lavorativa, in questa categoria si può considerare il passaggio dalla scuola o dall'università e più in generale da diversi percorsi formativi
al mondo del lavoro; in questo tipo di transizione i servizi di orientamento si rivelano fondamentali nell'esplicitazione delle caratteristiche delle diverse occupazioni e del quadro nel quale si collocano, contribuendo così alla preparazione del
soggetto che si trova a dover affrontare la transizione.
• le transizioni intra-lavorativa e tra lavoro e non lavoro, si tratta dei momenti di passaggio da un lavoro all'altro, e molto spesso tra lavoro e non lavoro in relazione
ai quali è necessario monitorare e progettare lo sviluppo della propria carriera
professionale, i momenti di crescita o di rallentamento le attività di aggiornamento professionale e di formazione continua ecc. La persona, a metà della propria
carriera, di solito stabilisce nuovi obiettivi e mete professionali, che comportano
necessariamente delle crisi transitorie. Tali crisi sono ancora più profonde nel caso di transizioni tra occupazione e non occupazione e sono relativamente in crescita.
171 A., ALBERICI, «L'adulto e le sue transizioni: orientamento e apprendimento lifelong», in P.G.
Bresciani, M. Franchi (a cura di), Biografie in transizione. I progetti lavorativi nell'epoca della flessibilità,
FrancoAngeli, Milano 2006.
235
• le transizioni vitali, altre transizioni, come per esempio quella delle donne che
non lavorano (per maternità o per accudire la prole) e che lo fanno per scelta o
che invece desiderano essere reinserite nel mondo del lavoro; quelle della migrazione, quelle relative ai cambiamenti totali e non solo professionali di Paese, di
contesto, di cultura, oppure di scelte squisitamente personali, di studio, e di realizzazione di progetti di autorealizzazione desiderati e che possono implicare
cambiamenti anche radicali e difficili172.
L'attraversamento delle transizioni presuppone sia una dimensione individuale strategica dell'agire, sia condizioni organizzative dei sistemi di formazione che
permettano di affrontare il cambiamento e di essere sostenuti nei momenti apicali di passaggio, quali appunto i servizi di orientamento centrati sull'individuo, inteso come soggetto in costante divenire.
Gli studi che hanno focalizzato l'attenzione sul rientro in formazione di studenti adulti mettono in evidenza l'importanza di offrire servizi di accompagnamento e di orientamento che presentino forme nuove rispetto a quelli previsti
tradizionalmente per l'orientamento scolastico e professionale; forme che si richiamino particolarmente a impostazioni e metodologie qualitative di tipo biografico-narrativo173.
I mutamenti innescati dallo sviluppo delle tecnologie ed in particolare quelle
dell'informazione, oltre a generare grandi cambiamenti nelle modalità e nei contenuti delle comunicazioni interpersonali, dei lavori e delle relazioni sociali ad
esempio, possono aumentare la possibilità di auto-determinare il proprio percorso formativo, professionale e personale. Per realizzare tale potenzialità è però indubbio che gli individui devono possedere una sufficiente carica di agentività,
ossia devono essere consapevoli di possedere la facoltà di intervenire sulla realtà
costruendola e/o modificandola. Tale dimensione, che indica e misura quello che
è stato definito il senso di 'autoefficacia', è il contenuto e il risultato di un processo di acquisizione e di sviluppo dello stesso che si realizza lungo tutto il corso di
vita. Ne deriva con evidenza la sua implicazione strategica per i modelli e i servizi
di orientamento rivolti ad adulti e giovani adulti che ritornano in formazione
universitaria174.
Cambia dunque l'orizzonte delle stesse strategie formative lifelong, con una
forte sottolineatura dell'importanza degli individui, come soggetti che producono
la loro biografia, dando nuovi significati all'esperienza e nello specifico a quella di
apprendere ad apprendere e quindi al rapporto tra biografie e ed esperienze for172A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE,
op. cit, pp 21-22.
BATINI, S., GIUSTI, L'orientamento narrativo a scuola. Lavorare sulle competenze per l'orientamento
dalla scuola dell'infanzia all'educazione degli adulti, Erickson, Trento 2008; I., LOIODICE, Non perdere la
bussola. Orientamento e formazione in età adulta, FrancoAngeli, Milano 2004.
174 A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, op. cit.
173F.,
236
mative. Se si può parlare non di identità bensì di processi di adultizzazione è solo
la ricerca empirica che può allargare la conoscenza di tali processi, spesso inediti,
nei diversi contesti. In questo scenario di ragionamento ci pare quindi interessante richiamare e proporre alcune riflessioni sui percorsi e le tipologie di orientamento qualitativo rivolti a questi 'nuovi adulti' che scelgono di percorrere, in
tempi non del tutto canonici, gli spazi e le possibilità offerti da occasioni esperienziali - di studio, nel caso specifico a cui ci riferiamo - considerate come inedite possibilità di empowerment biografico e quindi risorse strategiche per dare un
senso alle loro vite.
2 ADULTI CHE RIENTRANO ALL'UNIVERSITÀ
All'interno del più ampio quadro sopra esposto, da alcuni anni si assiste a una
trasformazione silenziosa della popolazione studentesca universitaria: oltre a
cambiare il rapporto numerico tra i due sessi si fa sempre più significativa la variabile età. Non si tratta solo e semplicemente della presenza quantitativa ma di
un cambiamento dei processi di adultizzazione che investe tutta la popolazione
universitaria. L'università oggi è sempre più frequentata anche da una utenza
adulta, e ciò richiede una continua revisione dei propri servizi di orientamento
alla luce di alcuni fattori che sembrano essere determinanti: l'arrivo di studenti
adulti con progetti di revisione dei propri percorsi professionali e di vita; il bagaglio di apprendimenti che questi adulti portano con loro (acquisiti anche in contesti non formali e informali); la possibilità di ripensare tali percorsi alla luce innanzitutto di processi di autovaluzione175.
In questa prospettiva bisogna interpretare la presenza, nei sistemi di istruzione formale e in particolare di formazione superiore, come quella universitaria, di
una popolazione che per età, ruoli sociali, esperienze professionali e motivazioni
non rientra in quella cosiddetta canonica. Si tratta dunque di una popolazione
universitaria che modifica il quadro conoscitivo dal punto di vista qualiquantitativo e che rappresenta più in generale la condizione di soggetti che esperiscono situazioni di vita e sistemiche mutate. Si tratta infatti di studenti adulti il
cui rapporto con l'università non si definisce in base al numero di anni di ritardo,
ma si esprime nell'ambito di una dimensione progettuale complessa, inclusa nella
prospettiva del corso di vita: sono adulti che decidono di iscriversi più tardi all'università, rispetto all'età standard, sulla base di una scelta, ispirata ai criteri della
qualità dell'esperienza, personalmente molto importante e significativa per gli
stessi, che potrebbe essere limitante collocare nella categoria del ritardo176.
175
176
Ivi.
Ivi.
237
Il cambiamento della composizionedella popolazione universitaria, infatti, se
per un verso ha trovato l'università impreparata sotto il profilo organizzativo e
dell'adeguamento dell'offerta formativa, per un altro è apparso sin da subito quasi come una conferma fattuale degli approdi più avanzati e più condivisi delle ricerche in ambito andragogico e socio-psico-pedagogico relative alla natura della
società in cui viviamo, ai processi di apprendimento durante tutto il corso della
vita ed alle molteplici transizioni in età adulta177. Questo cambiamento induce
problematiche che nella prospettiva del lifelonglearning non si esauriscono nella capacità di rispondere alla domanda se gli adulti apprendono e come questo apprendimento sia diverso da quello delle altre età, ma sono inerenti al complesso
rapporto tra adulti e apprendimento e al significato da attribuire al lemma adulto
e al concetto di adultità.
In questa sede seppur in sintesi, ci pare interessante richiamare in particolare
l'attenzione sull'analisi dei motivi che spingono donne e uomini adulti a rimettersi in gioco in un percorso formativo di tipo universitario. Innanzitutto questa
nuova figura è soprattutto donna. Emerge per molte di queste studentesse adulte
un triplo ruolo: lavorativo, casalingo e di studentessa. Ciò induce a ritenere che,
da una parte, sia rilevante la presenza di una forte motivazione, da un'altra, sia
cruciale mettere a disposizione di tali figure di studenti strumenti per sostenere,
mantenere, e rinforzare la determinazione di completare con un risultato di successo il percorso intrapreso. Come evidente, l'esperienza di lavoro riveste particolare interesse, nel tratteggiare il profilo di studente adulto, proprio in virtù di
quel tratto che è rappresentato dalla contemporaneità dell'esperienza formativa e
lavorativa. In effetti l'esperienza lavorativa, nelle sue diverse declinazioni in termini di durata, di tipologie contrattuali e di garanzie e di sviluppo professionale,
riveste un ruolo centrale nella vita di questi studenti, anche se i dati indicano una
molto significativa attenzione al perfezionamento scientifico, culturale personale,
ricercato attraverso gli studi, come valore in sé non condizionato da logiche eteronome, e inducono una lettura non puramente funzionalistica del rientro negli
studi di questi adulti già lavoratori. Emerge, tra le studentesse e gli studenti adulti, la consapevolezza - rispetto ai fattori che incidono positivamente sull'attività
lavorativa - della necessità, di poter disporre di un bagaglio di competenze che
non faccia riferimento alla sola dimensione tecnico specialistica, ma soprattutto a
quelle competenze di natura relazionale e gestionale considerate ormai strategiche in qualsiasi contesto produttivo. Soprattutto le donne, attribuiscono una
grande importanza alle relazioni interpersonali alla centralità di quei valori che
fanno sì che il lavoro non sia solo uno spazio per la propria crescita professionale ma soprattutto uno spazio più umano. Per queste donne e uomini, lavoratori/studenti adulti e adulte, ottenere la laurea è vissuto come l'occasione proget177
238
P., DI RIENZO, op. cit.
tuale per riprendere la propria biografia e proiettarla verso un futuro e per riposizionarsi nei confronti di se stessi, della cultura di appartenenza e del sistema di
conoscenze in cui collocare i nuovi e specifici apprendimenti. La scelta di voler
apprendere, la decisione di mettersi in gioco in un processo teso all'acquisizione
di nuovi apprendimenti da capitalizzare prevalentemente all'interno di un progetto di cambiamento, non possono che risultare ancorate alla vita reale, all'esperienza degli individui adulti. La scelta di studiare all'università, di apprendere si
colloca tra il desiderio e la progettualità individuale e coinvolge l'intera persona
nei suoi aspetti cognitivi ed affettivi e il mondo delle emozioni178.
L'esigenza di porre al centro dell'attenzione la capacitazione delle competenze, nei molteplici contesti di vita e nei processi individuali di formazione, è ampiamente riconosciuta. E in questa direzione possono essere utili ed efficaci le
esperienze, di cui si parlerà più diffusamente nel paragrafo seguente, attuate per il
sostegno della motivazione, per l'empowerment del senso di autoefficacia e di sviluppo della capacità progettuale. In tali esperienze di orientamento rivolto ad
adulti, l'accento cade sugli approcci di tipo qualitativo relativo a modelli che si
possono definire di tipo biografico-formativo-progettuale. In tale quadro, risulta
assai utile e interessante disporre di strumenti e metodi di orientamento in uscita
per il riconoscimento, la validazione delle competenze e il placement degli studenti
lavoratori adulti179.
Si tratta per l'università di una sfida centrata sulla qualità, perché di qualità è la
nuova domanda formativa, a fronte di un quadro empirico dei possibili e inediti
processi di adultizzazione che si snodano nello scenario di una società complessa,
complicata e spesso disorientante e che esprimono la potenzialità degli individui,
donne e uomini a cercare e trovare comportamenti strategici, cioè dotati di senso
per loro e in quanto tali risorse per lo stesso sviluppo economico e sociale.
3 METODI E STRUMENTI QUALITATIVI PER L'ORIENTAMENTO NEI PROCESSI DI
FORMAZIONE SUPERIORE UNIVERSITARIA
In accordo con la prospettiva presentata, il paradigma del lifelonglearning richiede una generale adattabilità dei sistemi formativi, al fine di porre le premesse
per una qualificazione continua del profilo culturale (saperi, abilità, competenze)
della popolazione. Nell'ambito dei sistemi di istruzione e formazione, l'università,
su cui si concentrano le riflessioni del presente contributo, costituisce un caso di
studio particolarmente interessante se colto nella dimensione del cambiamento
finora delineata. La presenza sempre più consistente di adulti e di giovani adulti
A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, op. cit.
A., ALBERICI, P. SERRERI, , Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di competenze: dalla
teoria alla pratica, Monolite Editrice, Roma 2009.
178
179
239
che decidono di rientrare in formazione, sollecitati da ragioni molteplici e complesse, pone l'università di fronte a nuove sfide a cui deve rispondere attraverso
un'offerta formativa evoluta perché capace di fornire risposte adeguate ai bisogni
individuali.
La domanda formativa della popolazione adulta non può essere recuperata,
sostenuta e facilitata con la sola riorganizzazione curricolare in sede o a distanza.
Essa deve essere trattata con approcci qualitativi sia sul piano della conoscenza
del fenomeno sia su quello degli interventi formativi e organizzativi, in particolare di tipo orientativo. In questo contesto l'innovazione nei contesti universitari
comporta una costante sinergia e integrazione tra ricerca e didattica, tra ricerca,
didattica e dimensione organizzativa-istituzionale, in funzione di orientamento,
rimotivazione, organizzazione di servizi, opportunità per gli specifici profili della
popolazione universitaria adulta.
I metodi qualitativi di orientamento di matrice narrativo-biografica si connotano come azioni individualizzate e personalizzate. Essi possono essere usati
all'interno di un progetto di rimotivazione e di orientamento allo studio di studenti che hanno avuto un forte rallentamento, un'interruzione o un abbandono
del loro percorso di studi universitari. Studenti che nel frattempo hanno trovato
un lavoro stabile, altri sono passati attraverso molteplici lavori precari, altri ancora, pur risultando che hanno abbandonato il corso di laurea al quale si erano originariamente iscritti, si sono iscritti ad altra università, ecc. Siamo in presenza,
quindi, di un universo nei confronti del quale un approccio nell'ottica delle competenze e della ricostruzione delle stesse appare, in linea di ipotesi, sufficientemente giustificato180.
Tale approccio offre la possibilità di identificare e di ricostruire, a partire
dall'esperienza, il patrimonio di competenze di cui dispone il soggetto attraverso
un ancoraggio a eventi e situazioni reali di abilità, conoscenze e risorse psicosociali. La descrizione minuziosa delle attività lavorative e delle modalità di affrontarle, l'analisi delle esperienze extralavorative e della storia formativa, la possibilità di creare nessi, di stabilire delle relazioni, di reinterpretare le esperienze vissute,
di individuare i punti forti e i punti deboli sono tutte attività che permettono di
rendere le proprie competenze esplicite e concettualmente articolate e organizzate181.
L'orientamento così inteso si propone, quindi, come un aiuto, un accompagnamento alla progettazione individuale, un'occasione per sviluppare e/o acquisire strategie di studio e motivazionali tali da sostenere efficacemente, con continuità e sintonia, sia gli impegni di studio sia quelli relativi all'attività lavorativa,
180
181
240
Ivi.
P., DI RIENZO, op. cit.
per poter concretizzare il proprio progetto personale e professionale, per affrontare le richieste, i cambiamenti e le opportunità di realizzazione182.
Nello specifico, gli obiettivi coerenti con i percorsi di orientamento qualitativo consistono nel:
• ri-leggere e ri-attribuire senso al percorso biografico del soggetto con particolare riferimento alle dimensioni formative e lavorative, oltre che personali, dello studente;
• valorizzare in chiave formativa e orientativa il pensiero narrativo e l'approccio autobiografico;
• sviluppare l'empowerment individuale;
• collocare adeguatamente e criticamente il percorso di studi all'interno della
progettualità generale dello studente assecondando la circolarità positiva delle diverse sfere vitali della persona (lavorativa, formativa, valoriale, dello sviluppo del
sé);
• mettere a punto una strategia progettuale a breve (conclusione degli studi), a
medio e al lungo periodo (spendibilità della laurea, prospettive di carriera, progetti di vita).
La rilettura attraverso parametri e modalità inconsuete della biografia personale, formativa e professionale del soggetto facilita nella persona la maturazione
di nuove consapevolezze, soprattutto nella direzione della spendibilità del proprio sapere e del proprio saper fare. Il termine consapevolezza diventa la parola
chiave di un percorso che svolge così una funzione di empowerment, di rafforzamento e di rimotivazione legata all'attività di autoanalisi, di autovalutazione e di
presa di coscienza. La consapevolezza chiara del patrimonio di risorse possedute
non soltanto dà al soggetto la possibilità di canalizzarle successivamente nell'elaborazione di un progetto di sviluppo professionale, ma rafforza il sentimento
della propria autoefficacia. Senza queste premesse ogni prospettiva progettuale
sarebbe compromessa alla radice.
3.1 L'orientamento universitario in uscita
Le esperienze realizzate dal Centro di Ricerche e Servizi per il Bilancio di
competenze (d'ora in avanti, CRES BdC) dal Laboratorio di Metodologie nella
Formazione degli adulti (d'ora in avanti LabMetQualFa)183, del Dipartimento di
Scienze della Formazione e dall'Ufficio Job Placement d'Ateneo dell'Università
A., ALBERICI, P. SERRERI, , op. cit.
Il CRES BdC nasce nel 2009, come istanza organizzativa autonoma della sezione Bilancio di
competenze del preesistente Laboratorio di Metodologie Qualitative nella Formazione degli Adulti.
Dalla fondazione è dotato della Certificazione europea di qualità della FECBOP (Federazione
Europea dei Centri di Bilancio e di Orientamento Professionale). Recentemente si è fuso con il
Centro IELPO, prendendo la denominazione CRES BdC-IELPO.
182
183
241
"Roma3"184, di cui diamo conto in sintesi nelle note che seguono, si inquadrano
tra le pratiche di orientamento universitario in uscita; e più precisamente, di
orientamento formativo, ovvero di secondo livello, rivolto a laureandi e neolaureati, con il triplice obiettivo di sviluppare il loro livello di empowerment, di rafforzare la loro occupabilità e di offrire loro migliori possibilità di inserimento professionale.
In questo modo il CRES BdC e l'Ufficio Job Placement hanno inteso sintonizzarsi - seppure attraverso attività quantitativamente contenute185 - con le più ampie istanze d'ordine strategico generale discendenti dalle normative nazionali e
dalle raccomandazioni comunitarie in materia di intermediazione occupazionale e
di accompagnamento delle persone impegnate nelle transizioni dalla formazione
al lavoro. E perciò stesso, in materia di orientamento.
Le attività anzidette realizzate a "Roma3" dal CRES BdC nell'ambito dei progetti Start UP186 e FIXO187dell'Ufficio Job Placement d'Ateneo, pur nei limiti
numerici e di durata imposti dai budget dei progetti stessi attraverso cui sono state finanziate, si sono posizionate strategicamente su questo doppio crinale: da un
184L'Ufficio Job Placement nasce dall'esigenza da parte dell'Ateneo di assumere il nuovo ruolo di
soggetto di intermediazione al lavoro assegnato dalla Legge 30/2003. In particolare l'ufficio cura
l'attivazione, la gestione e il coordinamento di progetti finanziati con i fondi del FSE e del Ministero del Lavoro per l'implementazione delle attività di job placement di Ateneo. L'Ufficio favorisce l'incontro tra la domanda e l'offerta di lavoro attraverso la diffusione sul portale
http://uniroma3.jobsoul.it/ delle opportunità di lavoro e delle iniziative relative all'inserimento
lavorativo ed offre agli studenti ed ai laureati un servizio di orientamento grazie agli operatori del
Centro per l'Impiego di Ateneo,
185 In questa specifica esperienza di accompagnamento personalizzato e di orientamento
formativo in uscitasono state coinvolti circa 200 laureandi e neolaureati nel periodo compreso tra la
seconda metà del 2011 e la seconda metà del 2013.
186Il Progetto START UP – Università e Regione per l'occupazione, finanziato dalla Regione
Lazio, nell'ambito degli interventi previsti dal POR Lazio FSE 2007-2013, Asse II Occupabilità
obiettivo specifico d), aveva l'obiettivo di supportare e rendere più agevole l'ingresso dei laureati/laureandi nel mondo del lavoro. Il Progetto è stato realizzato dall' Università degli studi di Roma
"La Sapienza"e dall'Università degli studi "Roma Tre". Prevedeva l'erogazione di borse lavoro per
tirocini, finalizzate a realizzare percorsi assistiti di accompagnamento al lavoro di giovani laureandi
e neolaureati residenti nel Lazio. Il contributo del CRES BdC si è collocato all'interno dei percorsi
di accompagnamento al lavoro.
187Il programma FIxO Scuola & Università, finalizzato a promuovere l'occupazione e l'occupabilità degli iscritti ai corsi di studio dell'Ateneo e dei laureati, favorendo la diminuzione dei tempi di
transizione dal sistema dell'istruzione e formazione a quello del lavoro, attraverso il rafforzamento
e la qualificazione dei servizi di placemente la promozione di dispositivi di politica attiva del lavoro.
Gli interventi previsti dal Progetto FIxO S&U sono finalizzati a:favorire azioni di supporto ai servizi di placement e di intermediazione dell'Ateneo;promuovere piani personalizzati di assistenza
all'inserimento lavorativo, rivolti a studenti e laureati;promuovere tirocini extracurriculari per neolaureati;supportare l'attivazione del nuovo contratto di Apprendistato di Alta Formazione e Ricerca; monitorare le varie fasi degli interventi previsti dal progetto.Il contributo del CRES BdC si è
collocato all'interno dei piani personalizzati di assistenza all'inserimento lavorativo.
242
lato l'approfondimento, l'identificazione e la validazione di interessi e competenze in vista dello sviluppo di un progetto professionale (in particolare con i laureandi) e da un altro lato, con i neolaureati, in un'ottica di Job placement, con la
validazione delle competenze comportamentali del/per il lavoro.
Le attività per lo sviluppo del progetto professionale si sono basate sull'impiego del Bilancio di competenze (d'ora in avanti, solo BdC); mentre quelle per la
validazione delle competenze comportamentali per il lavoro si sono basate sull'uso degli strumenti PerformanSe. Di entrambi diamo conto qui di seguito.
Il Bilancio di competenze
Nell'orientamento degli adulti e più specificamente nell'accompagnamento
nelle transizioni in età adulta, il BdC è conosciuto ed impiegato come un strumento fine ed approfondito di autoanalisi e di autovalutazione assistita delle conoscenze, delle competenze e degli interessi degli individui in funzione dello sviluppo di un progetto professionale.
Il BdC, per le sue caratteristiche intrinseche188, contribuisce a sostenere, facilitare, sollecitare quel processo di riflessione senza il quale un'esperienza rischia di
scivolare senza lasciare alcuna traccia; non di meno contribuisce a sostenere quel
processo senza il quale prende corpo una qualsivoglia dimensione progettuale.
La riflessività consente di trasformare il vissuto in esperienza e le acquisizioni
dell'esperienza in saperi e conoscenze; consente al fare di diventare consapevole
e significativo; nonché di dare ordine alle esperienze, di metterle in una sequenza
significativa, di dare loro un ritmo, di indicare tempi e scadenze. E il BdC, in
quanto strumento personalizzato di sostegno e sviluppo del potenziale riflessivo
e progettuale dei soggetti ed in quanto processo che si sviluppa all'interno di un
tempo stabilito – il senso si governa anche governando il tempo - facilita nell'individuo la metabolizzazione e la sistematizzazione della propria esperienza189.
Per il tramite del Bilancio la persona è accompagnata in un percorso che la
porta a riconsiderare, in tempi diversi – passato, presente, futuro possibile- e con
modalità differenti, gli stessi temi, comportamenti, eventi avvalendosi dello
sguardo proprio, di quello degli altri e di quello del consulente. La valorizzazione
della ricorsività, quale tratto distintivo del Bilancio, richiama il crisscrossinglandscape
di Wittgenstein, l'attraversamento e il riattraversamento degli stessi contenuti di
un dominio di conoscenza in modo non lineare e multidimensionale, ritornando
sullo stesso luogo del paesaggio concettuale (conceptuallandscape) varie volte, ma in
differenti circostanze e provenendo da differenti direzioni190.
188 Per gli approfondimenti si rimanda all'ampia bibliografia contenuta in P., SERRERI (a cura
di), PERSeO. Personalizzare e orientare, FrancoAngeli, Milano 2010.
189 P., SERRERI, «Riflessività, empowerment e proattività nei bilanci di competenza a lavoratoristudenti iscritti all'università» in A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, op. cit.
190 WITTGENSTEIN, L., Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino 1999.
243
Con il Bilancio, ancora, la persona ha la possibilità - attraverso l'uso di modalità inedite di narrazione delle proprie esperienze e attraverso la riappropriazione
di un linguaggio, quello autobiografico - di pensare e di ripensare alla propria
esperienza facendone oggetto di cambiamento; la persona ha, quindi, la possibilità di ricostruire i propri apprendimenti; di mettere a fuoco i propri interessi e le
tessere che compongono il puzzle della propria storia e della propria identità
professionali; in estrema sintesi la persona ha modo di scoprire o ri-scoprire, valorizzandolo, l'intero patrimonio delle risorse possedute (hidden curriculum) o accumulate negli anni e di trasformarle in risorse da reinvestire nel futuro.
Il Bilancio, così inteso, pur mantenendo la sua natura di dispositivo centrato
sulla persona, sulle sue motivazioni e i suoi bisogni sulla valorizzazione e appropriazione delle competenze necessarie alla costruzione di un progetto professionale e di vita, tende anche ad incidere in maniera specifica sulle conoscenze e sui
processi meta cognitivi attraverso un'amplificazione delle capacità dei soggetti di
capitalizzare e reinvestire in contesti nuovi le esperienze fatte altrove (stage, tirocini, vere e proprie attività lavorative svolte prima, durante o immediatamente
dopo gli studi, come nel caso dei neolaureati), sviluppando le competenze strategiche che sottendono e sostengono le competenze specifiche e contestualizzate.
Il bilancio mira, dunque, a creare un circolo virtuoso tra esperienze di lavoro, di
vita e di formazione in grado di ampliare, in termini di conoscenza e di consapevolezza l'orizzonte della propria condotta futura e, quindi, della propria progettualità191.
Lo schema generale dell'articolazione dei percorsi di Bilancio, pur facendo riferimento ad un modello specifico, quello biografico-relazionale integrato dal
modello immagine di sé192 - e pur mantenendo il focus dell'attenzione sulla storia
individuale e sul progetto professionale post-laurea - ha rappresentato una sorta
A., ALBERICI, S, P., ERRERI, op. cit.
Claude LévyLeboyer autrice di un saggio d'impianto epistemologico tra i più accreditati sul
metodo del BdC distingue diverse prospettive teoriche ( da lei definite "approcci teorici") attraverso cui sviluppare operativamente un percorso di Bilancio, tra cui l' approccio relazionale e l'approccio immagine di sé. Il primo è basato su pratiche non direttive centrate sulla persona, d'impianto
tipicamente rogersiano, dove lo sviluppo dell'empatia e l'ascolto non direttivo costituiscono il perno metodologico dell'interazione consulente beneficiario. Il secondo approccio, "immagine di sé,
dà un grande rilievo alla costruzione allo sviluppo dell'immagine di sé come precondizione per l'autoriconoscimento da parte del beneficiario del proprio patrimonio di competenze per lo sviluppo
della propria progettualità. Questo approccio favorisce l'integrazione nel soggetto di nuove informazioni, aumenta il livello di autostima, la fiducia in sé e la motivazione personale. Noi, aderendo
alle caratteristiche dei beneficiari, laureandi prossimi alla tesi, abbiamo adottato una metodologia
mista che vedeva alla base colloqui non rigidamente direttivi; libere narrazioni alternate con interviste semistrutturate; il ricorso a griglie a maglie larghe per la ricostruzione dell'esperienza; una metodologia che, però, nello stesso tempo era attenta a favorire la strutturazione di una precisa immagine di sé coerente e funzionale al progetto finale del Bilancio (C., LÉVYLEBOYER, Le Bilan de compétences, Les éditionsd'organisation, Paris 1993).
191
192
244
di impalcatura leggera che ha consentito al consulente di muoversi, in sicurezza,
con la necessaria flessibilità dettata dall'adattamento del percorso alle esigenze del
singolo caso e del particolare target193. Il percorso, ovvero l'insieme di attività e
azioni, è stato organizzato secondo la struttura tradizionale del modello francese
che prevede e identifica tre fasi fondamentali: l'accoglienza, l'investigazione/approfondimento e la Sintesi/restituzione194.
A titolo meramente esemplificativo riportiamo qualcuno degli strumenti utilizzati, qui scelti tra quelli che rendono meglio l'idea dell'approccio adottato e tra
quelli più congruenti con gli obiettivi specifici di rafforzamento dell'occupabilità
e dell'occupazione dei destinatari, coerentemente con le finalità del Progetto Start
Up, citato dianzi:
 il Portfolio di Competenze. Esso costituisce allo stesso tempo un prodotto e un
processo195 che, recuperando le tracce di quanto realizzato in ambito formativo e
lavorativo, fa emergere e rinforza la consapevolezza dei propri saperi e del proprio saper fare. Consente di organizzare in maniera coerente il proprio percorso
di crescita formativa e professionale passato attraverso la raccolta e la produzione di dati, informazioni prove che attestano gli apprendimenti ottenuti in contesti formali, informali e non formali; facilita la riflessione su di sé e sulle proprie
potenzialità e, attribuendo/riattribuendo una dimensione di senso al proprio percorso, orienta le scelte future.
 Il Descrittivo delle Competenze. È uno strumento che supporta il riconoscimento degli apprendimenti perché opera una ricostruzione delle esperienze in termini
di conoscenze e competenze. A partire da una concezione della competenza intesa come costrutto dinamico,ricorsivo ed emergente196 (Bresciani, 2004)- il descrittivo mette in atto un processo di analisi e sintesi che scompone e articola le
competenze nelle diverse risorse che le costituiscono (saperi, saper fare, saper
essere, saper agire, voler agire) a partire dalla descrizione delle azioni e delle attività svolte dal soggetto. Un successivo processo di sintesi mira a mettere in relazione tra loro le diverse risorse e queste, a loro volta, con le caratteristiche personali, gli interessi, le attitudini e le motivazioni. Per questa via, si arriva ad una
193 Il Bdc è un metodo a misura di adulti con alle spalle una trama esperienziale varia e di una
qualche consistenza. Nel nostro caso si è trattato di giovani adulti con alle spalle prevalentemente
un'esperienza di studio integrata, a volte, da brevi e frammentarie esperienze lavorative fatte nel
corso degli anni per mantenersi agli studi. In qualche caso si è trattato anche di lavoratori studenti,
cioè di persone iscritte all'università da adulte e con un lavoro stabile.
194 Descrizioni approfondite del metodo del Bilancio di competenze si trovano in A., ALBERICI, SERRERI, P., op. cit.; LEMOINE, C., Risorse per il bilancio di competenze, Franco Angeli, Milano 2002;
C., LÉVYLEBOYER, op. cit.
195 A., YATCHINOVSKY, P., MICHARD, Le bilanpersonnel et professionnel, ESF Editeur, Paris 1994.
196 P., G., BRESCIANI, «Approccio autobiografico-narrativo. Competenze e meta cognizione», in
G., DI FRANCESCO (a cura di), Ricostruire l'esperienza. Competenze, bilancio, formazione, Franco Angeli,
Milano 2004.
245
nuova, più nitida attribuzione di significato e di valore progettuale all'insieme delle risorse possedute dal soggetto. Tra l'altro, lo strumento consente al soggetto
stesso di posizionare le proprie competenze rispetto ad un livello di padronanza
supportato da elementi che ne giustificano l'autovalutazione;
 Cosa cerco nel lavoro. Diverse ricerche hanno messo in evidenza alcuni valori
riguardanti il lavoro. Lo strumento, appositamente predisposto per scavare in
profondità, ne propone 13 (a titolo di esempio: assenza di fattori di nocività, di
fatica fisica, di rischio, ecc; disponibilità di tempo libero; flessibilità dell'orario;
stabilità del posto; indipendenza; leadership; livello di professionalità; prestigio
sociale; utilità sociale). Il beneficiario è invitato a indicare quali di questi valori
rispondono maggiormente a ciò che cerca e/o si aspetta dal lavoro indicando un
grado di rispondenza tra poco, abbastanza, molto, moltissimo. Una volta espresse le proprie preferenze a propositi dei 13 valori (a cui liberamente può aggiungerne anche altri), il soggetto è invitato a trovare i collegamenti e gli eventuali
punti di contraddizione tra i valori che ha individuato e le esperienze di lavoro o
di studio o di vita effettivamente vissute; quindi, si invita il soggetto a riassumere
ciò che si attende e/o desidererebbe in termini di lavoro atteso; infine, sempre
con riferimento al lavoro, esso è invitato ad indicare quali sono i suoi vincoli (ciò
che non può) e quali sono i suoi rifiuti (ciò che non vuole).
 Cosa faccio quando non studio o non lavoro. Lo strumento permette di ampliare i
punti di vista rispetto all'analisi delle competenze poiché facilita la riappropriazione di esperienze apparentemente slegate dai contesti lavorativi o formativi e la
messa a fuco di conoscenze e capacità, spesso sottovalutate, focalizzando l'attenzione sulle capacità sviluppate dall'individuo in tutte le attività che richiedono un
impegno strutturato al di fuori del contesto lavorativo o di studio (famiglia, tempo libero, associazionismo, ecc.).
 Conoscenze e Lavoro. Facilita la riflessione sugli apprendimenti ed il loro utilizzo nel contesto professionale e soprattutto sulla loro evoluzione promuovendo
uno spostamento di visuale rispetto agli elementi di sapere solitamente collegati
alla formazione. Lo strumento prevede l'individuazione delle conoscenze attese/richieste per lo svolgimento delle attività e l'autovalutazione dello scarto tra il
livello di padronanza delle conoscenze possedute in ingresso e quelle acquisite
durante l'esperienza. Il soggetto, in questo modo, ha la possibilità di riflettere
sull'acquisizione e sull'ampliamento delle conoscenze; nonché sui processi di
cambiamento che hanno investito nel tempo i saperi comunque acquisiti e sulla
loro trasferibilità ad altri contesti talvolta completamente differenti da quelli di
acquisizione.
 Il punto sui miei saperi. Si caratterizza come una traccia di intervista che a partire dalla ricostruzione delle conoscenze da implementare, di quelle possedute e
di quelle padroneggiate favorisce la riflessione sull'importanza che nella costruzione dei saperi riveste la contaminazione costante tra teoria e pratica; la necessi-
246
tà della manutenzione delle conoscenze per evitarne l'obsolescenza e per pianificare un'evoluzione professionale anche attraverso il trasferimento dei saperi.
 La prospettiva temporale. Questo strumento viene impiegato tra la seconda e la
terza fase del Bilancio. Al pari di Cosa cerco nel lavoro, è molto articolato e scava
in profondità perché rappresenta la premessa e la struttura logica su cui basare il
progetto finale. Lo strumento è diviso in tre parti. Nella prima si invita il soggetto ad identificare ed a scrivere nel modo più preciso possibile gli eventi (fatti, situazioni, progetti, ecc) che egli ritiene si possano verificare (o possano accadere)
in futuro; nella seconda è invitato a raggrupparli e distribuirli nel tempo (che potranno accadere entro sei mesi; entro un anno; entro 2 o più anni) e per grado di
importanza da 1 (per nulla importante) a 5 (completamente importante); nella
terza parte il soggetto è invitato a produrre una "lettura" d'insieme e una argomentazione (ovvero un'attribuzione di senso) su quanto schematizzato nella griglia.
 Il mio progetto personale. È uno degli ultimi strumenti che si propone nella terza fase, prima del documento di sintesi e della conclusione del Bilancio. Si tratta
di un format che richiede al soggetto di indicare: a) l'obiettivo generale del progetto; b) le risorse disponibili da investire nella realizzazione del progetto (risorse
intellettuali, materiali, finanziarie e di tempo, ecc.); c) le aree di sviluppo per la
realizzazione del progetto. Quindi, le tappe di sviluppo del progetto con l'indicazione dei relativi tempi. Il format si conclude con una parte di osservazioni generali.
Identificazione e validazione delle competenze comportamentali e processi di placement. Le
Soluzioni PerformanSe.
Per Soluzioni PerformanSe197 intendiamo un insieme di strumenti (questionari di
validazione/valutazione delle competenze comportamentali sul/per il lavoro, di
orientamento professionale e di test per la gestione e lo sviluppo delle Risorse
umane) concepiti per mettere in relazione le competenze così rilevate con le aree
professionali dove tali competenze possono trovare sbocchi occupazionali coerenti.
La filosofia sottesa a PerformanSe muove dall'assunto secondo cui gli strumenti
psicometrici per la gestione e lo sviluppo delle Risorse Umane esprimono il massimo del loro valore aggiunto solo se collocati all'interno di una dinamica relazionale di tipo circolare tra valutato, valutatore e contesto: le persone valutate
partecipano attivamente alla situazione nella quale sono implicate ed al percorso
197 Le Soluzioni PerformanSe sono state messe a punto in Francia, dove sono state sperimentate
(prima di essere distribuite in Francia stessa ed a livello internazionale) da un'équipe di ingeneri
informatici e di psicologi del lavoro, che hanno lavorato in stretto rapporto con università francesi
e americane
247
valutativo stesso, con la possibilità di appropriarsi degli elementi conoscitivi di
tipo qualitativo che emergono dall'indagine; implementando, così, la propria conoscenza di sé; favorendo, al tempo stesso, un processo di apprendimento maturativo e di auto-orientamento; il valutatore, dal canto suo, trae dalla partecipazione del valutato informazioni utili e coordinate importanti per la lettura dei risultati delle prove e per elaborare le proposte e le linee orientative più appropriate. In
questo modo si offre un ancoraggio ottimale allo sviluppo delle attitudini e delle
capacità individuali.
Per queste loro caratteristiche (attivazione del soggetto, riflessività, progetto)
e per il fatto di essere centrati sulle competenze (rientrano nella famiglia degli
approcci per competenze), questi strumenti sono utilizzabili efficacemente sia
all'interno di percorsi di Bilancio, sia autonomamente, soprattutto nel quadro di
attività di Job Placement, come nel nostro caso, dove ci siamo avvalsi specificamente di due distinti questionari il PerformanSeEcho (d'ora in avanti, solo Echo) e il Performanse Oriente (dora in avanti, solo Oriente)198.
L'Echo, a partire dalle risposte ad un questionario di 70 domande a scelta forzata tra due espressioni linguistiche,199 valuta dieci dimensioni comportamentali
sempre presenti in tutti gli individui, in misura diversa, però, a seconda della fase
della vita che le persone stesse stanno attraversando. Ciò significa che un questionario compilato da una persona cinque anni fa potrebbe aver rilevato valori
diversi da quelli che la stessa persona potrebbe far registrare oggi. Così pure potrebbero essere diversi ancora fra cinque anni. Le 10 dimensioni - metaforicamente le potremmo definire come i 'volumi di giro' di altrettanti motori che alimentano l'agire delle persone - sono:
affermazione (sul lavoro, nella vita, nelle relazioni);
appartenenza (saper stare in un'organizzazione, sentirsi parte di..);
combattività (energia dispiegata nel portare avanti gli impegni);
dinamismo intellettuale (creatività, problem solving e problem setting; da non intendere
in nessun modo come l'equivalente di un test di intelligenza da cui il dinamismo intellettuale si differenzia per impianto scientifico, per metodologia interna e per finalità);
estroversione (propensione/facilità di relazionarsi con pubblici differenti);
potere (nella doppia accezione di capacità di esercitare il potere, di sapersi rapportare al potere in modo equilibrato e di coscienza del proprio livello d'empowerment).
198 Le due denominazioni le abbiamo lasciate nell'originale francese, traducibili in italiano come
PerformanSe Eco e PerformanSe Orienta.
199 Le risposte denotano una valutazione ed impongono una scelta tra opzioni non sempre, o
non necessariamente, tra due alternative nette (nero/bianco). A volte le risposte si dispongono in
modo ortogonale, su piani diversi. Tanto che il soggetto potrebbe riconoscersi in entrambe le
asserzione o non riconoscersi in nessuna. Tuttavia deve esprimere una scelta.
248
realizzazione (modalità di motivazione; a breve termine, a lungo termine, sia a
breve che a lungo termine);
ricettività (disponibilità/capacità di rendersi porosi al contesto);
rigore (nel lavoro e nella vita, rigore metodologico, precisione, cura del dettaglio);
vigilanza (tendenza a tenere sotto controllo tutte le variabili di un contesto);
L'Oriente a partire dai risultati di Echo elabora un articolato e approfondito
rapporto orientativo suddiviso in due parti: nella prima sono riassunte le caratteristiche generali della persona, ossia le competenze comportamentali per/sul lavoro, declinate in punti di forza ed in punti di vigilanza. Dove, i punti di forza
rappresentano le competenze, lo stile comportamentale, il quadro motivazionale,
cioè le risorse che possono consentire al soggetto la riuscita in un certo numero
delle aree di attività, di cui dire meglio più avanti. I punti di vigilanza, viceversa
rappresentano l'insieme delle caratteristiche anzidette che registrano valori più
bassi tanto da consigliare iniziative di miglioramento, potenziamento e sviluppo,
prima di intraprendere attività dove queste caratteristiche di norma giocano un
ruolo importante.
Le aree di attività200 considerate da Oriente sono le seguenti 8:
Amministrare: attività caratterizzata dal rispetto di procedure, di metodi e da
un'organizzazione rigorosa; caratterizzata, a sua volta, da pianificazioni o scadenze. Tale attività ha un ruolo fondamentale, ad esempio, in: amministrazione generale; amministrazione delle vendite e degli acquisti; servizi di trasporto e logistica;
pianificazione, programmazione industriale; gestione di stock, ecc.
Argomentare: attività dove è necessario sviluppare una argomentazione, rispondere a delle obiezioni, con l'idea di convincere uno o più interlocutori e di
portarli a prendere una posizione conforme ai propri punti di vista e/o ai propri
valori. Tale attività spesso è fondamentale in lavori come: negoziazione commerciale, sociale, finanziaria, giuridica; ricerca commerciale; vendita; mantenimento
della clientela; servizi post vendita, ecc.
Creare: attività dove la volontà di innovare è supportata da capacità creative e
da ispirazione, per innovare in materia di prodotti o di comunicazione, per modificare il proprio ambiente. Tale attività è alla base di lavori come, ad esempio:
creazione o redazione pubblicitaria; design; grafica; fotografia, ecc.
Dirigere: attività dove è necessario dirigere, mobilitare, e formare dei collaboratori esercitando un ruolo gerarchico. Tale attività è costitutiva di qualsiasi funzione che comporti il dirigere collaboratori o dipendenti
Gestire: attività caratterizzate dal trattamento di dati numerici nel quadro di
una organizzazione rigorosa che tiene in considerazione le realtà economiche o
200 Qui per attività non si intende un lavoro, bensì una serie di azioni organizzate e finalizzate,
mirando ad ottenere un risultato.
249
sociali, per progettare o simulare dei risultati. L'attività di gestire è fondamentale
per lo svolgimento di attività come: contabilità generale; gestione finanziaria; gestione della tesoreria; controllo statistico; controllo contabile e finanziario, ecc.
Progettare: attività che valorizzano la dimensione concettuale con l'obiettivo di
elaborare strategie, mettere a punto progetti, sia che si tratti di prodotti o di servizi. Tale attività è fondamentale, in misura diversa a seconda di ciascuna delle
seguenti attività: studi, calcoli, prove, metodi; marketing, ingegneria; ricerca e sviluppo; assicurazione qualità; sviluppo informatico, ecc.
Produrre: attività centrata sui processi di produzione, industriale o amministrativa, caratterizzati da una forte interdipendenza degli operatori; dove è necessario
mettere in atto una capacità di programmazione, di pianificazione e di adattamento a realtà concrete. L'attività di produrre è tipica di: lavori di meccanica;
produzione di manufatti; controllo tecnico; lavori di mantenimento; elaborazioni
informatiche, ecc.
Scambiare: attività dove la capacità di comunicazione, di ascolto, di scambio e
l'interesse legato al comportamento umano sono essenziali per la riuscita professionale. L'attività di scambiare è alla base di lavori quali: le relazioni umane; l'animazione di riunioni; la consulenza; le relazioni pubbliche; le attività sociali, ecc.
La somministrazione di questi strumenti, descritti schematicamente dianzi, si
è collocata all'interno di una più ampia attività orientativa e di matching domanda/offerta per neolaureati (da non più di due anni) e di laureandi a cui mancava
la sola tesi per concludere il loro percorso di studi dell'Università "Roma3". L'attività, come si è detto, è stata gestita dall'Ufficio Job Placement.
I beneficiari sono stati accompagnati durante un percorso di quattro incontri
individuali di circa tre ore l'uno (di cui circa 1h e 1/2 dedicata al PerformanSe), per
un totale di circa 12 ore, durante i quali essi hanno avuto modo di fare una ricognizione delle competenze possedute e comunque acquisite: da quelle tecnicoprofessionali acquisite durante gli studi e/o durante eventuali lavori svolti a quelle comportamentali maturate durante l'esperienza di vita e/o legate a capacità o
attitudini individuali, rilevate con l'ausilio di PerformanSe, ma non solo. L'intero
percorso ha avuto l'obiettivo di sviluppare il livello di occupabilità dei beneficiari,
sviluppando in ciascuno la conoscenza di sé e del proprio patrimonio di risorse,
delle proprie potenzialità e delle proprie possibilità di collocazione adeguata nel
mondo del lavoro anche grazie al contributo del Centro per l'Impiego operante
presso l'Ateneo, collegato con l'UffucioJob Placement che, insieme, hanno curato i
rapporti con le aziende del Lazio.
4. CONCLUSIONI
L'approccio qualitativo con cui è stato definito il modello di orientamento
universitario qui presentato si richiama ad una prospettiva formativa ispirata al
corso di vita. Lo sviluppo sul piano teorico e pratico di un modello di orienta250
mento basato sulle competenze201, per il rafforzamento della motivazione, l'individualizzazione dei percorsi in funzione del miglioramento degli esiti formativi
degli adulti, ha dimostrato l'applicabilità con successo di metodi qualitativi
nell'ambito della formazione permanente, in quanto strumenti in grado di: promuovere, anche con l'obiettivo di migliorare gli esiti della formazione di studenti
universitari adulti, la capacità di autoprogettazione e/o riprogettazione del percorso di studi e il rafforzamento della motivazione e delle potenzialità, nell'ambito delle attività di orientamento, di accompagnamento personalizzato e di outplacement per studenti adulti; corrispondere ai bisogni di formazione e di sviluppo delle figure professionali, nel senso di professionisti riflessivi che sono in modo precipuo impegnati nei processi di trasformazione, promozione, sviluppo, sostegno delle competenze202.
In particolare e per l'economia del discorso sviluppato nel presente contributo le azioni intraprese con l'uso dei metodi del BdC e del PerformanSe ruotano attorno ad alcuni temi chiave che accomunano i partecipanti e che possono essere
ricondotti sinteticamente alla necessità di sviluppare, acquisire, implementare
quelle competenze considerate strategiche per affrontare il cambiamento, le richieste del futuro e per gestire con successo le possibilità di realizzazione: competenze autovalutative, intese come capacità di esplorare le proprie risorse, di individuare i punti di forza e di debolezza; competenze decisionali, ovvero, capacità di operare in modo autonomo, di fronteggiare le difficoltà incontrate anche in
ambito universitario, utilizzando le risorse a disposizione, di scegliere e di decidere; competenze progettuali (di autoprogettazione), ossia la capacità di progettarsi
nel futuro utilizzando le opportunità disponibili, di elaborare nuove strategie e
scelte in ambito formativo e professionale.
La centralità del soggetto nella costruzione e valorizzazione delle sue risorse e
del proprio modo di accedere alla conoscenza, la necessità che gestisca in maniera autonoma il proprio percorso formativo e lavorativo mettendo in gioco a tale
scopo il proprio patrimonio di competenze necessarie anche al raggiungimento
di una piena realizzazione di sé, sono solo alcune delle condizioni che fanno sì
che tali approcci, tesi alla ricostruzione e alla valorizzazione dell'esperienza
dell'individuo nel suo complesso, siano particolarmente adatto a sviluppare in
studenti universitari adulti la capacità di autoprogettazione e/o riprogettazione
del percorso di studi e il rafforzamento della motivazione e delle potenzialità.
L'originalità dei metodi proposti risiede nella centralità della dimensione progettuale, ovvero nella possibilità di prefigurare altri possibili scenari e di effettuare scelte nella direzione del cambiamento con maggiore consapevolezza. Ne con201 Si fa riferimento al complesso di studi e sperimentazioni portate avanti dal Laboratorio
MetQualFa a partire dal 2000 e dal CReSBdC,)
202 A., ALBERICI, P., SERRERI, op. cit.
251
segue che ogni percorso di orientamento rappresenta un'azione che mobilita ed
investe risorse verso il cambiamento professionale del soggetto, si caratterizzacome un cammino di trasformazione che incide sul sistema di rappresentazionidel soggetto, sulla sua definizione della realtà e degliobiettivi che si prefigura. Il
progetto traduce gli obiettivi che l'individuopersegue in una strategia adeguata e
coerente per conseguirlie testimonia la volontà di cambiamento. Attraverso lo
sviluppo dell'autostima,del senso di efficacia, dell'assunzione di responsabilità,
viene attivato nel soggetto un processo che va nella direzione dellosviluppo di
capacità progettuali e, dunque, di un orientamento finalizzatodelle azioni, a cominciare proprio dalla progettazione e/oriprogettazione del percorso universitario. Attraverso l'esperienza dell'orientamento basato sulle competenze i partecipanti hanno la possibilità di riflettere, dicomprendere i motivi della loro scelta
formativa e di prefigurareconcretamente le soluzioni per imprimere un accelerazione al percorso,per riprenderlo o concluderlo proprio perché per la primavolta,
grazie alla possibilità di collocare la scelta formativa intrapresain un orizzonte di
senso, le ragioni del loro essere studenti e isignificati legati al conseguimento della laurea risultano più chiari. La individuazione di una prospettiva temporale in
cui l'accento èposto sulla relazione tra il presente e il futuro costituisce lo scenarioper orientare lo studio in maniera più consapevole in vista dell'obiettivoindividuato, per sviluppare la capacità di costruzione dicontesti in cui utilizzare le proprie competenze.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
ALBERICI, A., Imparare sempre nella società della conoscenza, Bruno Mondadori, Milano 2002.
ALBERICI, A., «L'adulto e le sue transizioni: orientamento e apprendimento lifelong», in P.G., Bresciani, M., Franchi (a cura di), Biografie in transizione. I progetti lavorativi nell'epoca della flessibilità, FrancoAngeli, Milano 2006.
ALBERICI, A., CATARSI, C., COLAPIETRO, V., LOIODICE, I., Adulti e università. Sfide ed innovazioni nella formazione universitaria e continua, Franco Angeli, Milano
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