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CARTOON - FORMAZIONE ANIMATA - LLP-LDV/TOI/08/IT/474
Cartoon - Formazione Animata
Analisi preliminare - I bisogni formativi dei docenti
Preliminary analysis - The training needs of teachers
Il presente progetto è finanziato con il
sostegno della Commissione europea.
L’autore è il solo responsabile di questa
pubblicazione (comunicazione) e la
Commissione declina ogni responsabilità
sull’uso che potrà essere fatto delle
informazioni in essa contenute.
This project has been funded with support
from the European Commission.
This publication reflects the views only of
the author, and the Commission cannot be
held responsible for any use which may be
made of the information contained therein.
Programma settoriale Leonardo da Vinci
Il progetto Cartoon - Formazione Animata
riceve il sostegno finanziario
del programma europeo Leonardo.
The Cartoon- Animated Training project
has been funded with the support
of the Leonardo Programme.
Tagete Edizioni
Via G. Rossini, 4
56025 Pontedera (PI)
[email protected]
Tagete è Michele Quirici e Valentina Filidei
Tutti i diritti sono riservati:
nessuna parte di questa
pubblicazione può essere
riprodotta in alcun modo
(compresi fotocopie e
microfilms) senza un
permesso scritto.
Finito di stampare nel mese di
Gennaio 2010
Introduzioni / Introductions
Provincia di Pisa
Comune di Lari
Agenzia Formativa Livingston
Contributi / Contributions
Balkanplan
Comune di Santa Maria a Monte
Gaya
Intercultura Consult
ISIA Firenze
MBVision
Progetto grafico / Graphics
MBVision
Art Direction
Massimiliano Pinucci
Layout
Sara Profeti
Antonio Viscido
Organizzazione / Organisation
Martina Lazzerini
Coordinamento / Coordination
Cartoon Formazione Animata
Analisi preliminare - I bisogni formativi dei docenti
Preliminary analysis - The training needs of teachers
Contributi / Contributions
Balkanplan
Comune di Lari
Comune di Santa Maria a Monte
Gaya
ISIA Firenze
MBVision
Provincia di Pisa
Indice
Introduzione
- Provincia di Pisa
- Comune di Lari
- Agenzia Formativa Livingston
6
8
10
Capitolo 1
Capitolo 5
Il percorso fino al progetto
- Il contributo del progetto Link
- Ricostruire i processi per pensare la relazione
Competenze riflessive
e approccio autobiografico
16
18
Capitolo 2
Analisi dei bisogni
- I bisogni
- Il sistema dell’educazione e formazione formale e
non formale in Bulgaria: la formazione animata nel
settore della comunicazione intercultura
- Sistema educativo e formativo formale /non
formale in Turchia: formazione animata nell’area
della comunicazione interculturale
- Comunicazione interculturale. Promuovere il
dialogo tra le persone appartenenti a culture
diverse: strumenti
- Formazione animata per la comunicazione
interculturale nel settore del networking culturale
20
30
Capitolo 7
36
- ISIA Firenze
- Case history ISIA
- Case history esterno
Capitolo 3
70
72
74
ISIA Firenze
86
87
91
Capitolo 8
Case History
48
- Esempi autobiografici di formazione animata
Bibliografia/Bibliography
Capitolo 4
Le competenze relazionali dei docenti
- Accoglienza e apprendimento
- Accoglienza e peer education
- La comunicazione tra insegnanti e allievi
Cartoons Night e la Formazione Animata
- Cartoons Night
- Case history: intervista a Helena Bulaja
- Una giornata con Bruno Bozzetto
37
62
64
64
64
Capitolo 6
23
La dimensione relazionale
- Programmare e progettare
- Formazione e riflessività
- Esperienza personale e riflessività del soggetto
- Competenza riflessiva
- Competenze chiave
54
57
58
94
100
Index
Introduction
- Provincia di Pisa
- Comune di Lari
- Agenzia Formativa Livingston
6
8
10
Chapter 1
Chapter 5
The path to the Cartoon
Animated Training project
- The Link project’s contribution
- Rebuilding the processes to rethink relationships
Reflective competences
and autobiographical approach
106
108
Chapter 2
Needs analysis
- The needs
- Formal/non-formal education and training system
in Bulgaria: animated training in the field of
intercultural communication
- Formal/non-formal education and training
system in Turkey: animated training in the field of
intercultural communication
- Intercultural communication. Encouraging the
dialogue between people from different cultures:
tools
- Needs analysis on animated training for intercultural
communication in the field of culture networking
110
120
Chapter 7
126
- ISIA Firenze
- ISIA’s Case history
- Case history
158
160
162
ISIA Firenze
172
173
177
Chapter 8
The relational dimension
Case History
138
Chapter 4
Relational competences of teachers
- “Welcoming” and learning
- Reception and peer education
- Communication between teachers and pupils
Cartoons Night and animated training
- Cartoons Night
- Case history: interview at Helena Bulaja
- A day with Bruno Bozzetto
127
152
153
154
154
Chapter 6
113
Chapter 3
- Planning and projecting
- Formation and reflexivity
- Personal reflection and reflexivity of the subject
- Reflective competence
- Key competences
144
147
148
- Animated Training autobiographical examples
180
Bibliografia/Bibliography
186
Introduzione
PROVINCIA DI PISA
Anna Romei
Assessore al Lavoro e Formazione della Provincia di Pisa
Work and Training Councillor for Provincia di Pisa
Da anni la Provincia di Pisa è impegnata nella promozione e validazione del dialogo interculturale, nella
sensibilizzazione dei diritti dei bambini e delle persone
più deboli, nella ricerca degli strumenti più idonei a
realizzare percorsi di informazione, formazione e consapevolezza dell’essere comunità accogliente.
Il progetto “Cartoon – Animated Training” si presenta, dunque, come elemento coerente di questa scelta
politica ed in maniera innovativa usa la formazione
animata come momento condiviso dai partners per
dare voce ad una figura diversa di docente capace
attraverso le immagini, l’arte e la sceneggiatura di attivare un linguaggio ed un modo più diretto ed emozionale di relazione delle persone, su temi impegnativi
ed importanti quali quelli proposti dal progetto. In
quest’ottica la Provincia di Pisa è partner del progetto
allo scopo di diffondere tra i formatori, gli insegnanti e le figure che a vario titolo operano nell’ambito
della formazione il valore aggiunto introdotto nell’attività didattica dal linguaggio universale del cartoon, dal
momento che non esistono saperi, discipline o contenuti che possano essere esclusi da questa pratica.
Tale pratica è un luogo non solo capace di offrire una
molteplicità di stimoli culturali, ma anche un ambiente nel quale è possibile esercitare e rendere evidente
il valore della socializzazione e della miscela di tutte
le esperienze e conoscenze disponibili. Per questo il
cartoon è tendenzialmente interdisciplinare, nel senso
>6
Since many years Provincia di Pisa (Province of Pisa) has been involved in promoting and validating the intercultural dialogue,
in growing awareness about the rights of
children and of the weakest members of
society, in researching the most appropriate
tools in order to implement information
and training paths and the sense of being
an open community.
Thus the “Cartoon – Animated Training”
project arises as a fitting element of this
policy and, in a groundbreaking way, uses
the animated training as a shared moment
among partners to present a different kind of
teacher that is able, through images, arts and
scripts to activate a language and a more
direct and emotional way of relating between
persons, on important and challenging issues
like the ones the project proposes.
From this perspective, Provincia di Pisa
belongs to the project partnership in order
to spread the added value of the cartoon’s
universal language among trainers, teachers and all people working within the
training area, since there are no contents,
knowledge or subjects that can be ruled
out from this practice. This is not only a
place able to offer a wide range of cultural
stimuli but also an environment where it is
possible to exercise and make evident the
value of socialization and of the mixture of
all experiences and knowledge available.
This is the reason why cartoon is basically
interdisciplinary, in the sense that it offers
the best conditions to exercise the great
cognitive natural languages of observation,
gathering information, formulating and
checking hypothesis and discover.
Thus moving from this consideration Provincia di Pisa has used in many occasions
che offre le migliori condizioni per esercitare i grandi
linguaggi cognitivi naturali dell’osservazione, della raccolta di informazioni, della formulazione e controllo di
ipotesi e della scoperta.
È a partire da queste considerazioni, dunque, che la
Provincia di Pisa ha in più occasioni utilizzato, anche in
tempi recenti, il linguaggio del cartoon per promuovere grandi campagne di sensibilizzazione, rivolte in
particolare ai più giovani. In collaborazione con Sergio
Staino ed il suo “Bobo” abbiamo infatti realizzato una
campagna contro la dispersione scolastica rivolta agli
studenti della scuola secondaria, dove i fumetti sono
serviti a realizzare grandi manifesti diffusi su tutto il
territorio provinciale, mentre la pubblicazione “L’estate di Michele” ha raccontato a fumetti una storia di
amicizia e solidarietà, che aiuta a superare il disagio e
le difficoltà di alcuni contesti scolastici che spingono i
ragazzi all’abbandono. Del resto, che l’arte nelle sue
più ampie manifestazioni, sia il veicolo migliore per
scardinare vecchie impostazioni, scandagliare le profondità del sapere e produrre mutamenti culturali è
cosa nota, è invece ancora da sperimentare la capacità
dell’uso delle arti per modificare la didattica e le sue
applicazioni, per entrare in relazione primaria – logico- emozionale con chi insegna e chi impara. Non è
dunque casuale che ILO, Agenzia delle Nazioni Unite,
attraverso il programma Ipec e il Progetto Scream
abbia usato in 120 paesi del mondo questo metodo,
della formazione animata e delle arti per sensibilizzare
l’opinione pubblica sui diritti violati dell’infanzia.
La Provincia di Pisa che è portavoce italiano del progetto ILO partecipa al progetto “Cartoon” con la
stessa coerenza e determinazione e con caparbietà
perseguirà gli obiettivi di informazione, formazione e
conoscenza che in questa esperienza sono segnalati
per rendere migliori le nostre comunità.
(and in recent times) the cartoon language
to promote important awareness campaigns, mostly targeting the youngest.
In collaboration with Sergio Staino and its
“Bobo” character we have prepared a
campaign against school dropout for secondary school students, where comics were
used for big posters that have been spread
around the provincial area, while the publication “L’Estate di Michele” (“The Summer
of Michele”) has told, through comics, a
story of friendship and solidarity, helping
students out of the inconveniencies and
difficulties of some school contexts that
push students towards dropout. Besides, we
already know that art, in all its expressions,
is the best mean to unhinge old settings,
investigate the depths of knowledge and
generate cultural modification but we still
have to experiment the capability of using
art to modify didactics and its applications,
to establish a primary-logic-emotional relationship with the teacher and the learner.
Therefore it is not accidental that ILO,
United Nations Agency, through Ipec and
Scream projects has implemented this
method in 120 countries around the
world, using animated training and arts
to raise the awareness of public opinion
on children’s rights violation. Provincia di
Pisa, which is an Italian spokesman for the
ILO project, collaborates to the “Cartoon”
project with the same consistency and determination, and with obstinacy will pursue
the information, training and knowledge
goals that have been pointed out, within
this experience, in order to make our community better.
>7
Introduzione
COMUNE DI LARI
Il Comune e i cittadini: la sfida del cartone animato
The Municipal Administration and the Citizenry:
the challenge of cartoons
Marzio Caroti
Assessore alla Informazione e Partecipazione dei Cittadini
Comune di Lari
Municipal Councilor for Information and Participation of Citizens
Municipality of Lari
In Italia, a partire dagli anni Novanta, le grandi leggi
di riforma contengono tutte, esplicitamente o implicitamente, nuovi principi (trasparenza, partecipazione,
semplicità, distinzione fra politica e amministrazione,
sussidiarietà) che hanno determinato l’avviarsi di un
processo di cambiamento dell’azione amministrativa
mutando gradualmente i rapporti fra pubbliche amministrazioni e cittadini e fornendo nuovi modelli di
amministrazione.
Fra questi, quello della ‘’amministrazione della sussidiarietà’’ è sicuramente quello più innovativo: i cittadini
“attivi” contribuiscono alla soluzione di problemi di interesse generale, sono gli alleati contro un avversario
comune rappresentato dalla complessità delle società
moderne, in vista del perseguimento di un obiettivo
condiviso, cioè la soddisfazione dell’interesse generale,
in altre parole la nostra mission.
Lo sviluppo di metodologie nuove che hanno lo scopo di coinvolgere ed educare il cittadino ad essere
protagonista, è diventata la nuova sfida: cosa fare per
creare coscienza della partecipazione? Come comunicare con i cittadini, tutti i cittadini, come “formare”
questa nuova consapevolezza, quali sono i “canali” più
efficaci a trasmettere dei contenuti?
Il cartone animato generalmente viene associato ad
un qualcosa di gradevole che ci predispone ad apprendere i contenuti con maggiore facilità, costituendo
di fatto un linguaggio universale, sintetico, internazio>8
In Italy, starting in the 1990s, all major reform
laws contain, explicitly or implicitly, new principles (transparency, participation, simplicity,
distinction between politics and administration, subsidiarity) that have determined the
beginning of a process for the transformation
of governmental implementation by gradually
changing the relationship between the public
administrations and the citizenry and by
providing new administrative models.
Among these, the “administration of subsidiarity” is surely the most innovative: “active”
citizens contribute to the solution of problems of general interest; they are the allies
against a common adversary, represented
by the complexities of modern societies, in
view of the pursuit of a common objective,
which is the fulfillment of the general good,
in other words our mission.
The development of new methodologies,
aiming to involve and educate the citizen
to take on a leading role, has become the
new challenge: what can we do to create
awareness towards participation? How can
we communicate with our citizens, all our
citizens? How can we “shape” this consciousness? What types of “channels” transmit
their contents most efficiently?
A cartoon is generally associated with something pleasant; this predisposes us to learn
the contents with greater ease. It is to all
intents and purposes a universal language,
synthetic and international, which somehow
helps us to cut to the essence of issues. A
cartoon is remembered six times more effectively than a sequence filmed with human
actors. Because of all these extraordinary
features, it is an extremely useful language
for narrating stories, explaining issues, communicating themes and reaching such a
nale, che in qualche modo aiuta ad arrivare all’essenza
delle cose, che ha una efficacia nell’essere ricordato di
sei volte superiore a sequenze girate con attori umani. Per tutte questa straordinarie caratteristiche è un
linguaggio estremamente utile per raccontare storie,
spiegare cose, comunicare temi e raggiungere un target così strutturato e complesso come lo è l’insieme
dei cittadini.
Perché non utilizzare meglio questo linguaggio e impiegarlo come “canale preferenziale” per formare le
nuove coscienze?
È questa la sfida che ci proponiamo con il progetto
Cartoon - Animated Training.
E per farlo al meglio abbiamo pensato di unire le forze
di una squadra che rappresenta una molteplicità di realtà e risorse, che è in grado di considerare le innumerevoli sfaccettature del processo comunicativo, e calibrare
una risposta concreta, efficace e soprattutto utile agli
insegnati o comunque a chi è deputato a trasmettere
delle conoscenze e formare delle nuove coscienze.
L’esperienza nella formazione è garantita da Livingston
(Pontedera – Italy), Gaya (Ankara – Turchia), Balkanplan (Sofia – Bulgaria), Intercultura Consult (Sofia
– Bulgaria); l’attenzione alla comunicazione interculturale da Amarganta (Potenza – Italy), la formazione
universitaria da ISIA (Firenze – Italy); il supporto per
le nuove tecnologie di comunicazione da MB Vision
(Pontedera – Italy); il rigore della carta stampata da
Tagete (Pontedera – Italy), il livello istituzionale, dalla
Provincia di Pisa e dai Comuni di Santa Maria a Monte
e Lari.
Analizzare ciascuno i propri bisogni, questo il nostro
primo output, per poi, sulla base dei dati acquisiti,
strutturare una definizione “strategica” degli obiettivi.
diversely structured and complex target as
comprises the whole of a citizenry.
Why then not use this language better and
employ it as a “preferential channel” towards
forming this new type of awareness? This is
the challenge we propose with the project
Cartoon - Animated Training.
And to meet it head on we decided to unite
the strengths of a team that represents a
multiplicity of participants and resources.
A team capable of taking into account the
innumerable facets of the communicative
process and of calibrating a concrete and
effective answer, useful above all to teachers
or in any case to those persons entrusted
with the task of conveying knowledge and
shaping new consciences.
Expertise in training is guaranteed by
Livingston (Pontedera – Italy), Gaya (Ankara
– Turchia), Balkanplan (Sofia – Bulgaria),
Intercultura Consult (Sofia – Bulgaria);
attention to intercultural communication
by Amarganta (Potenza – Italy); university
training by ISIA (Florence – Italy); support
for the new communication technologies by
MB Vision (Pontedera – Italy); the rigor of
printed paper by Tagete (Pontedera – Italy).
The institutional level is represented by the
Province of Pisa and the Municipalities of
Santa Maria a Monte and Lari.
An analysis of our individual requirements
is our first output; afterwards, based on the
acquired data, we can shape a “strategic”
definition of the objectives.
>9
Introduzione
AG E N Z I A F O R M AT I VA L I V I N G S TO N
Il progetto Cartoon nasce da un sogno:
animare la formazione
The Cartoon project was born from a dream:
to animate training
Andrea Bellucci
Direttore dell’Agenzia Formativa Livingston
Director of Agenzia Formativa Livingston
La ricerca continua ha portato l’agenzia formativa Livingston a promuovere il trasferimento delle migliori
pratiche innovative a livello europeo. L’esperienza di
anni di progettazione e innovazione e la gestione diretta di una Scuola di Fumetto e di Comunicazione a
Pontedera, si sono incontrate nel “coniare” il termine
di “Formazione Animata”. Il progetto Cartoon è la sfida per trasformare un termine, un gioco di parole, in
una prassi europea consolidata. Il presente volume è
un’ analisi di ricerca preliminare per valutare soprattutto i bisogni formativi dei formatori.
Dopo un primo capitolo introduttivo dove verrà evidenziata la metodologia della ricerca (capitolo 1) e gli aspetti
teorici del metodo autobiografico (capitolo 5), verranno
presentati i risultati relativi alle interviste, ai questionari
ed alle esperienze autobiografiche dei docenti (capitolo
2, paragrafo 2, 3 e 4 per le realtà bulgara e turca, e Capitolo 8, paragrafo 1 per i casi italiani). Il volume proporrà
quindi una metodologia di ricerca innovativa che parte
dall’analisi qualitativa del fenomeno educativo.Verrà, infatti, indagato il panorama delle competenze relazionali dei
docenti determinanti per la significatività del rapporto
tra insegnamento ed apprendimento.
La società contemporanea è caratterizzata dalla comunicazione effettuata attraverso mass media, presente in
ogni attività culturale e professionale: vi è per cui una necessità generale da parte delle persone di essere flessibili
verso l’innovazione e di comunicare in modo efficace e
> 10
The continuous research brought Agenzia
Formativa Livingston to promote the transfer of best practice on an European level.
The experience of many years in planning
and innovating together with managing
a School for Comics and Communication
in Pontedera led to “coin” the expression
“Animated Training”.
The Cartoon project is the challenge to turn
a phrase, a play on words, into a European
well-established practice. This book presents
a preliminary research analysis that aims
at evaluating the training needs of trainers.
After an opening chapter where the
research methodology is described (chapter
1) and the theoretical aspects of the
autobiographical method are explained
(chapter 5), results coming from interviews, questionnaires and autobiographical
experiences of teachers will be presented
(chapter 2, section 2, 3 and 4 for what concerns the Bulgarian and Turkish issue and
chapter 8, section 1, for the Italian one).
This essay will then propose an innovative
research methodology moving from a qualitative analysis of the training phenomenon.
The research will take into consideration
the wide spectrum of teachers’ relational
skills which are considered fundamental to
make the relationship between teaching
and learning significant.
Contemporary society is characterized by
mass media communication, present in every cultural and professional activity: there
is therefore a general need for people to be
flexible to innovation and to communicate
in an efficient and concise way. Cartoons
(comics/animation/illustration) are useful
and practical tools, mirroring a universal
barrier free language, able to facilitate
conciso. I cartoons (intendendo con ciò i fumetti, l’animazione e l’illustrazione) sono strumenti utili e pratici,
rispecchiano un linguaggio universale libero da barriere,
facilitano i processi di apprendimento permanente di
qualità e rientrano già nel novero dei mezzi di comunicazione utilizzati dai giovani. Quest’iniziativa di formazione
è legittimata dall’obiettivo di trasferire ed impiegare gli
innovativi risultati ottenuti da progetti precedentemente
portati avanti (come Link). Vista da questa prospettiva,
utilizzare i cartoons diviene un modo per incrementare
la qualità e l’attrattiva dell’educazione e della formazione
professionale europea. Il prodotto che questo progetto
mira a trasferire, ossia la “formazione animata” già ampiamente impiegata nelle scuole ed altri contesti formativi,
ha la possibilità di superare le barriere linguistiche e favorire la comprensione interculturale. I fumetti, le animazioni ed i video, nelle loro sfaccettate espressioni, mostrano
che la “formazione animata” è un mezzo di comunicazione valido ed affidabile nonché uno strumento efficace.
In questo modo, sarà possibile utilizzare un nuovo ed
efficace strumento attraverso la diffusione del prodotto
sopra descritto verso nuovi contesti linguistici e socioculturali a livello europeo.
Il partenariato transnazionale costituito per realizzare
questo progetto è composto da istituti di formazione
e scuole legate alla creazione, produzione e sviluppo
del cartoon, che beneficiano delle più moderne tecnologie legate ai processi di formazione. Le istituzioni
universitarie sono state coinvolte per garantire il coordinamento scientifico delle attività e della disseminazione dei risultati nei propri specifici settori: questo
contributo è estremamente importante dal momento
che rappresenta un ponte costante tra la teoria e la
pratica. Il target group è rappresentato da un ampio
spettro di insegnanti, formatori e da tutte le figure
coinvolte, a vario livello, nei processi di apprendimento. Beneficiari del progetto sono i discenti delle scuole,
università e corsi di formazione in generale. Le scuo-
quality permanent learning processes
none the less are they already part of the
framework of young people’s communicative means.
This training initiative is legitimated by the
aim of transferring and implementing the
innovative results obtained from previous carried-out projects (such as Link).
Seen from this perspective, making use of
cartoons (comics/animation/illustration)
becomes a way for increasing European
education and professional training quality
and appeal.
The product this project aims at transferring, that is “animated training” already
widely used in schools and various training
contexts, has the possibility to overcome
linguistic barriers and favour intercultural
understanding. Comics, animations and
videos, in their prismatic expressions, show
that “animated training” is an efficient and
reliable means of communication and effective tool. A new and efficient instrument
will this way be implemented by transferring the above described product to new
linguistic and socio-cultural contexts at a
European level.
The transnational partnership established
to carry out this project is made of training
institutions and cartoon studies -creation
production, development- schools, both
benefiting of the newest technologies connected to training processes. University institutions have been involved to guarantee
the scientific coordination of the activities
and the dissemination of results in their
specific fields: this contribution is extremely
important as it represents a constant
bridge connecting theory and practice.
The target group focuses on a broad
> 11
le ed i sistemi tradizionali di formazione spesso non
sono in grado di utilizzare mezzi di comunicazione che
sappiano rispondere ai rapidi cambiamenti della società contemporanea. Questo è il motivo per cui questa
iniziativa di formazione vuole includere, a livello scientifico, le immagini e la comunicazione tra gli attuali codici linguistici che sono legati fondamentalmente alla
comunicazione orale e scritta.
Prevediamo che possa esserci un’ampia possibilità di
impiegate i risultati del progetto, specialmente in riferimento ai processi di apprendimento ed insegnamento
in diversi settori, attraverso la realizzazione di aiuti didattici pronti all’uso e l’acquisizione delle competenze
necessarie al loro utilizzo.
Il desiderio è quello di portare un contributo allo sviluppo e alla innovazione delle pratiche formative. Il
sogno è quello di produrre Formazione Animata.
> 12
spectrum of teachers, trainers and all the
staff involved, at various levels and stages,
in learning processes.
Beneficiaries of the project are learners
involved in schools, universities and training
courses in general. Schools and traditional
training systems are often not able to use
communicative means prone to responding to the rapid changes of contemporary
society. This is the reason why this training
initiative wants to scientifically include
images and communication between the
current linguistic codes which are basically
connected to oral and written communication. Wide possibility of using the results
of the project are envisaged, especially
connected to the realisation of learning
and training processes in different fields,
by producing ready-to-be-used didactic
aids and by winning competencies needed
for their utilisation. Our wish is to bring a
contribution to the development and to the
innovation of training practises. Our dream
is to produce Animated Training.
> 13
> 14
Il progetto
> 15
Capitolo 1
Il percorso fino al progetto
Andrea Bellucci e Marco Mannucci
Il contributo del progetto Link - di Marco Mannucci1
Nella ricerca condotta per il progetto Link, grazie a una riflessività sul proprio operato, si è innescato
un meccanismo di cambiamento e di interazione che ha portato a rivedere le dinamiche relazionali
proprio a partire dai docenti coinvolti nel progetto. Le metodologie utilizzate hanno favorito l’innescarsi di processi riflessivi che sono alla base di un possibile cambiamento, di una possibile revisione
degli schemi acquisiti. Occorre a questo punto distinguere due livelli di riflessività che costituiscono
due modalità per avviare processi e dinamiche di cambiamento: una riflessività individuale ed una riflessività sociale (Kaufmann 2001). La riflessività individuale è quella che ci permette di avviare processi di cambiamento dei propri schemi e delle proprie abitudini. La riflessività individuale può innescarsi nel vedere i comportamenti di un’altra persona o, nel nostro caso, nell’osservare il metodo di
insegnamento o i comportamenti dei colleghi. Ma la riflessività individuale può innescarsi anche con
l’uso delle metodologie autobiografiche. Scrive Cambi «L’autobiografia può spezzare il cerchio magico di una coazione a ripetere e portare alla luce (o almeno, più luce) là dove stili, modelli, principi
operano in modo quasi inconscio e condizionano l’agire formativo» (Cambi 2004,57). Sviluppare
riflessività individuale diviene quindi quasi un imperativo di un progetto, quasi un comandamento
di una progettualità, che vuole realmente avviare processi di innovazione e di cambiamento. Da
sola però la riflessività individuale non può bastare occorre saldarla ad una riflessività sociale, alla
nascita cioè di gruppi di riflessività sociale dove professionisti e non solo possono confrontarsi tra
loro, possono confrontarsi sulle pratiche al fine di individuare insieme processi e modalità per l’innovazione e il cambiamento. Scrive Paurtois in un libro sull’educazione implicita, su quell’educazione
cioè, inconscia e inconsapevole, che ci portiamo dentro di noi «i professionisti che mettono in
discussione le proprie abitudini quotidiane, costituiscono un gruppo aperto alla riflessività. Queste
persone avvertono dei dubbi, un malessere, addirittura una dissonanza tra le loro pratiche abituali e
il loro pensiero. Ricorrere ad una rete sociale che permetta di scoprire e discutere nuove pratiche si
> 16
rivela indispensabile per interiorizzare e acquisire nuove strutture e nuove abitudini. Molte famiglie
e anche molti professionisti non dispongono di queste reti sociali intorno a loro. Quindi la presenza
di gruppi di sostegno alla riflessività diventa una strada necessaria perché queste persone possano
autonomamente occuparsi della propria situazione» (Pourtois, Desmet 2005, 276). Le parole di
Pourtois ci aprono uno scenario progettuale nuovo, uno scenario che ci dice che non ci può essere
formazione e quindi modificazione di atteggiamenti e comportamenti senza l’innesco di processi di
riflessività sia individuale che sociale. In poche parole: il cambiamento inizia sempre da un processo
riflessivo. Questo porta a rivedere anche il modo di fare formazione ai docenti, un nuovo modo di
fare formazione che non può fare a meno di procedere con una riflessione sulle proprie individuali
e sociali modalità di insegnamento. Non soltanto, la formazione sembra trasformarsi e divenire un
vero e proprio sostegno allo sviluppo di proprie capacità autonome di adattamento e a proprie
capacità autonome di revisione e di sviluppo. Occorre mettere in evidenza questi due punti per
capire il senso del progetto, un progetto partito per definire nuove competenze ma anche nuovi
percorsi formativi per i docenti ma che ha finito per riconoscere anzitutto un nuovo modo di
intendere la formazione dei docenti. Ancora oggi, soprattutto in Italia, infatti, la formazione dei docenti è ancora fortemente incentrata sulle discipline nella consapevolezza, tutta gentiliana e idealista,
che chi sa, sa anche insegnare. Il progetto sposta questa linea nella consapevolezza che non può
esserci formazione, soprattutto dei professionisti dell’educazione, senza la riflessività professionale.
Se si incentra tutta la formazione sui contenuti disciplinari si creeranno ottimi docenti trasmettitori
capaci di trasmettere contenuti, già preconfezionati da altri e pronti all’uso. Il pensiero critico, quello
che tanto viene sbandierato come obiettivo da raggiungere nel processo di apprendimento di un
ragazzo, sembra venir espulso proprio dal percorso formativo del docente che si ritrova senza il
sostegno per poter riadattare i propri schemi e abitudini educativi. Il percorso progettuale è stato
un percorso anzitutto di sostegno alla riflessività, una riflessività che è nata dal confronto e dalla
discussione sulle pratiche didattiche, sulle pratiche che poi sono diventate buone pratiche in quanto
condivise e in quanto innovative e capaci di generare innovazione.
> 17
Ricostruire i processi per pensare la relazione2
Come abbiamo potuto vedere la relazione coinvolge anche numerosi nodi processuali nelle dinamiche di insegnamento/apprendimento. Intervenire su questi nodi è la strada per tentare di
migliorare le prospettive relazionali in un’ottica complessiva di revisione dei processi e di revisione
del sistema scuola. Ma andiamo per ordine perché qui si tratta, come hanno fatto le buone pratiche, di scardinare vecchie prospettive e di revisionare nel suo complesso il modo di fare scuola.
Quali sono allora i nodi processuali a cui guardare con attenzione? Nodi che corrispondono anche ad elementi chiave della professionalità docente. Che cosa fa allora un docente? Quali sono
i suoi compiti essenziali? Quali sono le attività e i compiti che mette in atto per proporsi come
professionista? Proviamo ad elencarne alcuni, ripresi anche dall’analisi delle pratiche messe in gioco
nell’ambito dell’attività progettuale:
•
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Un docente è in grado di analizzare i bisogni degli allievi della propria classe.
Un docente è in grado di programmare un intervento didattico ed educativo utilizzando
strumenti di tipo pedagogico e didattico (strategie) ed utilizzando i contenuti della propria
disciplina
Un docente è in grado di erogare una lezione utilizzando le proprie competenze didattiche,
relazionali e disciplinari. In questo ambito diventa fondamentale la relazione con l’aula, le capacità di organizzazione del lavoro, le modalità di spiegazione e l’utilizzo di strumenti ed ausili.
Un docente è in grado di valutare la prestazione di un alunno e di promuovere capacità di
autovalutazione dell’alunno stesso.
Un docente è in grado di riflettere sul proprio operato nell’ottica di un miglioramento continuo
del proprio lavoro e delle proprie capacità e saperi professionali. Forse c’è ancora qualcosa, qualcosa in più che sembra sfuggire a questo primo elenco dei processi in gioco nella professionalità
docente. Comunque proviamo a vedere tutti questi processi in un’ottica nuova. Fino ad ora,
infatti, sono stati considerati come elementi di un percorso, qualche volta algoritmico, capace
di condurre all’apprendimento degli alunni. Ma se questi processi venissero visti in un’ottica relazionale che cosa potrebbe cambiare? Che cosa potrebbe cambiare del modo stesso del fare
scuola e del modo stesso di considerare l’insegnamento e l’apprendimento? Lo vedremo nel
prossimo capitolo.
Il presente contributo è stato pubblicato nel volume: Mannucci Marco, Prassi per apprendere, edizioni Tagete Pontedera 2008
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Capitolo 2
Analisi dei bisogni
Andrea Bellucci
I bisogni
Se nel progetto Link si è cercato di costruire un percorso di analisi dei bisogni e di analisi della situazione iniziale centrato sugli aspetti relazioniali e non soltanto sulla misurazione della dimensione
cognitiva, nel progetto Cartoon il quadro teoretico è di tipo soprattutto pedagogico-cognitivista
e può delinearsi come il trasferimento, nell’ambito della didattica “tradizionale”, della didattica delle
forme espressive e comunicative, centrata sullo sviluppo delle capacità espressive (grafico-visuali) e
delle capacità comunicativo-narrative (pluralità di giochi linguistici non diretti espressamente dal
pensiero scientifico, ma ugualmente funzionali ai processi formativi, quali il fumetto, l’animazione,
l’illustrazione).
D’altra parte, la programmazione sempre più frequente a livello europeo di corsi di specializzazione e perfezionamento per insegnanti finalizzati al miglioramento delle competenze professionali
nell’ambito della didattica delle forme espressivo-comunicative mostra che è in atto una trasformazione delle variabili che intervengono nelle strategie didattiche, talmente profonda e rapida da rendere indispensabile una preparazione continua per far fronte efficacemente alle mutate situazioni.
Dalla pedagogia contemporanea sappiamo quanto la formazione del docente debba anche concentrarsi sullo studio di competenze didattiche “alternative” rispetto a quelle appartenenti alla
didattica cosiddetta tradizionale: l’organizzazione dell’insegnamento va curata per facilitare una didattica modulare, stimolante una pluralità di competenze e abilità coinvolgenti di volta in volta una
o più discipline, potenziabili qualora esse siano attraversate da trasversali attività cognitivo-espressive
e comunicativo-narrative, soprattutto nell’ambito di specifici contesti didattico-relazionali e comunicativi come quelli laboratoriali (alternativi all’aula-madre), dove vige il principio dell’“imparare
facendo”.
Lo sviluppo di queste attività cognitivo-linguistiche al contempo verbali e non-verbali è resa possibile incanalando in precisi percorsi didattico-comunicativi l’espressione di processi psicologici e stili
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individuali, legati in particolare a dati settori della personalità (quali la percezione, l’immaginazione,
il linguaggio, la creatività etc.). Si tratta di media linguistici espressivo-narrativi riconducibili ad attività
soprattutto immaginativo-creative, artigianali e tecnico-artistiche, la cui “logica comunicativa” (emotiva, collaborativa, inventiva, intuitiva, divergente) appare congrua a una didattica imperniata sul fare/
costruire e sul conoscere facendo ricerca.
Il progetto muove essenzialmente da una cornice comunitaria: Risoluzione del Parlamento europeo
sulle iniziative destinate ad integrare i programmi scolastici nazionali con misure di sostegno idonee
ad includere la dimensione europea (2006/2041(INI))
Mannucci nel progetto Link si chiede: come pensare all’alunno in termini complessivi, globali ed
olistici senza il prevalere di una dimensione sulle altre? Per far questo ci viene in aiuto il paradigma
dei bisogni psicosociali elaborato da Pourtois e Desmet (Pourtois, Desmet 1997). All’interno di
questo paradigma sono presenti dodici bisogni articolati in quattro grandi gruppi: affettivo, cognitivo,
sociale e di valori. Questo paradigma rappresenta un modello per la costruzione dell’identità di un
ragazzo e ad ogni bisogno corrisponde un indicatore. Il soddisfacimento o meno di uno o più di
questi indicatori favorisce lo sviluppo identitario e della personalità di un ragazzo. Scrive appunto
Pourtois: “ciascuna delle dimensioni del paradigma costituisce un contrassegno, un indicatore dello
sviluppo del giovane. L’assenza (o, per contro, il sovrainvestimento) di uno o più di tali indicatori può
ostacolare seriamente questo sviluppo. Inoltre, ricordiamo che si trovano in stretta correlazione: il
mancato soddisfacimento di un bisogno ha forti probabilità di comportare lo sconvolgimento di
un’altra dimensione” (Pourtois, Desmet 2005,156). Ma quali sono questi bisogni?
IDENTITÀ
BISOGNI AFFETTIVI - AFFILIAZIONE
Attaccamento
Accettazione
Investimento
BISOGNI COGNITIVI - REALIZZAZIONE
Stimolazione
Sperimentazione
Rinforzo
BISOGNI SOCIALI - AUTONOMIA SOCIALE
Comunicazione
Apprezzamento
Strutture
BISOGNO DI VALORI - IDEOLOGIA
Bene/buono
Vero
Bello
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Scrive Pourtois “Ogni individuo che si costruisce presenta un altro bisogno essenziale: quello di
autonomia sociale. La socializzazione passa anche per la necessità di differenziarsi dal proprio gruppo
d’origine e di “individuarsi”. Questo processo implica di rispondere ai bisogni di comunicazione, di
apprezzamento e di strutture” (Pourtois, Desmet 2005, 154).
Le indicazioni comunque emerse dall’uso del paradigma dei bisogni psicosociali sono utili suggerimenti
per condurre un’analisi dei bisogni che tenga di conto di molteplici aspetti della personalità di un
ragazzo e che possa spostare l’attenzione dal piano esclusivamente cognitivo ad un piano relazionale.
Le indicazioni sono anche un modo interessante per poter pensare il fare scuola in un’altra prospettiva,
una prospettiva da declinare anche in altri processi ed in altre modalità.
Nella condizione moderna i docenti e i formatori in genere, dunque, come educatori sono investiti di
una nuova responsabilità socioculturale: diventare mediatori culturali nella società del cambiamento,
ovvero imparare a equilibrare la mission educativa e le richieste di aggiornamento e cambiamento
provenienti dal contesto circostante. Il progresso tecnologico e comunicativo contribuisce alla
ridefinizione di questo ruolo poiché induce ad un continuo aggiornamento della professione sulla
comunicazione (lifelonglearning), indispensabile per consentire un adeguamento alle trasformazioni
socioculturali circostanti.
Al tempo stesso è necessario che gli operatori del settore, fumettisti/illustratori/animatori, siano
correttamente informati delle complesse potenzialità didattiche degli strumenti da loro utilizzati.
Ciò significa ricontestualizzare le conoscenze e le competenze, già appartenenti al background
culturale ed esperienziale di un operatore del settore, ai linguaggi e ai codici delle tecnologie
comunicative. In altri termini, ciò significa maturare competenze trasversali, di impronta metodologica
e organizzativa, capaci di incidere significativamente sullo sviluppo di formae mentis più eclettiche,
adeguabili alle dinamiche esterne, protese all’emancipazione del soggetto, all’orientamento e
all’autonomia gestionale e decisionale.
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Il sistema dell’educazione e formazione formale e non formale in Bulgaria: la
formazione animata nel settore della comunicazione interculturale
Denitza Toptchiyska (Balkanplan)
Struttura del sistema educativo e formativo formale e non formale in Bulgaria
La rapida panoramica sul sistema educativo e formativo in Bulgaria, di seguito riportato, ha l’obiettivo di analizzare lo specifico contesto nazionale entro cui la metodologia ed i prodotti di formazione
animata possono essere introdotti.
Il sistema educativo e formative in Bulgaria è diviso in tre livelli dopo la fase pre-primaria: base,
secondaria ed educazione superiore.1 L’educazione base è obbligatoria e comprende quattro classi
di educazione primaria (ISCED 1) e quattro classi di educazione pre-secondaria (ISCED 2A). L’educazione secondaria superiore comincia dopo l’ottava classe ma potrebbe iniziare prima a seconda
del tipo di educazione secondaria superiore.
I diversi tipi di questo istituto sono:
•
•
•
Educazione generale con durata di quattro anni (ISCED 3A)
Educazione con indirizzo con durata di cinque anni (ISCED 3A)
Educazione tecnica professionale con due o quattro anni di durata (rispettivamente ISCED
3C e ISCED 3A)
• Educazione professionale specializzata con durata di cinque anni (ISCED 3A)
Scuole speciali a tutti i livelli di educazioni sono studiate per permettere l’acceso a studenti con disabilità.
Gli istituti educativi primari e secondari sono pubblici e privati e cadono sotto la supervisione del
Ministero dell’Educazione e della Scienza. Esistono Requisiti Educativi Statali (standard) a livello nazionale che determinano il livello minimo di conoscenza ed abilità acquisite dagli studenti secondo
il grado e la materia così come requisiti per i testi scolastici ed il materiale didattico.2
L’educazione obbligatoria è portata avanti attraverso un numero minimo fissato di ore per ogni grado
e materia al quale più ore possono essere aggiunte da determinate ore (fissate per ogni grado) per
studi opzionali da curriculum a seconda del tipo di scuola e delle scelte dello studente. Inoltre, ci sono
alcune ore opzionali libere durante le quali gli studenti possono svolgere attività curriculari o extracurriculari se approvate dal corrispondente ente finanziario.3
Riguardo il processo educativo, i libri di testo e il materiale didattivo è scelto dagli insegnanti stessi,
di base da una lista di libri e materiali approvati dal Ministero dell’Educazione e della Scienza.
In Bulgaria, l’educazione superiore è garantita da istituti educativi superiori non universitari (kollegi)
e istituti di educazione superiore universitaria che sono università e scuole superiori specializzati
(accademie ed istituti). A tutti questi istituti è concessa una piena autonomia finanziaria sostanziale
e accademica. Sono indipendenti in termini di autorità e gestione dei fondi pubblici allocati e delle
loro entrate addizionali.4
L’educazione non formale in Bulgaria è focalizzata sull’opportunità di acquisire una qualifica addizionale dopo la laurea. Esistono istituti specializzati per Qualifica Post-Laurea che sono di norma
> 23
parte delle università. Ci sono anche Centri per l’educazione di orientamento professionale, che
garantiscono una formazione di questo tipo. Questi centri devono ricevere una licenza da parte
dell’Agenzia Nazionale per l’Educazione e la Formazione Professionale. Possono essere pubblici o
privati, bulgari o stranieri e possono accogliere studenti che hanno compiuto i sedici anni. Forniscono non solo educazione professionale addizionale, ma anche qualifiche continue, formazione
finalizzata alla realizzazione personale nella società e cultura, basata su valori nazionali e umani.
L’educazione professionale è organizzata in accordo ad una speciale Lista delle professioni per
l’educazione professionale e formazione, approvata dal Ministero dell’Educazione e della Scienza.
Consiste di tutte le professioni approvate e di tutti i requisiti per la loto pratica.
Analizzando le specifiche condizioni in Bulgaria, è importante notare che il maggior problema
nell’implementazione di metodologia e prodotti di formazione animata nel processo educativo è
legato alle insufficienti attrezzature informatiche e tecnologiche delle istituzioni educative bulgare.
Un altro problema è legato alle insufficienti conoscenze e abilità dei docenti nell’utilizzo di questi
strumenti nel processo educativo. Ovviamente, senza risorse adeguate o senza tali conoscenze da
parte dei docenti, l’uso di prodotti di formazione animata sarebbe molto complicato.
Attrezzature ICT e previsioni del relative aggiornamento per i docenti erano parte della “Strategia Nazionale per l’Introduzione di tecnologie ICT nelle scuole bulgare”, adottata dal Ministero
dell’Educazione e della Scienza per il periodo 2005-2007. È anche inclusa nei principali obiettivi
del Ministero per il biennio 2008-2009.5 Comunque al momento, nonostante le scuole bulgare
siano ben equipaggiate con dispositivi tradizionali audiovisivi, come mappe, cartine e mappamondi,
semplici dispositivi tecnici (come proiettori, TV set, registratori a cassetta e proiettori per diapositive) non sono sufficienti, e seriamente impediscono l’introduzione della formazione animata nel
contesto bulgaro.
Prodotti di formazione animata in Bulgaria pensati per il settore educativo
Sebbene finora ci siano solo pochi prodotti educativi animati certificati ufficialmente dal Ministero
dell’Educazione e della Scienza, esistono alcuni buoni esempi, realizzati da compagnie bulgare che
coprono il settore educativo dalla scuola primaria e secondaria.
Nel 2003, la compagnia VIKSYS6 ha sviluppato un prodotto educativo multimediale ed interattivo,
“BUKVENKA”, basato sull’animazione al computer, pensato principalmente per bambini di età prescolare (4-7) ma interessante anche per bambini tra otto e dieci anni. Il prodotto è stato approvato
come libro di testo per la lingua bulgara per l’educazione pre-primaria da parte del Ministero
dell’Educazione e della Scienza.
Un altro prodotto, chiamato “Start Smart”, è stato realizzato dalla compagnia bulgara Sirma Media7.
Lo “Start Smart” è un ambiente interattivo multimediale per l’intrattenimento, l’apprendimento e
la auto-educazione della lingua inglese per bambini tra i cinque ed i dieci anni. La compagnia ha
anche sviluppato un numero di prodotti educativi di formazione animata per studenti universitari
e scolastici.
Risorse di formazione animate possono essere anche trovate nel sito web della Primary Education
Society (bglog.net), database on line per materiali educativi ed informativi, creato e supportato dai
> 24
docenti bulgari. Tra i materiali del sito, vi sono alcuni giochi animati educativi come “Lazy Town”, nel
quale gli allievi imparano come usare propriamente l’ordine delle parole attraverso una serie di
immagini e animazioni del gioco. Similari prodotti educativi possono essere reperiti nel sito web
della Quarantanovesima Scuola Primaria “Benito Juarez” di Sofia, dove si possono trovare sezioni
speciali per giochi educativi pensati per bambini dal primo al sesto grado.
Aspetti interculturali del contesto nazionale in Bulgaria
In termini etnici e culturali, la popolazione della Bulgaria è prettamente bulgara. La comunità turca
bulgara copre circa il 9% della popolazione; i Rom (o Tzigani, o Zingari) costituiscono il 4,6% mentre la percentuale delle altre comunità etniche è stimata su circa il 2% della popolazione totale del
Paese.8 Ma sempre più stranieri si stanziano nel paese come risultato della globalizzazione e della
tendenza alla multi-nazionalità degli affari e degli investimenti esteri e del commercio internazionale.
Ci sono anche immigrati che scelgono la Bulgaria per ragioni diverse – educazione, lavoro o ricerca
di asilo come rifugiati. Il risultato è che nella contemporanea Bulgaria9 c’è una varietà di gruppi etnici
e culturali e questo genera la nascita di problemi interculturali.9
Comunque, si dovrebbe menzionare che nonostante il numero di immigrati e rifugiati in Bulgaria
stia crescendo, il Paese non affronta ancora i problemi di quelle nazioni che sono tradizionalmente
attrattori di immigrazione.
L’integrazione degli stranieri e degli studenti appartenenti a minoranze nel processo educativo è
una delle principali linee di strategia adottate da parte del Ministero dell’Educazione e della Scienza
nella sua “Strategia per l’Integrazione Educativa di Bambini e Studenti provenienti da Minoranze
Etniche” del 2004. Il documento ha definito due priorità: completa integrazione dei bambini Rom
e degli studenti attraverso la disgregazione di asili e scuole in quartieri Rom e creazione, da questi,
di condizioni per l’accesso egualitario ad educazione di qualità; ottimizzazione della rete scolastica
nei comuni con piccole e disperse comunità, inclusa la previsione di dare supporto alle scuole per
garantire educazione di qualità.
Per facilitare la comunicazione interculturale nell’educazione è stato introdotto un corso sui Diritti
Umani. Questo programma è pensato per i gradi primari (dal primo al quarto) e secondari (dal
quinto all’ottavo). Inoltre, si stanno preparando i supplementi per i livelli del terzo grado. È anche
parte della strategia permanente per l’integrazione educativa dei bambini e degli studenti provenienti da minoranze etniche. È indirizzata a tutti i gruppi etnici in Bulgaria ma in particolare alla
popolazione Rom.
Comunque il problema dell’integrazione di minoranze e studenti stranieri rimane. I sondaggi dimostrano che il problema educativo con la minoranza Rom ed i rifugiati non è causato solo dalla
mancanza di volontà delle persone. La maggior parte dei ragazzi Rom lascia il sistema educativo
semplicemente perché non possono capire cosa accade in classe, dal momento che tutti materiali
educativi sono in bulgaro. Per cui, l’implementazione di materiali di formazione animata nelle scuole
bulgare è un buon modo per superare le diversità culturali e di linguaggio. Questa, in particolare,
sarebbe un’ottima metodologia per gruppi pre-scolari e dal primo al quarto livello, dal momento
che stanno ancora imparando la lingua.
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Animazioni focalizzate sulla comunicazione interculturale
I prodotti animate pensati per facilitare la conunicazione interculturale in Bulgaria sono stati sviluppati all’interno della cornice del progetto “Media e Diversità”,10 che è stato portato avanti dal
Consiglio Britannico in partenariato con il Direttorato sulle Questioni Etniche e Demografiche con
il Consiglio dei Ministri. Le animazioni avevano l’obiettivo di:
• Accrescere la tolleranza della comunità verso gruppi e culture specifici
• Formare ed accrescere le aspettative interculturali della comunità su specifici gruppi e culture
• Formare e costruire partenariati tra media e NGO che lavorino in settori specifici di diversità
culturale e sociale
• Aiutare i giovani ad accettare l’Alterità come diritto umano
Conclusioni
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•
•
•
Prodotti, basati sull’animazione come metodologia educativa, non sono stati ufficialmente riconosciuti dal Ministero dell’Educazione e della Scienza
La formazione animata affronta due principali problemi in Bulgaria: 1) mancanza di sufficienti
attrezzature nelle scuole, 2) insufficiente conoscenza degli strumenti di information technology da
parte dei docenti
L’integrazione di minoranze e studenti stranieri sarebbe facilitata dall’uso di formazione animata,
per la specifica metodologia indirizzata a comunicare idee
Generalmente, pochissimi prodotti basati sull’animazione e con finalità educative sono stati sviluppati in Bulgaria
Images
Un prodotto sviluppato sotto il progetto
“Media and Diversity” dal British Council in
partnership con il Directorate on Ethnic and
Demographic Issues e con il Council of Ministers che è stato presentato agli intervistati nel
seguente Case History:
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Esempi autobiografici di impiego di formazione animata come metodologia educativa
Di seguito, vengono presentati i risultati di interviste tenute con docenti della scuola primaria e secondaria in Bulgaria. Agli insegnanti è stato chiesto di presentare la loro opinione sull’uso dei prodotti
animati nel processo educativo. Inoltre, sono stati invitati a discutere del prodotto realizzato all’interno
del progetto “Media e Diversità”,11 presentato prima, tenendo in considerazione che il prodotto non
è stato sviluppato specificatamente per gli studenti.
Elmira Vassileva è un’insegnante di storia di ventotto anni. I suoi studenti hanno età tra i dodici ed i
diciotto anni.
Lei ritiene che l’uso di prodotti animate avranno un ruolo sempre più essenziale nel processo di insegnamento. Oggi, gli studenti sono diversi da quelli di dieci anni fa. I giovani moderni provengono da
generazioni tecnologiche. Crescono assieme al veloce miglioramento della varietà delle applicazioni
tecnologiche (computer, DVD, MP3…) e sono abituati ad adottarli con semplicità e velocità. Ecco
perché il testo scritto o la parola dell’insegnante generalmente non sono sufficienti e la possibilità
dell’illustrazione visuale è molto importante. Gli studenti sono incapaci di capire ed accettare il testo
o la narrazione senza illustrazione.
I prodotti animati avrebbero anche un significato importante per l’educazione interculturale, di base
per la stessa ragione. Nel contesto della globalizzazione il problema della comunicazione interculturale
cresce ed uno dei ruoli educativi essenziali del docente è rendere i propri studenti edotti di ciò. Ma
non è facile e l’insegnante necessita di altri e differenti strumenti didattici, inclusi i prodotti animati.
Nel suo lavoro Elmira Vassileva usa le animazioni e le caricature che sono incluse nei libri di testo.
Lei pensa che supportino il processo di insegnamento, ma sarebbe più utile se ogni docente avesse
l’opportunità di impiegare moderne tecnologie per queste illustrazioni. Il problema principale è la
mancanza di prodotti animati. In realtà è una questione di iniziativa personale se l’insegnante vuole
illustrare le proprie lezioni (di solito prepara una presentazione in PowerPoint o trova un film legato
alla materia dell’insegnamento).
L’altro grande problema è che le scuole non sono sufficientemente equipaggiate con strumenti (per
esempio ci sono solo due proiettori multimediali in una scuola con 86 insegnanti e 1100 studenti) e
un gran numero di docenti non hanno le competenze per utilizzarli.
Materiale animato:
Elmira Vassileva ritiene che il design, lo stile e l’animazione siano buone ma se si usano con bambini, è
necessario che ci siano più colori ed azioni. La musica è adatta e risponde al messaggio. Il contenuto
riguarda il problema della tolleranza etnica e specialmente l’attitudine verso le minoranze. L’animazione può essere usata per formare le competenze per affrontare l’intolleranza e l’accettazione delle
differenze. Ha influenza sulle emozioni ma deve essere più attraente.
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Lushka Ralenekova è un’insegnante di 29 anni di informatica. I suoi studenti rientrano tra i 15 ed i 18
anni. Nella sua opinione, i prodotti animati hanno un ruolo importante per la comprensione e l’accettazione del contenuto proposto. L’impiego di tali materiali ha solo effetti positivi - rende più semplice
il processo di apprendimento e memoria del contenuto, rende le lezioni più interessanti, affascinanti e
di facile accesso e questo è proprio quel che serve per attrarre l’attenzione degli studenti.
L’uso di questi prodotti sarebbe molto utile per l’educazione interculturale, per affrontare le sfide
della diversità culturale, etnica e religiosa del’Europa. Le illustrazioni interattive sarebbero comprese
in tutte le lingue.
Lushka Ralenekova usa prodotti animato nel processo di educazione. Impiega i seguenti programmi:
Windows Movie Maker, Adobe Photoshop, MS PowerPoint.
Materiale animato:
Lushka Ralenekova ritiene che il design e lo stile siano buoni, chiari e compatibile con il messaggio. La
qualità dell’animazione è molto buona e la musica appropriata. Il contenuto riguarda il problema della
relazione tra “Bianco” e “Nero” e può creare competenze per comprendere la diversità. Il messaggio
è inviato in modo efficace e suscita emozioni.
Ekaterina Boyanova (32 anni) è un’insegnante di Filosofia. I suoi studenti hanno età tra 15 e 18 anni.
Ritiene che l’uso di prodotti animati sia importante per il processo di insegnamento. È una necessità
ed una diversificazione rispetto al sistema educativo basato su lezioni noiose.
Durante il suo processo di lavoro impiega spesso prodotti simili, per esempio brevi filmati a tema,
lezioni multimediali, parole crociate animate ecc. Sfortunatamente lei lavora in questo modo raramente, soprattutto a causa di mancanza di apparecchiature tecnologiche.
Maria Chonkova (39 anni) è un’insegnante di Inglese. I suoi studenti hanno tra 1 e 15 anni. Secondo
la sua opinione sarebbe utile se l’insegnante avesse l’opportunità di usare più prodotti animati nel
processo educativo. Questi prodotti mantengono l’attenzione dei bambini e rendono più facile il
processo di apprendimento. Saranno utili anche per l’educazione interculturale.
Maria Chonkova utilizza solo i fumetti nelle sue lezioni. Ha il desiderio di usare più prodotti animati
ma non ha trovato materiale disponibile per insegnanti di Inglese.
Materiale animato:
Maria Chonkova crede che il design, lo stile e l’animazione siano molto buoni e la musica eccellente.
Il contenuto insegna a rispettare le differenze, invece di sopprimerle. Il messaggio è trasmesso con
efficacia e suscita emozioni.
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Angelina Tosheva (40 anni) è un’insegnante di Inglese. I suoi studenti hanno sei anni. Crede che i
prodotti animati siano molto adatti per i bambini. Amano l’animazione e rende il processo di insegnamento più facile. I prodotti animati sono molto utili per l’educazione interculturale.
Angelina Tosheva impiega ogni tanto i fumetti ma non crede ci sia materiale adatto in bulgaro.
Ms Anet Marinova (44 anni) è una psicologa della scuola. Ha un atteggiamento positivo nei confronti
dell’uso dei prodotti animati, specialmente se sono parti didattiche del contenuto di insegnamento.
Crede che questi prodotti sottolineino le cose importanti, cose che verranno ricordate. Sarebbero decisamente utili per l’educazione interculturale. Usa questi prodotti nel suo lavoro, per esempio illustrazioni e foto. Il problema principale per l’uso di più prodotti è la mancanza di competenza specialistica.
Materiale Animato:
Anet Marinova crede che l’animazione presentata sia buona. Il design e lo stile sono semplici, chiari.
La qualità dell’animazione è molto buona come la musica, che è culturalmente appropriata. Il contenuto riguarda l’atteggiamento nei confronti della popolazione Zingara. Ha l’obiettivo di insegnare
al target group a rispettare le differenze tra persone. Le aree di attività sono tolleranza, rispetto
ed accettazione. Il messaggio è comunicato con chiarezza ed efficacia. Suscita emozioni, all’inizio
piacevoli e dopo rabbia e tristezza.
Svetla Kacarova è un’insegnante di 42 anni di Letteratura. I suoi studenti hanno tra 11 e 13 anni.
Secondo la sua opinione, i prodotti animati sono molto utili per il processo di insegnamento. Ha
qualche esperienza con questo materiale e lo ritiene importante. In primo luogo possono essere
usati per dare compiti creativi ai ragazzi, per esempio, scrivere un articolo, basato su immagini. I
prodotti animati possono essere usati anche per illustrare argomenti difficili, presi dalla vita reali.
Svetla Kacarova lavora su un progetto chiamato “Scuola senza violenza” e usa animazioni divertenti per
illustrare esempi di bullismo. Aiuta gli studenti a capire il problema e superare la paura dell’oppressore.
I prodotti animate hanno anche un ruolo significativo per rendere il processo di apprendimenti più
semplice ed attraente. I ragazzi hanno una maggiore cultura visiva e accettano meglio le immagini
e gli effetti visivi delle informazioni verbali.
Svetla Kacarova usa questi prodotti - illustrazioni di lavori letterari, riproduzioni di famosi artisti ecc.
Crede che sia una buona idea anche chiedere ai ragazzi di creare i loro prodotti. La ragione per cui
non impiega di più prodotti animati è la mancanza di conoscenza tecnica e competenza specifica
nell’utilizzarli.
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Sistema educativo e formativo formale /non formale in Turchia: formazione
animata nell’area della comunicazione interculturale
I principi base che guidano l’istruzione nazionale turca, insieme alla struttura generale del sistema
educativo, l’insegnamento, la costruzione di edifici scolastici, i materiali educativi e gli strumenti,
così come le responsabilità educative e formative ed i doveri dello Stato, sono regolati dalla Legge
sull’Istruzione Nazionale. La struttura base sull’Istruzione Nazionale è delineata da questa legge
base. Il sistema educativo è diviso in due principali sezioni, Istruzione Formale ed Istruzione NonFormale.
Educazione Formale:
•
•
•
•
Istruzione prescolare (sotto i sette anni)
Istruzione base (dai sette ai quindici anni)
Istruzione media-superiore (dai quindici ai diciannove anni)
Istruzione superiore (oltre i diciannove anni)
Educazione non Formale:
In parallelo con i rapidi mutamenti della società, anche la nozione secondo cui l’istruzione essenziale
venga fornita dalle scuole sta cambiando. In linea con questo principio, il Ministero dell’Istruzione
Nazionale sta ripensando e riorganizzando gli obiettivi, i programmi e l’organizzazione del sistema
scolastico, focalizzandosi sullo sviluppo, l’espansione e la ristrutturazione dell’apprendimento non
formale e del sistema educativo all’interno dell’istruzione continua e spostando il focus dall’educazione formale a quella continua e permanente. Le attività di educazione non formale sono fornite
da varie scuole ed istituzioni formali e non formali con programmi differenti e comprendono:
•
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Insegnare agli studenti competenze di lettura e scrittura per avere l’opportunità di completare
la propria istruzione.
Permettere l’acquisizione di abitudini che consentano la valutazione del proprio tempo libero.
Prepararli ad avere lavori ed impieghi coerenti con le richieste di occupazione dell’economica
turca e globale
In generale, l’educazione non formale consiste di educazione generale (non formale) ed educazione tecnica e professionale (non formale). La maggior parte di queste attività non formali avviene
presso i Centri Pubblici di Formazione. Ma esistono anche alcuni centri di formazione privati.
•
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Centri Pubblici di Formazione
Centri di Formazione di Apprendistato
Scuole artistiche per ragazze
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Istituti di Sviluppo
Centri di Istruzione Professionale
Centri di Formazione Tecnica per adulti
Scuole di Formazione ed Applicazione
Lezioni private
Corsi privati
Scuole Artistiche Industriali
Centri di Scienza ed Arte
Istruzione Primaria Libera
Scuole Superiori Libere
Scuole Tecniche e Professionali Libere
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Scuole artistiche per ragazze
422 (Istituti) / 158.976 (Partecipanti) / 279 (Insegnanti)
Centri Pubblici di Formazione
922 / 1.217 137 / 4.811
Centri di Istruzione Professionale
345 / 248.495 / 5.165
Totale per Istruzione Specialistica 207 / 7.031 / 1.405
Scuole di Formazione ed Applicazione 76 / 4.006 / 809
Totale di Istituti Pubblici di Formazione non Formale 1.934 / 1.644.431 / 11.979
Corsi privati 3.32597 / 8.210 / 17.898
Lezioni private 2.00 258/ 8.637 / 20.112
Totale degli istituti private di educazione non formale
5.327 / 1.566 847 / 38.010
Istruzione Pubblica
La maggioranza delle attività educative all’esterno della cornice dell’educazione formale sono condotte in 922 centri pubblici di formazione. In questi centri, vengono offerti ai cittadini di ogni età e di
livello scolastico i seguenti corsi;
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Letteratura
Corsi Professionali
Corsi socio-culturali
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Corsi Professionali 37.239 (Corsi) 725.711(Studenti Totali) / 221.217 (Femmine) 503.494 (Maschi)
Corsi socio-culturali13.525 / 331.924 /123.180 / 208.744
Corsi di Letteratura 6.950 /159.502 /88.772 / 70.730
Totale 57.714/1.217.137/ 434.169/ 782.968
> 31
Istruzione superiore
L’istruzione superiore include tutti i programmi educativi di almeno due anni o più. Lo scopo
dell’istruzione superiore è offrire formazione agli individui perché possano rispondere alle richieste
della società a vari livelli e sviluppare la ricerca scientifica per la Turchia in modo che possa far parte
delle nazioni avanzate, attraverso la preparazione di un ambiente di ricerca appropriato.
L’istruzione superiore comprende Università con corsi a quattro anni, istituzioni, college con corsi
a quattro anni, college con corsi a due anni e centri di ricerca. Il sistema consiste in università (85
statali e 30 fondazioni) ed istituzioni non universitarie di istruzione superiore (accademie militari e
di polizia e college). Ogni università consiste di facoltà e college con durata di quattro anni (questi
ultimi con un’enfasi professionale) che offrono programmi di laurea, e college professionali con
durata di due anni che offrono programmi di pre-laurea (per tecnici ingegneri) di stretta natura
professionale.
Prodotti di Formazione Animata in Turchia nel settore educativo
Ci sono molte aziende di Information Technology e formative che producono unità di formazione
animata per il settore educativo. La principale è più usata è chiamata “Vitamin” ed è prodotta da
TTNET, il più importante provider di servizi di telecomunicazioni della Turchia (Turkish Telekom).
È possibile accedere, attraverso una quota di partecipazione, a contenuto formativo sul sito web
pensato specialmente dal quarto all’ottavo livello scolastico, con la possibilità di trovare formazione
animata su molto argomenti diversi. Questo sito (www.ttnet.vitamin.com.tr) riceve anche il supporto del Ministero dell’Istruzione Nazionale (MoNE). L’educazione animata è pensata sia per gli
studenti che per gli insegnanti con diversi livelli d’accesso.
Il Ministero dell’Istruzione Nazionale non ha il proprio programma di formazione animata ma appoggia l’impiego di tali programmi come materiale di supporto. Attraverso una campagna nazionale
iniziata molti anni fa, in collaborazione con Turkish Telekom, il Ministero ha fornito un accesso internet ed almeno un computer per classe a quasi tutte le scuole in Turchia. Nel campo dell’educazione
e della formazione professionale, le animazioni sono usate soprattutto in due settori, il pronto
soccorso e nelle scuole-guida. Sono in larga misura impiegate dai centri di formazione privati, focalizzandosi su queste due aree nelle quali l’animazione pare essere cruciale.
Aspetti interculturali del contesto nazionale in Turchia
Essendo la discendente dell’Impero Ottomano, la Repubblica Turca ha ereditato molti gruppi etnici
differenti e li ha riuniti sotto il regime repubblicano con il nome di Nazione Turca. Dopo i turchi, i
curdi rappresentano il secondo maggiore gruppo etnico, con il quale permane un conflitto andato
avanti nelle ultime tre decadi sui diritti culturali e su altre questioni. Dal momento che il conflitto è
divenuto un conflitto armato a livello politico, con l’eccezione degli ultimi anni il problema è stato
affrontato come una questione militare. In tempi recenti, i curdi hanno avuto modo di beneficiare
di tutti i diritti culturali, compresa l’apertura di un nuovo canale televisivo nazionale in curdo. Per
> 32
quanto riguarda il sistema educativo, a causa dell’unità linguistica e della legislazione che prevede
una sola lingua ufficiale, l’istruzione è basata sul turco. La lingua curda non può essere impiegata
come linguaggio, ma il curdo stesso non potrebbe essere considerato come una lingua al pari
dell’inglese o tedesco o francese.
Ci sono poi altri gruppi etnici come Laz, Abhaz, Georgiani, Rom, Arabi, Caucasici, Balcani e così via
ma non c’è mai stato alcun problema o alcuna richiesta su argomenti come il linguaggio o la cultura
portati avanti da queste minoranze.
Sistema Educativo e Comunicazione Interculturale
Dal momento che il sistema nazionale di istruzione è basato sull’unità dello Stato, i gruppi etnici non
sono implementati nel sistema educativo ma piuttosto affrontati nell’ottica di differenze culturali. In
relazione a ciò, nel sistema educativo nazionale non vi è un riconoscimento ufficiale dei gruppi etnici
(a livello nominativo) ma la questione della comunicazione interculturale è imperniata su due nodi
principali: tolleranza e focalizzazione sui punti in comune invece che sulle differenze. La tolleranza
rispetto alle differenze tra culture, tradizioni, credenze e modi di vita è profondamente presente nel
sistema educativo e allo stesso tempo si sottolineano gli aspetti culturali comuni, lo stesso trascorso
storico ed il concetto di far parte di una nazione con un passato (ed un futuro) condiviso. Inoltre,
nell’area dell’educazione professionale legata al turismo, l’aspetto principale della comunicazione
interculturale verte sulla comprensione della cultura e degli stili di vita di nazioni diverse e sulle
aspettative dei turisti. Un altro aspetto fondamentale nel campo della formazione professionale
rivolta al turismo è il rispetto delle diverse religioni e credenze. Oltre al turismo, l’area dei servizi in
generale è il settore che sta maggiormente e più velocemente crescendo in Turchia. Per la stessa
natura di questo settore (orientato al cliente), praticamente tutti i corsi sulla soddisfazione del cliente o sulle competenze comunicative (compresi marketing, vendita, gestione delle risorse umane e
tutti i settori che hanno a che fare con i consumatori) sono focalizzati sulla comprensione, il rispetto
e la soddisfazione dei bisogni del cliente. È bizzarro che, in quest’area e nella formazione legata a
questo campo, la comprensione, il rispetto, la presa di coscienza e la tolleranza nei confronti del
cliente, che potrebbe provenire da qualsiasi differente cultura, gruppo etnico o credo, siano la parte
cruciale della formazione.
> 33
Case history
Come sopra riportato, “Vitamin” è uno dei principali programmi educativi animati in Turchia. Riportiamo adesso, estrapolandole da interviste, le opinioni di alcuni insegnanti che hanno utilizzato
programmi educativi animati ed anche Vitamin.
Nursel Balcı, insegnante di Inglese di 27 anni. I suoi studenti hanno tra i sette ed i quattordici anni.
Non utilizza il programma Vitamin ma altre tecniche educative per immagini. Lei ritiene che l’impiego di materiali animati aiuti gli studenti a ricordare meglio la grammatica. In particolar modo,
impiega MS Powerpoint per insegnare le forme verbali inglesi. Usando slide, mostra alcuni fumetti
per trasmettere informazioni importanti agli allievi. Inoltre, lei usa anche molti libri di testo sotto
forma di CD che includono molto materiale audio-visivo come immagini, filmati, registrazioni audio
e così via. Oltre a ciò, la signora Balci impiega anche le versioni video per computer di alcuni libri;
utilizza un proiettore per illustrare la lezione a tutti gli studenti. Questi video-libri dispongono di
applicazioni interessanti: gli studenti hanno la possibilità di provare alcuni giochi visuali (trovare le
immagini uguali, esercizi con le parole…). Alla fine di ogni capitolo l’insegnante presenta ai ragazzi
un cartone animato che tratta gli argomenti appena presentati.
Fatoș Gökova, insegnante di storia di 35 anni. Lei utilizza il programma educativo Vitamin. Ritiene
che il contenuto di Vitamin aumenti la motivazione degli studenti attraverso l’impiego di interessanti
effetti visivi ed immagini. Quando usa l’animazione in classe, questo ha un effetto positivo sul tasso
di partecipazione alle lezioni: offre insegnamento senza dover solamente memorizzare. L’informazione che ha un supporto visivo crea relazioni più forti nella memoria degli allievi e permette loro
di ricordare le cose in modo più semplice. Lei dice: “Ci sono più di duemila animazioni in Vitamin, in
particolar modo le mappe animate sono molto utili per le informazioni di tipo storico e geografico”. Il programma include anche alcune attività interattive. Gli allievi possono risolvere determinati
problemi attraverso esperimenti e vedere esempi presi dalla vita reale attraverso questo programma. La parte dell’animazione impiega modellazione e conferma visuale”. In questo modo si stimola
la creatività degli studenti.
è un’altra insegnante che utilizza programmi educativi animati. Lei usa “Animated
Health Training Programme”. Questo programma è prodotto da Infinity Technology, un’azienda
leader nel settore della tecnologia, che fornisce metodi di insegnamento efficaci e sviluppo della
performance. È la corretta unione tra sviluppo e miglioramento dal momento mette insieme utenti
e tecnologia, senza processi di insegnamento a lungo raggio.
Lei ritiene che l’animazione motivi maggiormente le persone. Dal momento che i cartoons ricordano alle persone i propri figli, pongono molto attenzione ai cartoni animati, dice. I video animati
sulla salute proposti da Infinity Technology sono pensati sia per gli adulti che per i bambini, quindi le
persone possono vedere questi video insieme ai propri figli. Le animazioni sull’educazione sanitaria
trattano argomenti quali le malattie, ferite e tecniche di primo soccorso. Guardando questi video, le
persone imparano queste tecniche di primo soccorso e come le malattie agiscono.
> 34
ha 23 anni. È sia studente che insegnante allo stesso tempo. Si laureerà presso
l’Università tra un mese. Ilbey è anche un insegnante ufficiale per JCI (Junior Chamber International
Community) ed un educatore per il Programma Educativo del Dottor Ala. Parlando con Ilbey,
abbiamo avuto l’opportunità di valutare la formazione animata da due punti di vista, quello dello
studente e quello dell’educatore.
Come studente, crede che quando l’insegnante utilizza programmi di formazione animata o anche
solo un’immagine, un video o una presentazione Powerpoint, l’insegnamento sia più efficace. Per
questo motivo, lui cerca di usare molto materiale visivo per le sue lezioni. Cerca e colleziona molti
video interessanti e aggiornati da usare nel suo insegnamento. Sostiene che l’animazione sia un
linguaggio comune, dal momento che siamo tutti cresciuti con i cartoons. L’insegnamento tramite
l’animazione classica ottimizza il valore del nostro investimento in tecnologia poiché fornisce un
curriculum cross-disciplinare che implica elementi di scrittura, arte, matematica e scienza all’interno di un ambiente di team-building. La formazione animata può fornire ai ragazzi un modo per
esprimersi che potevano soltanto immaginare. L’insegnamento attraverso le teorie e le tecniche
dell’animazione classica porta molti benefici. Insegnare ai ragazzi l’arte del raccontare storie, del
tradurle in story board ed in generale i principi dell’animazione permetterà loro di divenire migliori
comunicatori anche nel contesto della intercultura.
> 35
Comunicazione interculturale.
Promuovere il dialogo tra le persone appartenenti a culture diverse: strumenti
Elena Franconi (Comune di Santa Maria a Monte)
La pubblica amministrazione è un soggetto che dovrebbe offrire un’ampia gamma di servizi ai
cittadini per tutto l’arco della vita, in base a quella che è la normativa nazionale, regionale e locale;
sfortunatamente spesso i cittadini non sono in grado di comprendere appieno le procedure poiché
sono veramente complesse. Inoltre, la pubblica amministrazione si trova ad avere come utenti le
persone immigrate che chiedono di accedere a servizi diversi. L’epoca in cui viviamo vede arrivare
nei nostri luoghi persone provenienti da tutto il mondo ed in particolare dal nord Africa, dall’area
balcanica e dalla Cina, persone che contribuiscono alla crescita economica, culturale e sociale della
nostra società, nella quale la diversità culturale sta diventando un elemento essenziale, da considerarsi anche quindi nell’ambito delle attività della pubblica amministrazione. Purtroppo però ad
oggi l’erogazione dei pubblici servizi non contempla la diversità culturale ed il dialogo tra uffici e
cittadini, già difficile con chi parla la stessa lingua diviene impossibile con gli immigrati. Perciò è di
notevole importanza avere a disposizione degli strumenti che consentano agli impiegati pubblici
di operare la necessaria mediazione culturale. In definitiva, gli impiegati pubblici hanno bisogno di
una metodologia che permetta loro di risolvere le incomprensioni derivanti dalla diversità culturale,
e qui un ruolo di fondamentale importanza lo giocano i giovani cittadini che sono coloro i quali
hanno rapporti diretti e giornalieri con le seconde generazioni di immigrati a scuola e nel tempo
libero. I giovani sono in grado di dare un grosso contributo al processo di mediazione tra culture
diverse attraverso l’uso dei nuovi mezzi di comunicazione tra i quali il fumetto, mezzo universale
di comunicazione che applicato alla pubblica amministrazione potrà rendere comprensibile a tutti
l’accesso ai servizi pubblici.
> 36
Formazione animata per la comunicazione interculturale nel settore
del networking culturale
Philipp Dietachmair, Petya Koleva (Intercultura Consult)
Analisi dei fabbisogni
I cittadini europei utilizzano interfacce basate sulla cultura ogni giorno. La cultura è la memoria attiva
che ci aiuta a comunicare valori ed a creare comunità. Introduce la conoscenza astratta e traduce
idee attraverso le immagini, concetti e design.Veniamo a conoscenza della capacità delle tecnologie
della comunicazione di registrare immagini e suoni attraverso quotidiani esempi di formazione animata attraverso i media. Le possibilità di acquisire competenze necessarie a creare arte e produrre
eventi culturali divengono sempre minori. Gli eventi in cui il pubblico è visto come partecipante
o co-creatore sono spesso interpretati come “offerta gratuita” o eventi “sponsorizzati”. Il pubblico
resta interdetto di fronte alla nozione di “professionista della cultura” e ammette di “non capire
l’arte”. Esemplificare ciò che è il “dietro le quinte” dei progetti culturali è una vera sfida.
La formazione animata potrebbe comunicare i benefici del networking (la creazione di reti di contatti) culturale e potrebbe dimostrare il suo ruolo efficace nel dialogo interculturale. Uno strumento di formazione animata sarà di utilità ai professionisti ed al vasto pubblico in generale. Aiuterà a
sviluppare interesse ed incrementare la presenza della società nella comunicazione interculturale.
La Cultura nelle politiche europee
La Cultura è in ampia misura un campo di attività del settore pubblico nella comunità europea. Il
ruolo della cultura in ambiti socialmente rilevanti è definito in ricerche recenti e documenti politici.
Mettono in risalto concetti concreti cui si può dare visibilità con uno strumento di formazione
animata.
Settore pubblico
Il settore pubblico rappresenta circa la metà del Prodotto Interno
Lordo di alcune comunità europee. Questo significa che il modo in
cui il settore pubblico traduce le risorse in servizi pubblici e sociali è
critico per lo sviluppo economico e sociale dell’Europa.12 Il percorso
dell’innovazione attraverso la cultura è la chiave verso una migliore
qualità della vita13.
> 37
Impresa sociale
Comunicazione
interculturale
Per spiegare la logica di base nella gestione dei progetti culturali, gli
amministratori provenienti dal settore pubblico e da organizzazioni
private che lavorano nel settore della cultura hanno utilizzato
strumenti come Modelli Economici, Gestione del Welfare Pubblico,
logiche di Sviluppo Organizzativo e Analisi Costi-Benefici. La logica
dell’investimento culturale ed il modo di sviluppo organizzativo sono
visti, anche nel settore pubblico, come sottoforme di impresa sociale di
uno specifico contesto.14
Cultura e sviluppo
Negli ultimi anni, il ruolo dell’espressione culturale e creativa nei
processi di sviluppo economico ed umano è divenuto importante.15 I
nuovi documenti preparati dalle agenzie di sviluppo inter-governative
descrivono il contesto generale e la rilevanza degli imprenditori
creativi/culturali nelle società e nelle economie di transizione/in via di
sviluppo.16
Economia Creativa
Politica
La pianificazione politica relativa all’economia creativa è caratterizzata
dalla molteplicità di coinvolgimento tra settore pubblico, settore
aziendale, settore no-profit e società civile.17
- sviluppo economico e crescita regionale; - investimenti all’interno ed
all’estero - pianificazione urbana; - mercato internazionale; - migrazione;
- relazioni tra lavoro e industria; - tecnologia e comunicazione; - arte e
cultura; - turismo; - welfare; - educazione.
“Lo scenario dell’economia creativa di coesistenza tra universo
simbolico e mondo reale è ciò che fa della creatività un catalizzatore di
valore economico”.18
Apprendimento
permanente
Dialogo interculturale
“…Le arti possono fare da mediatrici tra diverse rappresentazioni
di culture e migliorare la nostra comprensione della società,
contribuendo in questo modo al nodo di relazioni tra le persone
ed il loro ambiente. L’apprendimento permanente attraverso attività
artistiche e culturali è uno dei modi più efficaci per divenire parte attiva
di una comunità”.19
Strategia di Lisbona per la La maggior parte delle città e delle regioni europee si muovono
crescita
attivamente per creare il clima per un’economia post-industriale.
Rafforzano i pilastri dell’economica, della società e dell’ecologia attraverso
il supporto all’economia della conoscenza del futuro.20
Inclusione sociale
> 38
La cultura combatte l’isolamento e il capitale culturale stimola la
creatività.21
Industrie Culturali
Il Parlamento europeo22: “…Richiede agli Stati membri di includere studi
di imprenditoria nei programmi educativi nazionali dei livelli secondari
e superiori, in particolar modo nel settore umanistico, artistico e
culturale; …Richiede alla Commissione ed all’Alto Rappresentante per
le Politiche Comunitarie di Sicurezza e verso l’Estero di incorporare
la dimensione culturale europea, e nello specifico le sue industrie e
creatori culturali, in modo maggiore e più efficace, all’interno delle
relazioni esterne dell’Unione Europea, così come nella politica interna
europea e nei maggiori forum per il dialogo con le altre regioni del
mondo; …e ribadisce a tal fine le richieste già formulate nella citata
risoluzione sullo statuto sociale degli artisti; …”
Diversità di Espressione
La Convenzione dell’UNESCO sulla protezione e promozione della
diversità dell’espressione culturale è stata ratificata da 98 nazioni ad
oggi.23
Intercultural Dialogue
“Ricognizione di Educazione Interculturale Non Formale attraverso le
Arti: …Coinvolgimento attivo in attività artistiche e culturali per una più
facile comprensione di prospettive diverse, l’esistenza di altri trascorsi e
storie, la capacità di prendere rischi, l’abilità di sentirsi sicuri tra i propri
pari, le capacità di essere creativi, la competenza di analizzare la realtà
in modo critico. La partecipazione dei cittadini nelle attività culturali
aiuta a prevenire la discriminazione…The Rainbow Paper - Intercultural
Dialogue: From Practice to Policy and Back”, approvato da 334
organizzazioni a Giugno 2009.24
Gli europei in genere sono orgogliosi del proprio retaggio europeo e nazionale. Uno strumento
creato su misura potrebbe dimostrare i benefici di un’offerta culturale, prendendo in considerazione alcune delle linee politiche sopra riportate. In tempi di crisi finanziaria, il bisogno di spiegare
lo sviluppo intrinseco della contemporanea imprenditoria culturale agli utenti e al vasto pubblico
è sentito come urgente da parte degli operatori del settore. Due dei principi operativi del settore
culturale che potrebbero essere comunicati, come punto di partenza, sono:
•
•
Standard di qualità nei servizi e nei prodotti culturali
Sistema della domanda e dell’offerta del mercato nella cultura
Una formazione “animata” per la comunicazione interculturale dovrebbe considerare:
•
•
Potenziali investitori in cultura (pubblico diretto, clienti, operatori culturali, sponsor e amministrazioni pubbliche)
Potenziali utilizzatori di servizi e prodotti culturali (consumatori, città creative, amministrazioni
culturali e reti internazionali)
> 39
In nazioni di post-transizione come la Bulgaria, la necessità di tali strumenti educativi è particolarmente sentito.
È molto importante che attraverso la formazione animata questo obiettivo sia raggiunto in modo
invitante e non didattico.
Strumenti di formazione animata
Basandoci su questa analisi dei fabbisogni proponiamo argomenti chiave che promuovano la comunicazione interculturale attraverso il networking culturale.
1 - Scambio non formale su argomenti legati alla gestione della cultura
La creazione e lo sviluppo di reti (networking)
hanno successo quando implementano in modo
diretto incontri di persona e visite condivise in
loco. La comunicazione interculturale sulla base
di pratiche correnti rende conto del fatto che
l’imprenditoria culturale impiega l’innovazione
(Case Study 1).
Un esempio in questa categoria è rappresentato dalla visita a Cable Factory, Helsinki, Finlandia.
I manager nel settore artistico provenienti da
Kaliningrad hanno imparato come questo exsito industriale della compagnia Nokia sia stato
trasformato in un incubatore per la cultura di
grande successo. Nel 2008, come padrone di
casa, Stuba Nikula ha presentato i principi economici base dietro la gestione dell’investimento infrastrutturale e l’operatività di questo sito
multifunzionale. Nel 2009, presso Kaliningrad, ha
visitato la KroonPrinz Tower, un sito di interesse
che ospiterà il Centro di Arti Contemporanee.
Alla luce di questa esperienza, ha espresso una Mr. Nikola Stuba /destra/, Cable Factory, ispreoccupazione comune riguardo il fatto che peziona la sfida infrastrutturale di KroonPrinz
anche gli incubatori pubblici di cultura che ge- Tower, Kailingrad, Russia, June 2009
nerano reddito come la Cable Factory debbano
continuamente combattere per la loro esistenza
contro gli interessi economici di altri settori. Il
networking culturale è uno strumento efficace
che spinge la comunicazione interculturale verso le buone prassi.
> 40
2 - Condividere il sapere tra operatori culturali
Il sistema delle reti permette di aggiornare l’inventario degli ambiti legati alla cooperazione culturale:
sviluppo delle infrastrutture, aumento della coscienza pubblica relativa a sistemi culturali, manutenzione
di siti culturali, protezione dei contenuti all’interno di
un ambiente digitale, politiche culturali che stimolino
produzioni artistiche, nuovi standard tecnici e nuove regole di cooperazione, collegamenti a risorse
internazionali di produzione artistica, partnership
intersettoriali per la produzione artistica ecc. Presso
il Kulturforum in Potsdamer Platz, a Berlino, l’insegnamento non formale nel contesto dei musei lega Operatori culturali a Sofia che
lavorano sui gruppi, Marzo 2009
questi ultimi alle scuole ed alle Organizzazioni Non
Governative professioniste, offrendo guide preparate per attività formative all’esterno della scuola. Questo esempio di cooperazione è stato largamente
apprezzato da parte degli amministratori culturali
bulgari provenienti dai ‘chitalishte’ (istituti pubblici
polivalenti tipici dell’amministrazione bulgara) ed intervistati nel Case Study 2.25
3 - Opportunità per comunicazione interculturale
Confrontarsi con i colleghi sulla base di bisogni
coincidenti permette una comunicazione interculturale sulla cultura. Un progetto complesso che
ha introdotto pratiche artistiche e culturali all’interno dell’urbanistica ha prodotto questo tipo di
discussione nel Case Study 1. Come risultato di un
networking culturale, tutte le attività che mirano
allo stesso obiettivo possono essere identificate ed
analizzate. Come si può comunicare ad un maggior
pubblico la presenza artistica in una città e come
includere la diversità culturale come strumento di Trevor Davis ospita alcuni colleghi da Kaliningrad
sviluppo del pubblico? L’iniziativa “Changing Me- nell’ufficio del Copenhagen International Theatre,
tropolis” ha messo come referenza, nella sua do- July 2008.
cumentazione, il progetto “Cargo Sofia – Copenhagen”. Questo esempio è stato impiegato nella
formazione per operatori culturali svolta a Sofia
> 41
per illustrare come un gruppo di progetti possa essere organizzato all’interno di una più grande piattaforma per la cooperazione europea.
4 - Stimolare la mobilità orizzontale
Gli incontri conoscitivi si sono dimostrati uno strumento finanziariamente sostenibile per lo sviluppo
delle risorse umane. Nel processo di condivisione
delle competenze con i colleghi attraverso le barriere culturali gli operatori culturali migliorano le
proprie capacità di comunicare le risorse locali del
proprio network. Un esempio è la pubblicazione
di un “Atlante di Risorse Culturali” ed uno “Strumento di Navigazione per la Cooperazione Culturale nella regione di Kaliningrad”, prodotto del
lavoro condiviso che include i manager, gli artisti e Margarita Dorowska, InterSpace, presenta Tranzitland
EUROPA project, Marzo 2009.
gli esperti di politiche culturali.
5 - Piattaforma internazionale per lo sviluppo artistico in Europa
Il concetto di networking è anche la base per superare le barriere generazionali. I curatori ed i professionisti vivono la sfida di svelare contesti locali e scoprire nuovi artisti, gestori culturali, produttori
culturali e promoter. Un esempio è lo scambio delle residenze tra artisti, lanciato come risultato dei
meeting svolti durante le visite in loco delle persone facenti parte della rete. I curatori provenienti
dalle nazioni che partecipano nel progetto sono descritti nel Case study 1.
Durante la formazione culturale svolta a Sofia, un progetto di archiviazione della Media Art dell’Europa centrale ed orientale ha permesso di illustrare il ruolo di quelle iniziative che mirano ad intensificare lo scambio artistico.26 Tranzitland Europa ha reso chiaro che la gestione del settore artistico ha
bisogno nello specifico della responsabilità degli operatori culturali in tutta Europa nel salvaguardare
l’eredità di quelle pratiche artistiche ormai rese transitorie dall’innovazione tecnologica.
6 - La diplomazia culturale è effettivamente realizzata attraverso il networking culturale
Attraverso gli incontri tra decisori politici ed agenti culturali si rende possibile la comprensione di
una regione europea. Il miglioramento delle comunicazioni ha a che fare con trascorsi condivisi e
pratiche correnti. Il processo avviato di auto-valutazione rende urgente il rispetto di risorse locali e
l’identificazione di nuovi attori. I professionisti della cultura divengono responsabili del trasferimento
verso il pubblico del senso di appartenenza ad una regione culturale europea.
È divenuto chiaro che il feedback ricevuto dai visitatori ha individuato la comunicazione interculturale come un compito chiave per tutti le iniziative professionali in questo settore. In Bulgaria e nel
contesto degli stati intorno al Mar Baltico, l’interazione ha focalizzato le richieste del mercato verso
> 42
miglioramenti tecnologici, giochi, animazioni,
merchandise, workshops artistici ed attività
di ricreazione nei musei e nei centri culturali.
L’efficacia di quegli strumenti che registrano
le risposte del pubblico sono stati di interesse per ulteriore casi di formazione analizzati in
entrambi i Case Study.
La capacità di gestire differenti partecipazioni
pubbliche in eventi artistici è stata percepita
come un bisogno fondamentale per futuri progetti legati alla costruzione di abilità.
Conclusioni
Garden design, Nature reserve Kurskaja
Kosa Baltic Sea Coast, Giugno 2009
Nel mondo di oggi, il pubblico culturale così come i prodotti ed i servizi sono mobili, mutabili e flessibili.
L’alfabetizzazione culturale diviene parte di un’offerta culturale multi-linguistica, interculturale e tecnologicamente potenziata. Il networking culturale professionale è la cornice logica per le pratiche di
innovazione nel settore culturale e per l’innovazione artistica. Come potrebbe essere spiegato in
termini adeguati, in modo che i cittadini, i politici e gli economisti “vedano” i benefici di investimenti
volti a professionalizzare il settore? Cosa può essere reso visibile? Nella tabella sotto riportata, proponiamo una visuale generale dei benefici formativi che derivano da una Formazione Animata come
è stata identificata attraverso l’analisi dei fabbisogni. Presentano possibilità di connessioni culturali e
stabiliscono punti di incrocio:
Comunicazione
Interculturale
Animata
Visibilità dei network
culturali
Benefici formativi per
utenti di formazione
animata
Interessi degli
stakeholders
Eredità culturale
Sistemi culturali
Operatori culturali
Pubblico delle regioni
europee
Conoscenze interculturali
Alfabetizzazione culturale
Imprenditoria culturale
Ricercatori nel
settore culturale
ed artistico
Operatori culturali
Pubblico/Discenti
Politica culturale
Amministrazioni locali
Politiche europee
ONG nel settore culturale
ed artistico
Imprenditoria culturale
Programmazione
culturale
Comunicazione
interculturale
Decisori politici
Professionisti nel
settore di arte e
cultura
Pubblico/Discenti
Attività di arte
contemporanea
Reti artistiche
Operatori culturali
Città creative
Alfabetizzazione artistica
Alfabetizzazione culturale
Pubblico/Discenti
Creatori
Produttori
> 43
Produzione culturale
Pubblico/Discenti
Operatori culturali
Artisti professionisti
Abilità creative
Creazione di comunità
Conoscenze interculturali
Discenti del settore
non formale
Artisti professionisti
Operatori culturali
I pareri dei ricercatori e degli operatori culturali ci convincono che un video/animazione/cartoon
possa rivolgersi con efficacia verso tre aspetti dello stesso problema:
1.
2.
3.
Creare un’immagine chiara di una rete culturale di connessioni che possa superare barriere linguistiche, culturali ed economiche
Sottolineare la partecipazione inclusiva nella cultura ed il suo ruolo nella comunicazione
interculturale rivolgendosi con efficacia ad un pubblico variegato e giovane
Comunicare che un prodotto/servizio culturale ha un prezzo giustificato
Esempi presentati “visivamente” in moduli formativi legati al settore dell’arte e della cultura hanno
a che fare con la riqualificazione di quartieri, con le questioni interculturali legate alla migrazione,
la creazione di capitale attraverso la messa in opera di nuove infrastrutture così come siti di patrimonio nazionale e riserve naturali, l’incoraggiamento della creatività e delle abilità formative tra
bambini ed adulti.
Un vantaggio di un prodotto animato che promuova la creazione di network culturali ed il loro
impatto interculturale potrebbe essere il consolidamento dei professionisti, delle politiche e degli
sforzi comunitari nel settore culturale in Europa. L’integrità della cooperazione culturale crescerebbe integrando questi nuovi strumenti all’interno di altri programmi formativi.
Case History
Gli esperti di politica culturale hanno indagato alcuni documenti rilevanti che delineano l’attuale
strategia dell’Unione Europa in fatto di cultura e dialogo interculturale.
• Philipp Dietachmair – Esperto di cooperazione culturale, European Culture Foundation
• Tsveta Andreeva – Ricercatore nell’industria culturale, Bulgaria
• Daniela Kaneva – Esperto di cooperazione culturale, CCP Bulgaria,
• Ivan Dobrev – Artista ingaggiato per la cooperazione culturale nell’Unione Europea, Bulgaria/
Olanda
• Ana Peraica – Curatrice di arte nei nuovi media, Croazia
Due casi studio sulla creazione di network culturali nel contesto europeo analizzano la comunicazione interculturale dalla prospettiva della produzione, promozione e sviluppo del pubblico nella cultura.
Le conclusioni si basano su ricerca, documentazione, stretta osservazione ed interviste mirate.
Riassumono il punto di vista di due categorie di intervistati:
> 44
•
•
Esperti di politiche culturali
Operatori culturali
Categoria degli intervistati
Nazioni
Contesto
Case study 1
“Manager culturali” provenienti da
nazioni del Mar Baltico
3 report di visite in loco, 1 report
generale, feedback strutturato dei
partecipanti
Danimarca, Finlandia, Germani,
Norvegia, Polonia, Federazione
Russa, Svezia
“Sviluppo di nuove
capacità creative di
Management per
la cooperazione
culturale regionale tra
Kaliningrad Oblast e gli
Stati del Mar Baltico”
2007 - 200927
Bulgaria (Sofia)
Case study 2
Operatori Culturali
42 report di valutazione, 10 interviste Serie formativa
“Culture Projects”
portato avanti da
in cooperazione
con il CCP (Cultural
Contact Point) di
Bulgaria - 2009
Gli operatori culturali europei concordano, con le loro analisi, che ci sia bisogno, a livello locale, di
strumenti di formazione animata. Questa è stata una delle più importanti conclusioni (con prove a
supporto) del primo case study che analizzava un progetto regionale con la partecipazione di oltre
500 manager culturali, amministratori e decisori politici provenienti dagli Stati che circondano il Mar
Baltico.28 Questo progetto basato sulla creazione di reti, ha prodotto risultati quantificabili come
meeting svolti, adesioni di nuovi partner, sviluppo di nuove idee per il progetto, progetti di cooperazione portati avanti ecc.29 Un valore aggiunto è quello di aver raggiunto un consolidamento dei
bisogni di formazione animata, divenendo un punto di riferimento per il case study 2.
Gli show-case svolti in città europee e le esperienze degli operatori culturali provenienti dagli Stati
del Mar Baltico sono stati successivamente collegati al contesto di Sofia. Nel marzo del 2009, operatori culturali bulgari con molta esperienza hanno portato avanti sessioni pratiche di formazione
per i colleghi locali. Il programma si è imperniato sulla comunicazione interculturale, sulle pratiche
correnti e sullo scambio diretto. I questionari hanno registrato una richiesta di ulteriori sessioni di
formazione e di un qualche strumento user-friendly che possa rendere visibile agli stakeholders il
contesto professionale della cultura.
> 45
Note
National Education Act del 1991 e Higher Education Act del 1995
National Education Act del 1991, articolo 16
Commiossione Europea, Eurydice Network, “National Summary Sheets on Education in Europe – Bulgaria”, 2008
4
Higher Education Act del 1995
5
www.minedu.government.bg
6
http://www.viksysbg.com/
7
http://www.sirmamedia.com/index.jsp
8
National Statistical Institute della Bulgaria
9
National Report “European Intercultural Workplace - Bulgaria”, curato da ECET, 2007, disponibile presso www.eiworkplace.net
10
http://www.britishcouncil.org/bg/bulgaria-projects-media-diversity-ethnic-groups.htm
11
12
“La maggior parte delle nazioni europee hanno settori pubblici più vasti di quelli di altre parti del mondo, tanto che il settore pubblico arriva ad
essere responsabile del Prodotto Interno Lordo per il 40-55%..”, Nota sull’Anno Europeo dell’Innovazione e della Creatività - Innovazione e
creativià nei settori pubblici dell’Europa: è il momento di un cambiamento radicale”, European Policy Centre, Bruxelles, Marzo, 2009
13
Wascher D. & Pedroli B., “Blueprint for EUROSCAPE 2020 REFRAMING THE FUTURE OF THE EUROPEAN LANDSCAPE”, Wageningen,
Alterra: 2008
14
Nicholls, A. (ed) (2008), Social Entrepreneurship: New Models of Sustainable Social Change, Paperback Edition, Oxford University Press
15
Rao V. and Walton M., Culture and Development Policy, World Bank, 2004
16
Nazioni Unite: Rapporto sull’Economia Creativa, UNCTAD/DITC/2008/2
17
Rapporto sull’Economia Creativa 2008: p.203
18
Fonseca Reis A. (Ed), Creative economy: as a development strategy: a view of developing countires / – São Paulo: Itaú Cultural, 2008
19
Fisher R. and Karpodini-Dimitradi E. eds., “Training in Transnational Cultural Co-operation Projects”, Leonardo da Vinci Progetto VANIA, Bruxelles:
2007
20
Rapporto sul Progresso Annuale, L’Interesse Europeo: Avere successo nell’era della globalizzazione, COM(2007) 581 Bruxelles, 3.10.2007
21
Throsby, Ch., “On the Sustainability of Cultural Capital”, Research Papers 0510, Macquarie University, Dipartimento di Economia, 2005
22
Parlamento Europeo, Risoluzione sulle Industrie Culturali in Europa, Bruxelles: 2008 http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.
do?type=TA&reference=P6-TA-2008-0123&language=EN
23
http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=31038&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
24
“The Rainbow Paper - Intercultural Dialogue: From Practice to Policy and Back”, http://rainbowpaper.labforculture.org
25
Nelle città, nei paesi e nelle regioni della Bulgaria esistono oltre 1300 centri “chitalishte”. Questi enti multifunzionali che offrono formazione
non formale e servizi legati alla cultura sono apparsi nel diciannovesimo secolo nel contesto del periodo rinascimentale bulgaro. http://www.
chitalishte.bg/foundation.php
26
Dorovska M.http://transitland.eu
27
Implementato dall’Agenzia ONG per il supporto delle iniziative culturali “Tranzit” (Kaliningrad) e dalla Fondazione della Cultura Europea (Amsterdam, Olanda) in cooperazione con il Ministero della Cultura della regione di Kaliningrad e l’Associazione dei Cultural Managers (Russia)
con il supporto dell’Unione Europea (Tacis-IBPP) ed il Nordic Council of Ministers.
28
“Sviluppo di nuove capacità creative di Management per la cooperazione culturale regionale tra Kaliningrad Oblast e gli Stati del Mar Baltico”
29
Dettagli sui risultati possono essere rinvenuti nel rapporto finale di progetto reperibile presso l’Agenzia per il Supporto dalle Iniziative Culturali
“Tranzit”, Kaliningrad, Russia, fax/tel: +7-4012-578802, www.yfs.ru
1
2
3
> 46
> 47
Capitolo 3
La dimensione relazionale
Programmare e progettare
Nel progetto Link Mannucci si chiede: il processo di programmazione dell’attività didattica, può
essere considerato nell’ottica relazionale? Può essere valorizzata la dimensione delle relazioni e non
soltanto l’aspetto cognitivo? Una programmazione ha come punto di partenza l’analisi dei bisogni,
se quindi l’analisi dei bisogni viene impostata come nel paragrafo precedente ecco che gli obiettivi
della programmazione cambiano rispetto ad una programmazione impostata esclusivamente per
obiettivi di apprendimento di tipo cognitivo.
Nel progetto cartoon l’ottica relazionale è affrontata con la formazione animata: i docenti e trainer potrebbero infatti coniugare nel modo più efficace tanto l’analisi delle tavole e delle storie di
grandi disegnatori quanto la sperimentazione diretta di questa particolare forma di narrazione ed
espressione popolare che, grazie alle nuove soluzioni grafiche e alle personalissime invenzioni visive
di tanti autori, sta oggi progressivamente rivelandosi sempre più colta e raffinata.
In ultima analisi i potenziali utilizzatori dei risultati progettuali sono tutti coloro che desiderano facilitare il processo comunicativo e collaborativo tra specifiche realtà da mettere in conessione.
Gli indicatori individuati sono da un lato riconducibili ai comportamenti più significativi di una presenza “produttiva” dei discenti finalizzata a promuovere collaborazione e cooperazione, dall’altro
alla diffusione e utilizzo dei risultati progettuali.
La presenza “produttiva” può essere riassunta nei seguenti atteggiamenti di fondo:
•
•
> 48
partecipazione attiva del discente, anche se particolarmente esperto sull’attività che è oggetto
della formazione, con indicazioni orientanti o condizionanti;
di fronte ai problemi operativi e alle difficoltà di organizzazione del lavoro, il discente sollecita
soluzioni mediante strategie cognitive e relazionali da parte del gruppo;
•
•
•
•
in caso di dibattito o di divergenze all’interno del gruppo degli alunni, il discente aiuta a riordinare le osservazioni che scaturiscono dall’interazione verbale e fa osservare le costanti
riscontrabili nei diversi interventi;
il discente fa ricorso alla propria esperienza e competenza per porre domande in grado di
sollecitare l’ampliamento di tutte le riflessioni che a suo giudizio meritano un’espansione;
il discente sollecita l’espressione di un parere da parte di tutti e garantisce a tutti una partecipazione ai lavori in base al personale livello di partenza;
il discente stimola il confronto tra la particolare esperienza vissuta nel laboratorio ed altre
esperienze, favorendo processi di generalizzazione che consentano l’applicazione di quanto
appreso anche in altri ambiti.
La comunicazione animata - comunicazione efficace e linguaggio universale - porterà ad uno
scambio di nozioni ed informazioni in abito di istruzione e formazione professionale più veloce e
preciso di quanto non faccia la comunicazione del momento presente, creando un ambiente favorevole al potenziamento del volume di cooperazione in Europa e contemporaneamente sottolineando il valore della formazione pedagogica (il processo complesso di trasferimento di contenuti e
metodi per fare acquisire alle persone livelli di conoscenza superiori. Il processo formativo studiato
dalla pedagogia cerca di ottenere contenuti e metodi di insegnamento propri per l’età evolutiva
di riferimento a cui il processo si applica. Si può parlare di qualsiasi argomento ad ogni età, ma il
linguaggio, l’approfondimento, la durata e il metodo educativo cambia per ogni fascia e per ogni
corso formativo che si affronti) , in questo caso transnazionale e transculturale, degli istituti che si
avvalgono di questo modello di linguaggio universale formazione animata.
La formazione animata in Europa è l’avanguardia di una nuova cultura, quella che vuole sostenere
coloro che partecipano alle attività di acquisizione e utilizzazione delle conoscenze, competenze e
qualifiche coniugando il processo di apprendimento con l’utilizzo delle tecnologie più moderne e
spendibili in un contesto europeo comune, ponendosi il fine dell’implementazione della qualità e
dell’attrattiva dei sistemi e delle prassi dell’istruzione e formazione e di capitale umano ivi coinvolto
in visione di un “modello Europeo” che renderà la regione un riferimento a livello mondiale.
Il valore aggiunto sta nel fatto di avere l’obiettivo di innovare ciò che già esiste: la formazione animata e tutto ciò che la definisce e la individualizza, le tecnologie che stanno alla base del processo di
comunicazione efficace, i mezzi di trasmissione e la pedagogia, il ruolo dell’apprendimento permanente nella realtà globalizzata sono tutti ambiti in continua e sempre più frenetica evoluzione a partire dal dopoguerra fino ai giorni nostri: l’Europa, una volta culla delle scienze e delle arti, ha segnato
il passo, ed attualmente sono gli altri continenti (Asia, America) i leader nello sviluppo tecnologico e
fornitori di modelli sociali. Questo però non vuol dire che non possiamo trarre vantaggio dai loro
progressi ed utilizzarli per innovare e rinnovare i nostri, di sistemi.
Il progetto va ad inserirsi in una lacuna sempre più percepita come urgente da chi opera nell’ambito dell’istruzione e della formazione a livello strettamente nazionale oppure con l’ambizione
all’europeizzazione: la mancanza di linguaggi efficaci che rendano possibile la completa trasmissione
> 49
di messaggi/concetti dal trasmittente (docente/formatore) al ricevente. L’attenzione nei percorsi
formativi si basa spesso sull’utilizzo di strumenti didattici standard i quali non avvallano l’uso della
tecnologia escludendo così l’importanza determinante che tale supporto riveste nei percorsi di
insegnamento/apprendimento nella società globalizzata, dove sia i cittadini che le minoranze (persone con particolari esigenze e categorie svantaggiate) hanno diritto a nuovi e migliori posti di
lavoro oltre ad un apprendimento permanente di qualità. Le politiche dell’UE vanno nella direzione
di costruire una scuola accogliente ed incoraggiante: la formazione animata rappresenta indubbiamente un modo attraente e di incisivo impatto comunicativo per la formazione.
Quali saranno gli utenti e/o i beneficiari finali (e potenziali) dei risultati del progetto?
•
•
•
•
•
•
Docenti e Formatori potranno utilizzare per il proprio lavoro didattico le unità formative
realizzate nell’ambito progettuale;
Direttori e Dirigenti di strutture formative potranno utilizzare i piani di relazione elaborati per
definire le relazioni all’interno dell’istituto nell’ottica di una scuola accogliente;
Università degli Studi: potranno utilizzare i prodotti per definire curricola formativi dei docenti;
Decisori politici: potranno utilizzare le linee progettuali per definire proposte politiche per la
formazione iniziale ed in servizio di docenti e formatori;
Comitati studenteschi e di genitori potranno utilizzare i risultati del progetto per definire un
sistema di relazioni nell’ambito delle strutture formative;
Fruitori di programmi di istruzione e formazione professionale.
Come già detto, occorre ripensare la relazione in tutti i suoi molteplici aspetti, anche nei processi
dove la relazione non sembrava trovare casa. L’aspetto più evidente della relazione invece è proprio
nella classe, nel processo di insegnamento vero e proprio, nell’erogazione delle prestazione (per
usare un linguaggio caro a chi si occupa di qualità delle organizzazioni). Certamente il modello
che ancora oggi sembra dominare nelle scuole è il modello trasmissivo, quello che fa della lezione
frontale la modalità principale di insegnamento.
Ma vediamo una tabella1 che illustra gli svantaggi della lezione frontale e i suoi limiti:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
> 50
può essere noiosa, in mancanza di una forte variazione degli stimoli (uso dello humor, tono
di voce, mezzi visivi…) durante la presentazione.
La partecipazione degli studenti è limitata a circa il 12% dell’interazione totale della classe,
riducendo in tal modo le opportunità di feed-back.
Enfatizza le abilità cognitive di livello inferiore, vale a dire quelle di memorizzazione e richiamo piuttosto che quelle di sintesi e valutazione.
Pone in svantaggio nella classe gli studenti con scarse abilità di prendere appunti.
Gli studenti sono più passivi e svolgono un ruolo meno consapevole nel proprio apprendimento.
A causa della mancanza di interazione, l’insegnante ha difficoltà nel determinare immediata-
7.
8.
mente quanto gli studenti apprendono.
Raramente fornisce l’opportunità di tener conto del dominio di apprendimento affettivo
(atteggiamenti, sentimenti, valori) o psicomotorio (riflessi, movimenti, abilità percettive, comportamenti non verbali).
Essendo diretto tipicamente alla classe intera, raramente tiene conto dei bisogni individuali
degli allievi” (Freiberg e Driscoll 1992, 193/194)
Da queste indicazioni si comprende come la modalità della lezione frontale possa poco riuscire
a soddisfare i bisogni degli studenti e possa altresì poco rispondere alle questioni relazionali e ai
processi di individualizzazione dei processi di apprendimento.
Ma qual è il modello di relazione che sottostà alla lezione frontale? È forse il modello ancora oggi,
perlomeno in Italia, più diffuso, quel modello che Michele Capurso, in un saggio interessante sui
modelli relazionali, definisce, riprendendo un termine coniato da Guy Avanzini, come didattismo.
I tre elementi che costituiscono il nucleo centrale del didattismo sono i seguenti:
a) Chi apprende è escluso dalla definizione del percorso educativo. “Nel didattismo è sempre un
adulto (un insegnante, un preside, un ministro) a decidere i contenuti della lezione, a stabilire
i mezzi didattici a definire i tempi di insegnamento” (Capurso 2004,90).
b) Le materie sono rigidamente separate tra loro. Ogni disciplina viene affidata ad insegnanti diversi quasi a sottolineare che a una separazione concettuale si sovrappongono anche barriere
di comunicazione interpersonale.
c) La centralità è l’autorità dell’insegnante. Il sapere che trasmette non viene minimamente messo in discussione dagli allievi anzi, l’obiettivo principale diventa, per gli allievi, quello di riuscire a
ripetere le parole del docente pensato e visto come la fonte più autorevole dell’informazione.
Per citare Mannucci nel progetto Link, in riferimento alla pratica riflessiva, il soggetto prende la
propria azione e i propri funzionamenti mentali come oggetto dell’osservazione e dell’analisi, tenta
di percepire e di comprendere il proprio modo di agire e di pensare
Lo scambio sulle rappresentazioni e sulle pratiche confronto tra le diverse rappresentazioni e
pratiche evidenzia le diverse epistemologie di sfondo degli attori nella costruzione della realtà. La
comprensione di altre culture modifica il proprio punto di vista.
La mutua osservazione
La mutua percezione nel funzionamento del quotidiano in una realtà condivisa allarga il piano
prospettico di azione-riflessione degli attori coinvolti. Non è necessario arrivare al feed back, è
importante sentirsi osservati.
La “meta-comunicazione” con gli allievi
L’utenza spesso sa meglio dell’attore coinvolto perché agisce in quel modo. Rendere esplicito il
rapporto chiarisce e controlla la relazione e i contenuti.
> 51
La scrittura clinica
Scrivere sulla propria pratica permette di mettersi a distanza, di costruire rappresentazioni, di avanzare interpretazioni, di preparare le osservazioni, di superare le resistenze al cambiamento.
La video formazione
La video formazione sostituisce il micro insegnamento nella misura in cui facilita la presa di coscienza al posto di modellare le condotte.
Le storie di vita
Si tratta di ricostruire l’origine di certe reazioni rivivendo in qualche modo la genesi prima che
sfociasse in un automatismo.
La simulazione e i giochi di ruolo
Essa permette di misurarsi in una situazione reale (fiction) e complessa, distante emotivamente,
dando la possibilità di guardarsi fare con curiosità
Note
1
La presente tabella è stata pubblicata nel volume: Mannucci Marco, Prassi per apprendere, edizioni Tagete Pontedera 2008
> 52
> 53
Capitolo 4
Le competenze relazionali dei docenti
Marco Mannucci
Agenzia Formativa Livingston1
“Accoglienza” e apprendimento
La questione della professionalità docente e della sua complessità costituisce, quindi, uno degli elementi essenziali del rinnovamento e della qualificazione del sistema scolastico. In questa prospettiva
appare evidente l’importanza delle competenze culturali disciplinari e didattiche, a cui debbono
aggiungersi quelle relazionali e riflessive. Il lavoro si è incentrato in particolare sulle relazioni ed
al riguardo è stato ideato un questionario specifico per gli insegnanti, a cui è stato somministrato
nei diversi paesi, anche se con risultati – almeno da un punto di vista quantitativo – assai diversi,
visto che possiamo anche ritenere che i risultati siano condizionati dalla diversa numerosità delle
risposte. Oltre a ciò occorre poi rilevare che, certamente per gli italiani, coloro che hanno risposto
non rappresentato l’universo (cioè a dire la totalità dei docenti attivi nelle scuola partecipati al
progetto), bensì solo una parte e verosimilmente quella migliore e più impegnata nei processi di
miglioramento della scuola. È peraltro vero che il loro numero non è proprio insignificante e che,
dunque, le loro risposte hanno un valore che mantiene un significativo interesse. L’analisi dei dati
biografi ci consente subito alcune riflessioni nella prospettiva comparata. In particolare è subito
possibile rilevare come l’Italia presenti la percentuale più bassa di presenza di insegnanti maschi
(32,3% rispetto al 67,7% di donne).
Allo stesso tempo i dati ci dicono che rispetto all’età anagrafica gli insegnanti italiani non sono poi
troppo più vecchi degli altri colleghi dei paesi partner. Medesimo rilievo è possibile anche riguardo
l’anzianità di servizio. Al proposito è, semmai, da evidenziare il dato irlandese, che mostra insegnanti più
giovani e 50 con più anzianità di servizio, ad indicare, appunto, che la carriera inizia in giovane età.
> 54
Età anagrafica/Age
ITALIA GERMANIA
POLONIA
IRLANDA
TOTALE
meno di 25 anni/
less than 25
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
da 25 a 35 anni/
25 to 35
7,2
18,8
8,0
28,6
11,7
da 36 a 45/36 to 45
24,6
14,6
46,0
17,9
23,0
da 46 a 55/ 46 to 55
54,5
29,2
38,0
42,9
47,7
da 56 a 60/56 to 60
12,6
29,2
0,0
7,1
14,5
oltre 60/over 60
0,6
8,3
8,0
3,6
2,7
Anzianità di servizio/
Total years of teaching
experience
ITALIA
GERMANIA
POLONIA
IRLANDA
TOTALE
da 0 a 5 anni/0 to 5 years
12,0
16,7
23,1
28,6
15,2
7,8
16,7
15,4
7,1
9,8
28,1
16,7
30,8
7,1
23,8
da 21 a 30 anni/21 a 30 years
40,7
16,7
23,1
42,9
35,5
oltre i 30 anni/over 30 years
11,4
33,3
7,7
14,3
15,6
La prima risposta data alla domanda relativa ai compiti dell’insegnante lascia intravedere una convinzione diffusa riguardo la centralità dell’insegnamento disciplinare che è più alto, in percentuali decrescenti,
in Irlanda 53,6%, Germania 43,8%, Polonia 38,5% e Italia 34,7%. Ovviamente questa convinzione coglie
un aspetto molto importante della professionalità docente, ma lascia anche intendere che l’insegnante
secondario trova l’elemento fondante della propria identità nella propria disciplina di insegnamento.
In ogni caso le altre risposte previste e concernenti l’«educare ai valori fondamentali della convivenza
democratica » appaiono anch’esse significative, mentre viene utilizzata poco la risposta che sottolinea
l’importanza delle «relazioni incoraggianti». A questo proposito, peraltro, colpisce che gli insegnanti
italiani siano quelli che usano questa risposta nella percentuale più bassa. La priorità delle relazioni è
indicata, infatti, dal 23,1% dei docenti polacchi, dal 14,6 di quelli tedeschi, dal 14,3% di quelli irlandesi e
dal 12% di quelli italiani. Questi ultimi sono invece convinti della maggiore importanza di «promuovere
adeguate motivazioni all’apprendimento», mentre tutti quanti gli insegnanti sembrano poco propensi
a «promuovere lo sviluppo di atteggiamenti critici». È vero, d’altra parte, che questo ultimo termine
abbisogna di chiarimenti, in quanto se è stato letto secondo il senso comune e non nel suo significato
pedagogico ha determinato, evidentemente, questo risultato.
> 55
ITALIA
GERMANIA
POLONIA
IRLANDA
insegnare le specifiche discipline d’insegnamento
34,7
43,8
38,5
53,6
educare ai valori fondamentali
della convivenza democratica
23,4
37,5
15,4
17,9
Fra i diversi “compiti” dell’insegnante, elencati di seguito, indicare da 1 a 5 in ordine di priorità
promuovere lo sviluppo di atteggiamenti critici
7,8
2,1
7,7
3,6
Favorire l’apprendimento mediante
relazioni incoraggianti
12,0
14,6
23,1
14,3
promuovere adeguate motivazioni
all’apprendimento
22,8
2,1
15,4
10,7
Questo alto livello di consapevolezza riguardo l’importanza della comunicazione tra insegnante
e allievo torna anche nelle risposte alla domanda relativa ai fattori che determinano il successo
scolastico. In questo caso, in effetti, tutte le realtà – eccetto l’Irlanda – vanno ben oltre il terzo delle
risposte, con il 40,1% dell’Italia, il 37,5 della Germania, il 38,5% della Polonia, mentre l’Irlanda è al
30,4%. Colpisce anche il fatto che nessuno dei seppur pochi insegnanti polacchi pensi che il successo scolastico sia influenzato dalla provenienza familiare. Evidentemente possono incidere, a questo
proposito, motivi legati alla storia del paese ed al progetto politico che ne ha contrassegnato per
tanti anni le azioni. Allo stesso modo è da segnalare come pochi insegnanti – a parte i polacchi –
siano convinti che il successo scolastico degli studenti derivi anche dalle competenze disciplinari
degli insegnanti. Tale dato può anche essere inteso come condizionato da un’ottica autoreferenziale, che non mette – comunque – in discussione l’efficacia dell’intervento del docente. A riprova
di ciò è da evidenziare come oltre 1/3 degli insegnanti che hanno risposto al questionario pensi
che il successo scolastico è frutto in particolare del «grado di capacità intellettive e della maturità
complessiva dell’allievo». Ad indicare, appunto, che la responsabilità, alla fin fine, è frutto della più o
meno brillante “intelligenza” dello studente.
La sempre più diffusa consapevolezza riguardo il ruolo che le emozioni giocano sul processo di
apprendimento ha contribuito a sottolineare, in effetti, almeno in una parte degli insegnanti italiani,
l’importanza della problematica dell’accoglienza a scuola, anche se spesso essa è stata banalizzata
con il riferimento alle ansie legate al “primo giorno di scuola”. In realtà – come ha scritto giustamente Gianfranco Staccioli (1998, 23) - «l’accoglienza è un metodo di lavoro complesso, è un
modo di essere dell’adulto, è una idea chiave nel processo educativo». La cultura dell’accoglienza
implica, infatti, rispetto per gli allievi ed i loro bisogni, senza che questo debba portare a “derive”
spontaneistiche. «Accogliere non è sudditanza agli eventi casuali – scrive ancora Staccioli (1998, 25)
– ma è piuttosto il riconoscere che la vita reale è anche culturale – o può diventarla – è riaffermare
che “dentro” il quotidiano maturano i diversi campi di esperienza, è riscoprire che la differenza
fra esperienza del bambino ed esperienza “disciplinare” è solo una differenza di grado e non una
diversità di natura».
> 56
La cultura dell’accoglienza, quindi, impone di promuovere un nuovo modo di vivere a scuola sia da
parte dei ragazzi che degli insegnanti. Questo, d’altra parte, senza voler legittimare una connotazione
ludicistica dell’apprendimento e dell’insegnamento. Studiare ed imparare presuppongono – sempre
e comunque – sacrificio e sforzo, che non debbono però essere equivocati con la noia o il disagio,
sia di tipo fisico che psicologico. Per essere chiari quando parlo di sacrificio e sforzo non penso alla
scuola della verga, ma a quella in cui sia i docenti che gli allievi sono consapevoli dell’importanza
dell’esperienza formativa che stanno vivendo e si impegnano di conseguenza. È certo, peraltro, che
l’ingresso nella nuova scuola costituisce per il ragazzo una novità ed un signifi cativo momento di
passaggio, che non necessariamente è negativo e che anzi può risultare stimolante per i ragazzi se
opportunamente gestito. Esso si configura, infatti, come originale occasione di discontinuità, che
non deve essere necessariamente “demonizzata”, come è stato talvolta fatto in passato, quando si
è enfatizzato il valore – pure indubbio – della continuità, poiché questo porterebbe a non tenere di
conto di taluni passaggi discontinui che pure caratterizzano il processo evolutivo dell’individuo.
Accoglienza e peer education
Organizzare l’accoglienza non può significare, come abbiamo detto, preoccuparsi solo della organizzazione del primo giorno di scuola o del primo periodo di frequenza dei nuovi alunni. Signifi
ca però anche questo e specificamente fare in modo che i “nuovi” si sentano accolti ed aiutati a
familiare con l’ambiente e le persone che vi vivono. Ecco perché è importante puntare molto sulla
cooperazione fra i ragazzi e valorizzare quella che oggi viene defi nita la prospettiva
della peer education. Il gruppo dei pari costituisce, infatti, per il bambino e per l’adolescente, un
contesto imprescindibile per la costruzione dell’identità. I coetanei fungono infatti da agenti di socializzazione e consentono al ragazzo di mettersi alla prova, trovando comunque degli interlocutori
con cui può confrontarsi alla pari. La consapevolezza della utilità del rapporto fra pari ha indotto
anche all’attivazione di specifici programmi di peer education, che cominciano ad essere realizzati a
partire dagli anni Settanta e sono inizialmente orientati a migliorare l’apprendimento scolastico dei
ragazzi in difficoltà. Le ricerche compiute al riguardo – ed anche una esperienza da noi coordinata
nelle scuole secondarie empolesi (Catarsi, 2004) - hanno rilevato che tali programmi sono utili sia
per i tutor che per i ragazzi che si avvalgono del sostegno del compagno. I primi, infatti, hanno modo
di aumentare la propria autostima e la considerazione della scuola. I secondi sono invece rassicurati
dal fatto che le informazioni o talune spiegazioni vengono loro proposte da coetanei, che utilizzano un vocabolario comprensibile e che non hanno un atteggiamento valutativo. A tale riguardo,
ovviamente, è essenziale la formazione dei tutor da sviluppare sui temi della comunicazione, della
gestione del gruppo, della relazione di aiuto, di tecniche specifiche che possano sostanziare più
produttivamente l’atteggiamento di ascolto e di aiuto. È ovvio che gli insegnanti per primi debbono
ricordare che anche i tutor sono loro allievi e che – dunque – non possono essere loro delegate
responsabilità che sono proprie della scuola e del corpo docente. Allo stesso modo l’insegnante
non può pensare di “delegare” al tutor dei compiti che gli sono propri e che egli deve svolgere in
prima persona. Evitati questi rischi, però, il clima dell’intera classe può trarre indubbio giovamento
dall’apporto della peer education, che fra l’altro costituisce un ottimo strumento per combattere
> 57
precocemente il fenomeno del “bullismo”, che richiama i comportamenti violenti e le prepotenze
che taluni ragazzi esercitano nei confronti di altri ragazzi. Il fenomeno è stato oggetto di numerosi
studi nell’ultimo ventennio - recentemente anche in Italia (Fonzi, 1997) - ed è così emerso in tutta
la sua pericolosità. Al di là, infatti, dell’atteggiamento paternalistico di taluni adulti, che si limitano a
rilevarne la presenza storica o che addirittura ne teorizzano la utilità per “formare il carattere”, le
ricerche hanno dimostrato che la situazione di “prepotenza” può avere effetti molto negativi sulle
vittime, che ne soffrono in termini di perdita di autostima e di sviluppo di sentimenti di depressione.
Al contempo è stato rilevato che il rischio esiste anche per i bulli, in particolare riguardo le aumentate probabilità di sviluppare condotte devianti ed antisociali.
Ecco allora l’opportunità di attivare interventi che portino i ragazzi a riflettere sul fenomeno e ad
acquisire la capacità e la forza di prendere le distanze dai bulli e dai loro comportamenti violenti.
La comunicazione tra insegnanti e allievi
Il questionario conteneva poi una parte tesa ad indagare il giudizio degli insegnanti sulla propria formazione iniziale, che risulta essere in generale positivo, in particolare per quanto riguarda i contenuti
delle discipline insegnate. Riguardo la stessa didattica disciplinare l’atteggiamento cambia invece molto,
visto che la convinzione di avere una preparazione piuttosto buona è solo degli insegnanti italiani. I
tedeschi sono i più critici, visto che il 41,7% si dichiara “poco preparato” ed il 14,6 addirittura “per
niente” preparato. Medesimo discorso vale anche per la conoscenza dei problemi educativi generali,
per i quali dichiarano di essere poco o per niente preparati gli insegnanti tedeschi ed irlandesi, che
dimostrano di essere i più critici e – forse – anche i più consapevoli. Una maggiore e più diffusa percezione negativa riguarda invece le “competenze relazionali”, che oltre i 2/3 ritengono di possedere,
superati solo dai docenti polacchi che pensano di avere competenze relazionali nell’ 84,6% dei casi. Più
misurati e – ripeto – forse più consapevoli si dimostrato al proposito i docenti tedeschi e irlandesi. In
ogni caso per verifi care la rispondenza di queste risposte al reale sarà interessante confrontarle con
quelle degli studenti e dei genitori. Molto probabilmente la percezione della dimensione delle relazioni
non è proprio la stessa fra i diversi attori del processo formativo.
La contraddittorietà delle riflessioni sulle relazioni emerge con grande chiarezza nelle risposte ad
una domanda “neutra”, dove si chiede se «le modalità relazionali possano influenzare il livello delle
prestazioni dei ragazzi. Gli insegnanti rispondono, infatti, nella quasi totalità, in maniera affermativa,
evidentemente perché la richiesta è impersonale e non fa riferimento preciso al ruolo docente.
Anche in questo caso, peraltro, esistono differenze significative, visto che le risposte che definiscono
molto importanti le relazioni sono diversificate: 36,5% Italia, 58,3% Germania, 84,6 Polonia, 60,7%
Irlanda. Ovviamente pesa la polisemia del termine relazione, inteso evidentemente in modo diverso
nei diversi paesi. Gli italiani, in ogni caso, sono quelli più scettici riguardo l’influenza delle relazioni ai
fini del successo scolastico, condizionati come sono dall’importanza annessa ai saperi disciplinati e da
una formazione iniziale che non ha certo dato loro specifiche competenze trasversali di carattere
pedagogico e psicologico.
Ancora più interessanti appaiono le risposte riguardo l’incidenza del mondo emozionale dei ragazzi
sul loro successo scolastico. Quasi tutti, infatti, sono convinti che questo corrisponda al vero e –
> 58
quindi - si capisce poco perché in precedenza non abbiano colto con maggiore forza l’influenza
delle relazioni riguardo il rendimento scolastico degli alunni. Al riguardo colpisce anche come in
Italia esistano ancora degli insegnanti che possono pensare che le emozioni non abbiano alcun
ruolo nel processo di apprendimento degli alunni. Questa convinzione, peraltro, è assai più diffusa
di quanto non appaia dalle risposte ricevute che, come abbiamo già scritto, provengono dalla parte
migliore della categoria docente operante presso le scuole coinvolte nel progetto.
Tale constatazione appare anche più preoccupante alla luce del fatto che – almeno a livello specialistico - le relazioni, insieme ai saperi ed ai “valori” (Frabboni, 1999), vengono considerate come
elemento centrale della esperienza scolastica. Questo anche alla luce della convinzione, giustamente sempre più diffusa, che la collegialità costituisce aspetto imprescindibile del lavoro scolastico,
dove il gruppo degli insegnanti deve poter operare in maniera collegiale. Anche per questo, quindi,
si possono avere atteggiamenti di rifiuto del gruppo di lavoro che possono avere alla base motivazioni di tipo intellettualistico, culturale e psicologico. Diversi, infatti, sono gli ostacoli che possono
condizionare negativamente il funzionamento di un gruppo. Proprio per questo occorre essere
consapevoli che parecchie dinamiche relazionali sono connesse alla vita stessa di tale organismo e
che la crescita di quest’ultimo non può mai essere pensata come lineare, senza il superamento delle
diffi coltà che via via possono presentarsi. A tale scopo, perciò, si riveleranno particolarmente utili
esperienze di formazione in servizio che facciano acquisire capacità di “ascolto” e che, in definitiva,
mettano in condizione di lavorare profi cuamente con gli altri. A questo proposito Gioacchino
Petracchi (1993, 216) scrive giustamente che «fra i doveri dell’insegnante vi è preminente quello di
accettare e comprendere gli allievi coi quali 64 viene in rapporto. Ciò esige autenticità dei comportamenti: autenticità come espressione sincera di intenti diretti a capire per poter porgere i necessari
apporti educativi. Il rispetto per la personalità dell’allievo non può sostenersi solo sulla doverosità
dell’impegno educativo: questo atteggiamento non dà vitalità sul piano educativo. Occorre una
considerazione positiva sorretta da sincero calore umano». La capacità di attivare relazioni gratifi
canti ed “incoraggianti” con gli allievi appare quindi essenziale nella definizione dei caratteri della
scuola accogliente e di una rinnovata professionalità docente. Questo alla luce della convinzione
che il comportamento degli insegnanti è essenziale ai fini dello svilupparsi di personalità equilibrate ed anche della stessa riuscita dei ragazzi nelle attività scolastiche. «Gli studi sull’agire dell’insegnante - scrivono giustamente a questo riguardo Herbert Franta e Anna Rita Colasanti (1991,
25) - portano a concludere che la cura della dimensione relazionale e la strutturazione attenta
della situazione apprenditiva costituiscono importanti fattori proattivi per la riuscita integrale degli
allievi. La considerazione di tali fattori da parte dell’insegnante presuppone una modalità peculiare
di approccio ai discenti, modalità che è nota come “incoraggiamento”, che è da intendere come
un processo di cooperazione tra insegnanti e allievi che mira a generare in questi ultimi uno stato
d’animo positivo, di coraggio, rispetto alla possibilità di superare le diverse situazioni e raggiungere
gli obiettivi preposti».
In più occasioni è stato infatti sottolineato come l’autostima e la fiducia in se stessi dei ragazzi sia
proattiva ai fi ni del successo scolastico, anche perché promuove la loro motivazione allo studio
(De Beni, 1999). Ecco quindi che l’insegnante deve porsi il problema del livello delle conoscenze
di una classe o di un allievo, prima di proporre una qualche prova. Al contempo deve rendere il
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più “oggettivo” possibile – e condiviso dagli studenti – il momento della verifica, in maniera tale
che l’allievo possa acquisire consapevolezza dei suoi limiti ed impegnarsi per superarli. È ovvio che,
in questo contesto, l’insegnante si deve porre anche il problema del “metodo di studio” aiutando
i ragazzi a rendere più produttivo il loro impegno. L’insegnante incoraggiante deve ovviamente
puntare a sviluppare nell’allievo autostima, fiducia, sicurezza, interesse sociale, capacità di cooperare
e di sviluppare attività. Al contempo egli deve essere orientato da una serie di principi, il primo
dei quali riguarda la necessità di promuovere le attività degli allievi facendo riferimento alle loro
motivazioni interne. Al contempo l’insegnante deve essere capace di comprendere la realtà specifi
ca del singolo allievo, acquisendo consapevolezza degli eventuali problemi che possono derivare
dalla sua storia personale oppure dall’ambiente familiare di provenienza. In questo caso, infatti, gli
allievi si sentono considerati e rispettati e più facilmente acquisiranno quella sicurezza che è imprescindibile per poter ottenere risultati nello studio. A tale proposito l’insegnante incoraggiante deve
però imparare ad ascoltare i propri allievi, contribuendo a costruire una scuola accogliente, che
davvero concorra a sconfiggere il fenomeno del disagio scolastico. Ma il principio più significativo
che l’insegnante incoraggiante deve avere presente è a nostro avviso quello del “sottolineare il
positivo”, che richiama l’opportunità di sottolineare gli aspetti positivi delle prestazioni dei bambini,
senza enfatizzare quelli negativi. «L’insegnante che segue tale principio - scrivono ancora Franta e
Colasanti (1991, 27) - preferisce riconoscere gli sforzi e i tentativi degli allievi nel conseguimento
delle mete desiderate, piuttosto che rilevare le loro manchevolezze o insuccessi. L’apprezzamento
dello sforzo e dell’impegno posti incrementa negli allievi la fiducia circa la possibilità di controllare le
situazioni scolastiche; al contrario l’evidenziazione degli errori produce scoraggiamento». La competenza relazionale deve inoltre avvantaggiarsi della conoscenza dei problemi e delle tecniche della
comunicazione in situazione scolastica (Cambi, 1996), a cominciare dalle strategie della conferma e
del rinforzo sociale, di cui è stata rilevata l’indubbia utilità. A questo proposito, allora, si tratta di avere
presente che, per quanto riguarda la comunicazione non verbale, l’atteggiamento di conferma passa
attraverso comportamenti non verbali quali sguardi, gesti, postura del corpo ed il tono della voce.
Ad esempio nella scuola dell’infanzia o elementare dire qualcosa al bambino con tono ironico o minaccioso provoca infatti il suo disorientamento e fi nanche il blocco della verbalizzazione. Anche la
posizione del corpo ha evidentemente un suo significato: la vicinanza fisica rassicura evidentemente
il piccolo, che trova inoltre motivo di sicurezza nell’attenzione che l’adulto gli dimostra, guardandolo
direttamente oppure volgendo spesso verso di lui lo sguardo ove l’attività si svolga nel gruppo.
L’annuire ed il sorridere costituiscono infine due comportamenti non verbali che confermano
e rassicurano l’allievo. Molte ricerche hanno in effetti rilevato che la comunicazione non verbale
assume per i bambini, con il passare dell’età, una importanza sempre crescente (Selleri, 1994, 164).
Riguardo invece la comunicazione verbale è stato rilevato in numerosi studi la utilità della descrizione della situazione. Altri atteggiamenti che possono rivelarsi confermanti possono essere inoltre
le richieste di chiarimento di informazioni, le espressioni di incoraggiamento e le espressioni di
interessamento. Allo stesso modo sono state valorizzate la ripresa ad eco o risposta a specchio e
la riesposizione dei contenuti. Quest’ultima, a seconda delle competenze linguistiche del bambino,
può assumere la forma di espansione (cioè completamento della frase nella sua riesposizione) o
parafrasi (cioè riesposizione del contenuto con altre parole). Particolarmente utile, comunque, si è
> 60
rivelata la tecnica, di derivazione rogersiana, della conferma come ripresa ad eco o a specchio che
favorisce la libera espressione dei soggetti. La utilizzazione di tale tecnica, detta anche tecnica del
“rispecchiamento verbale”, consente di proporre all’allievo una continua stimolazione, in quanto lo
si pone in condizione di esprimersi continuamente, poiché l’insegnante si limita a 66 verbalizzare i
suoi comportamenti, a riassumere quanto lui ha detto, dimostrando attenzione per la sua verbalizzazione e ridandogli continuamente la parola. Oltre a questo - come ben ha rilevato Lucia Lumbelli
(1982, 171) - «fin dalla sua definizione in generale l’intervento a rifl esso assume la fisionomia di
manifestazione di attenzione. Si può dire infatti che esso rappresenta una testimonianza verbale
dell’attenzione di chi ascolta a chi sta parlando, anzi è un intervento che intende rappresentare soltanto e specifi camente tale testimonianza. È un comportamento verbale che consiste nel riprendere qualche aspetto del discorso altrui nella forma della constatazione dubitativa, in una forma
cioè che esprime un’ipotesi di comprensione». Questa strategia implica l’accettazione di quanto
l’interlocutore viene esponendo e si fonda sulla necessità di non esprimere valutazioni di alcun tipo,
negative o positive che siano.
1
> 61
Capitolo 5
Competenze riflessive e approccio autobiografico
Marco Mannucci e Andrea Bellucci
Formazione e riflessività1
Le competenze relazionali, unitamente a quelle culturali, tecnico-professionali e metodologicodidattiche sono dunque alla base di una professionalità docente rinnovata e matura, alimentata
inoltre da quella che ci piace definire competenza riflessiva. Quest’ultima dovrebbe essere coltivata anche durante processo di formazione iniziale ed in servizio dei docenti, vista la necessità
per i professionisti dell’educazione di contestualizzare, sempre e comunque, il proprio impegno
professionale. Una professionalità educativa di qualità, in effetti, deve essere il frutto anche di una
puntuale contestualizzazione, considerato che essa si costruisce in rapporto alle realtà istituzionali
ed alle scelte politiche che influenzano l’agire educativo. Quest’ultimo e la sua “qualità è infatti il
frutto di precise scelte progettuali dell’autorità tecnica e politica, anche se poi è profondamente
condizionato anche dalle pressioni e dalle pratiche dei professionisti. Questo impone un impegno
per la formazione di professionalità attive e responsabili, legate alla comunità locale ed in grado
di entrare correttamente in relazione con la “comunità di pratiche” di riferimento (Fabbri, 2007).
La costruzione sociale della conoscenza, visto che essa si crea in contesti fattuali specifici, impone
infatti ai professionisti – e nel nostro caso ai docenti – di acquisire consapevolezza delle norme e
delle tradizioni culturali dell’ambiente in cui si svolge la loro azione educativa. In altri termini si pone
la questione della cultura “politica” - etimologicamente intesa - dei professionisti dell’educazione,
che sono da considerare anche come “professionisti dell’azione sociale” e agenti di trasformazione
e crescita delle comunità locali. Questo fa sì che – come scrive Maura Striano (2001, 156) – «i
percorsi formativi destinati ai professionisti (ed in particolare ai professionisti dell’educazione) dovrebbero essere indirizzati non tanto e non solo ad acquisire specifi che conoscenze e competenze
che li qualifichino in senso tecnico-strumentale, ma a sviluppare e praticare forme di razionalità
pratica ed emancipativa […] che consentono la realizzazione di azioni non tanto e non solo effi
caci, ma fondate su una reale consapevolezza dei presupposti (culturali, personali, sociali, politici) da
> 62
cui tali azioni derivano, delle implicazioni che le connotano, delle conseguenze che prefigurano».
Anche per queste ragioni nel processo di formazione iniziale dei docenti assume un ruolo primario
l’esperienza di tirocinio, che sta chiaramente ad indicare la necessità di formare una professionalità
che coniughi insieme “sapere” teorico e “saper fare” pratico. Il tirocinio sostanzia, appunto, la scelta
di favorire una 110 continua integrazione dialettica tra la “teoria” e la pratica”, senza che una delle
due assuma un valore maggiore rispetto all’altra. In questo contesto sia l’università, dove dovrebbe
svolgersi la formazione iniziale dei docenti, che il sistema scolastico, si vedono assegnate nuove
responsabilità. La prima, infatti, deve impegnarsi a conoscere più da vicino la realtà scolastica, al fine
di comprenderla ed anche di metterla in discussione. Il secondo, al contrario, deve rendere trasparente il proprio Progetto dell’ Offerta Formativa, in maniera tale che il tirocinante possa essere
orientato nella sua scelta e nella futura esperienza e – eventualmente – essere anche messo in
grado di poter sviluppare una propria personale riflessione critica. Anche per questa ragione il tirocinio dovrebbe essere svolto nella parte terminale del percorso formativo, con un’articolazione che
non confligga con gli insegnamenti di tipo più accademico. Questo evidenzia con ancora maggiore
forza il legame che deve esistere tra i “corsi accademici” e l’esperienza concreta del tirocinio oltre
che dei laboratori. L’università deve quindi garantire allo studente l’acquisizione di competenze
teoriche di carattere metacognitivo, che lo mettano in condizione di non restare prigioniero di una
connotazione routinaria che il lavoro nella scuola può anche assumere. Per questo gli insegnamenti
“teorici” debbono basarsi sull’approfondimento teorico e storico delle problematiche educative,
oltre che degli strumenti metodologici e contenutistici relativi alle diverse aree culturali, in maniera
che risulti chiaro al giovane in formazione il nesso esistente tra teoria e pratica. È evidente, peraltro,
il carattere “professionalizzante” del corso di studi e specificamente del tirocinio, che mira, d’altra
parte, a far acquisire una professionalità matura e critica, proprio perché fondata sulla capacità di
riflettere criticamente sull’esperienza concreta. A tale obiettivo, d’altra parte, deve mirare anche
la formazione in servizio, altrimenti definita anche “aggiornamento”, seppure i due termini – e le
relative “pratiche” - non siano proprio dei sinonimi. In ogni caso appare utile precisare che uno
degli obiettivi più importanti del processo di aggiornamento deve essere quello di rispondere ai
bisogni diversifi cati dei diversi docenti, in maniera da favorire l’attivazione di gruppi di lavoro che
si caratterizzino per il forte spirito collegiale e di collaborazione. Anche per questo, quindi, l’aggiornamento non può essere concepito come mera occasione per trasmettere delle nuove tecniche.
Aggiornare un gruppo professionale, infatti, non può significare fargli acquisire unicamente delle
nuove competenze di tipo tecnico. Significa invece contribuire ad attivare anche una mentalità
critico-problematica circa il proprio ruolo professionale ed il ruolo stesso del servizio in cui si opera,
in maniera da promuovere continuamente la sua qualificazione ed il suo rinnovamento. Questo
risultato può essere ottenuto in special modo per mezzo della continuità dell’aggiornamento, che
non può essere realizzato in maniera episodica se davvero vuol ottenere dei risultati. Infatti non ci
si aggiorna una volta per tutte, perché le innovazioni si succedono nei giorni. Se si pensa l’aggiornamento in termini di innovazione (che è poi la forma concreta in cui esso deve manifestarsi, in metro
ad i suoi esiti, nei confronti dei ragazzi), ci si rende subito conto di questo suo carattere di continuità
e di legame con la quotidianità della scuola.
> 63
Esperienza personale e riflessività del soggetto
La riflessività, in effetti, consente al soggetto, nei diversi contesti, di elaborare teoria a partire dalla
propria esperienza. In questo caso, infatti, possiamo parlare di costruzione della conoscenza e di
elaborazione della teoria a partire da un processo di concettualizzazione del reale, indagato ed
osservato in maniera consapevole. Il comportamento di tutte le persone, in effetti, è ispirato a teorie, più o meno implicite, che debbono appunto essere portate a livello di piena consapevolezza.
Tale acquisizione è certamente favorita dalla conversazione con se stessi e con gli altri e proprio
per questo si rivela particolarmente opportuna l’esperienza che il soggetto può fare nel gruppo,
dove il confronto interattivo stimola anche l’impegno introspettivo. In particolare appare utile utilizzare la strategia del piccolo gruppo, dove gli insegnanti possono raccontare le loro esperienze e
confrontarsi fra loro. Tale impegno conversazionale, peraltro, non è fine a sé stesso, ma si alimenta
di una continua mediazione tra sapere teorico e sapere professionale, di cui sono portatori gli
insegnanti. Anche per questo, all’interno dei percorsi di aggiornamento, potrà rivelarsi molto utile la
via della “narrazione riflessiva”, che più facilmente – anche a partire da un argomento – consente
di coniugare un approccio teorico con l‘ esperienza personale di uno o più partecipanti al gruppo.
Tale modalità necessita di un conduttore che si vive come “facilitatore della comunicazione” e che
riesce davvero a vivere la sua professionalità al servizio della crescita dei docenti. A tale riguardo
si riveleranno utili simulazioni, giochi di ruolo, racconti di eventi “critici”, video e filmati, in grado di
promuovere la discussione, che si arricchirà, peraltro, in particolare, della narrazione di esperienze
concrete che, opportunamente riflettute, faciliteranno l’acquisizione di una consapevolezza critica
da parte degli insegnanti e promuoveranno la costruzione di un sapere collettivo.
Competenza riflessiva
Il contesto del “gruppo di lavoro”, fra l’altro, può essere molto utile per l’affinarsi della competenza
“riflessiva”, che deve mettere in grado l’insegnante di vivere consapevolmente il proprio impegno professionale e di arricchirlo continuamente. Le diverse competenze indicate in precedenza
(culturali, tecnicoprofessionali, metodologiche, relazionali) sono infatti essenziali; ma non possiamo
dimenticare che i professionisti dell’educazione devono continuamente confrontarsi con situazioni problematiche e devono essere capaci di “categorizzare” l’esperienza, mentre imparano dalla
medesima e concorrono alla costruzione di nuovi saperi. In tale contesto è quindi opportuno che
possano avvalersi di una forma di razionalità euristico-riflessiva, a suo tempo identificata da Dewey
e successivamente interpretata da Donald Schon come fondamentale per una “epistemologia della
pratica professionale”.
Competenze chiave
Le competenze chiave per ogni area critica: conoscenza, realtà, responsabilità, decisionalità, linguaggi,
capitale sociale, organizzazione
> 64
1. Conoscenza
– la gestione della conoscenza, secondo le strutture e le metodologie proprie del knowledge
management; ciò in riferimento ad aspetti quali la creazione, la codificazione e il trasferimento di
conoscenze; il rapporto tra conoscenza tacita e conoscenza esplicita; il ruolo delle comunità di
pratica e altro ancora;
– la capacità di accesso all’informazione, ovvero la capacità di identificare le fonti dell’informazione
utili e di elaborare le informazioni in una prospettiva problem-solving;
– la capacità di confrontarsi con casi ed esperienze (ad esempio nelle forme del benchmarking),
specificamente con quelli che possono fornire elementi conoscitivi nuovi negli ambiti di interesse
dei partecipanti a un’attività didattica, alla luce delle esigenze già indicate sopra;
– la comprensione del proprio capitale cognitivo
– la decostruzione dei saperi già posseduti (che rischiano, se non rivisitati, di diventare nuove forme
di senso comune);
– la ricostruzione-integrazione dei saperi, nel senso di un aumento della loro portata, di una loro
reinterpretazione alla luce di nuove conoscenze, della capacità continua di apprendere ad apprendere;
– il confronto con la pluridisciplinarità;
2. Realtà
– il confronto diretto con situazioni di successo, in particolare esperienze e testimoni operanti nel
campo in cui si dovrà agire, o anche in altri ambiti in varia misura rilevanti per i partecipanti alle
attività di formazione;
– il confronto diretto con situazioni di insuccesso, sofferenza ed emarginazione;
– essere in grado di cogliere, anche sul versante intuitivo, la consistenza e la rilevanza di un fenomeno, di un processo, di una questione;
– essere in grado di gestire i concreti aspetti della vita reale, sul piano personale e professionale
(organizzarsi un viaggio aprire un conto corrente, interagire con pubblici funzionari, gestire un
imprevisto, assumere informazioni pratiche);
– essere in grado di rielaborare individualmente quanto osservato ed esperito.
3. Responsabilità
– il confronto critico con la dimensione della responsabilità e dello spirito di iniziativa in generale,
come elemento cruciale della professionalità;
– l’elaborazione e la maturazione di un’attitudine concreta all’esercizio di responsabilità e alla leadership, ad esempio, nel quadro di progetti di intervento comuni con altri attori, in sede
didattica;
– la gestione di programmi personalizzati di studio, ovvero modalità autonome di elaborazione e di
approfondimento, anche in contesti extra-didattici.
– la prevenzione dello stallo, o il blocco di attività o progetti, dovuto a una interpretazione
restrittiva dei compiti da svolgere, o alla presenza di rigidi mansionari
– la difficoltà ad affrontare gli ostacoli, grandi o piccoli, che si incontrano nella vita professionale, in
> 65
mancanza di uno spirito di iniziativa;
4. Decisionalità
– la capacità di interpretazione, ovvero di saper gestire il percorso che va dall’analisi di una data
situazione della realtà fino alla individuazione del senso che tale realtà ha per la persona e alle
conseguenti scelte sul piano personale;
– la capacità di prendere decisioni, ovvero di tematizzare i termini dei dilemmi con i quali ci si
confronta, di analizzare le informazioni disponibili per scegliere, di vagliare le opzioni esistenti, di
elaborare le conseguenti decisioni;
– la capacità di gestire con consapevolezza gli effetti delle decisioni prese, sul piano professionale
e personale.
– la scelta del tipo di attività lavorativa da svolgere;
– a scelta del profilo professionale a cui fare riferimento;
– la capacità di impostare la relazione tra professione e altre dimensioni della vita;
– la capacità di impostare la relazione tra diverse dimensioni della propria attività lavorativa e/o sociale.
– capacità di prevenire il malfunzionamento di organizzazioni, servizi, programmi, connesso alla
scarsa capacità di prendere e gestire decisioni adeguate
– nel caso delle donne, la difficoltà a sviluppare itinerari di carriera a causa, ad esempio, di una
mancata scelta circa la maniera di bilanciare il rapporto tra famiglia e lavoro, o i diversi modi di
interpretare il lavoro;
5. Linguaggi
– il project management, in un contesto organizzativo e comunque in relazione ad attività, interventi e programmi specifici;
– le tecniche di monitoraggio di attività, interventi e programmi;
– le tecniche di valutazione;
– l’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione, con particolare riguardo
ad internet;
– le tecniche di comunicazione in riferimento a specifici pubblici;
– la conoscenza delle lingue, sul versante scritto e su quello orale, in maniera funzionale alla propria
professione;
– le tecniche di fund raising.
6. Capitale sociale
– essere in grado di conoscere il proprio capitale sociale (la rete di conoscenze, contatti e relazioni
di diverso tipo: di lavoro, di conoscenza, di amicizia, di collaborazione, familiari) nel senso di avere
strumenti adeguati per identificare e “mappare” il capitale sociale al livello personale ed, eventualmente, al livello della propria organizzazione di riferimento;
– essere in grado di attivare il capitale sociale Di conseguenza, appare cruciale possedere e curare
un proprio network di relazioni fiduciarie e di collaborazione, tramite opportune metodologie e
tecniche (di comunicazione, di convocazione, ecc.);
> 66
– essere in grado di ampliare il capitale sociale, ovvero possedere la capacità di allargare l’area dei
soggetti con cui gli individui, o le loro organizzazioni di riferimento, hanno a che fare;
– essere in grado di curare il capitale sociale, cioè saper coltivare con continuità le proprie relazioni,
in modo tale che i soggetti con i quali si è in contatto diventino un’effettiva risorsa disponibile.
7. Organizzazione
– la conoscenza delle dinamiche organizzative, ovvero le loro caratteristiche, il loro funzionamento
e i loro esiti ai vari livelli;
– la conoscenza delle specificità dei diversi contesti organizzativi (in relazione alla tipologia di attore –
pubblico, privato, non profit –agli orientamenti cognitivi che sono alla base della loro creazione e del
loro funzionamento, alle dimensioni, ecc.);
– la concreta sperimentazione di dinamiche organizzative reali, nel contesto di gruppi di lavoro,
gruppi imprenditoriali, ecc. (ad esempio, per svolgere specifici progetti);
– la capacità di progettare e di realizzare attività tese a introdurre innovazioni di vario tipo nelle
organizzazioni;
– la capacità di costruire un consenso all’interno dell’organizzazione di appartenenza, ad esempio
in ordine all’introduzione di nuovi approcci, servizi, tecniche
8. Identità professionale
– la capacità di coltivare costantemente saperi e capacità (imparare ad approfondirli, aggiornarli,
confrontarli, ampliarli, ecc.);
– la capacità di confrontarsi con i cambiamenti della professione, in relazione a determinati mutamenti economici, sociali e culturali (ad esempio, nel mercato del lavoro, circa i rapporti con gli
utenti/clienti, ecc.);
– l’essere in grado di interpretare i cambiamenti organizzativi che possono richiedere una ridefinizione della propria professionalità;
– l’essere in grado di interpretare la propria professione dal punto di vista sociale ed etico.
9. Esperienza lavorativa
– l’integrazione, in chiave didattica, della formazione acquisita con una specifica attività professionale;
– l’identificazione e la tematizzazione degli aspetti tecnico-operativi dell’esperienza lavorativa;
– l’identificazione e la tematizzazione degli aspetti immateriali dell’esperienza lavorativa;
– il contatto mirato con mentor e tutor, in merito agli specifici problemi del proprio inserimento
lavorativo;
– l’accesso a un’istanza che valuti la realizzabilità di idee e progetti (ad esempio, nel quadro di uno
start-up); ciò che tende di solito (nel passaggio dall’avere un’idea a ottenere un feedback pubblico
in merito) a produrre un forte impatto sui soggetti;
– l’integrazione della formazione acquisita con la creazione d’impresa;
– la sperimentazione del lavoro di gruppo, sia in sede didattica che all’interno di determinati contesti organizzativi.
– l’incapacità di confrontarsi tout-court con gli aspetti tecnico-pratici della professione (rispetto
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delle regole, puntualità, ecc.);
– la scarsa consapevolezza delle attitudini e delle competenze necessarie per lo svolgimento di
determinati incarichi o per assumere specifici ruoli all’interno di una organizzazione;
10. Politiche
Questa è un’area diversa che fa riferimento ad un’indagine sulle politiche di lotta all’esclusione
sociale e, specificamente, alle politiche di formazione e capacity building dei soggetti considerati, a
vario titolo, a rischio.
Politiche di integrazione tra il mondo dell’istruzione e quello della formazione e del lavoro; strategie
di lifelong learning, di armonizzazione degli attori e degli interventi, di attenzione all’utente, di elaborazione di forme di valutazione e certificazione adeguate
1
> 68
> 69
Capitolo 6
Cartoons Night e la formazione animata
Max Pinucci e Martina Lazzerini
MBVision
Cartoons Night
MBVision attiva nuove opportunità di immagine e di business attraverso progetti e soluzioni innovative. Offre ricerca, consulenze, servizi, progetti e prodotti di qualità nell’ambito del design, delle nuove
tecnologie e della comunicazione per aziende ed enti che necessitino di sviluppare, mantenere o
rafforzare l’immagine propria o quella dei propri prodotti e servizi. Fattore competitivo e strategico è
l’uso intensivo di nuovi media e tecnologie, con una grande attenzione alla formazione, grazie a docenze e collaborazioni strategiche con Istituti, Università e Accademie. MBVision vuole perseguire un’attività di ricerca nell’ambito del design e delle nuove tecnologie attraverso e grazie alle collaborazioni
che Max Pinucci ha già in essere con clienti e istituzioni quali Piaggio, Alinari, Pipistrel Light Aircraft, ISIA
Firenze, Scuola Superiore Sant’Anna, Regione Toscana, CRF, Intercultura Consult Ltd, IBM, GE, Confindustria, e
molte Istituzioni territoriali nazionali ed europee. Le persone, i rapporti interpersonali, la fiducia nelle
capacità del workteam e nel rapporto di collaborazione sono punti focali imprescindibili del nostro
modo di lavorare e produrre. MBVision si avvale di collaboratori, consulenti, ricercatori e studenti, le
cui complementari competenze arrivano a coprire tutti i campi della creatività applicata alla comunicazione, alla progettazione, alla formazione, al marketing.
Fiabesque Cartoons Night è un festival dedicato al cinema d’animazione, un piccolo momento di intimità tra autori e produttori, tra cartoonist ed esperti, intorno ad una tazza di cioccolata calda (mentre
fuori è inverno). Nato all’interno di Fiabesque la città delle fiabe, festival ormai consolidato, concepito
e diretto da Max Pinucci assieme ad un pool di esperti ed entusiasti, Fiabesque Cartoons Night nasce
come momento di incontro tra autori e appassionati del cinema d’animazione, un piccolo grande
festival, un incontro informale dove il soggetto non è solo il cartone animato, ma il mondo che gli gira
attorno, fatto di aneddoti, racconti, segreti mai svelati, dettagli tecnici e curiosità.
Cartoons Night si compone di una cena e di una notte con gli autori, i quali presenteranno le loro
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opere, arricchendole con dettagli tecnici e realizzativi, tendenze, nuovi progetti e trucchi del mestiere. Dalle grandi produzioni cinematografiche, passando per le anteprime, arrivando a internet ed i
nuovi canali, i progetti, le curiosità dello straordinario mondo del cinema d’animazione. Affascinante
ed estremo punto di integrazione tra lo scrivere, il parlare e il disegnare, una narrazione dove voce,
immagine, suono e tempo convivono in uno spazio immaginario, il linguaggio del cinema d’animazione
rappresenta una sintesi intrigante e impegnativa, un ritorno al narrare, espressione prima della fiaba,
che rispettandone una forma che definiremmo orale, suggerisce e circonda lo spettatore nella magia
che solo il disegno, svincolato da un’oggettiva realtà, permette. Un salotto, quello di Cartoons Night
che si arricchisce anche grazie a un workshop-laboratorio condotto dagli stessi autori, cartoonist e
registi, ed aperto a bambini e genitori, ragazzi, studenti, dedicato alla divulgazione e all’apprendimento
di tecniche realizzative, da quelle più tradizionali (stop motion, clay animation) a quelle più innovative,
alle digitali ed ai new media. Bambini e genitori, studenti e docenti, possono così lavorare fianco a
fianco per apprendere, provare, produrre.
Raccontare, coinvolgere e affascinare il nostro target primario, i bambini, verso i linguaggi, le metafore, le
tecniche dei cartoni animati, portare gli autori a stretto contatto con i bambini, e non solo; Fiabesque
Cartoons Night sarà anche punto d’incontro e di confronto tra istituzioni europee dedicate alla formazione nell’ambito del cinema, dell’animazione e del design della comunicazione.
Grazie alla presenza contemporanea di professionisti e produttori del mondo dell’animazione e di giovani talenti, studenti e appassionati, Fiabesque Cartoons Night ha anche il merito e l’obiettivo di divenire
ponte tra le più prestigiose firme del mondo del cinema di animazione e chi fosse interessato a presenziare e a presentare i propri lavori, divenendo momento di incontro e di promozione di opere filmiche
con lo scopo di mettere in contatto professionisti e nuovi talenti del cinema di animazione, e di proporre
gli stessi ad un pubblico principalmente infantile, con lo scopo di sensibilizzare e di introdurre, fin dalla
giovane età, la tecnica e l’amore per un’ espressione artistica quale il cinema di animazione.
Fin dall’inizio del progetto, il target dell’evento ha visto come protagonisti i bambini, dato che, da
un’analisi condotta in fase di progetto, risultava evidente che pochissimi sono i festival di animazione
dedicati nello specifico ai bambini. Da qui l’idea di permettere al pubblico la possibilità di fruire a titolo
gratuito le proiezioni dei cartoni, e in particolare dei corti di animazione d’autore divenendo veicolo
per il trasferimento di conoscenze e competenze.Attraverso un gruppo di collaboratori raccolti in
un comitato promotore, tra cui, Max Pinucci, Helena Bulaja, Nadia Andreini, Antonio Glessi, Joshua Held,
Livia Ponzio, Petya Koleva e una serie di professionisti di livello internazionale come Luca Prasso, Bruno
Bozzetto, Mario Serenellini, Jakub Dvorski, Terry Gilliam, Alistair Keddie, Snejina Tankovska, Kiril Ivanov, Italo
Marazzi, Dreamlike Visions, sono stati avviati i contatti con Istituti di formazione di livello superiore o
universitario europei, direttori e docenti, editori/produttori indipendenti, associazioni e promoters.
Protagonista di uno speciale di Cartoons Night, Bruno Bozzetto, animatore, autore di fumetti, regista,
sceneggiatore e produttore cinematografico italiano. Autore di alcuni lungometraggi animati e numerosi cortometraggi, molti dei quali vedono come protagonista il suo Signor Rossi, simbolo del cittadino
medio alle prese con il malcostume della società italiana.
A solo vent’anni realizza il suo primo cortometraggio Tapum la storia delle armi che suscita grande
interesse al festival di Cannes permette al giovane esordiente di instaurare una lunga amicizia con il
noto animatore canadese Norman Mc Laren.
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Nel 1965, dopo più di venti anni di silenzio nel settore, Bruno Bozzetto è stato il solo in Italia a realizzare
e produrre un lungometraggio in animazione West and Soda, contemporaneamente parodia, omaggio
e rilettura con squarci surreali del western classico, cui sono seguiti Allegro non troppo (1976) e Vip,
mio fratello superuomo (1968)
Convinto assertore che l’animazione possa sintetizzare e rendere comprensibili anche al grosso pubblico
concetti ritenuti fino a quel momento astrusi e difficili, Bozzetto ha operato anche nel campo della divulgazione scientifica, realizzando circa 100 filmati inseriti in una famosissima rubrica televisiva d’informazione scientifica. Europa vs Italia più noto è forse il più noto dei suoi prodotti realizzati con nuove tecnologie
come Adobe Flash, diffuso in rete, che mostra come l’autore sia riuscito ancora una volta ad illustrare in
modo semplice, efficace e con sarcasmo alcuni tratti della società italiana odierna.
Case history: intervista a Helena Bulaja
Amo esplorare i dintorni del cyber universo alla ricerca di interessanti mondi di fantasia proposti
nel web. Adoro vedere film di tutti i tipi, ed impiego così molto del mio tempo, sia al cinema, che
utilizzando il mio home cinema, o in tv, o su ogni tipo di schermo da ogni sorgente e da ogni tipo di
media. Adoro anche fare film d’animazione, e questa è probabilmente la ragione per cui sono così
curiosa di vedere cosa fanno altre persone, e quello che posso dire è che ci sono tanti lavori fantastici
che possono renderci felici e ispirati. L’animazione rappresenta per me un modo particolare di fare
film, perché innanzitutto ti dà la possibilità e la libertà di creare un mondo diverso. Anche se la storia
non è basata su un soggetto di fantasia, una volta che prende la forma di un film di animazione, diventa un’avventura, sempre soggetta al rischio che qualcosa di strano stia per succedere. Nessuno si
aspetta che in un cartone animato le persone siano realizzate in modo iper-realistico, quindi anche se
la storia è reale, le persone potrebbero sembrare strane – potrebbero avere occhi più grossi, mani
più piccole; gli animali domestici potrebbero parlare, e i fiori potrebbero essere grandi come case, e
nessuno si opporrebbe… questa è la ragione per cui amo l’animazione: è una forma espressiva che
ti da la possibilità di giocare con la realtà. C’è un’altra cosa che mi piace dell’animazione; quello che
era difficile solo 10 anni fa, oggi, con gli strumenti digitali, è come un sogno che diventa possibile per
ogni animatore. Con piccoli budget ed in totale indipendenza è possibile fare un film fantastico che
sembrerà delizioso come qualsiasi altra grande produzione. Quasi letteralmente, l’unica cosa di cui un
filmmaker ha bisogno oggi è di una storia intrigante e di una immaginazione illimitata per conquistare
il mondo della cinematografia. Certo, ci saranno sempre differenti approcci e estetiche. Ma quello che
è più importante per un film d’animazione non è il livello della produzione. Quindi non è raro che
i vincitori dei Festival non utilizzino costosissime soluzioni 3D, dense di effetti speciali che implicano
grandi budget; si tratta spesso di semplici e simpatici film in 2D, realizzati entro le mura domestiche
con Flash – uno strumento che non è neppure stato progettato in qualità di tools per animatori. Basti
pensare che 10 anni fa il costo per fare un minuto di un film animato in 2D era più o meno simile
al costo attuale per la realizzazione di un minuto di grafica 3D altamente professionale, quindi non
è strano che la maggior parte delle belle storie animate oggi sono visibili sul web e primariamente
realizzate per il cyberspazio ed il world wide web.
Jakub Dvorsky, dalla Repubblica Ceca, ha realizzato una bellissima cyber avventura, una specie di gioco,
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attraverso bellissimi mondi immaginari utilizzando solo Flash. E’ difficile da spiegare, perché non ci sono
né regole, né punti, né vincitori – è veramente come entrare in un altro mondo che è così bello e
intrigante che ti fa curiosare in giro scoprendo cose e muovendoti da un posto all’altro quanto vuoi.
Anche tornando indietro in posti dove sei già stato non puoi annoiarti, alcune volte può succedere
che ti venga voglia di tornare indietro in un posto e riposarti li (o prenderti una pausa) … è veramente un mondo a se stante, proprio come un altro pianeta. Mi ricordo quando mi fermai in quel mondo
per caso, veramente non ricordo più come è successo ma so che non sono riuscita a abbandonarlo
fino a mattina presto. Jakub non si è fermato, ma ha continuato a costruire questo mondo fantastico
per tutti questi anni rendendolo ancora più magico, bello e misterioso. Samorost è diventata un’avventura famosa in tutto il mondo, che saprà togliervi il respiro.
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Una giornata con Bruno Bozzetto
Cartoons Night e Max Pinucci raccontano il sogno
di ogni appassionato di cinema d’animazione.
MP: Apriremo il suo intervento, al Fiabesque Cartoons Night, con la mitica scena del duello
finale di “West and Soda”. Sergio Leone e Bruno Bozzetto: da cosa è nata l’idea di fare uno
“spaghetti-western-toon”?
BB: Lo Spaghetti-toon, “West and Soda”, nasce da una mia passione per il genere western, quelli
vecchia maniera, che mi ha portato a fare un lungometraggio, a raccontare una storia che reggesse per un’ora e mezzo. Non era facile, avendo sempre fatto cortometraggi e mi spaventava
l’idea di riuscire a mantenere l’attenzione dello spettatore per un’ora e mezza. Ho pensato che i
film western, che conoscevo quasi a memoria, erano in realtà una sorta di stereotipo: sappiamo
già dalla prima inquadratura chi è il buono e chi è il cattivo, chi muore, chi sopravvive, sappiamo
che la donna sola e indifesa verrà vessata. Della storia sappiamo proprio tutto.
Ho idea che il western corrisponda ad una sorta di favola moderna.
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Quando guardo “Biancaneve” o “La bella addormentata nel bosco” conosco la storia, non ho
nessuna particolare aspettativa, e quindi mi rilasso e mi diverto a vedere il modo in cui la trama
viene raccontata. Il western rappresentava esattamente questa situazione. A questo aggiungiamo
la mia passione per le scenografie e per i paesaggi. Eravamo completamente incoscienti quando
siamo partiti con la realizzazione, nessuno si rendeva conto di quello che stavamo per iniziare,
un lavoro terrificante.
E proprio questa incoscienza e questa voglia di portare un nostro film in una sala cinematografica, ci ha spinto a realizzare il film, ma soprattutto ci ha fatto divertire.
Per due anni abbiamo cambiato la storia di continuo: se qualcuno di noi aveva un’idea più divertente, si buttava via tutto, sentivamo il parere di tutti, attaccavamo storyboard enormi alla parete,
modificandoli continuamente.
è stato un lavoro giocoso e piacevole e credo che anche lo spettatore, oggi, ritrovi il divertimento
che ci ha guidato nella realizzazione.
MP: “Allegro non troppo”. Una fusione, una sinergia fra due modelli, due tecniche distinte: le
riprese dal vero e i cartoni.
BB: “Allegro non troppo” nasce come risposta, dopo quasi quaranta anni, a “Fantasia” di Walt Disney, che avrò visto otto, nove volte al cinema. Volevo riprendere le stesse tecniche, unire le riprese
dal vero e l’animazione, ripetere quel tipo di meccanica.Vorrei aggiungere che la mia vera passione,
quando ho iniziato a lavorare, era il film dal vero, non i cartoni animati. Iniziai la mia attività quando
mio padre acquistò una cinepresa otto millimetri, ancora non esisteva il superotto.
In casa mia più che libri d’arte o sulla pittura, troverete più facilmente libri dedicati al cinema.
A me interessa il cinema come mezzo d’espressione. Ho iniziato facendo film dal vero. Poi mi
sono accorto che era molto difficile, occorrevano tempi lunghi, finanziamenti e una struttura ed
un’organizzazione che non potevo permettermi. Fin da piccolo amavo disegnare e scarabocchiare, forse anche perché mio nonno era un affreschista di grande talento. Qualcosa di questa sua
capacità mi era evidentemente stata trasmessa.
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Disegnavo sempre, i disegni animati mi affascinavano e provai perciò a fare piccoli esperimenti. Il
cinema e il cartone animato mi piacciono entrambi ma sono mezzi diversi, in grado di esprimere
cose diverse.
“Allegro non troppo” mi ha permesso di unire due generi che amavo: il disegno animato e la
musica classica. Grazie anche a Maurizio Nichetti, che ha fatto l’aiuto regia nella parte dal vero,
e grazie soprattutto a Guido Manuli, che era un geniaccio delle gag. Proprio da loro due, è nata
l’idea dell’orchestra composte da vecchie signore, presente nel film. Abbiamo rastrellato tutte
le signore anziane di Bergamo, che si sono poi divertite moltissimo a recitare, e non è stata
un’impresa facile…
MP: La nostra serata (C’era una volta Carosello, inserita in Fiabesque Cartoon’s Night 08, nda)
è dedicata al Carosello. Nato nel ‘57 e finito nel ‘77, attraversa un periodo storico ricco e
creativo nell’ambito dei mass media. Ma era veramente così libera la possibilità d’espressione
per chi ci lavorava?
BB: All’inizio sì, perché i contatti fra noi, casa di produzione, ed il cliente, erano diretti; lui mi diceva
quello che desiderava ed io avevo il piacere di creare qualcosa che si adattasse alle sue richieste.
Man mano che la pubblicità è cresciuta ed è diventata più sofisticata, curata ed impegnata, sono
entrate nel giro le agenzie che hanno cominciato a fare da filtro. Le richieste non arrivavano più
dal cliente, ma erano l’interpretazione dell’agenzia, e il più delle volte erano loro i primi critici.
Talvolta capitava di fare modifiche che il cliente, alla fine, non approvava. Le cose si sono complicate dal punto di vista realizzativo, ma sono anche diventate più lineari, perché il terreno su cui
lavorare era già preparato. Dal mio punto di vista, piano piano tendevo a perdere l’interesse ad
un lavoro che era sempre meno creativo. A me interessa la fase creativa, avere un problema da
risolvere e ricercare la soluzione più adatta: quando un problema è già risolto e diventa una mera
questione tecnica, allora un buon tecnico lo può risolvere anche meglio di me. Nel mio studio
c’erano bravissimi tecnici, artisti e disegnatori: Guido Manuli, Giorgio Valentini, Giuseppe Laganà,
Giovanni Mulazzani, Giancarlo Cereda, solo per citarne alcuni. Tutti più bravi di me ad animare e
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disegnare, ed io piano piano ho delegato a loro certi lavori e mi sono dedicato maggiormente
ai progetti spettacolari.
MP: Faccio parte di una delle generazioni che hanno vissuto Carosello: ricordo Riello e Montana, due capolavori dedicati al west, due modi completamente diversi di esprimersi. C’erano
contatti fra le case di produzione e i disegnatori?
BB: Ci conoscevamo spesso attraverso i festival: eravamo amici, ma non c’erano contatti sul lavoro. Se uno aveva un cliente, ovviamente se lo teneva ben stretto: ma questa è la normale legge
della concorrenza. Va detto però che abbiamo sempre avuto e mantenuto ottimi rapporti con
tutti. Io mi considero l’ultimo arrivato nell’ambito dei caroselli, nel senso che vengo dopo giganti
produttivi come la Gamma Film, che produceva centinaia di film. Noi ne producevamo pochi, e
nei primi tempi avevamo fatto “Kuko” per la Innocenti, “Pildo Poldo e Baffo blu” (creando il famoso slogan “Chiaro, limpido, Recoaro”), “Unca Dunca” per la Riello, “Castor il bucaniere bucato”
per la Castor, ed altri ancora che ora non ricordo. Essendo arrivato per ultimo, probabilmente
ero visto come un outsider. Soprattutto i nostri concorrenti avevano capito che il mio interesse
si rivolgeva più alla parte spettacolare.
I soldi che entravano con Carosello li investivo infatti per produrre cortometraggi e film.
Mi piaceva raccontare storie e tentare cose nuove, e, tutto sommato, seguendo la mia passione e
l’istinto, credo di essere stato lungimirante. Oggi la maggioranza delle persone che fanno il nostro
lavoro si dedica a serie televisive, ed è venuta pian piano avvicinandosi al mondo dello spettacolo.
La pubblicità oggi, più di allora, ha alti e bassi, ed attraversa una fase in cui vengono usate le più
diverse tecnologie, fondandosi spesso sulla tecnica e sugli effetti speciali.
MP: Ci ha raccontato di aver utilizzato Carosello per finanziare molte delle sue creazioni. Possiamo definire il Carosello una palestra creativa?
BB: Si, sicuramente. Vorrei dire che io sono partito con il mio lavoro grazie all’aiuto di mio padre
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Umberto, che, con i suoi due fratelli Giuseppe ed Ezio, aveva una ditta di prodotti chimici per
l’industria tessile: mio padre mi ha però sempre lasciato libero di seguire la mia tendenza. Inizialmente finanziarci con la pubblicità era la cosa più giusta.
Poi le cose si sono ingrandite diventando due mondi distinti: la pubblicità è diventata un grosso
lavoro che veniva gestita quasi totalmente dal mio bravo socio Antonio D’Urso, e io mi dedicavo
maggiormente alla parte spettacolare, che più mi interessava.
MP: Da Carosello ai flash movie: un tempo la TV entrava nelle case: oggi siamo noi ad entrare
nei siti web, cambiano totalmente i rapporti tra mezzo e messaggio. Però lei ancora è un maestro, oggi, nell’epoca del web: cosa ci racconta di questo passaggio epocale?
BB: Sostanzialmente, se pensiamo ai contenuti dei film, non è cambiato niente.
Continuo a raccontare storie che avrei potuto raccontare anni fa. Rivedendo alcuni film che ho
fatto negli anni ‘60 mi rendo conto che oggi potrei farli esattamente uguali in Flash, perché hanno
una semplicità di linea, una pulizia, una sintesi che funziona appunto anche in un programma di
animazione vettoriale. E questa è la dimostrazione che probabilmente io disegnavo già con una
mentalità “da Flash”: curavo molto la storia e cercavo di realizzarla nella maniera più semplice .
A volte credo di dover ringraziare la mia formazione: io ho fatto il liceo classico, poi mi sono
iscritto all’università ma non ho mai studiato disegno. Questo, che può sembrare un grosso
difetto per il mio lavoro, in realtà si è rivelato utile.
Disegnare in maniera scarna ed elementare mi ha obbligato a lavorare molto sulla storia. Il pubblico non era appagato dal mio tratto, e questo mi ha spinto a creare storie che potessero rimanere dentro, che catturassero l’attenzione. Devi dare un’anima e un movimento al personaggio
per farlo entrare nel cuore dello spettatore. Il disegno per me diventa interessante quando inizia
a muoversi, è il movimento che mi affascina.
Il disegno fisso è fumetto, è pittura. Quando si muove, con il sonoro, è un’altra cosa.
MP: Tra qualche anni i bambini penseranno che le foto vengano fatte con i cellulari. E se lo
studente dovesse chiedere come si facevano i cartoni “prima di Flash”?
BB: Con molto sudore e fatica.
Ma sostanzialmente con l’arrivo del computer non è cambiato nulla, perché quando io devo
creare un personaggio parto ancora da un normale foglio di carta; lo disegno, poi su un altro
foglio disegno la seconda animazione. E sugli altri, via, via, creo le intercalazioni. Per fortuna il
computer facilita la realizzazione dei lavori più umili, come la colorazione di migliaia di disegni.
Un tempo si doveva ricalcarli a mano dai fogli di carta, e colorarli, uno per uno. Era un lavoro
lunghissimo ed anche sciocco, come considero sciocca l’intercalazione, ovvero il passaggio fra
il primo disegno e l’ultimo. È un lavoro in buona parte meccanico e ripetitivo. La tecnologia, in
questo, ha aiutato moltissimo.
Ma il cuore di un film sta nei disegni, nelle posizioni principali dei personaggi e questo lavoro lo
si fa ancora come nel 1930.
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MP: Siamo a Fiabesque, città della fiaba, festa dei bambini. Secondo lei qual’è il dono più grande
di un bambino?
BB: La pulizia della mente, la fantasia, la capacità di vedere quello che gli viene mostrato senza i
filtri di un esperienza ormai sedimentata. Un approccio diretto a quello che vede, senza la “sporcizia” dell’esperienza, una fruizione che quasi coincide con quella desiderata dall’artista.
L’adulto ha come un velo davanti a se, e l’approccio spesso risulta più confuso, sporco. I bambini
hanno la fantasia per riempire i vuoti. Ecco perché a me piace il disegno giapponese, che ha delle
linee e poi degli spazi; il bambino riempie lo spazio, l’adulto fatica.
È bello lasciare spazi da riempire al bambino.
L’adulto, oggi, nella fruizione dell’arte è divenuto vorace; difficilmente ha tempo di far sedimentare quello che ha visto.
Il bambino, invece, in testa ha una lavagna che è ancora molto libera. Noi adulti, nelle nostre affollate lavagne, non sappiamo dove mettere le cose nuove. Spesso cadono.
MP: La ridondanza di stimoli a cui oggi i bambini vengono sottoposti come la vive?
BB: Per me è un guaio, perché si getta il bambino in un surplus di stimoli e i tempi di “riempimento della lavagna” si accorciano drasticamente, non lasciando al momento dell’infanzia il modo
di formarsi con i giusti tempi.
Gli rubano spazio in cui potrebbero apprendere cose utili.
I bambini oggi recepiscono le immagini in maniera sorprendentemente veloce: il rischio è la
superficialità, la mancanza di approfondimento. Almeno nei bambini questi processi andrebbero
assolutamente scongiurati.
MP: Cosa ne pensa del fatto che i cartoni per bambini siano spesso sempre più violenti e
crudi?
BB: Io non seguo la televisione e non sono molto aggiornato, salvo per le animazioni che vedo ai
festival. Comunque non concordo, e non mi piacciono i film che usano la violenza, perché penso
sia l’ultima spiaggia che permetta ad un autore di farsi notare per tentare la via del successo.
Se una persona vede ore e ore di violenza, rischia poi di considerare la violenza una cosa normale. Si rischia di confondere il reale con l’immaginario. Se ci si rivolge ai bambini si dovrebbe a
maggior ragione essere più cauti e prudenti. Si seminano concetti nella testa dei bambini ma poi
questi semi crescono…
L’adulto che ragiona sa dare valore alle cose che vede, sa distinguere tra una cosa reale ed una
fantastica. Il bambino è indifeso, accetta le immagini proposte come normali.
MP: Piero Angela e il Signor Rossi. Si è reso conto che la sua creatività è stata utilizzata per
trasformare una cultura elitaria in una di massa, sfruttando il cartone animato?
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BB: Tutto questo lo si deve a Piero Angela più che a me.
Io sono sempre stato il braccio, mentre la mente è lui. I testi li scrive lui, mentre il mio compito
resta quello di visualizzarli in maniera leggera e divertente. Io l’ho conosciuto leggendo i suoi libri,
ed un giorno gli ho scritto che, leggendo quello che scriveva, io vedevo letteralmente dei film.
Gli chiesi se avessimo potuto fare un’animazione sui suoi testi. Lui disse che l’idea gli piaceva
moltissimo, ma non sapeva come farlo. Dopo neppure tre mesi è nato Quark. Lui mi scrisse, consigliandomi di leggere un articolo su Repubblica che trattava dell’energia, e di provare a creare
uno storyboard, per vedere se la visualizzazione fosse possibile.
Provai, e gli piacque moltissimo.
Abbiamo cercato di trasmettere qualcosa di utile e nello stesso tempo leggero e divertente.
Ma oggi c’è poco spazio per fare queste cose, è difficile usare l’animazione per qualcosa di
intelligente, perché tendenzialmente il cartone animato viene genericamente pensato come un
prodotto spettacolare diretto soprattutto ai bambini.
Questo è un altro dei luoghi comuni da sfatare. L’animazione è invece molto adulta, ricca e sfaccettata e permette di trattare qualsiasi argomento. Si può parlare di tutto con il disegno animato.
Piero Angela mi ha offerto questa grande opportunità e io l’ ho sfruttata, ma ci sarebbero tante
altre strade da percorrere. È bello parlare ai bambini; è bello parlare agli adulti, ma è sbagliato
fossilizzarsi su una sola direzione.
Oggi il 95% dell’animazione che si produce in Italia è indirizzata ai bambini.
MP: Il signor Rossi e i suoi personaggi vivono di un’ironia vitale, elemento caratterizzante
della sua produzione: l’ironia può servire a smorzare i toni in un dibattito o è, al contrario,
un’arma affilata?
BB: L’umorismo è una forma di civiltà: le nazioni che hanno poco senso dell’umorismo mi fanno
un po’paura. L’umorismo è un modo di affrontare e accettare la vita, di discutere su tutto in
maniera leggera, ironica e divertente. La satira, invece, deve essere cattiva, contenere dei risentimenti per funzionare. È difficile, se non impossibile, fare umorismo con la satira: la satira picchia.
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Io adoro l’umorismo inglese.
Oggi l’umorismo è difficile che tocchi la gente,che si sente più presa in causa da calci, pugni e parolacce. Per questo dico che l’umorismo è una forma di civiltà. Un valore molto vicino all’umiltà.
Questo me l’ha insegnato mio padre.
MP: “Vip, mio fratello superuomo” è satira o umorismo?
BB: La matrice è umoristica. Mi hanno accusato, perché in quel periodo io lavoravo in pubblicità, di sputare nel piatto in cui mangiavo. Ma io parlavo di forme esasperate di pubblicità, di
degenerazioni che poi purtroppo si sono invece verificate. Anche ne “Il signor Rossi compra
l’automobile”, fatto nei primi anni ’60, mostravo situazioni assurde e paradossali del traffico
stradale, che oggi sembrano addirittura normali...
Ho preceduto la realtà di 40 anni. Fa parte del nostro lavoro, si deve guardare un po’ avanti. Io
facevo i primi film che trattavano di ecologia quando ancora non esisteva la parola ecologia.
Bisogna guardarsi intorno, cercare di immaginare in che direzione stia andando il mondo e, se
vogliamo (e riusciamo), a riderci sopra. Se la gente sorride osservando se stessa in un film, la
considero già una conquista. Significa che scatta l’autocritica.
Quando ho realizzato “Europa Italia” e ho preso in giro i diversi modi che gli italiani hanno di
prendere il caffè, tantissima gente si riconosce in quella situazione. Aiutiamo la gente, ridendo, a
capire dov’è stanno i loro errori o le loro caratteristiche.
MP: Minivip e Woody Allen?
BB: Sono nati più o meno nello stesso periodo. Io ho una venerazione per Woody Allen e adesso,
molti anni dopo la sua creazione, Minivip è sempre più simile a Woody.
In realtà, non mi ero riferito ad Allen disegnando Minivip. Anzi, il personaggio voleva essere una
parodia de “L’uomo mascherato”.
Ma nella sua prima comparsa fu doppiato da Oreste Lionello, la stessa voce italiana di Woody, e
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questo aiutò molto a renderli quasi gemelli.
MP: Se dovesse salvare tre cartoni?
BB: Io parto dai classici e salvo “Bambi”, ma ne salverei trecento, non tre. “Little island” di Richard
William, uno dei primi mediometraggi, quaranta minuti e poi… no, non è possibile, non ce la
faccio…
MP: Allora 3 dei suoi.
BB: “Allegro non troppo”, “La vita in scatola”, “Cavallette”.
Del primo mi ricordo due anni di lavoro con gente entusiasta, il piacere di lavorare con la musica classica, il piacere di fare qualcosa di diverso, senza dialogo. Un’avventura che ricordo con soddisfazione.
“Vita in scatola” perché mi sembra una bella sintesi di un film che fondamentalmente contiene
poesia, una critica della nostra vita in cinque minuti; un esempio di sintesi che funziona raccontando cose valide. Noi passiamo la nostra vita all’interno di contenitori, godendo pochissimo
della natura.
Con “Cavallette” ho parlato di un tema a me molto caro, ovvero quello della stupidità e inutilità
delle guerre, e l’ho collegato al mondo degli insetti, che mi ha sempre affascinato.
Due esempi paralleli: un mondo, quello degli insetti, che noi ignoriamo totalmente, che forse
sopravviverà a tutti noi, e il mondo degli umani in guerra.
Gli insetti sono incredibili, i veri marziani sulla terra, ma non ci sono libri che parlano di loro. Per
me sono gli esseri viventi più interessanti del nostro pianeta.
MP: Abbiamo parlato di fantasia: che metodo ha per lasciar volare la fantasia quando inizia un
progetto?
BB: C’è una parte d’istinto. A volte, sentendo determinate note e determinate atmosfere, mi
vengono delle idee, e questa è la parte più facile, ovvia e scontata. Il vero problema nasce quando,
trovato lo spunto, bisogna raccontare una storia rispettando il ritmo ed i tempi della musica. La
storia ha degli obblighi narrativi che talvolta si differenziano troppo dallo sviluppo musicale.
Come sviluppare un’idea? Bisogna ascoltare ripetutamente la musica, e provare tutte le strade
possibili. È un po’ come trovare la combinazione di una cassaforte. Per esempio, “Bolero” è nato
mentre preparavo le valige, e, sentendo le note di questa musica bellissima, ho avuto l’idea di una
marcia, poi di un’evoluzione. Idee vaghe. Poi, parlandone con i collaboratori, lo spunto è piaciuto.
Allora mi sono messo a lavorarci sopra seriamente.
Non ho fatto altro che ascoltare musiche per mesi, e molte non ho potuto usarle. Ho dovuto
scartare ad esempio la Sinfonia numero uno di Mahler, e molte altre, perché i produttori avevano
timore che i miei lavori risultassero una presa in giro, o peggio ancora una parodia. Magari avevo
già avuto idee molto valide su quelle note e le avevo già sviluppate nei minimi particolari... Non
c’è un trucco e non c’è un metodo per aiutare la fantasia: si tratta di lavorare molto, magari seduti
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ad un tavolino per ore. Cosa che raccomando a qualunque giovane, perché è così che nascono
le cose belle. Ma soprattutto studiare e testare tutte le possibili strade.
MP: A proposito di giovani, Alistair Keddie, cartoonist scozzese che ha partecipato alla scorsa
edizione del Cartoons Night, ha presentato un animazione,Thumbleweed, che ha lasciato tutti
a bocca aperta. Perché per colori, ironia e tratto, Alistair sembrava un suo allievo. Lei ha mai
insegnato?
BB: Credo che insegnare sia una cosa molto seria e molto impegnativa. Non mi dispiacerebbe
farlo ma lo potrò fare, forse, un giorno, solo se farò solamente quello.
Ma bisogna farlo bene. Io, oggi, posso dare una testimonianza di vita, non insegnare. Forse insegno
lavorando con gli altri. Un vero e proprio workshop.
Il concetto di “bottega d’arte”.
Mi sono sempre considerato un cineamatore, amo fare qualcosa di sempre nuovo, tentare.
Adesso, ad esempio, sto sperimentando il 3D, per una serie coprodotta dallo studio Maga Animation e RAI Fiction. Sono gli esperimenti che ancora, dopo tanti anni, mi affascinano. Quello che
invece mi angoscia è il ripetere cose già fatte.
Guardando indietro nella mia vita, la costante è che ogni mio lavoro è diverso dall’altro.
Le uniche cose che mi creano dei problemi sono le serie televisive, perché a volte chiedono
molte puntate; e allora la fantasia la devi portare sulla storia, perché i personaggi già esistono.
MP: A proposito di personaggi: i suoi sono rimasti in una specie di... limbo dell’animazione.
Non sono morti, vivono in uno spazio parallelo.
Potranno mai resuscitare?
BB: Secondo me è giusto che rimangano nel limbo. Io non sono mai stato interessato al passato,
quel che è fatto è fatto, chiuso. Unca Dunca, la seconda serie di Caroselli che ho fatto, è stato
significativo perché, se ci pensiamo, era un western. Ha anticipato una mia passione. Le proprie
passioni e le proprie tendenze alla lunga saltano fuori. Forse i miei vecchi personaggi restano belli
proprio perché immutabili, nessuno li cambierà più. Nel momento in cui potessero cambiare,
diventerebbero altre cose. Supervip e Minivip in 3D sono un esperimento interessante.
MP: Abbiamo parlato di personaggi del passato, di quelli del futuro, di progetti, idee.
Ma chi è Bruno Bozzetto poi alla fine?
BB: È una persona che ha avuto la gran fortuna di fare un lavoro che all’inizio ha affrontato come
gioco, ed è riuscito, tutto sommato, a mantenerlo tale per tutta la vita. Io cerco d’insegnare ai miei
figli che quando uno fa una cosa per proprio piacere, di solito ottiene il meglio, perché lo fa con
convinzione. Dal punto di vista economico non so quanto sia giusto come insegnamento, però
sarà sempre vero che, facendo così, si rimane appagati e convinti. Io sono uno fra i pochi che è
riuscito a farlo. Anche il giocatore di football riesce a farlo nello sport, ma nel mio campo non
è facile. Ho lavorato tanto, a volte senza sosta. Ma se si fa con piacere, non ti accorgi della fatica.
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MP: Quale dei suoi personaggi è più somigliante a Bruno Bozzetto?
BB: Credo il Signor Rossi. Il signor Rossi è la voce che do ai pensieri più comuni, che nascono
guardando semplicemente il mondo attorno a me, una giornata a sciare, osservare la gente
prendere il sole in spiaggia...
Essendo il primo personaggio che ho creato, in lui c’è dentro mio padre, mia madre, un po’ di me.
Mentre gli altri personaggi sono creati dalla fantasia, il Signor Rossi è più intimo e personale.
MP: Inventarsi una città delle fiabe, Fiabesque per l’appunto, e farlo in un borgo toscano, Peccioli, lontano dai centri mediatici, in inverno, le sembra un po’ folle?
BB: Al contrario, mi sembra un’idea geniale, che corrisponde all’idea di fare un lungometraggio:
creare qualcosa dal nulla, realizzarlo e portarlo a compimento.
Non c’è nessuna differenza fra realizzare un progetto simile, fare un film o scrivere un libro. È
un’idea che parte da un foglio di carta e arriva a muovere persone, sentimenti. L’idea della favole
è particolare. Quando io ripenso a certe fiabe penso sempre che siano i film horror di tanto
tempo fa: generavano nei bambini sentimenti forti, spesso paura, un mondo che spazia fra la pura
poesia e l’orrore. La favola è in grado di offrire una varietà unica e varia di spunti. Un saluto a
Peccioli e a Cartoons Night.
Ringraziato Bruno Bozzetto per il tempo che ci ha dedicato, ce ne andiamo soddisfatti e appagati.
Non prima di un caffè e di un altro bel po’ di aneddoti, racconti, scambi di idee e opinioni.
Ci riaccompagna in stazione: un saluto e la promessa di incontrarci di nuovo. In treno, rientrando
in Toscana, un consuntivo: due ore di girato, una giornata intensa, passata in un attimo, a tu per tu
con una persona straordinaria.
È proprio di Mirco Milione, studente della specialistica di comunicazione dell’ISIA di Firenze, mio
allievo e collaboratore, operatore video e compagno della giornata, l’ultima battuta:
“Incredibile: vorrei avere la sua energia”.
Grazie, Bruno, e a presto.
Magari in una prossima edizione del Cartoons Night.
Sul web:
http://www.bozzetto.com
http://www.cartoonsnight.com
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Capitolo 7
ISIA Firenze
Antonio Glessi e Elena degl’Innocenti
ISIA Firenze
ISIA Firenze
Nell’edizione del 1992 del libro “La speranza progettuale” Tomás Maldonado, denunciando il venir
meno di una tensione etica nella progettazione, si chiedeva “se fosse possibile continuare a progettare senza il sostegno di una prospettiva ideale di riferimento”. Da allora sono passati quindici
anni, sono cresciuti i problemi sociali, il mondo ci appare lacerato da mille conflitti e fragile di fronte
all’aggressività della tecnica. Gli attuali processi di globalizzazione hanno proposto, ed imposto, un
modello di sviluppo che, insensibile al crescente degrado ambientale ed agli squilibri sociali che
esso determina, riconosce nel profitto economico l’unica misura della propria efficacia e, allo stesso
tempo, individua nella tecnica lo strumento per la propria affermazione. I problemi che Maldonado
ha posto in evidenza con forza negli anni ’80 e ’90 li ritroviamo ad oggi tutti presenti e aggravati. Il
design si dimostra impreparato ad individuare percorsi progettuali e soluzioni credibili a problemi
che sono sempre più complessi e articolati, che per essere affrontati in modo efficace richiedono
il contributo e la sinergia tra competenze e saperi diversi. Un inquieto e provvisorio adattarsi al
contingente sembra prevalere sulla ricerca di alternative al crescente degrado sociale ed ambientale. Ma questa condizione di rinuncia al cambiamento non può appartenere al mondo della scuola
e ancor meno ad una scuola di progettazione, che deve necessariamente mantenere nel proprio
orizzonte una prospettiva ideale di riferimento che dia un senso etico alle proprie scelte; questo
perché sia la formazione che la progettazione esprimono qualità solo entro una cornice di valori
che siano di oggettiva importanza per l’uomo e la società: primi fra tutti i doveri di solidarietà, di
garanzia di equilibrio sociale, di tutela del patrimonio naturale, di valorizzazione delle identità culturali. Sebbene l’esperienza didattica dell’ISIA di Firenze sia nota soprattutto per il gran numero di
prodotti realizzati dall’Istituto in collaborazione con le principali aziende del design italiano, il suo
principale obiettivo formativo è stato sempre lo sviluppo di un “pensiero umanistico” che permetta
agli studenti di comprendere le trasformazioni culturali in atto e di interpretare in modo coerente
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la domanda sociale. Questa dimensione ”umanistica” del sapere, che vede nella ricerca la sua essenza metodologica, configura la conoscenza come la principale risorsa per il design. Una visione coerente con l’obiettivo indicato dai Capi di Stato dell’Unione Europea che in occasione dell’incontro
di Lisbona del 2000 (conosciuto come “Strategia di Lisbona”) hanno individuato proprio nella “conoscenza” il principale requisito per rendere l’economia europea competitiva nel mercato globale
e, al tempo stesso, rispettare dei principi fondamentali di solidarietà sociale e di tutela dell’ambiente
naturale. Alla luce di questi ambiziosi obiettivi, l’ISIA intende sperimentare un modello didattico
innovativo orientato alla ricerca e all’innovazione, con il fine di operare nell’innovazione tecnologica
e formale dei prodotti industriali e della comunicazione, ponendo attenzione alle problematiche
sociali e ambientali. Va sottolineato che la qualità dei risultati raggiunti, testimoniata dai numerosi
premi e riconoscimenti internazionali ricevuti dall’istituto, è frutto, oltre che della costante passione
di studenti e docenti, di una concezione interdisciplinare della didattica. Così com’era nella “bottega
rinascimentale” l’ISIA vuole proporsi come “luogo”in cui si compongono conoscenze e competenze specialistiche, perché solo attraverso la ricomposizione dei saperi è possibile rapportarsi con la
complessità del reale.
Case history ISIA
Nell’arco degli ultimi anni accademici diversi temi d’esame e di tesi hanno affrontato il tema di una
divulgazione che a vario titolo si è avvalsa di immagini in movimento debitrici della cultura del cartoon. Pur in contesti estremamenti diversi (dal supporto medicale alla trasposizione artistica, dalla
sperimentazione di nuovi linguaggi e tecnologie alle scenografie animate architetturali) gli esempi
riportati ne dimostrano ancora una volta l’efficacia e la versatilità comunicativa,
ARCA DI NOE’
Alessandra Saccani
Il progetto “Arca di Noè” nasce dall’esigenza pratica di rendere il Test Audiometrico LiP (Listening in
Progress), dedicato a bambini da 3 ad 8 anni affetti da sordità profonda bilaterale, più accattivante
non solo agli stessi bambini ma anche ai logopedisti che lo somministrano. Il test precede e segue
eventuali interventi finalizzati ad arginare il deficit sensoriale, come ad esempio la protesi acustica o
l’impianto cocleare artificiale. La sua finalità è la valutazione del grado di detezione, discriminazione
ed identificazione sonora presente nel bambino con danno uditivo; il tipo di stimoli sonori che viene
somministrato è molto elementare: suoni familiari, strumenti musicali, emissioni di vocali, e così via.
La versione multimediale è pertanto stata strutturata in una serie di brevi filmati animati con cui
il bambino, o l’operatore, possono interagire andando a produrre con le loro azioni determinate
sorprese visive ed uditive; se il bambino supera la prova può passare all’esercizio successivo. Nel frattempo l’operatore segnerà su un apposito modulo i punteggi ottenuti sulla base della prestazione corretta, parziale o incorretta del bambino. Il tema visivo prescelto, l’Arca di Noè, è un pretesto per dare
un corpo unitario alle immagini ed ai personaggi del cd-rom: animali, chimere, barche improbabili...
Ogni sezione del test rappresenta un esercizio e per ogni sezione si è cercato di utilizzare un lin> 87
guaggio grafico e una dinamica cinematica sempre diversa dalle precedenti; il grado di interazione
bambino-stage è molto elementare per favorire lo svolgimento e la comprensibilità di esercizi che
spesso vanno a saggiare abilità mancanti (e quindi per essi molto frustranti) dei bambini ipoacusici.
Lo strumento si è rivelato fondamentale per gli operatori che possono così veicolare informazioni o
richiedere prestazioni utilizzando il canale visivo, le immagini in movimento, le possibilità interattive, la
sorpresa, la gratificazione, l’’avventura, la favola.
Opere di De Pero
Fannj Zuccatti
Operedidepero è un sentito omaggio all’artista e alla sua opera (da cui il titolo), con particolare
riferimento a quello che a tutti gli effetti è stato il suo lavoro tipografico più complesso e celebrato:
il “Depero Futurista” il famoso libro “imbullonato”, conosciuto anche come il “Dinamo-Azari”, dal
nome della casa editrice di Fedele Azari che lo pubblicò nel 1927.
Ad una completa, e necessaria, sintesi storica si accompagna un’attenta analisi semiotica, tesa a
trovare una chiave di lettura dell’arte di Depero in funzione di una sua traduzione-trasposizione
nell’odierno ambiente multimediale: si passa così dalla traduzione inter-semiosica, nella quale rimane
invariato il contenuto del messaggio, a quella intra-semiosica, nella quale rimane invariata la materia
d’espressione, per arrivare infine alla traduzione discorsiva nella quale viene variato il senso stesso
del discorso. Questo percorso si esemplifica con due brevi files multimediali.
Il primo è un tributo riverente e rispettoso, teso a evidenziare in pochi secondi i tratti principali di
una personalità artistica a tutto tondo della quale forse non è stata ancora mesa in luce tutta la
modernità di pensiero e azione.
Nel secondo i ruoli si ribaltano e lo studente da cronista si fa protagonista. “Impara l’arte del maestro” (l’audio è un proclama deperiano sull’educazione artistica), ma non la “mette da parte”, anzi
ne fa subito uso per giocare, in modo volutamente ingenuo e leggero, con quel movimento di segni,
di parole e di senso tanto caro ai futuristi.
Persa ormai nel tempo la capacità provocatoria delle coscienze, anestetizzate dall’’oceano di messaggi in cui sono sommerse oggigiorno, il lavoro si ferma opportunamente sulla soglia di quella
che sarebbe stata la sfida più grande: inserire nel lessico futurista la componente di una reale
interattività uomo-macchina. Ma piuttosto che qualche inutile e mistificante pulsante da cliccare,
si è preferita la consolidata ma non banale strada della linearità, producendo un esempio di quel
“pocket-cinema”, filmati digitali senza parametri di mercato, che rappresenteranno una buona fetta
del futuro infotainment sulla rete.
MUOVI IL COOL
Carmela Pignatelli
L’obiettivo era quello di sfruttare le potenzialità comunicative delle tecnologie UMTS per realizzare
una comunicazione diretta dell’ISIA rivolta ad un target ben definito di utenti, gli adolescenti dai 14
ai 18 anni, cioè coloro che potranno decidere di diventarne studenti.
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Dall’’incontro tra l’’immenso ventaglio di opportunità comunicative offerte dalla terza generazione
di telefonia mobile e la flessibilità di un programma vettoriale come flash, nasce la concreta possibilità di creare contenuti per i dispositivi mobili molto simili a veri e propri spot.
Con questo presupposto è nata l’idea della realizzazione di una serie di cartoline multimediali, studiate per essere supportate dai cellulari 3G: micro-animazioni di pochi secondi, un cartone animato
formato pocket che può essere facilmente inviato sui terminali UMTS e divenire un messaggio
simpatico da rispedire poi ad un amico, generando una campagna virale.
Il concept delle cartoline ruota attorno alla capacità di osservazione. All’’ISIA, infatti, si insegna prima di tutto ad essere curiosi, ad osservare tutte le cose come se fosse la prima volta, per capirne
l’essenza, la struttura, la logica di fondo, per poter essere poi in grado di modificarle dall’interno o
di ridisegnarle.
Trasportare questa capacità di osservazione negli oggetti di uso comune significa dare un senso ed
una storia a tutto quello che ci passa sotto lo sguardo, cercando il più possibile di evitare di abituarci
passivamente agli oggetti che usiamo tutti i giorni. Le animazioni comunicano questa idea attraverso
una struttura abbastanza semplice: un problema banale di carattere quotidiano si presenta ad un
personaggio monocromatico ed un’eroina in technicolor, Easy-aunti, l’’unica a possedere la capacità
di osservazione, giunge tempestiva con la sua fantasia, rielaborando oggetti in combinazioni improbabili, che però risolvono il problema ai malcapitati.
STICKY
Irene Iunco, Elisa Cerri
Sticky è un progetto di comunicazione che parla direttamente al popolo degli street artists (ma
non solo) sfruttando il loro stesso linguaggio. Lancia la sfida a confrontarsi con il mezzo televisivo e
con possibilità espressive (come animazioni e audio) differenti da quelle offerte dalle superfici del
contesto urbano. L’intento è quello di rivolgersi contemporaneamente a potenziali telespettatori,
che incuriositi dalla campagna virale si porteranno sul canale di Sticky, e agli street artists interessati
a dare il loro contributo creativo alla programmazione. Nel progetto di comunicazione questa duplice funzione è assolta da poster che contengono gli elementi riconoscibili dell’immagine di Sticky
e le coordinate per poter trovare informazioni più dettagliate (pubblicate sul web) sugli intenti
del progetto e da agili manuali visivi su come fare pervenire il proprio materiale alla redazione.
Evidentemente non ci si deve aspettare di vedere su Sticky dei veri e propri programmi così come
siamo abituati a vederli nella Tv tradizionale, ma trattandosi di un’esperienza televisiva a carattere
sperimentale, l’estemporaneità è una delle sue componenti fondamentali. Vista la natura di questo
progetto, la scelta di una comunicazione che rimane in qualche modo costantemente nell’ombra,
senza uscire mai totalmente allo scoperto, è data dalla volontà di far parte di quella realtà tipicamente underground che suscita l’interesse di chi è attento a certi fenomeni e la curiosità di chi
ancora non li conosce affatto. Il fatto di aver scelto la Street Art come forma di comunicazione del
progetto di Street Tv ha permesso di sperimentare l’essenza di questo tipo di approccio, nel quale
non conta né la perfezione dell’immagine, né tanto meno la motivazione estetica, quanto invece il
fatto di essere presenti con forza sulle strade e attirare lo sguardo dei passanti distratti. Con Sticky
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non si vuole fare né controinformazione televisiva, né vide-attivismo d’assalto, si intende semplicemente utilizzare lo spazio del mezzo televisivo in quanto tale e quindi come potenziale supporto
creativo.
ANIMATIONS LIGHTS
Progetto che nasce tra le suggestioni del palcoscenico urbano di Peccioli durante “Fiabesque”,
disegnato da proiezioni scenografiche luminose e “animato” da “Cartoon’s night”, il talk show dove
esperti, cartoonist e professionisti del settore presentano esperienze d’animazione, curiosità professionali e trucchi del mestiere.
In questo ambiente di sinergie creative, in un momento di ispirazione non convenzionale,
si sono incontrati Max Pinucci, direttore artistico dell’evento e docente all’ISIA Firenze con il corso
di Progetti Digitali e Silvano Mezzatesta, ospite di Cartoons Night ’09 nonché docente di animazione alla Scuola Internazionale di Comics di Firenze.
Il loro dialogo ha aperto l’ipotesi di fondere due suggestioni diverse ma affini, sperimentando l’animazione nel campo delle proiezioni scenografiche architetturali.
Il progetto ha rivelato fin da subito la sua caratterizzazione interdisciplinare nell’ambito della formazione, vedendo coinvolti i due istituti che già collaborano da circa cinque anni. Questi hanno unito
le proprie attitudini trovando terreni affini nelle arti Figurative digitali e nella cultura progettuale
in senso più ampio.
L’obiettivo finale è creare una sorta di “spettacolo nello spettacolo”, dove lo spettatore possa trovarsi immerso in un dialogo suggestivo tra attori, scenografie e lo spazio fisico del contesto, tutto
declinato attraverso i linguaggi dell’animazione.
Il progetto si è sviluppato a livello didattico-formativo nei corsi di illustrazione e animazione della
Scuola Comix, sviluppando le capacità ¬tecniche di rappresentazione per i riferimenti visivi e sperimentando le possibilità creative dell’animazione, all’interno di un progetto curato dal corso di
Progetti Digitali dell’ISIA che mira a coordinare un sistema eterogeneo di supporti e tecnologie in
un unico momento progettuale.
Intorno agli Istituti direttamente coinvolti, si è sviluppata una rete di contatti che comprendono
istituzioni e manifestazioni di tutta Europa che convergono in un festival come Glow Eindhoven, un
evento dedicato all’utilizzo di proiezioni nell’arte e architettura e che conseguentemente creano
una situazione di scambio culturale tra gli istituti di Brema, Edimburgo, Amsterdam e molti altri.
Infine Il Comune di Peccioli e la Fondazione Peccioli per l’Arte, promotori del Fiabesque, hanno
dato il loro sostegno all’iniziativa, e ospiteranno i risultati nel corso della prossima edizione della
manifestazione.
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Case history esterno
Arturo & Kiwi
Andrea Zingoni, T-Rex Digimation
http://www.t-rexdigimation.com/
Forte dei grandi consensi di critica e di pubblico la serie animata “Arturo & Kiwi” è giunta in questi
giorni (giugno 2009) alla sua terza uscita e rappresenta un riuscito esempio di edutainment adatto
a tutte le età. Humor combinato a precisione divulgativa sono le sue più peculiari caratteristiche:
le ricette sono infatti tutte rigorosamente “doc”, tanto da essere state a lungo ospitate anche da
“La prova del cuoco”, il programma di cucina piu’ famoso della tv italiana, condotto da Antonella
Clerici, su RaiUno.
La seconda serie di “Arturo & Kiwi - Cucina per cuccioli” firmata da Andrea Zingoni e co-prodotta
da Rai Fiction e T-Rex Digimation, ha registrato un boom di ascolti. Piu’ del 50% tra le bambine (4-7
anni) e il 49% tra maschi e femmine nella fascia 8-14 anni ha seguito le esilaranti ricette di cucina
proposte dal simpatico duo composto da Arturo, burbero mastino napoletano chef-alchimista dei
fornelli, e Kiwi, suo assistente pasticcione. Complessivamente la terza puntata della serie ha raccolto
piu’ di 670.000 spettatori con oltre l’11% di share tra tutto il pubblico. Nella nuova stagione i nostri
protagonisti propongono ricette internazionali di cibi semplici e gustosi, amatissimi dai bambini di
tutto il mondo. Dalle crepes al cioccolato ai pancakes con sciroppo d’acero, passando per la banana
split o il milkshake alla fragola, Arturo e Kiwi continuano la loro missione: insegnare con divertimento ai bambini come diventare cuochi provetti.
Già premiato nel corso del 2007 con una menzione speciale a Cartoons on the Bay,“Arturo & Kiwi”
è stato indicato come il miglior cartoon dell’anno 2007 indirizzato alle famiglie nella terza edizione
del Premio Alta Qualità per l’’Infanzia “”Il Grillo””. Il premio si avvale del patrocinio dell’’Antoniano
di Bologna, dell’’Unicef, della Facoltà di Scienze della Comunicazione dell’’Università La Sapienza di
Roma e del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’’Università di Bologna. Il Premio “Il Grillo”
è, a oggi in Italia, il primo esempio di analisi e ricerca di proposte e prodotti per l’’infanzia di elevata
qualità, che ha l’’intento di fornire delle indicazioni chiare per agevolare il compito dei genitori,
insegnanti e operatori che si occupano di minori a scopo educativo.
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Arca di Noè
Sticky
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Opere di De Pero
Arturo e Kiwi
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Capitolo 8
Case History
Esempi autobiografici di formazione animata1
Comunicare le emozioni. Una esperienza di didattica del testo letterario
di Mariella Marinari e Donatella Piccini
Insegnare letteratura è forse, nella scuola, il modo migliore per arrivare al cuore dei giovani, ma certo
bisogna saper conciliare i tempi e i modi del processo formativo, per costruire un buon apparato di
conoscenze formali, senza per questo allontanare i ragazzi dall’anima profonda del messaggio letterario,
quell’anima che ognuno può riconoscere come propria. Spesso, per questo processo formativo c’è bisogno che i docenti stessi si mettano in gioco e rendano partecipi i ragazzi delle proprie emozioni; non
è sempre facile ma, a volte, succede che a sentire questo bisogno di partecipazione siano gli insegnanti
stessi. A noi è capitato.
Nell’anno scolastico 2004-05, un gruppo di docenti di Lettere del nostro istituto ha attivato un percorso didatticamente nuovo per l’approccio alla lettura del testo teatrale. Il lavoro era indirizzato alle
classi quarte poiché è in questo anno che si affronta lo studio dell’opera teatrale. La nostra esperienza
ci diceva quanto per i nostri ragazzi fosse poco stimolante la lettura e l’analisi di questi brani. Essi infatti
vengono spesso percepiti come letture strutturalmente complesse e difficili, nonché lontane, nei contenuti e nei messaggi, dalla realtà che i giovani vivono.
L’ora di matematica: paure, emozioni e sentimenti.
L’esperienza di un approccio “diverso” con la “terribile” e “temibile” Matematica.
di Manrica Caponi
Suona la campanella… sta per iniziare un nuovo anno scolastico. “Anche quest’anno - penso entrando
in aula - ancora una volta dovrò fare i conti con le difficoltà di questi nuovi allievi, i loro malumori per
gli insuccessi, la loro rabbia per dover studiare una disciplina tanto odiata”. Con una certa pesantezza
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raggiungo la cattedra. Improvvisamente mi viene un’idea.
Oggi voglio cominciare il lavoro in un modo diverso dal solito, non mi va di iniziare subito a parlare di
programmi, di verifiche, di metodi e di criteri di valutazione, quindi dopo un breve saluto di benvenuto,
per rompere il ghiaccio, invito ogni ragazzo a presentarsi al gruppo dicendo il proprio nome ed un
colore che associa alla Matematica. Lo stupore per questa mia richiesta serpeggia tra i banchi. I ragazzi
dapprima sono disorientati, sui loro volti si legge imbarazzo, incredulità, ironia ma anche curiosità e
allegria: almeno oggi, loro primo giorno di scuola, avranno l’occasione di salvarsi dalla noia! Tuttavia nessuno prende il coraggio di parlare così lo faccio io, mi presento con il mio nome e con il colore che mi
suggerisce la materia che insegno da 20 anni: il rosso! “Rosso come il sole al tramonto nelle belle sere
d’estate, meraviglioso spettacolo della natura - aggiungo - ma rosso anche come il sangue di un soldato
ucciso in guerra, terribile evento umano”. Contrasto di emozioni, le mie.
Musica Insieme
di Barbara Scattini
Il progetto “MUSICA INSIEME” 2008 è stato in questo anno scolastico uno dei progetti di punta della
nostra scuola. Memori del successo riscosso lo scorso anno abbiamo pensato di riproporre l’attività
nei modi e nei tempi analoghi al 2006-2007. Il risultato è stato eccellente, i commenti dei colleghi che
hanno partecipato allo spettacolo finale lusinghieri ed incoraggianti, la risposta dei ragazzi come sempre
pronta e decisamente soddisfacente. Gli obiettivi principali del progetto sono stati:
• migliorare i rapporti interpersonali
• educare al senso della responsabilità
• educare alla solidarietà, rafforzare la socializzazione e l’integrazione dei vari componenti
• educare al lavoro di gruppo
• far emergere doti, attitudini, creatività
• sollecitare curiosità e interesse
• accrescere l’autostima
• agevolare la conoscenza di tecniche nell’uso delle voci e dei vari strumenti
Il progetto era aperto a tutti gli alunni della nostra scuola, dalla prima alla quinta. Quando si è deciso
si proporre un’attività di questo tipo ci siamo posti anche nell’ottica di valutare i risultati ottenuti e
l’eventuale ricaduta didattica che riguarda in particolare l’aspetto del comportamento. Abbiamo di
conseguenza focalizzato i punti fondamentale di seguito riportati.
Radio scuola
di Mario Pisanu
L’attività è stata svolta per tre anni consecutivi, sei trasmissioni il primo anno, otto nel secondo e otto
nel terzo anno. L’iniziativa era nata casualmente in una riunione di studenti e fatta propria dalla rete
Costellazioni con il pieno consenso dei dirigenti scolastici di Pontedera ed il patrocinio del comune
e della provincia. L’obiettivo fondamentale era quello di dare voce agli studenti e di riuscire a farli
esprimere correttamente e nella massima libertà di opinione attraverso un media. Settimanalmente
alunni di diverse scuole hanno partecipato a trasmissioni radiofoniche con argomenti e relative scalette
precedentemente proposti e predisposti dagli alunni e raccolti da un gruppo di docenti delle diverse
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scuole. Essendo l’IPSIA “Pacinotti” istituto capofila, il maggior lavoro di costruzione del copione-scaletta
ricadeva prevalentemente sugli alunni IPSIA, opportunamente individuati a collaborare nelle classi terze,
quarte e quinte dei diversi indirizzi di studio. Al momento della trasmissione anche gli studenti di altre
scuole, prevalentemente informati e spesso con l’aiuto dei loro insegnanti, trattavano, ampliavano e
discutevano l’argomento base, scelto in precedenza, per ciascuna trasmissione. La parte più positiva
di tutta l’attività, consisteva nella intensa emozione che si provava, io conduttore compreso, quando si
accendeva la luce spia della messa in onda in diretta per numero due ore di seguito, pur con pochissime interruzioni pubblicitarie e con intervalli alla parte dialogata mediante brani musicali proposti o
scelti dagli stessi studenti, spesso aiutati dalla regia della emittente radiofonica RADIO INCONTRO di
Pisa, che suggeriva anche i brani più trend del momento. Il punto più acuto dell’emozione era l’accertamento che nel parlare al più vasto pubblico gli alunni partecipanti assai vivaci, fantasiosi, poco corretti
nel linguaggio quotidiano riuscivano ad adoperare invece una espressione molto misurata, pur sempre
con sfumature di linguaggi giovanili, ma con un sentimento partecipativo autentico, maturo e sincero a
tutti gli argomenti che venivano trattati. Compito del conduttore era quello di amalgamare le diverse
espressioni, suscitare e indurre l’interesse al dialogo, sollecitare gli interventi e contenerli negli spazi,
nella durata e nei toni più favorevoli al risultato. Il risultato complessivo era comunque sempre rivolto
alla correttezza ed alla gioia della partecipazione senza mai scadere nella banalità o nella volgarità.
Ricordo un momento delicato quando, parlando della guerra del Golfo, ad un alunno scappò la frase:
“gli americani la guerra ce l’hanno nel DNA”. Dovetti simpaticamente ricorrere all’immagine di un
ragazzo texano a cavallo di un cammello e feci mandare in onda una allegra canzone napoletana. Altro
momento drammatico fu quando, trattando del bellissimo spirito di accoglienza, uno studente raccontò
della rapina subita in casa ad opera di immigrati stranieri: ci volle una intera ora di analisi e di espressioni
di tutti gli altri studenti partecipanti per confortarlo della disgrazia accaduta e per fare la distinzione tra
violenza e accoglienza. Infine uno dei momenti più belli fu quando alla sede della radio si presentarono
altri studenti delle scuole di Pisa che io accolsi come se fossero delle nostre scuole, ma soffrii tremendamente per non poterli far partecipare, anche se li invitai ad assistere alla trasmissione e provvidi io
stesso a rielaborare ciò che volevano esprimere. Le nostre trasmissioni avevano interessato anche altre
realtà scolastiche ed altro pubblico della nostra provincia, segno che le trasmissioni radio-scuola piacevano a tutti i giovani i quali poi, incontrati nelle vie di Pontedera, mi intrattenevano per esprimermi il
desiderio di partecipazione. Finita ogni trasmissione, i professori accompagnavano gli allievi alle proprie
case, mentre io esausto di due ore di diretta, riaccompagnavo a mia volta gli allievi IPSIA riascoltando
subito in auto pezzi della trasmissione andata in onda. Mi sono accorto che, per tutta la fatica spesa nel
preparare e condurre trasmissioni radio, è meglio ascoltare che parlare!
Il consiglio di classe riflessivo
Daniela Bozzi, Manrica Caponi, Mariella Marinari, Donatella Piccini
Una delle fasi del Progetto Link prevedeva l’attuazione di alcuni focus-group, volti a sviluppare una
riflessione sui livelli e le modalità comunicative dei vari soggetti che operano all’interno della scuola. In
queste pagine riportiamo l’esperienza di un focus-group insegnanti-insegnanti che è stata attuata nel
nostro Istituto, l’ITIS “Marconi” di Pontedera. Inizialmente abbiamo dovuto decidere a quale Consiglio
di Classe proporre questa esperienza. Ci siamo orientati verso un gruppo abbastanza eterogeneo, i
cui componenti fossero, in parte, docenti con lunga carriera didattica ed in parte, giovani insegnanti ai
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primi incarichi professionali. Volevamo così mettere a confronto diverse esperienze e diversi modi di
vedere il mondo della scuola. Al focusgroup hanno partecipato il Dirigente Scolastico e dieci docenti,
appartenenti a vari ambiti disciplinari quali Matematica, Chimica, Inglese, Elettrotecnica, Diritto, Religione,
Italiano e Storia ed Educazione Fisica. La coordinatrice del Consiglio di Classe è stata individuata quale
docente-facilitatore del gruppo. In qualità di osservatori esterni, sono stati presenti all’incontro anche
due docenti coinvolti nel Progetto Link, ma non appartenenti al Consiglio.
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The project
Chapter 1
The path to the Cartoon
Animated Training project
The Link project’s contribution - Marco Mannucci1
While researching for the Link project, thanks to reflecting on one’s own work, a mechanism of
change and interaction came about in the study. This led us to review relationship dynamics starting
from the teachers involved in the project. The methodologies used, like professional autobiographies helped spark reflection which are at the base of a possible change, a review of the schemes
in practice. At this point it is necessary to distinguish between two levels of reflection to spark off
processes and dynamics of change: individual reflection and social reflection (Kaufmann 2001).
Individual reflection is what allows us to start off processes of change in our schemes and habits.
Individual reflection can be sparked off by seeing the behavior of another person as in our case,
by observing teaching methods or the behaviour of colleagues. But reflection can also be sparked
off by using the autobiographical method. Cambi writes” autobiographies can snap the magic circle
of a compulsion to repeat and bring to the light, (or at least, more light) where styles, models and
principles work in an almost unconscious way and condition the formative way of working” (Cambi
2004,57). Developing an individual reflection becomes therefore almost imperative in a project,
almost a commandment of planning quality which really wants to activate processes of innovation
and change. However, individual reflection cannot work on its own. It has to be combined with a
social reflection, therefore to groups of social reflection where not only professionals can compare
thoughts. They can compare practices to identify together processes for innovation and change.
In a book on implicit i.e. unconscious and unaware education, Partois writes that we have within
“the professionals who put their everyday habits into discussion, make up a group which is open
to reflection. These people foresee doubts, ill ease, even a disconnection between their habits
and their thoughts. Referring to a social network which permits the discovery of new practices
and their subsequent debate, is necessary to internalise, fix and acquire new structures and habits. Many families and many professionals do not have these social networks around themselves.
Therefore the presence of support groups for reflection becomes necessary for these people to
> 106
tend autonomously to their situation”. (Pourtois, Desmet 2005, 276) Portois’ words open up a
new scenario for us. It is a scenario which tells us that there is no formation and so modification of
attitudes and behaviour without individual and social reflection. This brings us to review the way of
training teachers, a new way of training which can only proceed with a reflection on one’s personal
and social modes of teaching. Not only this, formation seems to transform and become a real support the the development of one’s own capacity to adapt and to independent abilities to review
and develop. These two points must be put into evidence in order to understand the sense of the
Link project. It started out as a project to define new competences but also new formative paths
for teachers but also for who has recognized a new way of training teachers. In Italy, still today,
the training of teachers is still strongly concentrates on subjects with the awareness which is totally
gentilian and idealist that the person who knows can also teach. The Link project moves this line
of thought as within the project, it is known that without professional reflection, there can be no
formation, especially among the professionals of education. If we concentrate all our training on disciplinary content, we will create excellent transmitting teachers who are able to transmit contents
which are already prepared by others and ready for use. The critical thought, which is boasted as
an objective which the child must reach, seems to be expelled by the formative path of the teacher
who finds himself without the support to be able to adapt his schemes and educational habits. The
path of planning was a path which started out as a support for reflection, which in turn, originated
by comparing and discussing didactic practices, on practices which became good practices as they
were shared, innovative and able to create innovation
> 107
Rebuilding the Processes to Rethink Relationships2
As we have been able to see, the issue of relationships also involves several process nodes in
the dynamics of teaching/learning. Intervening on these nodes is the way to try to improve the
relational prospective in an overall point of view of reviewing the processes and the whole school
system. But let us take first things first as here we are talking about dismembering old prospective
and to review in general the way finding new approaches.
What are the processual nodes which we have to look carefully at? Links which correspond to
key elements of the teaching profession. What does a teacher actually do? What are his essential
tasks? What activities and the duties which he puts into act to put himself over as a professional?
Let us try to list some which were taken from the analysis of the practices put into play in planning
activities: - A teacher can analyse the needs of the students in his class;
- A teacher can plan a didactic and educative intervention using pedagogical and didactic tools
(strategies) and using the contents of his own subject;
- A teacher can take a lesson using his own didactic, relational and disciplinary competences. In this
way of thinking, the relationship with the classroom, the ability to organise one’s work, the ways
of explaining the lesson and the use of tools and other aids;
- A teacher can evaluate the performance of a student and promote selfevaluation skills in the
student;
- A teacher can reflect on his work in the optic of continuously improving it, his work, and his
professional skills and knowledge.
Maybe there is still something, something more which is missing from this first list of processes at
stake in the teaching profession. However, let us try and see all of these processes in a new light.
Until now they were considered elements of a path, a path which was sometimes algorithmic and
which could control student learning. But if these processes were seen from a relational point
of view what could change? What could change in the way of finding new approaches and how
teaching and learning is considered?
Let us try and see...
This contribution has already been published in Mannucci Marco, “Prassi per apprendere”, Tagete Edizioni, Pontedera 2008
1
2
> 108
> 109
Chapter 2
Needs analysis
Andrea Bellucci
The needs
While in the Link project the attempt was to carry out a needs analysis and the analysis of the starting situation based on the relationship aspects and not only on measuring the cognitive dimension,
the Cartoon project’s theoretical frame is mostly pedagogic-cognitive and can be described as the
transfer, within “traditional” didactics, of didactics of expression and communication forms, centered
on the development of expressive skills (graphic and visual) and communication and storytelling
skills (word plays which do not come straight from the scientific knowledge but are nevertheless
useful to the learning process, such as comics, animation and illustration).
On the other side, the more and more frequent planning, on an European level, of specialization
courses for teachers that aim at improving the professional skills in the area of the didactics of
expression and communication forms shows that a transformation is taking place, a transformation
of the variables that work inside the didactic strategies so deep and quick that makes it essential to
have a lifelong training in order to cope with the changing scenario.
From contemporary pedagogy we know how important it should be that training for teachers to
focus on studying “alternative” skills in addition to the so-called traditional didactics: teaching must
be managed in order to facilitate modular didactics, able to stimulate skills and abilities involving one
or more disciplines, skills that can be empowered in case they are crossed by transversal cognitiveexpressive and communication-storytelling activities, mostly within specific didactic-relational and
communication contexts such as laboratories (an alternative to the main classroom) where the
principle is to “learn by doing”.
The development of these cognitive-linguistic activities, both verbal and non-verbal, is possible
by channeling the expression of psychological processes and individual styles (linked, in particular,
to some aspects of one’s personality such as perception, imagination, language, creativity…) into
specific didactic-communication paths. It is about linguistic expressive-narrative media with refer> 110
ence to creative activities, or technical-artistic ones, where the “communication logic” (emotional,
collaborative, inventive, intuitive, divergent) seems to be coherent with didactics based on doing/
building and on knowing by researching.
The project is moving from an European frame: European Parliament resolution on initiatives to
complement national school curricula providing appropriate teaching materials to include the European Dimension (2006/2041(INI))
Mannucci, within the Link project, wonders: how can we think of the pupil from a comprehensive,
global and holistic perspective without making a dimension prevail on the others? To do so, the
psycho-social needs diagram created by Pourtois and Desmet (Pourtois, Desmet 1997) can help
us. This diagram consists in twelve needs divided into four main groups: affective, cognitive, social
and need for values. It represents a model for the construction of a boy’s or a girl’s identity and
there is an index corresponding to each single need. Satisfying one or more of these indexes helps
the development of the identity and the personality of a boy or a girl. Pourtois writes: “each dimension of the diagram is a mark, an index of the young’s development. The lack (or, on the contrary,
the overinvestment) of one or more of these indexes can be a serious obstacle to this development. Besides, we have to keep in mind that there is a tight correlation between these indexes:
not fulfilling a need is likely to produce a perturbation of another dimension” (Pourtois, Desmet
2005,156). What are these needs?
IDENTITY
AFFECTIVE NEEDS – AFFILIATION
Attachment
Acceptance
Investment
COGNITIVE NEEDS – ACHIEVEMENT
Stimulation
Experimentation
Reinforcement
SOCIAL NEEDS – SOCIAL AUTONOMY
Communication
Appreciation
Structures
NEED FOR VALUES – IDEOLOGY
Good/well
True
Beautiful
> 111
Pourtois writes: “Every individual which is building himself up has another essential need: the one
for social autonomy. Socialization also runs through the need to differ from his own origin group
and to determine his own “individuality”. This process implies to answer to communication, appreciation and structures needs” (Pourtois, Desmet 2005, 154).
The indications come out by using the diagram of psycho-social needs are useful suggestions to
carry out a needs analysis that consider the manifold aspects of a young’s personality and that could
shift the attention from the solely cognitive dimension to a relational one. The indications are also
an interesting way to think of the school from another perspective.
So nowadays, teachers and trainers in general, as educators, have a new socio-cultural responsibility:
to become cultural mediators inside the society of change, that is to learn to balance the educative
mission and the requests for update and change coming from the surrounding context.Technological and communication progress contributes to redefining this role because it brings to a lifelong
professional update on communication (lifelong learning), which is essential to allow an adjustment
to surrounding socio-cultural transformations. At the same time, it is necessary for professionals
such as cartoonists, illustrators and animators to be correctly informed about the complex didactic
potential of the tools they are using.This means to give a new context to knowledge and skills that
are already part of the cultural and experience background of professionals working in this field, of
languages and codes of communication technology. In other words, this means to grow transversal
skills (methodological and organizational) able to leave a sign on the development of the more
eclectic mentalities, adjustable to the external dynamics, striving for the emancipation of the subject,
for orientation and for managing and decisional autonomy.
> 112
Formal/non-formal education and training system in Bulgaria: animated
training in the field of intercultural communication
Denitza Toptchiyska (Balkanplan)
Structure of the formal and non-formal education and training system in Bulgaria
The brief overview of the education and training system in Bulgaria, provided below, aims to analyze the specific national context where the methodology and products of animated training could
be introduced.
Education and training system in Bulgaria is divided in 3 levels after the pre-primary stage: basic, secondary and higher education.1 Basic education is compulsory and comprises 4 grades of primary
education (ISCED 1) and 4 grades of pre-secondary education (ISCED 2A). Upper secondary
education usually starts after the eighth grade, but it could start earlier depending on the type of
upper secondary education. The different types of upper secondary education are:
• general education with 4 years duration (ISCED 3A),
• profile oriented education with 5 years duration (ISCED 3A),
• professional technical education with 4 or 2 years duration (ISCED 3A respectively ISCED 3C),
• pecialised professional education with 5 years duration (ISCED 3A)
Special schools at all educational levels accommodate students with impaired health.
The primary and secondary educational institutions are public and private and fall under the supervision of the Ministry of Education and Science. There are State Educational Requirements
(Standards) (on national level) that determine the minimum level of knowledge and skills acquired
by students by grade and subject as well as the requirement for the school textbooks and supplementary materials.2 Compulsory education is carried out through a fixed minimum number of
hours in every grade and subject to which more hours may be added from a fixed for every
grade number of hours for core curriculum optional studies depending on the type of school and
students’ choices. Besides there are free optional hours in which students may engage either in
core curriculum studies or in extra-curriculum activities if approved by the corresponding financing
body. 3 For the education process textbooks and supplementary materials are chosen by teachers
themselves, basically from a list of course books and supplementary materials approved by the
Ministry of Education and Science.
In Bulgaria, higher education is provided by non-university higher education institutions (kollegi)
and university higher education institutions which are universities and specialised higher schools
(academies and institutes).To all these institutions are granted full academic and substantial financial
autonomy. They are independent in terms of governance and management of the allocated public
funds and of their additional revenues.4
Non-formal education in Bulgaria is focused on the opportunity to acquire additional qualification
after graduation. There are specialized Institutes for Postgraduate Qualification, which are usually
part of the universities. There are also Centres for vocational education, providing professional
> 113
training. These centres have to be licensed by the National Agency for Vocational Education and
Training. They can be private or public, Bulgarian or foreign and can educate persons completed
16 years. They provide not only additional vocational education, but also continuous qualification,
formation of motivation system for realization in the society and culture, based on the national
and human values. Vocational education is organized according to a special List for professions for
vocational education and training, approved by the Ministry of Education and Science. It consists of
all approved professions and the requirements for practicing them.
Analysing the specific conditions in Bulgaria, it is important to notice that the main problem for the
implementation of animated training methodology and products in the educational process, is related to the insufficient equipments with ICT tools of the Bulgarian educational institutions. Another
problem is related to the insufficient knowledge and skills of the teachers to use ICT tools in the
educational process. Obviously without ICT resources or such knowledge from the teachers, the
use of animated training products, would be very difficult task.
Equipment with ICT tools and provision of related training to the teachers was a part of the “National Strategy for Introducing ICT in the Bulgarian schools”, adopted by the Ministry of Education
and Science for the period 2005-2007. It is also included in the main objectives of the Ministry for
the years 2008 and 2009. 5 However at the moment although Bulgarian schools are well equipped
with traditional audiovisual aids, such as maps, charts, and globes, simple technical appliances (like
overhead projectors,TV sets, cassette-recorders, and slide-projectors) are not sufficient, which seriously impedes the introducing of the animation training in Bulgarian context.
Products for animated training in Bulgaria aimed at educational sector
Although until now there are only a few officially certified by the Ministry of Education and Science
animated educational products, there some good examples of materials, produced by Bulgarian companies that cover the educational content of some stages from primary and secondary education.
In 2003 the company VIKSYS6 developed a multi-media, interactive educational tool – “BUKVENKA”, based on computer animation, particularly designed for children at pre-school age (4-7),
though being also interesting for children at 8-10. The product was approved as a textbook in
Bulgarian language for pre-primary education by the Ministry of Education and Science.
Another product, called “Start Smart” has been produced by the Bulgarian company Sirma Media7.
The “Start Smart” is an interactive multimedia environment for entertainment, learning and selfeducation in English language for children aged 5-10.The company has also developed a number of
educational products providing animated training for students from both universities and schools.
Animated training resources can also be found in the Internet site of the Primary Education Society
(bglog.net), which basically is an online database for educational materials and information, created
and supported by Bulgarian teachers. Among the materials in the site are some educational animated games, such as “Lazy Town”, in which the pupils learn how to use properly the word order
through a series of pictures and animation games. Similar way of education products can be found
on the Internet site of 49th Primary school “Benito Juarez” Sofia, where special section for educational games for pupils from 1st do 6th grade is included.
> 114
Intercultural aspects of the national context in Bulgaria
In ethnic and cultural terms the population in Bulgaria is mainly Bulgarian.The community of Bulgarian Turks is some 9% of the population; the Roma’s (or Tzigans, or Gypsies) constitute some 4.6 %
while the percentage of the other ethnic communities is estimated at about 2 % of the total population of the country. 8 But more and more foreigners settle in the country as a result of globalization, multinationalisation of business and foreign investments, and international trade.There are also
immigrants, who choose Bulgaria for different causes – education, work or they are asylum seeking
or refugees. The consequence is that in contemporary Bulgaria there is a variety of ethnic and cultural groups and this follow to rise of intercultural problems.9 However it should be mentioned that
although the number of immigrants and asylum seeker is Bulgaria is constantly growing, the country
still does not face the problems of the countries that are recipients to immigration until now.
Integration of foreigners and minority students in the education process is one of the main strategy
lines adopted by the Ministry of Education and Science in its “Strategy for Educational Integration
of Children and Students from Ethnic Minorities” of 2004. The policy document defined two main
priorities: complete integration of Roma children and students through desegregation of kindergartens and schools in detached Roma neighbourhoods and creating conditions for equal access to
quality education out of them; optimization of the school network in municipalities with small and
dispersed settlements, including provision of support to schools for guarantee a quality education.
In order to facilitate the intercultural communication in education a thematic course on Human Rights
has been introduced.This programme is designed for primary-level grades (first to fourth) and secondary-level grades (fifth to eight). In addition, supplements for third level education are being prepared. It is
also a part of the continuing strategy for the educational integration of children and students from ethnic
minorities. It is targeted at all ethnic groups in Bulgaria but particularly at the Roma population.
However the problem of integrating minority and foreigner students still remain.The surveys show
that the educational problem of the Roma minority and asylum seekers is not caused just by the
unwillingness of the people. Most of the Roma children drop off the educational system simply
because they can not understand what is going on in class, as all the educational materials are on
Bulgarian. Therefore implementing of animated training materials in Bulgarian school is a good way
to overcome the language and cultural diversity.This could particularly good methodology for preschool groups and 1st do 4th grade groups, as they are still learning the language.
> 115
Animations focused on intercultural communication
Animated products aimed at facilitating the intercultural communication in Bulgaria has been developed within the frames of the project “Media and Diversity”,10 which is has been developed by the
British Council in partnership with the Directorate on Ethnic and Demographic Issues with the
Council of Ministers.The clips aimed to:
• heighten the tolerance of the audience towards specific groups and cultures
• form and heighten audience’s intercultural expectations about specific groups and cultures
• form and build partnership between media and NGO’s working in specific fields of social and
cultural diversity
• help young people accept Otherness as a human right.
Conclusions
•
•
•
•
Products, based on animation as an educational methodology have not been officially recognised
by the Ministry of Education and Science;
Animation training faces two main problems in Bulgaria: 1) lack of sufficient equipment in the
schools, 2) insufficient knowledge on ICT tools on behalf of the teachers;
Integration of minority and foreign students will be facilitated by the use of animated training,
because of the specific methodology to communicate idea:
Generally very few products, based on animation for educational purposes, have been developed in Bulgaria;
Images
A product developed under the project “Media and Diversity” by the British Council in
partnership with the Directorate on Ethnic
and Demographic Issues with the Council of
Ministers that has been presented to the interviewees below in Case History:
> 116
Case history
Below are presented the results from interviews held with primary and secondary school teachers
in Bulgaria.The teachers were asked to present their opinion about the use of animated products in
the educational process. In addition they were invited to discuss on the product developed within the
project “Media and Diversity”, (developed by the British Council in partnership with the Directorate
on Ethnic and Demographic Issues with the Council of Ministers) while taking in consideration that
the product has not been developed specifically for students.
Ms Elmira Vassileva is a history teacher on 28. Her students are in the age group between 12 and 18.
She thinks that the use of animated products will have more and more essential role in the teaching
process. Today, students are different even than the students 10 years ago. The modern youths are
technical generation. They grow up together with the fast improvement of the variety of technical
appliances (computers, DVDs, MP3s, etc) and they are used to accept them easily with all their senses.
That’s why the written text or the teacher narrative is usually not enough for them and the availability
of visual illustration is really important. The students are just incapable to understand and accept the
text or the narration without illustration.
The animated products would have also important significance for the intercultural education, basically
because of the same reason. In the context of globalization the problems of the intercultural communication arouse and one of the essential educational roles of the teacher is to teach his/her students of it. But
it is difficult and the teacher needs different didactic or other tools, including the animated products.
In her work Ms Elmira Vassileva uses the animations and caricatures that are included into the textbooks. She thinks that they support the teaching process, but it would be more useful if every teacher
has the opportunity to use modern technologies for such illustration.The main problem is the lack of
available animated products. Actually it is a matter of personal initiative if the teacher wants to illustrate
his/her lesson. (Usually she prepares a Power Point presentation or just finds a film, connected with
the teaching content.)
The other big problem is that the schools are not enough equipped with such devices (for example
there are only 2 multimedia projectors in a school with 86 teachers and 1100 students) and a significant number of the teachers do not have the skills to use them.
Animated material:
Elmira Vassileva thinks that the design, style and animation are good, but if it is used for children, it
needs more colors and action. The music is selected properly and responds to the massage. The
content concerns the problem related to ethnical toleration and especially the attitude toward minorities. This animation can be used to form skills for coping with the intolerance and acceptance of
the differences. It influences on the emotions, but needs to be more attractive.
> 117
Ms Lushka Ralenekova is a 29 years old teacher of computer science. Her students are in the age
group between 15 and 18. In her opinion the animated products have important role for the understanding and accepting the teaching content. The use of such materials has only positive effect – it
makes easier the process of adoption and remembering of the content, makes lessons more interesting, fascinating, different, easy of access, and this is exactly the way to attract students’ attention.
The use of such products would be very useful also for the intercultural education, to cope with the
challenges of the cultural, ethnical and religious diversity of Europe. The interactive illustration will be
understood in all languages.
Ms Lushka Ralenekova uses animated products in the process of education. She uses the following
programmes: Windows Movie Maker, Adobe Photoshop, MS Power Point.
Animated material:
Ms Lushka Ralenekova thinks that the design and the style are good, clear and compatible with the
massage.The quality of the animation is very good and the music is appropriate.
The content concerns the problem for the relations between “White” and “Black” and it can form
skills for understanding the different.The massage is given effectively and causes emotions.
Ms Ekaterina Boyanova (32 years) is a teacher of Philosophy. Her students are in the age group
between 15 -18. She thinks that the use of animated products is important for the teaching process.
It is a necessity and diversification of the boring class-lesson system of education.
During her work process she uses similar products, for example short thematic films, presentations,
multimedia lessons, animated crosswords, etc. Unfortunately she works in such a way rarely, mainly
because of the lack of technical equipment.
Ms Maria Chonkova (39 years) is an English teacher. Her students are in the age group between
11 and 15. According to her opinion it will be useful if the teacher has the opportunity to use
more animated products in the education process. These products keep the children’s attention
and make easier the process of adoption of the teaching content. They will be also useful for the
intercultural education.
MsMaria Chonkova uses only comics in her lessons. She has the desire to use more animated
products, but she has not found available products for English teachers.
Animated material:
Ms Maria Chonkova thinks that the design, style and animation are very good and the music is excellent. The content gives knowledge to respect differences, not to suppress them. The massage is
transmitted effectively and it causes emotions.
Ms Angelina Tosheva (40 years) is an English teacher. Her students are 6 years old (pre-primary
stage). She thinks that the animated products are very suitable for children. They love animations
> 118
and it makes the teaching process easier.The animated products are very useful for the intercultural
education.
Ms Angelina Tosheva uses sometime comics, but she thinks there are not appropriate products in
Bulgarian.
Ms Anet Marinova (44 years) is a school psychologist. She has positive attitude towards the use
of animated products, especially if they are didactic part of the teaching content. She thinks these
products underline the important thesis, accents that will be remembered. They definitely will be
useful for the intercultural education.
She uses such products in her work, for example illustrations and pictures.The main problem for the
use of more products is the lack of specialized experience.
Animated material:
Ms Anet Marinova thinks that the presented animation is good. The design and style are simple,
clear and not imposing. The quality of the animation is very good as well as the music, which is
culturally appropriate.
The content is devoted to the attitude towards Gypsy population. It aims to teach the target group
to respect differences between people. The areas of activities are toleration, respect, and acceptance. The message is clearly and effectively communicated. It causes emotions, at the beginning
cheerful and after that anger and sadness.
Ms Svetla Kacarova is a 42, Literature teacher. Her students are in the age group between 11 and
13. According to her opinion the animated products are very useful for the teaching process. She
has some experience with such products and thinks that they are important. On the first place
they can be used to give creative tasks to the children, for example – to write an essay, based on
a picture. The animated products can be used also for illustration of difficult issues, taken from the
real life. Ms Svetla Kacarova works on a project called “School without violence” and she uses funny
animations for illustration of examples of bullying. It helps students to understand the problem and
to overcome the fear from the oppressor.
The animated products have also a significant role for making the process of accepting the teaching
content in an easier and more pleasant way. The children have more developed visual culture and
they better accept the images and visual effects than verbal information.
Ms Svetla Kacarova uses such products – illustrations of literary works, reproductions of famous
artists’ pictures, etc. She thinks that it is a good idea also to ask children to create their own products. The reasons not to use more animated products are the lack of technical knowledge and
specific experience of using them.
> 119
Formal/non-formal education and training system in Turkey: animated training in the field of intercultural communication
Murat Çağatay, İpek Güney GAYA Research Institute (Ankara)
The basic principles and aims of Turkish National Education, along with the general structure of the
educational system, teaching, school buildings of facilities, education equipment and tools, as well
as the education and training responsibilities and duties of the state are regulated with the basic
Law of National Education. The basic structure of the National Education system is outlined by
the Basic Law. The educational system is divided into two main sections as Formal Education and
Non-Formal Education.
Formal Education:
•
•
•
•
Pre-school education (Under 7 years old)
Basic education(7-15 years old)
high school education (15-19 years old)
higher education (above 19 years old)
Non-Formal Education:
Parallel to the rapid changes in society, the notion that the essential education is given in schools
is also changing. In line with that notion, the Ministry of National Education is making rearrangements in the goals, programs and organizations of the school system, focusing on the development,
expansion and restructuring of the non-formal learning and education system within continuing
education and shifting the focus of education from formal to continuing (life-long) education. Nonformal education activities are provided at various formal and non-formal schools and institutions
with different programs which include as follows;
•
•
•
To teach students reading-writing skills for them to have the opportunity to complete their
education.
To enable to acquire habits for evaluating their spare time.
To prepare them to have the suitable jobs according to the employment needs of the Turkish
and Global economy
In general, non-formal education consists of General Non-formal Education and Vocational Technical Non-formal Education. The most of the non-formal educational activities take place at Public
Training Centers. But there are some private Training Centers.
•
•
•
> 120
Public training centers
Apprenticeship training centers
Practical schools of art for girls
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Maturation institutes
Vocational education centers
Technical training centers for adults
Education and application schools
Private classes
Private courses
Industrial practical schools of art
Science and art centers
Open primary education
Open high schools
Vocational and technical open schools
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Practical School of Art for Girls
422 (Institutions) / 158.976 (Participants) / 279 (Teacher)
Public Training Centers
922 / 1.217 137 / 4.811
Vocational Education Centers
345 / 248.495 / 5.165
Total of Special education 207 / 7.031 / 1.405
Education Application Schools 76 / 4.006 / 809
Total Of Public Non-Formal Education Institutions 1.934 / 1.644 431 / 11.979
Private Courses 3.32597 / 8.210 / 17.898
Private Classes 2.00 258/ 8.637 / 20.112
Total of Private Non-Formal Education Institutions
5.327 / 1.566 847 / 38.010
Public training
The majority of the education activities outside the formal education framework are carried out in
922 public training centers. In these centers, the following courses are given to citizens of all ages and
education levels;
•
•
•
Literacy courses
Vocational courses
Socio-cultural courses
•
•
•
•
Vocational Courses 37.239 (Course) 725.711(Total Students) 221.217(Girl) 503.494(Boy)
Social-Cultural Courses 13.525 / 331.924 /123.180 / 208.744
Literacy Courses 6.950 /159.502 /88.772 / 70.730
TOTAL 57.714/1.217.137/ 434.169/ 782.968
> 121
Higher education
Higher education includes all educational programmes of at least two years and over. The aim of
higher education is to offer education to individuals to meet the demands of the society at various
higher levels and to develop scientific research for Turkiy to be a part of the developed countries, by
preparing a suitable research environment. Higher education comprises four-year universities, institutions, four year colleges, two-year colleges and research centers. The system consists of universities
(85 state and 30 foundation) and non-university institutions of higher education (police and military
academies and colleges). Each university consists of faculties and four-year colleges, offering bachelor’s level programmes, the latter with a vocational emphasis, and two year vocational colleges
offering pre-bachelor’s (engineering technicians) level programmes of a strictly vocational nature.
Products for Animated Training in Turkey Regarding Education Sector
There are several IT and Training companies that produce animated training products for the
education sector. The biggest and widely used one called “Vitamin” produced by TTNET, the main
telecommunication service provider of Turkey (Turkish Telekom). A membership based internet
training is provided for especially 4 to 8 grades with animated trainings over different topics. This
site is also supported by the Ministry of National Education (MoNE). The animated education was
prepared for both student and teacher use with different entry levels. www.ttnet.vitamin.com.tr is
the web site to reach the animated training programme.
The MoNE does not have their own animated education programme but supports the usage of
such programs as supporting materials to their system. With a national campaign started several
years ago, in collaboration with Turkish Telekom, MoEF provided internet access and at least one
Computer classroom to almost all of the schools in Turkey. In VET, animations are mostly used
in two fields, the first-aid trainings and driving schools. These are mostly implemented by private
training centres, focused on these two topics where animation seems to be crucial. The previous
demonstration techniques on these subjects have turned out to be animated trainings by the development of IT and due to competitive nature of private training sector.
Intercultural aspects of the national context in Turkey
As being the ancestor of the Ottoman Empire, Turkish Republic inherited many different ethnic
groups and united them under the republican regime with the “Turkish Nation” name. After Turks,
Kurds are the second biggest ethnic group, which there is an ongoing conflict over the last 3 decades on cultural rights and other issues. As this conflict turned out to be an armed conflict in the
political arena, except the recent years the problem was treated as a military issue. In the recent
years, including a newly opened Kurdish speaking TRT (national TV) channel, they are enjoying
almost all cultural rights. Regarding the education system, due to language unity and single official
language law, the education system is based on Turkish. Kurdish language can not be used as education language but Kurdish itself could be thought as a language like English, German French etc.
> 122
There are other ethnic groups like Laz, Abhaz, Georgian, Roma, Arab, Caucausian, Balkan etc but
there has been no problem faced or any demand on language or cultural issues aroused by them.
Education System and Intercultural Communication
As the main focus of the national Education system is based on the unity of state, ethnic groups
are not pronounced in the education system but rather dealt as cultural differences. Regarding this
fact, in the national education system there is no official recognition of ethnic groups by their names
but the issue of intercultral communication is based on two main points; tolerance and focusing on
commonalities rather than differences. Tolerance about the differences between people cultures,
traditions, beliefs and living practices are employed in the education system while trying to underline the common cultural aspects, historical sharing and the notion of being a nation with a shared
past, today and future.
Also in the field of tourism education, the main aspect of intercultural communication is focused
on understanding different countries cultures, lifestyles and expectations as tourists. Also respecting different religious systems and beliefs is one of the most important parts of the VET training in
Tourism sector.
Besides tourism, services sector in general is the biggest and most fastly growing sector in Turkey.
Due to the customer oriented nature of the sector, almost all trainings on customer satisfaction,
communication skills (including marketing, sales, HRM, and all customer related fields) are focused
on understanding, respecting and satisfying the needs of customer. It is a funny fact that, in this sector and trainings related to this sector, understanding, respecting, acknowledgement and tolerance
of the customer, which could be from any different culture, origin, ethnic group and belief is the
most crucial part of the trainings.
> 123
Case history
As mentioned above “Vitamin” is one of the basic animated educational programme in Turkey.
According to some interviews, opinions of teachers who experienced animated education programmes and also Vitamin are shown below.
Ms. Nursel Balcı, 27 years old English teacher. Her students are in the age group between 7-14.
She doesn’t use Vitamin but she uses other visual educational techniques. She thinks that, using
animated materials helps students to remember grammatical issues better. Especially she uses MS
Powerpoint programme to teach English tenses. Using the PPT slides, she shows some caricatures
to remind students important informations. Also she uses some CD’s of course books which includes a lot of visual materials such as; pictures, movies, voice records etc.
Other than these Ms. Balcı, uses some video books by computer. She uses projector to show programme all students in the classrom. There are exciting applications in the video-book software.
Students have chance to play visual games (matching pictures, words etc.)
At the end of chapters, she make student to watch a cartoon movies about the chapter which
she finished.
Ms. Fatoş Gökova, 35 years old, history teacher. She uses Vitamin Education Programme. She thinks
that content of Vitamin, increases the motivation of students with the help of interesting visual
effects and pictures.
Animations which she uses, effects the ratio of student participation in a positive way. It provides
learning without just memorizing. Visually supported information improves stronger relationships
in student’s memories and make them to remember things easier.
She says; “There are more than 2000 animations in Vitamin, especially animated maps are very useful for historical and geographical information.” Programme also includes some interactive activities.
Students can solve defined problems by doing experiments and see examples from real life with
this programme. The animation part of the programme, uses modelling and visual confirmation.”
This way improves student’s creativity.
Ms. Dilek Karadoğan, another animated training programme user. She uses “Animated Health
Training Programme”.This programme is produced by Infinity Technology. Infinity Tech. is a leading
technology company that provides effective learning and performance development at the right
time. It is the correct address of development and improvement as it successfully brings together
the users and technology, without long range learning processes.
She thinks that, animations motivate people more. Because of cartoons remind people their children, people cares a lot about cartoons she says. Infinity Tech. animated Health videos degisned
for both adults and children, so people can watch video with their children at the same time. This
Health Training video consist of diseases, injuries and first aid technics. Watching this video, teaches
people how to do first aid, and how the diseases occur.
> 124
Mr. İlbey Özdemirci is 23 years old. He is both a student and a trainer at the same time. He will
graduate from university in a month. Ilbey is also an official JCI (Junior Chamber International Community) trainer and he is a trainer for Dr.Ala Training Programme. When we talk to Ilbey, we had
a chance to evaluate animated trainings from two different point of views, as a student and as a
trainer.
Firstly as a student, he thinks that when his teacher’s uses animated training programmes or even
a picture, a video, a ppt presentation or a voice record, learning is more permanent. Because of
this he tries to use a lot of visional materials for his trainings. He finds and collects some interesting and updated videos and pictures to use in his trainings. He says; Animation is a common
language–we’ve all grown up on cartoons. Classic animation training would maximize the value of
our investment in technology as it provides a cross-disciplinary curriculum that involves elements
of writing, art, math, and science in a team-building environment. Solid animation training would
provide the kids with a way to express themselves that they could have only imagined. Training in
classic animation theory and technique brings many benefits. Training kids in the art of storytelling,
story boarding, and animation principles will allow them to become better communicators even if
intercultural communication is considered.
> 125
Intercultural communication.
Encouraging the dialogue between people from different cultures: tools
Elena Franconi (Comune di Santa Maria a Monte)
Public administration should provide services to the citizens all along their life according to the national, regional and local laws; unfortunately often citizens do not understand fully laws’ application
because, really, procedures are not simple. Moreover, public administration faces everyday immigrated people, also, who ask for different services. Nowadays, the place where we live is populated
by people coming from all over the world in particularly from North Africa, the Balcan area and
China, people who contribute to the economic, cultural and social working up of our society in
which cultural diversity is becoming therefore an essential element, element to be considered in
the daily activities of the public administration also. Unfortunately, public services do not take into
consideration cultural diversity and the dialogue between offices and citizens, which, we underlines
is very difficult indeed even though they talk the same language, it is impossible with immigrants.
Therefore it is fundamental have tools which enable public employees to operate the necessary
cultural mediation. Finally, public employees need to apply a methodology which will enable them
to solve misunderstandings coming from cultural diversity, here becomes important young citizens
who are those having daily relationship with the second generation of immigrants at school and in
their spare time.Youth can help in the process of mediation between different cultures implementing new tools of communication such as cartoons, which is a universal tool of communication and
could help therefore to make understandable public services and the laws which regulate public
administration.
> 126
Needs Analysis on Animated training for Intercultural Communication in
the field of Culture networking
Philipp Dietachmair, Petya Koleva (Intercultura Consult)
Needs analysis
European citizens utilize culture-based interfaces daily. Culture is the active memory that helps us
communicate values and create communities. It introduces abstract knowledge and translates ideas
through imagery, concepts and design. We learn about the capacity of communication technology
to record imagery and sound in daily animated trainings from the media. Chances to gain competencies necessary to create art and to produce cultural events are less frequent. Events, targeting
the audience as participants or co-creators, are often understood as ‘free offer’ or ‘sponsored’
events.The public raise eyebrows at the notion of a ‘culture professional’ and admit that they ‘don’t
understand art’. Exemplifying what goes on ‘behind the scenes’ of cultural projects is a challenge.
Animated training would communicate the benefit of culture networking and would demonstrate
its role in intercultural dialogue effectively. An animated training tool will be of use to the professionals and to the general public at large. It will help raise interest and enhance the engagement of
societies in inter-cultural communication.
Culture in European policy
Culture is largely a public sector field of activity in the European community. The role of culture
in socially relevant fields is defined in recent research and policy documents. They flag concrete
concepts which can be visualised in an animated training tool.
Public sector
The public sector accounts to nearly half of the GDP of some European
countries.This means that the way in which the public sector translates
resources into public and social services is critical for Europe’s economic
and social development12. The path of
innovation through culture is the key to improved attractiveness and
quality of life.13
> 127
Social entrepreneurship
Inter-cultural
communication
In order to explain the basic logic in the management of cultural
projects, administrators from the public sector and from private
organisations working in the cultural sector have utilised tools such
as Economic Modelling, Public Welfare Management, Organisational
Development logic and Costs – Benefit Analysis. Cultural investment
logic and mode of organisational development is seen even in the public
sector as a context-specific sub-form of social entrepreneurship.14
Culture and development In recent years the role of culture and creative expression in processes
of economic and human development has become important. 15 New
documents prepared by inter-governmental development agencies
describe the overall framework and relevance of creative/cultural
entrepreneurs in developmental/transitional societies and economies.16
Creative Economy
Policy fields
Policy making for the creative economy is characterised by multiplicity
of involvement across the public sector, the corporate sector, the nonprofit sector and civil society. 17
- economic development and regional growth; - domestic and foreign
investment - urban planning; - international trade; - migration; - labour
and industrial relations; - technology and communications; - art and
culture; - tourism; - social welfare; and - education.
‘The creative economy scenario of coexistence between the symbolic
universe and the concrete world is what turns creativity into a catalyst
of economic value.’18
Life-long learning
inter-cultural dialogue
‘… The arts can mediate different images of cultures and illuminate
our understanding of society, thus contributing to the network of
relationships between people and their environment. Life-long learning
through artistic and cultural activities is one of the most effective ways
of becoming involved in the community’.19
Lisbon Agenda for
growth
Most European cities and regions are active in creating the climate for
a post-industrial economy. They underpin the economy, society and
ecology pillars sustaining the knowledge economy of the future.20
Social Inclusion
Culture combats isolation and cultural capital stirs creativity. 21
> 128
Cultural Industries
Inter-cultural Dialogue
The European Parliament22: ‘… Calls on the Member States to include
entrepreneurship studies in national secondary and higher education
programmes, particularly in the humanities, arts and culture fields; …
Calls on the Commission and the High Representative for the Common
Foreign and Security Policy to incorporate Europe’s cultural dimension,
and specifically its cultural industries and creators, more fully and
effectively into the European Union’s external relations, as well as into
the European Neighbourhood Policy, and at the major forums for
dialogue with other regions of the world; …Repeats the requests it set
out in this connection in the above resolution on the social status of
artists; …’
Diversity of Expression
The UNESCO Convention on the protection and promotion of the
diversity of cultural expressions is ratified by 98 courtiers today.23
Intercultural Dialogue
‘Recognition of Informal Intercultural Education through the Arts: …
Active involvement in artistic and cultural activities allows for an easier
understanding of other perspectives, the existence of other memories
and histories, the capacity to take risks, the ability to be confident in
your peers, the skills to be creative, the knowledge to analyse reality
critically. The participation of citizens in cultural activities helps prevent
discrimination…’The Rainbow Paper - Intercultural Dialogue: From
Practice to Policy and Back’, endorsed by 334 organisations by June
2009.24
Europeans are in general proud of their European and national heritage. A tailor-made tool could
demonstrate the benefit of a cultural offer by addressing some of the above-described policies.
In times of financial crisis, the need to explain the intrinsic development of contemporary culture
entrepreneurship to users and audiences is perceived as urgent by the operators. Two of the operational principles of the cultural sector could be communicated as a starting point:
•
•
quality standards in services and products of culture
market demands and supply system in culture
An ‘animated’ training for inter-cultural communication would address:
• Potential investors in culture (direct public, clients, culture operators, sponsors and public administrations)
• Potential users of cultural products and services (consumers, creative cities, culture administrations
and international networks)
> 129
In post-transitional countries like Bulgaria, the need for such a training tool is particularly strong. It is important that through animated training this goal is achieved in an appealing and not in a didactic way.
Animated training tool
Based on needs analysis we propose key topics promoting inter-cultural communication through culture networking.
1- Informal exchange on culture management issues
Networking is successful when it implements
direct face-to-face meetings and shared site visits. Inter-cultural communication on the basis
of current practices yielded evidence of culture
entrepreneurship implementing innovation
(Case Study 1). One example in this category
has been the visit to Cable Factory, Helsinki, Finland. Arts managers from Kaliningrad learned
how this former industrial site of the company
Nokia had been transformed into a highly successful incubator for culture. In 2008 as a host
the Director,
Mr. Stuba Nikula, presented the basic business
principles behind the management of the infrastructural investment and the operation of
this multifunctional site. In Kaliningrad in June
2009 he visited KroonPrinz Tower, a heritage
site which will host the Contemporary Arts
Centre. In the light this experience, he voiced
a common concern that even profitable public
culture incubators as the Cable Factory continuously have to stand the ground for their existence against economic interests from other
sectors. Culture networking is an effective tool
inspiring inter-cultural communication on best
practices.
> 130
Mr. Nikola Stuba /right/, Cable Factory, inspects the infrastructural challenge of KroonPrinz Tower, Kailingrad, Russia, June 2009
2 - Sharing know-how among culture operators
Networking visits update the inventory of topics
linked to culture cooperation: infrastructure development, raising public awareness for cultural assets,
maintenance of cultural sites, protecting content in
the digital environment, cultural policy stimulating
artistic production, new technical standards and
cooperation rules, linkages to international arts
production resources, inter-sectoral partnerships
for artistic production etc. In Berlin Kulturforum
Potsdamer Platz informal learning in the context
of the museums links the museums to schools
and professional NGOs offering trained guides for Culture operators in Sofia working on groups, March 2009
out-of-school arts education activities. This co-operation example was highly appreciated by Bulgarian
culture administrators from the ‘chitalishte’ centres
interviewed in Case Study 2. 25
3 - Opportunities to for intercultural communication
Meeting colleagues on the basis of matching needs
allows for inter-cultural communication on culture.
A complex project introducing artistic and cultural
actions in city making’ located such a discussion in
Case Study 1. As a result of culture networking,
activities targeting the same goal be identified and
analysed. How to communicate to broad audiences the artistic presence in the city and how
to include cultural diversity as a tool to audience
development? The “Changing Metropolis” initiative
coincidentally referenced in its documentation the Mr. Trevor Davis hosts colleagues from Kaliningrad in the
project ‘Cargo Sofia – Copenhagen’.This example office of Copenhagen International Theatre, July 2008.
was used in the training for culture operators held
in Sofia to illustrate how a set of projects can be
organised within the frame of a larger platform for
European cooperation.
> 131
4 - Stimulating horizontal mobility
Learning encounters proved a cost-efficient tool
for human resources development. In the process of sharing competencies with colleagues
across culture barriers arts the culture operators
improve their capacity to communicate the local
resources of their own network. An example is
the publication of an ‘Atlas of Cultural Resources‘
and a ‘Navigation tool for Culture Cooperation
in Kaliningrad region’ produced via shared work
involving culture managers, artist and policy experts.
Ms. Margarita Dorowska, InterSpace, introduces Tranzitland EUROPA project, March 2009.
5 - International platform for artistic
development in Europe
Networking is also the basis for overcoming generational barriers. Curators and professionals are
challenged to unveil local contexts and match new artists, culture managers, culture producers
and promoters. An example of this is the exchange of the arts-residencies launched as a result of
meetings held during networking site visits. Curators from countries participating in the project
descried in Case study 1.
During the Sofia culture training a project archiving Media Art from Central and Eastern Europe
illustrated the role of initiatives intensifying artistic exchange. 26 Tranzitland Europa exemplified arts
management needs specific to the responsibility of culture operators across Europe to guard the
legacy of arts practices that are transient due to technological innovation.
6 - Cultural Diplomacy is effectively realised by culture networking
Through meetings between policy makers and culture agents an understanding of a European
region is achieved. Improved communication regards shared memories and current practices. The
provoked self-evaluation process urges for respect towards local resources and for the identification of new actors. Culture professionals become responsible for transferring to audiences the
sense of belonging to a European cultural region.
It became clear that feedback from visitors stresses inter-cultural communication as a key task for all
professional initiatives in the sector. In Bulgaria as well as in the context of states neighbouring the
Baltic Sea interaction focused the market demand for technology enhancement, games, animation,
merchandise, artistic workshops and leisure activities in the museums and in the cultural centres.
The effectiveness of tools tracking audience response was of interest for further training analysed in
both case studies. The management of diverse public participation in artistic events were perceived
as a dominant need for further capacity building projects.
> 132
Conclusions
In today’s world culture audiences as well as
products and services are mobile, migrant and
flexible. Cultural literacy becomes part of the
intercultural, multi-linguistic and technologically enhanced cultural offer.
Professional culture networking is the logical
frame for innovation practices in the cultural
sector and artistic innovation. How can this be
explained in adequate terms, so that citizens,
politicians and economists ‘see’ the benefit of investments in professionalizing the sector? What
can be visualised? In the table below, we pro- Garden design, Nature reserve Kurskaja
pose an overview of the learning benefits result- Kosa Baltic Sea Coast, June 20099
ing from an Animated Training as identified though
the needs analysis. They present areas of culture
networking and establish crossing points:
Intercultural
Communicatoin
animated
VISUALISING
CULURE
NETWORKING
LEARNING BENEFITS
FOR ANIMATED USERS
STAKEHOLDER
INTEREST
Cultural heritage
Assets of culture
Culture operators
European regions
Audience
Inter-cultural knowledge
Cultural Literacy
Culture entrepreneurship
Art/culture
researchers
Culture operators
Public/Learners
Cultural policy
Local administrations
European policy
NGOs of culture
and arts
Culture entrepreneurship
Culture programming
Intercultural
Communication
Policy makers
Culture and arts
professionals
Public/Learners
Contemporary arts
practice
Artistic Literacy
Arts networks
Culture operators Cultural literacy
Intercultural dialogue
Creative cities
Public/Learners
creators
Producers
> 133
Culture production
Public/Learners
Culture operators
Arts professionals
Creativity Skills
Community Creation
Inter-cultural knowledge
Informal Learners
Arts professionals
Culture operators
The research and culture operators’ feedback convince us that an animation/video/cartoon narrative could address effectively three aspects of the same problem:
1.
2.
3.
Create a clear image of culture networking that overcomes linguistic, cultural and economic
barriers
Highlight inclusive participation in culture and its role in inter-cultural communication appealing to young and mixed audiences
Communicate that a cultural service/product has a justified price
Known examples ‘visualised’ in training modules in the field of arts and culture include images of
regenerating neighbourhoods, tackling inter-cultural issues of migration, creating capital by operating new infrastructure as well as heritage sites and nature reserves, boosting creativity and learning
skills among children and adults.
A benefit of an animated product promoting culture networking and its inter-cultural impact would
be that it consolidates professionals, policies and community efforts in the cultural sector in Europe.
The integrity of the culture cooperation would grow by embedding this new tool in further training programmes.
Case History
Culture policy experts have researched relevant documents that outline the current EU strategy
for Culture and Inter-cultural dialogue.
•
•
•
•
•
Mr. Philipp Dietachmair - culture cooperation expert, European Culture Foundation
Ms. Tsveta Andreeva –Culture industries researcher, Bulgaria
Ms. Daniela Kaneva – Culture cooperation expert, CCP Bulgaria,
Mr. Ivan Dobrev – artist engaged in EU culture cooperation, Bulgaria/the Netherlands
Ms. Ana Peraica – new media arts curator, Croatia
Two case studies on culture networking in the European context analyse intercultural communication from the perspective of production, promotion and audience development in culture. Conclusions are based upon research of documentation, close observation and targeted interviews. They
summarise the views of two categories of respondents:
> 134
•
•
Culture policy experts
Culture operators
Category of respondents
Countries
Framework
Case study 1
Cultural managers from countries
around the Baltic Sea
3 field visit reports, 1 overall report,
structured participant feedback
Denmark, Finland, Germany, Norway, “Developing New
Poland, Russian Federation, Sweden Creative Management
Capacities for Regional
Cultural Cooperation
between the
Kaliningrad Oblast and
the Baltic Sea States”
2007 - 200927
Case study 2
Cultural operators
42 evaluation reports, 10 interviews
Bulgaria (Sofia)
‘Culture Projects’
training series
carried out by
in cooperation with
the Cultural Contact
Point Bulgaria - 2009
European culture operators are close together in their analysis of local needs for an animated training tool. This was a major evidence-based conclusion of Case Study 1 analysing a regional project
with the participation of over 500 cultural managers, administrators and policy makers from the
states bordering the Baltic sea. The networking project yielded quantifiable results such as meetings held, outreach to new partners, new project ideas developed, cooperation projects carried
out etc. An added value to these is the assessment of needs for animated training, serving as a
reference point for Case Study 2. Show-cases from European cities and the experiences of culture
operators from the Baltic Sea States have later been linked to the context of Sofia. In March, 2009
experienced Bulgarian culture operators carried out a hands-on training for colleagues locally. The
programme pivoted intercultural communication, current practice and direct exchange. Questionnaires tracked the needs for further trainings and for a user-friendly tool that could visualise the
professional context of culture to stakeholders.
> 135
Notes
National Education Act of 1991 and Higher Education Act of 1995
National Education Act of 1991, article 16
3
European commission, Eurydice Network, “National Summary Sheets on Education in Europe – Bulgaria”, 2008 Edition
4
Higher Education Act of 1995
5
www.minedu.government.bg
6
http://www.viksysbg.com/
7
http://www.sirmamedia.com/index.jsp
8
National Statistical Institute of Bulgaria
9
National Report “European Intercultural Workplace - Bulgaria”, curato da ECET, 2007, disponibile presso www.eiworkplace.net
10
11
12
‘Most European countries have larger public sectors than other parts of the world, with public sectors responsible for up to 40-55% of GDP..’,
European Year of Innovation and Creativity Background Note Innovation and creativity in Europe’s public sectors: time for radical change’,
European Policy Centre, Brussels March, 2009
13
Wascher D. & Pedroli B., ‘Blueprint for EUROSCAPE 2020’ REFRAMING THE FUTURE OF THE EUROPEAN LANDSCAPE’, Wageningen,
Alterra: 2008
14
Nicholls, A. (ed) (2008), Social Entrepreneurship: New Models of Sustainable Social Change, Paperback Edition, Oxford University Press
15
Rao V. and Walton M., Culture and Development Policy, World Bank, 2004
16
United Nations: Report on the Creative Economy, UNCTAD/DITC/2008/2
17
Creative Economy Report 2008: p.203
18
Fonseca Reis A. (Ed), Creative economy: as a development strategy: a view of developing countires / – São Paulo: Itaú Cultural, 2008
19
Fisher R. and Karpodini-Dimitradi E. eds., ‘Training in Transnational Cultural Co-operation Projects’, Leonardo da Vinci VANIA Project, Brussels:
2007
20
Annual Progress Report, The European Interest: Succeeding in the age of globalisation, COM(2007) 581 final Brussels, 3.10.2007
21
Throsby, Ch., ‘On the Sustainability of Cultural Capital’, Research Papers 0510, Macquarie University, Department of Economics, 2005
22
European Parliament, Resolution on Cultural Industries in Europe, Brussels: 2008 ttp://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.
do?type=TA&reference=P6-TA-2008-0123&language=EN
23
http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=31038&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
24
’The Rainbow Paper - Intercultural Dialogue: From Practice to Policy and Back’, http://rainbowpaper.labforculture.org
25
Over 1300 chitalishte centers exist in cities, villages and regions of Bulgaria. These multifunctional sites offering informal learning and culture
services appeared in the 19 Century in the context of Bulgarian renaissance period. http://www.chitalishte.bg/foundation.php
26
Dorovska M.http://transitland.eu
27
Implemented by the NGO Agency for support of cultural initiatives “Tranzit” (Kaliningrad) and European Cultural Foundation (Amsterdam,
The Netherlands) in cooperation with the Ministry of Culture of the Kaliningrad region and Association of Cultural Managers (Russia) with the
support from the European Union (Tacis-IBPP) and the Nordic Council of Ministers
28
“Developing New Creative Management Capacities for Regional Cultural Cooperation between the Kaliningrad Oblast and the Baltic Sea
States”
29
Details of the quantifiable outcomes can be found in the final project report available by the Agency for Support of Cultural Initiatives “Tranzit”
Kaliningrad, Russia, fax/tel: +7-4012-578802, www.yfs.ru
1
2
> 136
> 137
Chapter 3
The relational dimension
Planning and projecting
In Link project Mannucci wonders: could we consider the process of planning didactic activities from
a relationship perspective? Can we emphasize the relationship dimension and not only the cognitive
aspect? The process of planning starts from a needs analysis, so if this is set as stated in the previous
section, the goals of planning change in respect to planning merely for cognitive learning goals.
In Cartoon project, we face the relationship perspective through animated training: teachers and
trainer could , as a matter of fact, conjugate the analysis of drawings and stories of great cartoonists
as well as the direct experimentation of this peculiar form of storytelling and popular expression
which, thanks to new graphic solutions and to personal visual inventions of many authors, is now
getting more and more refined and sophisticated.
In the end, all the potential users of the project’s results are all those people that want to ease the
communication and collaboration process between specific contexts to join together. All those
indexes that have been found have reference to, on one side, the most significant behaviors of a
“productive” participation with the aim of promoting collaboration and cooperation and, on the
other side, to the spread and the use of project results.
The “productive” participation can be resumed through the following attitudes:
•
•
•
> 138
Active participation of learners, even if very expert on those activities that are the subject of
the learning process, with orienting indications;
When facing operational problems and difficulties in organizing work, the learner urges for
solutions through cognitive and relationship strategies coming from the group;
In case of discussions or discrepancies within the pupils group, the learner helps re-organizing
all those observations arisen from verbal interaction and points out all the constants that can
be found in all interventions;
•
•
•
The learner uses his own experience and competence to ask questions that aim at expanding
all those observations that, according to him, are worth it;
The learner asks for opinions from all people and grants everyone the participation to the
work according to the personal starting level;
The learner encourages the comparison between the peculiar laboratory experience and
other experiences, favoring a generalization process that allows to apply what has been learnt
to outside contexts.
Animated communication – effective communication and universal language – will make the notions and information exchange in vocational education and training area faster and more precise
than the present-day communication is doing, creating a favorable environment for enhancing the
volume of cooperation in Europe and, at the same time, focusing the value of pedagogic training
(the articulated process of transferring contents and methods to allow people to get to higher
knowledge levels. The training process studied by pedagogy tries to get to contents and training
methods for the developmental age that the process itself is applying to. We can discuss everything
at any age but the language, the depth, the duration and the training method change for any group
and for any training course we’re dealing with), in this case transnational and transcultural, of all
institutes that are using this universal language model such as animated training.
Animated training in Europe is the avant-garde of a new culture, a culture that wants to sustain
those who participate in the activity of acquiring and using knowledge, competence and skill linking
the learning process to the utilization of the most modern technologies in the European area, with
the goal of implementing quality and appeal of education and training systems and practices as well
as the human capital involved in view of an “European model” that will make the area a worldwide
reference.The added value is having the goal of innovating what already exists: animated training and
everything that defines and individualizes it, technologies that are the basis of an effective communication process, means of transmission and pedagogy, the growing lifelong learning role inside the globalized reality are all continuously evolving areas since the post-war period to the present days: Europe,
once the cradle of science and art, has marked time and at the present time other continents (Asia,
America) are leaders in technological development and supply social models. This doesn’t mean we
can not take advantage of their progress and use it to innovate and renew our systems.
The project fills a gap that is perceived as more and more urgent by the operators working in the
field of training and education on a merely national level or even with the ambition to do it on an
European level: the lack of effective languages that allow the complete transmission of messages/
concepts from the transmitter (teacher/trainer) to the receiver.
The attention in training paths is often relying on the use of standard didactics tools that do not
implement technology, ruling out the fundamental importance that this support has in the teaching/learning progress in the globalised society, where both citizens and minorities (people with
specific needs and disadvantaged categories) have the right for new and better jobs and in addition
quality lifelong learning programs. UE policies are moving in the direction of building a comfortable
and encouraging school: animated training represents with no doubt an appealing way and with an
effective communicative impact for training.
> 139
Which will be the users and the final (and potential) beneficiaries of the project results?
• Teachers and Trainers will be able to use for their didactic work the training units produced
during the project;
• Directors of training institutes will be able to use the relationship plans prepared to define the
relationships inside the institute in view of an open school;
• Universities will be able to use the products to define the training resume of teachers;
• Policy makers will be able to use the project’s main lines to define policy proposals for the
starting and ongoing training for teachers and trainers;
• Students and parental committees will be able to use the results of the project to define a
relationship system inside the training structures;
• Vocational education and training programs users
As already said, it is necessary to rethink the relationship in all its aspects, even in those processes
where the relationship didn’t seem to be important. On the contrary, the most evident aspect of
the relationship is in the classroom, in the teaching process itself, in supplying the services (to use a
language that is close to those dealing with the quality of organizations). Surely, the prevailing model
in school is still the transmitting one, which makes the frontal lesson the main way of teaching.
However let us look at a chart1 which outlines the disadvantages and limits of this type of teaching:
1. It can be boring as it lacks a variety of stimuli (humour, tone of voice, visual aids);
2. Student participation is limited to around 12% of interaction of the whole class, so it reduces the
opportunities for feedback;
3. It emphasises the cognitive abilities of a lower level, i.e. memorization rather than summarising
and evaluation;
4. Students who are not good at taking notes are at a disadvantage;
5. Students are more passive and are less aware of their learning;
6. Because of the lack of interaction, the teacher finds it difficult to realize how much is being
learnt;
7. It rarely gives the opportunity to keep track of affective learning (attitudes, feelings, values) or
movement (reflexes, movements, perception, non verbal behaviour);
8. As it is typically aimed at the whole class, it rarely caters for the individual needs of the students”
(Freiberg e Driscoll 1992, 193/194);
From these indications we can understand how the frontal lesson cannot satisfy the needs of students and can answer the relational questions and process of individualisation of learning processes.
But what is the relationship which gives in to the lecture-style lesson? It is maybe the model which,
at least in Italy, is more widespread, that model which Michele Capurso, defines in an interesting
essay on relational models, referring to a term coined by Guy Avanzini as didattismo-didactism.
> 140
The three elements which make up the central nucleus of didactism are as follows:
a) The person who learns is excluded from the definition of the educational path” In didactism
it is always an adult (teacher, head teacher, minister) who decides the contents of a lesson, to
establish the didactic means and the times of teaching” (Capurso 2004,90)
b) The subjects are rigorously separate. Each subject is handed over to different teachers which
would almost underline that as well as the conceptual separation there are also barriers of
interpersonal communication.
c) The central feature is the authority of the teacher. The knowledge which he transmits in not
brought into discussion by the students. On the contrary, the main objective is for the students,
to be able to repeat the words of the teacher. After all, he is seen as the most influential source
of information.
To quote Mannucci in the Link project, with reference to the reflexive practice, the individual takes
his own action and his mental processes as the subject of observation and analysis, tries to perceive and understand his own way of acting and thinking.The exchange on representations and on
practices underlines the different epistemologies of people in building reality. The comprehension
of other cultures modifies our own point of view.
Mutual observation
Mutual perception in everyday life within a shared reality enlarges the perspective plan of actionreflection of people involved. It is not necessary to get to the feedback, the important thing is to
feel observed.
Meta-communication with pupils
Users often know better than the individual why he is acting that way. To make the relationship
explicit helps clearing and controlling the relationship itself and the contents.
Clinic writing
To write on our own practice allows us to keep a distance, to build representations, to advance
interpretations, to prepare observations, to overcome resistance to changes.
Video training
Video training substitutes micro teaching as far as it helps the acknowledgement instead of modeling behaviors.
Life stories
It is about re-building the origin of some reactions living again in some way the genesis before they
became automatic
> 141
Simulation and role-playing games
It allows to measure oneself in a real complex situation (fiction), emotionally distant, giving oneself
the chance to look at us acting with curiosity
1
> 142
> 143
Chapter 4
Relational competences of teachers
Marco Mannucci
Agenzia Formativa Livingston1
“Welcoming” and learning
The issue of teaching and its complexity is, therefore one of the essential elements of the reform and
of the qualification of the school system. In this perspective, the cultural disciplinary and didactic competences along with the relational and reflexive ones seem important.The Link project concentrated
in particular on relationships and with this in mind, a questionnaire specifically for teachers was created. It was completed by teachers in the various countries and gave rather different results. We can,
however, attribute these results to the different numbers of questionnaires completed in each country.
167 teachers completed it in Italy, 48 in Germany, 13 in Poland and 28 in Ireland. Furthermore we
must also bear in mind, that at least in the case of Italy, the results do not represent all the teachers in
the schools participating in the project, but only a part of the teachers: those that are more interested
in improving school. It is also true to say that the number is not totally insignificant, therefore we can
hold that the results are significant. The analysis of the biographies immediately permits us to reflect
on the comparison of results. In particular it is immediately possible to notice that Italy has the lowest
percentage of male teachers (32.3% male to 67.7% female). The data also tells us that as regards
age, Italian teachers are not much older than their project partners. The same can be said for years
of service. It is worth mentioning that the Irish teachers are younger and have more years of service.
This shows that their teaching career starts when they are still young.
> 144
Età anagrafica/Age
ITALY
GERMANY
POLAND
IRELAND
TOTAL
meno di 25 anni/
less than 25
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
da 25 a 35 anni/
25 to 35
7,2
18,8
8,0
28,6
11,7
da 36 a 45/36 to 45
24,6
14,6
46,0
17,9
23,0
da 46 a 55/ 46 to 55
54,5
29,2
38,0
42,9
47,7
da 56 a 60/56 to 60
12,6
29,2
0,0
7,1
14,5
oltre 60/over 60
0,6
8,3
8,0
3,6
2,7
Anzianità di servizio/
Total years of teaching
experience
ITALY
GERMANY
POLAND
IRELAND
TOTAL
12,0
16,7
23,1
28,6
15,2
7,8
16,7
15,4
7,1
9,8
28,1
16,7
30,8
7,1
23,8
da 21 a 30 anni/21 a 30 years
40,7
16,7
23,1
42,9
35,5
oltre i 30 anni/over 30 years
11,4
33,3
7,7
14,3
15,6
The first answer to the question regarding the teacher’s tasks shows us a diffused belief regarding
the importance of teaching the actual subject.This belief is higher in Ireland 53.6%, Germany 43.8%,
Poland 38.5% and Italy 34.7%. These percentages show a very important aspect of the teaching
profession but also lets us understand that the secondary school teacher finds the main element
of his identity in the subject he teaches. In each case the other answers expected concerning the
“educating to the main values of “human society” also appear significant whereas the answer which
emphasizes the importance of “encouraging relationships” was not chosen often. As regards this, it
is striking that Italian teachers are those that have chosen this option least. The priority of relationships was listed as 23.1% by Polish teachers, 14.6% of German ones, 14.3% of Irish teachers and
12% of Italian ones.The latter are convinced that “promoting learning motivation” are more important whereas most of the teachers believed that “promoting the development of critical attitudes”
was not important. It is true to say that this last term needs to be better explained in that if it was
read using common sense and not with a view to its pedagogic sense, the result could change.
> 145
Among the following tasks rank (1 to 5) the following
in terms of your priority as a teacher
ITALY GERMANY POLAND
IRELAND
teaching specific subjects
34,7
43,8
38,5
53,6
convey the basic values of human society
23,4
37,5
15,4
17,9
promote the development of critical attitudes
7,8
2,1
7,7
3,6
favour learning through encouraging relationships
12,0
14,6
23,1
14,3
promote learning motivation
22,8
2,1
15,4
10,7
This high level of awareness regarding the communication between teacher and pupil can again
be noted in the question regarding the factors which determine school success. In this case teachers from all countries except Ireland believed it in more than a third of cases- Italy has a score of
40.1% in Italy, 37.5% in Germany, 38.5% in Poland while Ireland scored 30.4%. It is also noteworthy
that none of the few teachers believed that school success is influenced by family background.
As regards the latter, other factors could be the history of the country and the political situation
which that country has lived. It is also interesting to note that few teachers apart from the Poles
are convinced that school success also depends on the teachers’ knowledge of the subject taught.
This can also be interpreted as being conditioned by an auto referential view which does not put
into discussion the efficiency of teacher intervention. To prove this we can state that more than
1/3 of the teachers answered that school success was due to the “intellectual capacity and general
maturity of the pupil”. This would indicate, that in the end, it is the result of greater or less intelligence in the student.
The data regarding the question on evaluation also seem interesting. It results that the Polish
teachers are careful regarding the expression on “results” and less so regarding the socio-cultural
integration of the students which instead is significant for the Italian teachers and even more so for
the German ones. At the same time it is interesting to notice that Italian teachers are more worried
than the others about taking into account the different attitudes of the students so that they can
be developed. In the same way, it would be interesting to understand the real interpretation of the
teachers in the different countries of the expression “put into evidence the individual differences of
the students”.Very probably some could read it positively so that the potentialities of each student
can be enhanced, whereas we seem to understand that some understand it in a comparative light
with the intent of identifying the “better” and the “worse” students.
As regards the factors which are to blame for students failing in first year of High School, most of
the people were of the same opinion except for the Poles who firmly believe that socio-cultural
background which was not ideal for the type of school chosen was responsible. This appears to
contradict the previous data on school results as none of the Polish teachers answered that “family background” was responsible for school results. At the same time we should highlight that the
German teachers are not very convinced of the fact that one of the main causes for failure is due
> 146
to bad preparation at junior secondary school (6.3%).The teachers from other countries believe
differently –32.3% of Italian teachers, 30.8% of Polish ones and 35.7% of Irish ones believe that
failure is due to bad junior school preparation. Obviously few teachers believe think that reception
activities held by the school are responsible for failure even because it would have been more opportune to give a more complex definition to “reception” which is not the first few days of school
but to be understood as a general welcoming and empathic atmosphere.
The ever spreading awareness that the role that emotions play on learning has contributed to
highlighting in a part of Italian teachers, the problem of reception at school even if it was often
made banal by the reference to “first day” anxiety. In reality- as Gianfranco Stacciali rightly wrote
(1998, 23) “reception activities is complex work method, it is a way of being adult, it is a key in the
education process”. The culture of reception implies respect for the students and their needs, without this leading to drifting of spontaneous character. “Reception is not casual” continues Stacciali
(1998, 25), rather it is recognizing that real life is also cultural or can become so, it is reaffirming that
“inside” daily life many fields of experience develop, it is discovering that the difference between
experience of the child and “disciplinary” experience is only a matter of difference in grade and not
a difference of nature”. Thanks to the culture of reception, both students and teachers can live in
school in a new fashion compared to the past. We do not, however, by stating this, wish to say that
learning and teaching is only a game. Studying and learning cost sacrifice and effort which mustn’t
be confused with physical and psychological boredom and unease. To make myself clear, when I
talk about sacrifice and effort, I intend a school in which both students and teachers are aware of
the importance that they are experiencing, as a consequence, make an effort. It is certain that the
passage to the “new” school is a novelty for the child and is a significant move. This move is not
necessarily negative and may also be stimulating for the students if well-managed. It is configured as
an original occasion of discontinuity which shouldn’t be treated as a “demon” as was done in the
past when the value, albeit doubtful, of continuity was emphasized, because it could have omitted
to take into consideration certain discontinuous passages which characterize the evolution of the
individual.
Reception and peer education
Organising reception activities cannot mean, as has already been said, worrying about the first
day of school or first period for new students. It also means this, but specifically it means that the
“new” students feel welcomed and can familiarize themselves with the new environment and
people. This is why it is important for students to cooperate and highlight what is today known as
peer education. Peer groups are fundamental for the child and the adolescent to build their own
identity. Peers help socialization and allow children to put themselves to the test yet have someone
similar to them to talk to and to compare themselves with. Awareness of the utility of relationships between peers spurred the introduction of specific programmes of peer education in the
seventies and were originally set up to help children with difficulties learn better. Research work,
including an experience which we carried out in the schools of the Empoli area –Florence,Tuscany
> 147
(Catarsi, 2004) has shown that such programmes are useful both for tutors and for students who
turn to their friend for support.The former have the chance to increase their self-esteem and their
consideration for school, the latter are reassured by the fact that some information or explanations
are given by their classmates who use a similar language and do not evaluate. It is essential to train
tutors to develop communication techniques, to manage a group, to giving help and specific techniques which can help acquire positive attitudes to listening and aid. It is obvious that teachers first
must remember that the tutors themselves are their pupils so they cannot be given responsibilities
which belong to the school and to the teaching body. At the same time, the teacher cannot “delegate” to the tutor tasks which are his and which he personally must carry out. If we avoid these
risks the whole class can benefit from peer education, which is also an important tool to beat the
phenomenon of bullying, the violent behaviour and aggression which some students inflict on others. Many studies on this phenomenon have been carried out in the past twenty years, recently in
Italy too (Fonzi, 1997). In these studies, the dangers of bullying have emerged. Many adults have a
paternalistic attitude and admit that bullying exists or they may even make theories that it is useful
to form character. However, studies have shown that “high-handedness” can have negative effects
on the victims who suffer as they lose self-esteem and develop feelings of depression. At the same
time, it has been revealed that the risk also exists for bullies in particular as regards developing
deviant and antisocial behaviour. So we have the opportunity to put intervene and get children to
reflect on the phenomenon and acquire the strength to distance themselves from bullies and their
violent behaviour.
Communication between teachers and pupils
The questionnaire contained a part which was to investigate the opinion of the teachers on their
own initial training which, in general, appears to be positive, in particular as regards the contents
of the subjects studied. As regards this, the attitude changes a lot since the belief of being well
prepared only interests the Italian teachers. The German ones are more critical as 41.7% believe
they are not well prepared and 14.6% not at all prepared. The same goes for the knowledge of
general education problems for which the German teachers and Irish ones say they are not al all
prepared. This could be due to the fact they are more critical and more aware of the problem. A
more widespread negative perception regards “relational competences”. More than 2/3 of teachers believe they possess them and they were surpassed only by the Polish teachers, 84.6% of which
believe they have “relational competences”. The German and Irish teachers were more cautious
regarding their reply as I repeat, probably because of an increased awareness in the problem. In
each case in order to check the realness of these answers they must be compared to the students’
and parents’ answers regarding the same question. Probably the dimension of good relationships
will not be the same for all parties involved in the study.The contradiction regarding reflections on
relationships is clear in the answer to a “neutral question in which we ask if “ways of relating can
influence performance levels in students.”
Even in this case, there are differences since the answers which mark relationships as very important are different depending on the country: 36.5% Italy, 58.3% Germany, 84.6% Poland & 60.7%
> 148
Ireland. The teachers answered, indeed, in the majority of cases, affirmatively, evidently because the
request is impersonal and makes no reference to the precise role of the teacher. Obviously the
different interpretations of the word relationship is significant and perceived differently depending
on the country.
The Italians, in any case are more skeptical regarding the influence of relationships on school success, conditioned as they are by the importance connected to knowledge of the subject and by
initial training which has certainly not given them cross competences of psychological and pedagogical character.
Regarding the amount of satisfaction connected to the relationship with students there are no significant differences even if in this case we must report that the only teachers who have given negative answers are the Italians. It was also difficult to think that any teacher could answer negatively to
an obvious question such as the one which asked about the willingness to adapt one’s own style of
communication to the requirements of the context and of each student. This, however happened
and strikes 3% of Italian teachers, 3.6% of Irish ones and an amazing 15.4% of Polish ones.
Even more interesting would appear the answers regarding the students’ emotional sphere and
school success. Almost all are convinced that this is true and we understand with difficulty why
they didn’t interpret beforehand the influence relationships have on school success more strongly.
Regarding this fact, it is interesting to note that there are still teachers who believe that emotions
do not play any role on the learning process of students. This idea is more widespread than would
appear from the answers given, which as we have already written, come from those teachers who
are from the schools involved in the project.
This note is also more worrying in the light of the fact that al least at specialist level, relationships
along with knowledge and values (Frabboni, 1999), are considered a central element of school experience. This is also in the light of the belief that, is rightly becoming more widespread, that teamwork is a fundamental aspect of schoolwork- teachers must be able to work together. Even for this
reason we can see attitudes of refusal of group work which may have intellectual, psychological or
cultural reasons. There are many factors which can condition negatively the way a group functions.
For this reason we must be aware that many relational dynamics are connected to the life of this
group and that its growth must never be thought of as linear without overcoming the difficulties
which present themselves. In service training experiences have proved useful as they help acquire
“listening” skills which, all in all, put us in the condition to successfully work with others. Regarding
this, Gioacchino Petracchi (1993, 216) writes “among the duties of teachers that of accepting and
understanding the students we are in contact with is one of the most important. This requires
authentic behaviour: authentic as a sincere expression of intentions directed to understanding
in order to be able to give the necessary educational support. The respect for the personality of
the student cannot only be supported by the need educational commitment: this type of attitude
does not give vitality on an educational level. A positive consideration which is held by sincere human warmth is needed”. The ability to activate gratifying and “encouraging relations with students
appears to be essential in the definition of the characteristics of a welcoming school and a new
teaching profession. This is in the light of the opinion that behaviour of teachers is essential to help
developing balanced personalities and also to the success of students in school activities. “Studies
> 149
on the way the teacher acts” writes Herbert Franta and Anna Rita Colasanti (1991, 25) “bring us
to the conclusion that a caring relationship and paying careful attention to the learning situation
are important proactive factors for the success as a whole, of the student. The consideration of
these factors on the part of the teacher presupposes a particular approach to the learners, a mode
known as “encouragement” and is to be understood as a process of cooperation between teachers and pupils which wants to generate, in the latter, a positive state, of courage, compared to the
possibility of overcoming the different situations and reach the suggested objectives”. On several
occasions it has been underlined how self-esteem and trust in oneself is proactive to students’ success at school. This is because it raises motivation towards studying (De Beni, 1999). Therefore the
teacher must ask himself about the issue of the level of knowledge of a class or a single pupil before
proposing a test. At the same time, he must make testing as “objective” as possible and agree on
them with the students, so that they can become aware of their limits and try to overcome them.
It is obvious that in this context the teacher must pose the question of “study method” and help
the children to make their efforts more productive. The encouraging teacher must obviously try
to create self esteem, trust, security social interest, cooperation strategies and develop activities in
the student. At the same time, he must be oriented by a series of principles. The first refers to the
need to promote student activities referring to their internal motivation. The teacher, at the same
time must be able to understand the specific reality of each student and acquire awareness of the
problems that can derive from his personal history or family background. In this case the students
feel considered and respected and will acquire the security which is all important to be able to get
good study results.
Regarding this point the encouraging teacher must learn to listen to his students, thus contributing to
creating a welcoming school which will really contribute to beating the phenomenon of school unease.
The more significant principle that the encouraging teacher must keep in mind, is, in our opinion
to “emphasise the positive” which calls for the opportunity to underline the positive aspects of
children’s performance without emphasizing the negative aspects. “The teacher who follows such
a principle write Franta and Colasanti (1991, 27) prefers to recognize the efforts and the attempts
of the students at trying to reach their targets rather than reveal their weak points or failures”. Appreciating the efforts increases the students’ faith that they have school situations under control; on
the contrary highlighting mistakes produced discouragement”. Relational competence must also
boast the knowledge of problems and techniques of the school situation (Cambi, 1996), starting
from confirming strategies and social reinforcement, which has undoubtedly proved useful. Therefore we must bear present in non-verbal communication, a confirming message passes by means
of non-verbal language like glances, gestures, position of the body and tone of voice. For example in
infant or primary school saying something to the child in an ironic or threatening tone can provoke
confusion or speech loss. Even the position of the body has a meaning: physical closeness evidently
reassures the child who also finds security in the attention the adult gives him, by looking directly at
him or at him while he is doing group activities. Agreeing and smiling are two non-verbal gestures
which show agreement and reassure the pupil. Many studies have revealed that non verbal communication grows more important for the child as he gets older (Selleri, 1994, 164).
As regards verbal communication, many studies have revealed the value of describing the situation.
> 150
Other attitudes which can be confirming can be the request for further information, expressions
of encouragement and expressions of interest. At the same time echoing or mirroring or repeating
what has been said have been considered invaluable.The latter, depending on the language skills of
the child, can be considered a form of expansion (i.e. completing the sentence) or paraphrase(i.e.
repeating the sentence in other words).The Rogerian technique of a confirmation given as echoing
or mirroring which favours the free expression of the subjects. Using this technique, also known
as “verbal mirroring” permits us to continually stimulate the pupil in that he is put in a position to
express himself continuously as the teacher limits himself from talking about his behaviour and summarizing what he has said, thus showing attention for his verbalization and continuously letting the
child control the discussion. As well as this, as Lucia Lumbelli pointed out (1982, 171) “ ever since
it was defined, the reflex intervention shows a demonstration of attention. It can be said indeed
that it is a verbal testimonial of the attention of the listener towards the speaker. In fact it is an intervention which wants to represent only and specifically this. It is a verbal behavior which consists
in picking up part of another persons discourse in a doubtful way in a form which expresses the
hypothesis of comprehension”.This strategy implies acceptance of what the interlocutor says and is
founded on the need of not expressing any type of judgement, be it positive or negative.
1
> 151
Chapter 5
Reflective competences
and autobiographical approach
Marco Mannucci and Andrea Bellucci
Formation and reflexivity1
Relational, cultural, techno-professional and methodological-didactical competences are all at the
base of a revamped and mature professionalism of the teacher. To all of the above competences,
we have to add what we like to call reflexive competence.The latter should be exploited also during initial and in service training as the education professionals need to continuously contextualize
their professional commitment. A high quality educative professionalism indeed must also be fruit
of a precise contextualisation, considering that it originates in relation to the institutional realities
and the political choices which influence the educative action.This, and its “quality” is fruit of precise
planning choices from technical and political heads even if it is conditioned by the pressures and the
practices of the professionals. All this requires in turn an effort to train active and responsible tied
to the local community and which can enter correctly in relationship with referential “community
of practices” (Fabbri, 2007). Since the social construction of knowledge is formed in factual specific
contexts, it imposes the professionals-in our case the teachers- to acquire awareness of laws and
cultural traditions of the environment in which they carry out their tasks. In other words the issue
of “political” culture in the etymological sense of the word is put into question, by the educational
professionals which are also to be considered as “professionals of social action” and agents of
transformation and growth of the local community. As a result Maura Striano (2001, 156) reports
“formative paths for professionals (in particular those in education) should not solely be aimed at
acquiring specific knowledge and competences which qualify them in a theoretical-instrumental
sense but to develop and put into practice forms of practical and emancipating rationality […]
which permit actions that are not only efficient but founded on a real awareness of the essential
requirements (cultural, personal, social, political) from which these actions derive, on implications
which imply them of the consequences which foreshadow”. It is also for these reasons that teaching
practice in the initial training of teachers is important.This proves the need to train for a profession
> 152
which joins theoretical “knowledge” and practical “know-how”. Teaching practice substantiates the
choice of a continuous and balanced integration between “theory” and “practice”. In this context
both university where initial teacher training should take place and the school system take on new
responsibilities. The former must learn more about the reality of school so that it can understand
and question it if necessary. The latter, on the contrary, should make the choices it offers very clear
so that the trainee practice teacher can be guided in his future choice and also be put in the position to develop a personal critical reflection. It is also for this reason that teaching practice should
take part in the final part of a training course, and it should be set out that it does not enter into
conflict with more academic instruction. This emphasizes even more the tie which must exist between “academic courses” and the solid experience of teacher training in addition to workshops.
Therefore university must guarantee the student the acquisition of theoretical competences of
metacognitive nature which put him in the condition of not becoming a prisoner of routine which
can be a threat when working in schools. It is for this reason that “theoretical” teaching must be
based on the theoretical and historical elaboration of educative problems as well as methodology
and subject matter regarding the different cultural areas, so that the young trainee understands
the connection between theory and practice. The “professionalizing” character of a study course
and of teaching practice is therefore evident and it aims at helping to acquire a mature and critical
professionalism exactly because it is founded on the capacity of a critical reflection of a concrete
experience. In service training or “refresher courses” should also contribute to this aim, even if the
two terms and the relative “practices” are not exactly synonyms. In each case it seems useful to
state that one of the most important objectives of the refreshing process must be to answer to
the different needs of the teachers, so that work groups characterized by a strong collective and
collaborative spirit can be set up. It is also for this reason that further training cannot be conceived
as a mere occasion to transmit new techniques. Indeed bringing up to date a professional group
cannot only mean making them acquire new technical-style competences. Instead it means contributing to activating a mentality of a critical-problematic nature regarding one’s professional role
and the role of the service in which one works, so that he can continually upgrade his qualifications
and be continuously revamped.This result can be obtained especially through continuous refresher
courses and nor sporadically if results must be obtained. Indeed bringing up to date is not a singular
event as innovations are forever taking place. If we think of updating in terms of innovation (which
is the concrete way of describing it regarding the finalities in the eyes of the students) we can immediately understand its character of continuity and of ties with daily school life.
Personal reflection and reflexivity of the subject
Reflexivity indeed permits the subject, in different contexts, to elaborate theory starting from his
experience. In this case we can talk about creating knowledge and elaboration of theory starting
from a process of conceptualisation of what is real, searched and observed in an aware manner.
The behaviour of all people indeed is inspired by theories which are more or less implicit and which
people must be aware of.The acquisition of this awareness is certainly favoured by single reflection
and conversating with others. For this reason the experience that the subject can have in a group
> 153
where interactive comparison stimulates introspection is useful. In particular it seems useful to use
the strategy of the small group, in which teachers can retell their experiences and compare ideas.
This conversation technique is not a means to an end but it is a continuous mediation between
theoretical knowledge and professional knowledge which teachers are bringers of. For this reason
in refresher courses the “reflective narration” can be useful as it easily permits the members of
the group to combine a theoretical approach with personal experience. This method needs a
conductor which we live as “facilitators of communication” and who really manages to live his
professionalism at the service of the growth of teachers. Regarding this, simulations, role play, retelling of “critical” events, videos and films which help stimulate discussion prove useful. The discussion
will become richer, thanks in particular to the narration of concrete experiences, which if correctly
reflected upon, will facilitate the acquisition of a critical awareness on the part of the teachers and
will promote the creation of a collective knowledge.
Reflective competence
The context of the “work group” can be useful to refine the “reflective” competence, which must
put the teacher in the condition of being aware of how he must commit to his profession and to
continuously enrich it. The different competences indicated previously (cultural, technical-professional, methodological, relational) are indeed essential: but we cannot forget that the professionals
of education must continuously compare troublesome situations and be able to put their experience into “categories” while learning from it and so build new knowledge. In this context, it is
necessary for them to be able to make use of a heuristic reflective rationality which was identified
by Dewey and later interpreted by Donald Schon as fundamental for an “epistemology of professional practice”
Key competencies
Key competencies for every critical area: knowledge, reality, responsibility, decision making, languages, social capital, organization, professional identity, working experience, politics.
1. Knowledge
- Managing knowledge, according to the structures and methodologies of knowledge management:
with reference to aspects such as creation, codification and transfer of knowledge; the relationship
between implicit knowledge and explicit one: the role of community of practice and other things;
- Information access ability, that is the ability to identify the sources of useful information and to
elaborate the information in a problem-solving perspective:
- Ability to confront cases and experiences (for example, in the forms of benchmarking), specifically
with those people who can provide new cognitive elements in the interest areas of the participants
to a didactic activity, in consideration of needs as stated above;
- Comprehension of own cognitive capital;
- Deconstruction of acquired knowledge (because there’s the risk for it, if we don’t revise it, to
> 154
become a new form of common sense);
- Reconstruction – integration of knowledge, in the sense of expanding it, of reinterpreting it in the
light of new knowledge, of continuously learning to learn;
- Confrontation with multidisciplinarity.
2. Reality
- Direct confrontation with successful situations, especially experiences in the field where we are
going to interact, or other areas that are relevant at some level for the trainees
- Direct confrontation with unsuccessful situations, sufferance and marginalization;
- To be able to collect, intuitively, the consistence and the relevance of a phenomenon, a process,
a matter;
- To be able to manage concrete aspects of real life, on a personal and professional level (to organize a trip, to start a bank account, to interact with public officers, to manage an unforeseen event,
to get practical information);
- To be able to revise individually what has been observed and experienced.
3. Responsibility
- The critic confrontation with the responsibility dimension and the spirit of enterprise in general,
as a crucial element of professionalism;
- Elaboration and development of a real attitude toward the practice of responsibility and leadership, for example, within the frame of projects of common intervention with other operators;
- Management of personalized learning program, that is independent ways of elaborating and
deepening, even in extra-didactics contexts;
- Preventing the stall or the block of activities and projects, due to a restrictive interpretation of
tasks to do or to the presence of strict lists;
- The difficulty to face obstacles, big or small, that come in the way in professional life, when the
spirit of enterprise is missing.
4. Decision making
- Interpretation skill, that is the ability to manage the path from the analysis of a real situation to
understanding the meaning that this reality has for the person and the consequent choices on a
personal level;
- The ability of making decisions, that is to contextualize the questions we are dealing with, to analyze the information at disposal to make a choice, to evaluate the existing options, to elaborate the
consequent decisions;
- The ability to manage the effects of decisions taken, on a professional and personal level;
- The choice about the kind of job to do
- The choice about the professional area to enter;
- The ability to set the right relationship between job and other aspects of life;
- The ability to set the right relationship between different aspects of our own job and/or social
ones;
> 155
- The ability to prevent the malfunctioning of organizations, services, programs due to the inability
of making and managing proper decisions;
- In the case of women, the difficulty to develop career paths due to, for example, the lack of a real
choice about the way to balance the relationship between family and work or the different ways
to take on work.
5. Languages
Project management, inside an organizational context and, in any case, related to specific activities,
interventions and programs;
Monitoring techniques of activities, interventions and programs;
Evaluation techniques;
The use of new information and communication technologies, with particular regard to internet;
Communication techniques with reference to specific targets;
The knowledge on languages, written and spoken, in accordance with a person’s own professional
choice
Fund raising techniques.
6. Social capital
- To be able to know our own social capital (the network of contacts and relationships of different
kinds: job, knowledge, friendship, collaboration, family) in the sense of having proper tools to identify
and “map” the social capital on a personal level and, if necessary, at our own organization’s level;
- To be able to activate the social capital. As a consequence, it seems to be crucial to have and take
care of a network of trustee and collaboration relationships, through proper methodologies and
techniques (communication etc.);
- To be able to expand the social capital, that is to have the ability to enlarge the area of all those
people that we (or our organizations) deal with;
- To be able to take care of the social capital, that is the ability of cultivating our own relationships on
a regular basis, so that people we are in contact with might become a real available resource.
7. Organization
- The knowledge on organization dynamics, that is their features, their functioning and their results
on different levels;
- The knowledge of the specific aspects of the different organization contexts (in relation with the
different kind of actor – public, private, no profit – with the cognitive orientations which are at the
basis of their creation, with the dimensions etc.);
- The actual experimentation of real organization dynamics, in the context of work groups, entrepreneurial groups etc. (for example, to carry out specific projects);
- The ability to plan and carry out activities that aim at introducing innovations of different kinds
inside the organizations;
- The ability to built consensus inside the organization where one belongs to, for example, about
the introduction of new approaches, services and techniques.
> 156
8. Professional identity
- The ability to cultivate knowledge and skill on a regular basis (to learn how to deepen, update,
confront, enlarge them etc.);
- The ability to confront ourselves with changes in our profession, in relation with specific economic,
social and cultural changes (for example, in the labour market, with regard to the relationship with
users/customers etc.);
- To be able to understand the changes in the organization that might request a redefinition of our
profession;
- To be able to understand our profession from a social and ethic point of view.
9. Working experience
- From a didactic point of view, the integration between the training acquired and a specific professional activity;
- The identification and the classification of all technical-operative aspects of the working experience;
- The identification and the classification of all immaterial aspects of the working experience;
- Getting in touch specifically with mentors and tutors, with regards to problems about a person’s
own work placement;
- The chance to evaluate if ideas and projects are possible (for example, within the frame of a
start-up phase); this is what usually has a deep impact on people (in the path from having an idea
to getting a public feedback about it);
- The integration of the training acquired with the creation of enterprises;
- The experimentation of the group work, both in a didactic context and in specific organization
contexts;
- The inability to confront tout-court all technical-practical aspects of the job (with regards to rules,
being in time etc.);
- The short awareness of skills and competences that are necessary for the development of specific
tasks or for taking on specific roles within the organization;
10. Politics
This is a different area that refers to a survey on policies against social exclusion and, specifically,
to training policies and capacity building policies for people that are considered, on different levels,
at risk.
Policies for the integration between the education area and the training and job area; strategies
for lifelong learning, to balance people and interventions, to give attention to users, to elaborate
methods for proper evaluation and certification.
1
> 157
Chapter 6
Cartoons Night and animated training
Max Pinucci e Martina Lazzerini
MBVision
Cartoons Night
MBVision activates new image and business opportunities through innovative projects and solutions.
It offers quality research, consultancy, services, projects and products in the field of design, new
technology and communication for businesses and public boards that need to develop, maintain or
strengthen their image or that of their products and services. One of its most competitive and strategic elements is its intensive use of new media and technology, while it pays particular attention to
education thanks to its teaching and strategic collaboration with Schools, Universities and Academies.
MBVision aims to continue its research activity in the field of design and new technology through
Max Pinucci thanks to his collaboration with clients and institutions like Piaggio, Alinari, Pipistrel Light
Aircraft, ISIA, the Sant’Anna School of Higher Education, the Region of Tuscany, CRF, Intercultura Consult
Ltd, IBM, GE, Confindustria, and many other Institutions on the Italian territory and in Europe. People,
interpersonal relationships, and belief in the talents of our work-team and collaborative connections
are indispensable focal points for our work and production methods. MBVision employs collaborators, consultants, researchers and students, whose complementary skills manage to cover all the fields
of creativity applied to communications, project making, teaching and marketing.
The Fiabesque Cartoons Night is a festival dedicated to animated films, a moment of familiarity
between authors and producers, cartoonists and experts around a hot cup of chocolate (while it
is winter outside). Created as part of the very successful Fiabesque, la città delle fiabe (the city of fairy
tales) festival and conceived and directed by Max Pinucci in collaboration with a team of experts and
enthusiasts, Fiabesque Cartoons Night aims to offer authors and lovers of cartoon films the chance to
meet. It is a small but important festival, an informal meeting, where the subject is not simply cartoons
themselves, but the world surrounding them, a world of anecdotes, stories, secrets that have never
been revealed before, technical details and curiosities.
Cartoons Night is composed of a dinner and an evening with the authors, who present their work
> 158
and enrich it with details on the techniques used and realisation, new trends and projects and tricks
of the trade. The wonders of the marvellous world of cartoon films range from those of the great
cinema productions and previews and continue with Internet and the new channels and projects. The
fascinating world of cartoons marks the extreme point of integration between writing, speaking and
design; it is a narrative where the voice, image, sound and time share an imaginary space and is thus
an intriguing and committed synthesis, a return to storytelling, the form of expression that preceded
the fairy tale; it respects what we could call an oral form that suggests and surrounds the spectator
with the magic that only drawing, freed from all objective reality, allows. Cartoons Night is a sort of
drawing room, which is further enriched with a workshop-laboratory open to children and parents,
teenagers and students and conducted by the authors, cartoonists and directors themselves; it is
dedicated to spreading and teaching the various realisation techniques, ranging from the more traditional type (stop motion, clay animation) to the very latest trends, digital and new media methods.
Children and parents, students and teachers can thus work together side by side to learn, experiment
and produce.
Telling stories, involving and fascinating children, the primary target, with languages, metaphors and the
techniques of cartoons, allow the authors to come into close contact with children as well as adults;
Fiabesque Cartoons Night is also a place where European schools, dedicated to tuition in the spheres
of cinema, cartoons and communications design, can meet and make comparisons.
The contemporary presence of professionals and producers from the world of cartoons and of young
talents, students and enthusiasts make it possible for Fiabesque Cartoons Night to deserve and reach its
objectives of becoming a bridge between the most prestigious names in the world of cartoon films
and people who are interested in attending and presenting their work; it thus becomes a moment
to encounter and promote filmed works, while also putting professionals and new talents in cartoon
films in touch with each other; at the same time it proposes these films to a mainly infantile public,
hoping to make them more sensitive towards this subject and allowing them to discover the techniques and enthusiasm for an artistic expression like cartoons from a very early age. The target of the
event envisioned children as its protagonists right from the very start of the project, in consideration
of the fact that an analysis carried out during the planning stages showed very clearly that there are
very few cartoon festivals specifically dedicated to them. This led to the idea of allowing the public
the chance to watch the projections of the cartoons and, in particular, the short artistic cartoons,
completely free of charge so that they could be used to transmit knowledge and skills.
Contacts were made with various European Schools of Advanced Training or Universities, principals
and teachers, independent editors/producers, associations and promoters through the group of collaborators who made up the promoting committee, among them, Max Pinucci, Helena Bulaja, Nadia
Andreini, Antonio Glessi, Joshua Held, Livia Ponzio and Petya Koleva and a series of professionals on an
international level like Luca Prasso, Bruno Bozzetto, Mario Serenellini, Jakub Dvorski, Terry Gilliam, Alistair
Keddie, Snejina Tankovska, Kiril Ivanov, Italo Marazzi, and Dreamlike Visions. Bruno Bozzetto, cartoonist,
author of comic strips, director, Italian scriptwriter and film producer was the protagonist in a special
Cartoons Night event. He is the author of several feature cartoon films and numerous short films,
many of which are based on the figure of Signor Rossi, the symbol of the average man struggling with
the bad habits of Italian society.
He carried out his first short film when he was only twenty years old; Tapum la storia delle armi (Tapum the history of weapons) excited great interest at the Cannes film festival and allowed the young
> 159
man, on his debut, to establish a long friendship with the Canadian cartoonist Norman Mc Laren.
After over twenty years of silence in this sector, Bruno Bozzetto was the only person in Italy to carry
out and produce a cartoon feature film in 1965; West and Soda is at the same time a parody, tribute
and reinterpretation, with surreal passages, of the classical Western and was followed by Allegro non
troppo (1976) and Vip, mio fratello superuomo (1968). A convinced believer that cartoons can synthesise concepts that were until then thought to be abstruse and difficult, and also make them easier
for the general public to understand, Bozzetto also worked in the field of scientific popularisation,
carrying out about 100 short films as part of a famous television programme of scientific information.
The better known Europa vs Italia is perhaps the most famous of his products to be carried out using
new technology like Adobe Flash, diffused on the network, and shows how the author manages yet
again to illustrate many features of the Italian society of today in a simple, effective and somewhat
sarcastic way.
Case history: interview at Helena Bulaja
I love exploring the surroundings of the cyber universe in search of the interesting and fantastic worlds
proposed on the web. I adore watching all sorts of films, and I spend much of my time, either at the
cinema, or using my home cinema, or watching TV, or any kind of screen from any source and every
kind of media. I also adore making cartoon films and this is probably why I am so curious to see what
other people create and all I can say is that there are a great many terrific works that can bring us joy
and inspire us. As far as I am concerned animation is a really special way of making films because it
gives you above all the chance and the freedom to create a different world. Even when the story is
not based on an imaginative subject, once the form of a cartoon takes shape, it becomes an adventure where there is always the risk that something strange may happen. Nobody expects the characters in a cartoon to be carried out in a hyper-realistic way, therefore, even if the story is real, the people
in it can still appear a bit strange – they can have larger eyes or smaller hands; the domestic animals
may talk and the flowers can be as high as a house, and nobody will object at all… that is why I love
animation: it is an expressive form that gives you a chance to play with reality. There is another thing
that I like about animation; only 10 years ago it was extremely difficult for this dream to come true,
nowadays digital instruments make it possible for every animator. It is possible to make fantastic films
that are as delightful as any other large production with only a small outlay and in complete freedom.
Literally, all a filmmaker needs today to conquer the world of the cinema is a captivating story and an
unlimited imagination. Naturally there will always be different approaches and aesthetics. However
the level of the production is not the most important element in a cartoon film. It is therefore not at
all rare to find that winners of various Festivals do not use the highly expensive 3D solutions, full of
special effects that implicate a large budget; they are often simple and pleasing films in 2D, made at
home and using Flash – an instrument that was not even designed as a tool for animators. We only
have to remember that 10 years ago the cost of carrying out a one minute cartoon film in 2D was
more or less the same as the costs of carrying out one minute of highly professional 3D graphics
today, therefore it is not at all strange that most of the excellent cartoon stories are now visible on
the web and carried out chiefly for cyberspace and the world wide web.
Jakub Dvorsky, from the Czech Republic, has created a beautiful cyber adventure, a sort of game, that
is set in beautiful imaginary worlds and made using Flash alone. It is difficult to explain, because there
> 160
are no rules, or points or winners – it is really like entering into another world that is so beautiful
and captivating that you have to explore it, discovering things and moving from one place to another
whenever you like. You will never be bored when you go back to places you have already visited
either, as even when you want to go back to a place and rest (or just have a short break) … it really
is a world of its own, just like another planet. I can remember when I first chanced to visit that world;
I do not really remember anymore how it happened but I know that I couldn’t drag myself away until
the early morning. Jakub did not stop there, but over all these years has continued to construct his
fantastic world, making it even more magical, beautiful and mysterious. Famous throughout the world,
Samorost has become an adventure that manages to take your breath away.
> 161
A day with Bruno Bozzetto
Cartoons Night and Max Pinucci talk about
the dream of every cartoon lover
MP: We are opening our talk at the Fiabesque Cartoons Night with the mythical scene of the final duel
in “West and Soda”. Sergio Leone and Bruno Bozzetto: what gave you the idea to make a “spaghettiwestern-toon”?
BB: The “West and Soda” Spaghetti-toon was born of my passion for the old-fashioned sort of Westerns
and this made me decide to do a feature film telling a story that would continue for an hour and a half. It
was not easy, as I had previously only made short films, and the idea of being able to hold the attention of
the spectator for an hour and a half terrified me. I knew most Westerns almost by heart and I felt that they
were really a sort of stereotype, for we already know from the first framing who is good and who is bad,
who will die, who will survive, and we also know that lonely and defenceless woman will be oppressed.
Underneath we know everything about the story.
I believe that Westerns correspond to a sort of modern fairy tale.
I already know the story when I watch “Snow White” or “Sleeping Beauty”. I have no particular expectations, and therefore I relax and enjoy myself watching how the plot unfolds. Westerns represent precisely
> 162
the same situation. In addition to this I also adore the settings and the landscapes. We were completely
irresponsible when we started to working on it as none of us realised we were about to land ourselves
with a terrifying job.
Our recklessness and desire to show our film in a cinema were precisely what encouraged us to carry out
this film and above all allowed us to enjoy ourselves.
For two years we changed the story over and over again: if any one of us had a funnier idea, everything else
was thrown away and we discussed it together, attaching enormous storyboards on the walls and changing
them all the time. It was a delightful and enjoyable job and I believe that the spectator can now also see
what fun it was for us to make it.
MP: “Allegro non troppo”. A fusion and a synergy between two models, two distinct techniques: shooting from real life and cartoons.
BB: “Allegro non troppo” was created, after almost forty years, as an answer to “Fantasia” by Walt Disney,
which I must have seen eight or nine times at the cinema. I wanted to recapture the same techniques, unite
shooting from life with animation and repeat the same type of mechanism.
I would like to add that my real love, when I first started work, were films from life, not cartoons. I started
this activity when my father bought me an eight-millimetre film camera, the super-8 did not yet exist.
It is easier to find books on films at my house rather than books on art or painting. I am extremely interested in the cinema as an expressive means. I started off by making films from life. Then I realised that it was
very difficult and that they took a long time to do, required funding and a structure and an organisation that
I could not afford. I had loved drawing and doodling from when I was child, maybe because my grandfather
was a highly talented fresco painter. I must have inherited some of his skill.
I drew all the time and as I was fascinated by cartoon drawing and therefore tried to make a few small
experiments. I like films and cartoons but they are different media, capable of expressing different things.
“Allegro non troppo” allowed me to unite two genres that I loved: cartoon drawing and classical music. This
was also thanks to Maurizio Nichetti, who worked on the part from life as assistant director, and thanks
above all to Guido Manuli, who was a real genius in gags. They were the ones who got the idea of the
orchestra composed of elderly ladies in the film. We rounded up all the old ladies in Bergamo, who thoroughly enjoyed themselves with their acting, and it was not an easy job…
MP: This evening (C’era una volta Carosello, part of Fiabesque Cartoon’s Night 08, author’s note) is
dedicated to Carosello (a popular TV advertising slogan and film insert, translator’s note).
> 163
Created in 1957, it continued until 1977, passing through a rich and creative historical period in the
sphere of mass media. However were the possibilities of expression really so free for those that
worked on it?
BB: Yes they were to start with, because our contacts as film producers with our clients were then direct;
the client would tell me what he wanted and I had the pleasure of creating something that could answer his
requests. Gradually, as advertising matured and became more sophisticated, carefully designed and committed, the agencies entered the circuit and started to act as filters. Requests no longer came directly from
the clients, but were the interpretation of the agencies, which, more often than not, were the first critics.
Sometimes we had to carry out changes that in the end the client did not approve of. Things got more
complicated from the realisation point of view, but also became more linear, because the ground we had
to work on was ready prepared. As far as I was concerned, I gradually began to lose interest in a job that
was gradually becoming less creative. I am interested in the creative stage, in having problems to solve and
looking for the most suitable solutions: when a problem is already solved and simply becomes a technical
issue, then a good technician can resolve it even better than I can. There were some brilliant technicians,
artists and designers in my studio: Guido Manuli, Giorgio Valentini, Giuseppe Laganà, Giovanni Mulazzani
and Giancarlo Cereda, just to mention a few. They were all much better than I was at making cartoons
and designing, and I gradually began to delegate them with certain types of work, while I spent more time
on spectacular projects.
MP: I am part of the generation that experienced Carosello: I remember Riello and Montana, two masterpieces dedicated to the Far West, what contacts were there between producers and designers?
BB: We often met during festivals: we were friends, but we were not in touch for work. If one of us had
a client, we obviously hung onto him as closely as possible: but this is the normal rule of competition. I
must say however that we have always kept up and maintained excellent relations with everyone. I think
of myself as one of the last arrivals in the “Carosello” sphere, in the sense that I have followed on from
productive giants like the Gamma Film, which produced hundreds of films. We only produced a few and
in the early days we created “Kuko” for Innocenti, “Pildo Poldo e Baffo blu” (inventing the famous “Chiaro,
limpido, Recoaro” slogan), “Unca Dunca” for Riello, “Castor il bucaniere bucato” for Castor, and some others
that I can’t remember now. As we were the last to arrive, I was probably seen as an outsider. Above all our
competitors had already realised that my interests lay more on the spectacular side. I invested the money
that Carosello brought in by producing short and feature films.
> 164
I enjoyed telling stories and trying new things, and, all things considered, following my interests and instinct,
so I believe I was bless with foresight. Nowadays most of the people who do the same job as I do, dedicate
themselves to television serials, and this has come about by slowly getting closer to the world of show
business. The advertising of today has its ups and downs, far more than several years ago, and is passing
through a stage in which many very different techniques are used, so that it is often based on techniques
and special effects.
MP: You say you used Carosello to fund many of your creations. Could we call Carosello a creative
gymnasium?
BB: Yes, certainly. I would like to say that I was able to start work thanks to the help of my father Umberto,
who, with his two brothers Giuseppe and Ezio, owned a factory of chemical products for the textile industry: my father however always left me free to follow my inclinations. Starting off by funding ourselves with
advertising was the best thing to do.
Then things expanded to become two distinct worlds: advertising became an important sector that was
almost completely managed by my clever partner Antonio D’Urso, and I was able to dedicate my talents
more to the spectacular side, which interested me more.
MP: From Carosello to flash movies: once the TV entered into the home: nowadays we are the
people who enter web sites, so that the relations between the medium and messages have changed
completely. Today you are still a master however even in the web age: what can you tell us about this
epoch-making passage?
BB: If we think about the contents of the films, nothing has changed at all basically.
I continue to tell stories that I could have told years ago. Looking at some of the films I made in the 1960’s
again I realise that I could make them exactly the same today in Flash, because they are simple linear and
clean-cut and have a synthesis that also works precisely in a vector animation programme. And this shows
that I was probably already designing with “Flash” mentality: I took great care over the story and tried to
carry it out in as simple a manner as possible.
At times I think I ought to thank my training: I went to a Classical Lyceum and then I signed on at University,
but I have never studied drawing. This fact, which may appear a serious disadvantage for my work, has
actually revealed itself to be useful. Drawing in a terse and elementary manner has obliged me to work a
lot on the story. The public was not satisfied with my style and this encouraged me to write stories that
could involve it and capture its attention. You must give the characters a soul and movement to allow them
> 165
to enter the hearts of the spectators. The drawing becomes interesting for me when it starts to move,
because it is precisely the movement that fascinates me.
A still drawing is a cartoon strip, it is painting. It is quite another thing when it moves and has sound.
MP: In a few years’ time children will think that photos can only be taken with mobile phones. What if
students wonder how cartoons were made “before Flash” was invented?
BB: With a lot of sweat and hard work. However basically nothing has changed with the arrival of the
computer, because I still start off from an ordinary photo on paper when I have to create a character; I
draw it and then draw the second animation on another sheet of paper. And then I gradually create the
intercalations on the others. Fortunately the computer makes it easier to carry out some humbler tasks, like
colouring in thousands of drawings. At one time we had to trace them from the sheets of paper by hand
and then colour them all in, one by one. It was a very long job and also very silly, just as I consider it silly
to have to carry out intercalations, in other words the passage between the first and the last drawings. It is
mainly a mechanical and repetitive job. Technology has been an enormous help in this.
However the heart of a film lies in the drawings and the principal positions of the characters and this job
is still done the way it was in 1930.
MP: We are at Fiabesque, the city of fairy tales, the children’s festival.
In your opinion what is a child’s greatest gift?
BB: Cleanliness of the mind, imagination and the capacity to see what he is shown without it being filtered
by experiences that have become dormant. He has a direct approach to what he sees without the “dirt”
of experience, a fruition that almost coincides with what the artist wants to do. The adult has a sort of veil
in front of his eyes and his approach is often more confused and dirtied. Children have the imagination
to fill the voids. This is why I like Japanese design, which is made of lines and spaces; children can fill in the
spaces, but adults find it harder.
It is nice to leave children spaces to fill.
In his fruition of art the adult has become greedy today; he rarely has time to allow what he has seen to
lie dormant.
Instead children have a blackboard in their heads that is still extremely free. We adults, with our overcrowded blackboards, do not know where to put new things. They often fall off.
MP: What do you think about the huge amount of stimuli that children receive nowadays?
BB: As far as I am concerned it is a problem, because the child is thrown in the middle of a surplus of stimuli
so that the time required “to fill the blackboard” is drastically reduced, not allowing ways of learning to take
place in the right time period in the moment of childhood.
They steal space where they could be learning useful things.Today children receive images in a surprisingly
short time: the risk therefore is superficiality and a lack of studying in depth. These processes should at least
be prevented in children.
MP: What do you think of the fact that children’s cartoons are often always more violent and crude?
BB: I do not watch television and I am not very up-dated except for the cartoons that I see at festivals.
However I do not agree with it and I do not like films that make the use of violence, because I think it is the
last resource for an author wanting to get in the limelight in his attempt to reach success.
If a person watches hours and hours of violence, he then risks considering violence as a normal thing. He
risks muddling reality with fantasy. We should be even more cautious and prudent when creating for children. We sow concepts in children’s heads but then these seeds grow…
> 166
The adult who thinks rationally knows how to give value to the things he sees and how to distinguish between something real and something imaginary. Children are defenceless and accept the images proposed
as if they were normal.
MP: Piero Angela and Signor Rossi. Do you realise that your creativity has been used to transform an
elitist culture into a mass culture through exploiting cartoons?
BB: All this is thanks to Piero Angela rather than myself.
I have always been the brawn, while his has been the brain. He writes the texts, while all I have to do is
visualise them in a light-hearted and amusing way. I got to know him through reading his books, and one
day I wrote to him that, after reading what he had written, I could literally see films in the making.
I asked him whether we could make a cartoon based on his texts.
He replied that he very much liked the idea, but did not know how to do it. Quark was born less than three
months later. He wrote to me, advising me to read an article in the Repubblica that discussed about energy
and to try to create a storyboard to see if it was possible to make it visible.
I tried and he liked it a lot.
We tried to transmit something useful and light-hearted and amusing at the same time. However there is
very little space nowadays for doing things like this; it is difficult to use cartoons for something intelligent, because basically cartoons are thought of generically as a spectacular product aimed for children above all.
This is another of the sort of clichés that should be disproved. Cartoons are instead very adult, rich and
many-sided and allow the possibility of covering any kind of subject. One can talk about anything with
animated drawings.
Piero Angela offered me this wonderful opportunity and I have exploited it, though there are many other
paths that could be followed. It is nice to talk to children; it is also nice to talk to adults, but it is wrong to
fossilise oneself in one direction alone.
Today 95% of the cartoons that are produced in Italy are made for children.
MP: Signor Rossi and his characters live with a vital irony, which is the characteristic element to be
found in your production: can irony be used to dampen the tones in a debate or is it, on the contrary,
a pointed weapon?
BB: Humour is a form of civilization: countries that have a poor sense of humour rather frighten me. Humour is a way of facing up to and accepting life as it is, of discussing anything in a light-hearted, ironic and
amusing manner. Satire instead has to be unkind, as it needs to contain grudges to be able to work. It is
difficult, if not impossible, to create humour with satire: satire hurts.
I adore the English humour.
Today it is difficult for humour to get through to people, as they are more affected by kicks, punches and
dirty words. This is why I say that humour is a form of civilisation. A value that is very close to humility. That
is what my father taught me.
MP: “Vip, mio fratello superuomo” is satire or humour?
BB: The matrix is humour. I have been accused, because in that period I was working in advertising, of biting
the hand that fed me. But I was speaking of an exaggerated form of advertising, of a degeneration that later
unfortunately came about. In “Il signor Rossi compra l’automobile”, made in the early 1960’s, also showed
some absurd and bizarre situations in road traffic that seem quite normal today...
I was ahead of reality by 40 years. This is part of my job, I must look further ahead. I made the first films
that dealt with ecology when the word ecology did not even exist.
We must look around us, try and imagine what direction the world is moving in and, if we want to (and this
> 167
is possible), laugh about it. I already consider it an achievement if people smile when they see themselves
in a film. It means that their self-criticism has been touched off.
When I carried out “Europa Italia” and was making fun of the various ways in which the Italians drink coffee,
a great many people recognised themselves in that situation.
Though laughter we can help people understand where they are making mistakes or their characteristics.
MP: Minivip and Woody Allen?
BB: They were more or less born both in the same period. I really venerate Woody Allen and now, many
years after its creation, Minivip seems to be even more like Woody.
In actual fact, I was not thinking about Allen when I designed Minivip. The character was really supposed to
be a parody of “L’uomo mascherato” (The Man in the Mask).
However when it first came out it was dubbed by Oreste Lionello, whose voice was used for Woody in
Italy, and this greatly contributed towards making them seem almost like twins.
MP: If you had to save three cartoons?
BB: I would start out from the classics and save “Bambi”, but I would save three hundred, not just three.
“Little island” by Richard William, one of the first medium length films, forty minutes and then … no, it’s
not possible, I can’t do it…
MP: Well then, three of yours.
BB: “Allegro non troppo”, “La vita in scatola”, and “Cavallette”. Regarding the first, I remember working for
two years with enthusiastic people, the pleasure of working with classical music and the joy of doing something different, without any dialogue. It was an adventure that I remember with great satisfaction.
“Vita in scatola”, because in my opinion it is a good synthesis of a film that basically contains poetry and a
criticism of our lives in five minutes; an example of synthesis that works while talking about important things.
We spend our lives inside containers and enjoy nature very little.
As for “Cavallette”, I tackled a new subject that is very dear to me, in other words, the stupidity and uselessness of wars, and linked it to the world of insects, which has always fascinated me. Two parallel examples:
the insect world, which we totally ignore and may survive us all, and the world of human beings at war.
Insects are incredible; the real Martians on the Earth, but there are no books that talk about them. In my
> 168
opinion there are the most interesting living things on our planet.
MP: We have talked about imagination: what methods do you use to give reign to your imagination
when you start a project?
BB: Part of it is instinct. Sometimes ideas come to me when I hear certain notes or absorb certain atmospheres and this is the easiest, most obvious part and taken for granted. The real problem arises when we
have found the starting point and have to tell the story while respecting the rhythm and time of the music.
The story has some narrative obligations that at times differ considerably from the musical development.
How do I develop an idea? One needs to listen repeatedly to the music and then try out all the possible
solutions. It is rather like trying to find the combination to a safe. For example, “Bolero” was born while I
was packing my suitcases and listening to the notes of this beautiful music, I had the idea of a march, then
of an evolution.
Just vague ideas. I then talked it over with my collaborators and we liked the idea. At that point I started
working on it seriously. I did nothing else than listen to music for months, and was unable to use several
pieces. For example I was forced to leave out Mahler’s Symphony number one, and many other pieces,
because the producers were afraid that my works would appear to be making fun, or worse still, a parody
of them. Even though I had already had some really good ideas for those notes and already developed
them down to the smallest details...
There are no tricks and no methods for helping imagination: it just means a lot of work and perhaps sitting
at a table for hours. This is something I advise every youngster to do because it is how beautiful things are
created. However they should above all study and test all the possible solutions.
MP: Speaking of young people, Alistair Keddie, the Scottish cartoonist who took part in the last edition of Cartoons Night, presented a cartoon called Thumbleweed, which left everyone agape. Because
Alistair’s colours, irony and drawings were like those of one of his students. Have you ever taught?
BB: I believe teaching is a very serious thing and very exacting. I would quite like to do it one day, but perhaps will only be able to do it, if I do that alone. However it should be done well. At the moment I can talk
about my career, but not teach. A real and proper workshop. The concept of the “art workshop”.
I have always thought of myself as a filmmaker, I love having something new to do, to attempt.
For example I am experimenting 3D techniques at the moment for a series that will be co-produced by the
Maga Animation Studio and RAI Fiction. After so many years, experiments still fascinate me. What worries
me instead is repeating things that have been done before. Looking back on my life, the constant factor is
> 169
that each one of my films is different from the others.
The only thing that creates problems for me is a television series, because at times it requires several instalments; and then the imagination must keep close to the story because the characters already exist
MP: Speaking of characters: yours have stayed in a sort of... cartoon limbo. They are not dead; they live
in a parallel space. Will they ever be revived?
BB: In my opinion it is right that they stay in a limbo. I have never been interested in the past, what is done
is done, over. Unca Dunca, the second Carosello series I carried out, was significant because, thinking about
it, it was a Western. It anticipated a great love of mine. In the end one’s passions and tendencies emerge.
Perhaps my old characters remain beautiful because they are unchangeable, nobody can ever change them.
If they ever did change, they would become something else. Supervip and Minivip in 3D are an interesting
experiment.
MP: We have talked about the characters of the past and those of the future, projects and ideas. However who is Bruno Bozzetto really?
BB: He is a person who was very lucky to do a job that he considered almost a game at the beginning,
and who has managed, all things considered, to keep it that way all his life. I try to teach my children that
when someone does something for pleasure, he usually gets the best out of it, because he is doing it with
conviction. From the economic point of view I do not know if this is right as a lesson, however it will always
be true that, behaving this way, one ends up being satisfied and convinced. I am one of the few people
who have managed to do this. A football player also manages to do this with sport, but it is not easy in
my field. I have worked very hard, at times without rest. However when you are doing it for pleasure, you
don’t notice the toil.
MP: Which of your characters is most like Bruno Bozzetto?
BB: I believe it would be Signor Rossi. Signor Rossi is the voice that I give to my most ordinary thoughts that
come from simply observing the world around me, a day out ski-ing, observing people, or while sunbathing
on the beach...
As he is the first character I created, he contains my father, my mother and a little of myself. Signor Rossi is
more intimate and personal, whereas all the other characters were created by in my imagination.
MP: Don’t you think it is a bit crazy to invent a fairy tale city, Fiabesque, in other words, and organise it
in the winter at Peccioli, a Tuscan town, far from the centres of media?
BB: On the contrary, it seems a brilliant idea to me and corresponds with an idea for a feature film: creating
something from nothing, carrying it out and completing it.
There is absolutely no difference between carrying out a project like this, making a film or writing a book.
It is an idea that starts out from a sheet of paper and eventually manages to move people and sentiments.
The idea of the fairy tale is unusual. When I think about certain fairy tales I always think that they are the
horror films of long ago: they generated strong sentiments, often fear, among children and envisaged a
world ranging from pure poetry to fear. Fairy tales are capable of offering unique and varied cues. My best
wishes to Peccioli and to Cartoons Night.
After thanking Bruno Bozzetto for the time he has spent with us, we left satisfied and appeased. Not before
drinking a coffee and listening to many more anecdotes, stories, exchanges of ideas and opinions.
He accompanied us back to the station: a farewell and the promise to meet us again. We take stock on
the train, on our way back to Tuscany: two hours of filming, a busy day that slipped by in an instant, in close
> 170
contact with an extraordinary person.
Mirco Milione, a student specialising in communications at the Florence ISIA, my student and assistant,
video operator and companion for the day, was the one to make the final quip:
“Incredible: I would like to have all his energy”.
Thanks, Bruno, and see you soon.
Perhaps in a future edition of Cartoons Night.
Max Pinucci
On the web:
http://www.bozzetto.com
http://www.cartoonsnight.com
> 171
Capitolo 7
ISIA Firenze
Antonio Glessi and Elena degl’Innocenti
ISIA Firenze
ISIA Firenze
In the 1992 edition of his book “La speranza progettuale”, which denounced the lack of an ethical
tension in project making, Tomás Maldonado wondered “whether it is possible to continue making
projects without the support of an ideal of reference for the future”. Fifteen years have gone by
since then and social problems have increased; the world now seems to be lacerated by a thousand
conflicts and also defenceless against technological aggressiveness.The processes of globalisation of
the present day have proposed and also imposed a model of development that, while unaffected
by the increasing deterioration of the environment and the social imbalances it causes, recognises
economic profit as being the only way of measuring its personal efficiency and, at the same time,
identifies technology as being the instrument for its personal success. The problems that were
so forcefully posed by Maldonado in the 1980’s and 1990’s are still present today and are now, if
anything, worse. Design shows itself unprepared to single out credible project-making paths and
solutions to problems that are increasingly complex and articulated and that, if they are to be tackled efficiently, request a contribution and synergy between different skills and areas of learning. An
uneasy and temporary form of adaptation to this problem seems to prevail over a search for an
alternative to this growing social and environmental decline. However a condition that renounces
change cannot exist in the world of education and even less so in a school of design, which must
necessarily keep an ideal reference prospect in its horizons to give any ethical sense to its choices;
this is because both training and project making can only express quality within a objectively important framework of values for man and society: these include, first and foremost, the duty of
promoting solidarity, guaranteeing social equilibrium, protecting the natural heritage and enhancing
cultural identities. The Florence ISIA teaching experience is known above all for the large number
of products that the Institute has carried out in collaboration with some of the most important
business enterprises in Italian design; however the main aim in the tuition has always been the
> 172
development of a “Humanistic way of thought” that allows the students to understand the cultural
transformations in progress and to interpret social needs in a coherent manner. This “Humanistic”
dimension of learning, whose methodological essence is rooted in research, sees knowledge as the
principal resource of design. A view that is coherent with the objectives indicated by the Heads of
State of the European Union during the summit in Lisbon in the year 2000 (known as the “Lisbon
Strategy”), when precisely “knowledge” as detected as being the principal requisite for helping the
European economy to become competitive in global markets while, at the same time, respecting
the fundamental principles of social solidarity and the protection of the natural environment. In
the light of this ambitious strategy, ISIA intends experimenting an innovative didactic formula in the
direction of research and innovation, aiming to operate in the technological and formal innovation
of industrial products and communication, while paying particular attention to social and environmental problems. Here we should stress that the quality of the results obtained so far, testified by
the numerous international awards and acknowledgements received by the institute, is not only
the result of the constant enthusiasm of the students and teachers, but also of an interdisciplinary
conception of education. ISIA aims to propose itself as a “place” that in some way resembles the
ancient “Renaissance workshops”; in other words, a place where knowledge and specialist skills
are combined as, only through the re-composition of learning, can we relate to the complexity of
reality.
ISIA’s Case history
In the last few Academic years several exam and thesis themes have covered the subject of circulation that makes use of images in movement in various ways and is inspired by the culture of the
cartoon. Although the examples described cover some completely different contexts (from medical support, artistic transposition and experimentation of new imagery and technology to animated
architectural stage sets), they once again show a communicative efficiency and versatility.
NOAH’S ARK
Alessandra Saccani
The “Noah’s Ark” project was conceived from a practical need to make the LiP (Listening in
Progress) Audiometric Test more attractive for children, aged from 3 to 8 and affected by severe
bilateral deafness, not only for the children themselves, but also for the speech therapists who make
use of it. The test precedes and follows eventual interventions that are aimed to limit the child’s
sensorial deficit like, for example, hearing aids or artificial implants. It is aimed to assess the level,
discrimination and identification of sound detection in children with damaged hearing; the types of
sound stimulus provided are extremely simple: familiar sounds, musical instruments, the transmission of vocals, and so on.
This multi-media version was therefore structured as a series of short cartoon films that allow the
child or the operator to interact by producing certain visual and auditory surprises with their actions; when the child has passed the test he can then go on to the next exercise. In the meantime
> 173
the operator writes down the marks obtained on a special form, basing them on the child’s correct,
partially correct or incorrect performance. Noah’s Ark, the chosen visual subject, is an excuse to
give a unitary body to the pictures and personalities on the Cd-rom: animals, imaginary figures and
strange boats...
Each section of the test is an exercise while the designers have tried to use different graphic imagery and film dynamics for each individual section; the child-stage interaction level is very simple in
order to help the development and understanding of the exercises that often tend to select the
missing abilities of the children suffering from lack of hearing (which is therefore extremely frustrating for them).
The operators have found this instrument most useful because they can thus manoeuvre information or request services by using its visual channel, images in movement, interactive possibilities,
surprises, gratification, adventures and fairy tales.
THE WORK OF DE PERO
Fannj Zuccatti
The Work of Depero is a heartfelt tribute to the artist and his career (hence the title), with special
reference to what in all effects was his most complicated and famous printed work: his well known
“bolted” book, the “Depero Futurista”, also known as the “Dinamo-Azari”, from the name of the
Fedele Azari publishing house that printed it in 1927.
A complete and necessary historical synthesis is accompanied by a detailed semiotic analysis with
the aim of finding ways of understanding the art of Depero through the translation and transposition of his work into today’s multi-media environment: it thus passes from an intersemiosis translation, where the contents of the message remain unchanged, to an intrasemiosis translation, where
the expressive substance remains unchanged and lastly arrives at a discursive translation where the
meaning of the analysis itself is varied. Two short multi-media files act as examples for this path.
The first is a reverent and respectful tribute that aims, in just a few seconds, to point out the principal characteristics of a real artistic personality whose many modern qualities in his ideas and work
have perhaps not been fully revealed until now.
The roles are reversed in the second file and the student acts as a reporter, becoming the protagonist. “Learn the art of the master” (the sound track is a proclamation by Depero on artistic
education), but do not “put it on one side”; she instead immediately makes use of these words to
play, in a deliberately ingenious and delicate way, with the movement of marks, words and sense
that was so dear to the Futurists.
At this point the provocative skill of the consciousness, conveniently anesthetized from the ocean of
messages under which they are nowadays submerged, is lost in time, the work stops conveniently
on the threshold of what would have been one of the greatest challenges: to insert the component
of a real man-machine interactivity in the Futurist vocabulary. Here however the designer has preferred to use the consolidated but not trivial path of linearity, rather than providing some useless
and misleading button to push, and has produced an example of the “pocket-cinema”, digital films
without marketing criteria, that will represent a good slice of the future network infotainment.
> 174
MOVE THE COOL
Carmela Pignatelli
The aim behind the project was to exploit the communicative potential of UMTS technology so
that all the ISIA could carry out direct communications with a well-defined target of users, in other
words, adolescents from the age of 14 to 18, youngsters who may eventually decide to become its
students.The concrete possibility of creating containers very similar to real spots for mobile devices
was brought about by exploiting the huge range of communicative opportunities offered by the
third generation of mobile telephony and the flexibility of a vector programme like Flash.
This premise led to the idea of a series of multi-media postcards, which were specifically created
to be supported by 3G mobile phones: micro-cartoons lasting only a few seconds, pocket-sized
cartoons that can be sent easily to UMTS terminals and become a delightful message that can be
sent on to a friend, thus generating a viral campaign.The postcard concept is based on observation
skills. One of the first things students are taught at the ISIA is, in fact, to be curious, to observe everything as if it were for the first time, to understand its essence, structure and basic way of thinking
and then be capable of modifying it from within or redesigning it later.
If we use these observation skills for objects of daily use, we can give a meaning and a history to
everything that passes before our eyes, while also doing our utmost to avoid getting passively used
to the objects that we use every day. The cartoons communicate this idea by means of a fairly
simple structure: a monochromatic personality is faced with a common, everyday sort of problem
to resolve and then Easy-aunty, a heroine in Technicolor, the only person to possess observation
skills, quickly steps in with her imagination, revising objects into improbable combinations and thus
managing to resolve the unfortunate victim’s problems.
STICKY
Irene Iunco, Elisa Cerri
Sticky is a communications project that converses directly with the world of street artists (but not
this alone), and exploits their own language. It launches a challenge to work with the television
medium and discover different expressive possibilities (like cartoons and sound), apart from those
offered by the surfaces available in towns and cities. The idea is that of simultaneously addressing
potential television viewers, whose curiosity has been aroused by the viral campaign and thus select
the Sticky channel, and those street artists who are interested in offering their creative contribution towards the programming. This double function is carried out in the communications project
with posters that contain recognisable elements of the Sticky image and the address where they
can find more detailed information (published on the web) on the project objectives easy-to-use
visual handbooks on how to send material to the editing staff. Clearly we cannot expect to view
the same sort of programmes that we are used to seeing on the traditional TV on Sticky, because it
is a television experience of experimental character and its extemporary element is one of its fundamental components. Considering the nature of this project, this form of a communication, which
in some way remains constantly in the shade, without ever completely coming out into the open,
> 175
is the result of a desire to be part of that typically underground world that excites the interest of
people who are interested in certain phenomena and the curiosity of those who still do not know
it at all. The fact that Street Art was chosen as a form of communication for the Street TV project
has made it possible to experiment the essence of this type of approach, where perfection of the
image, and even less its aesthetic reasons, are not particularly important compared with having a
strong presence in the streets and being able to attract the eyes of heedless passers-by. Sticky does
not wish to offer televised counter-information or mass video-activism, but simply intends using the
television medium space because of what it is and therefore as a potential creative support.
ANIMATION LIGHTS
This project came about as a result of a stage at the city theatre of Peccioli with the scenery for
“Fiabesque”, created with specially designed luminous film projections and “animated” by talk show
of “Cartoon’s night”, when experts, cartoonists and professionals in the field present their experiences of cartoon making, professional curiosities and the tricks of the trade.
This environment of creative synergy also marked a moment of unconventional inspiration when
Max Pinucci, the art director of the event and teacher at the course on Digital Projects at the Florence ISIA met Silvano Mezzatesta, one of the guests at Cartoons Night ’09, who teaches animation
at the International School of Comics of Florence.
Their conversation together led to the idea of uniting two different but similar suggestions and
experimenting animation in the field of filmed architectural stage design.
The project immediately revealed its interdisciplinary characteristics in the tuition, involving the
two schools that had already been working in collaboration for about five years.They joined forces
to find common grounds in the widest sense of the word in digital figurative arts and project
culture.
The final objective was to create a kind of “performance within a performance”, so that the spectator would find himself plunged in the suggestive dialogue between the actors, the stage sets and
the physical space of the context, all of it inflected with animated languages.
The project was developed at didactic-educational levels in the courses of illustration and animation at the School of Comics, thus stimulating technical skills for representing the visual references
and experimenting the creative possibilities of animation; it formed part of a project organised by
the Digital Projects course at the ISIA that aimed to coordinate a heterogeneous system of supports and technologies in a single project moment.
The Schools that were directly involved soon developed a network of contacts that included institutions and events throughout Europe and converged in the Glow Eindhoven festival, an event
dedicated to the use of film projections in art and architecture, and consequently created a generalised cultural exchange between the schools of Brema, Edinburgh, Amsterdam and many others.
Last but not least, the Town Council of Peccioli and the Peccioli Foundation for Art, the promoters
of Fiabesque, gave their support to the initiative and will be hosting the results in the course of the
next edition of the event.
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Case history
Arturo & Kiwi
by Andrea Zingoni, T-Rex Digimation
http://www.t-rexdigimation.com/
On the strength of its enormous success with critics and the public, the “Arturo & Kiwi” series of
cartoon films is now in its third edition (June 2009) and is a wonderful example of edutainment
that is suitable for all ages. Its most original characteristics are humour combined with high precision: all the recipes are in fact absolutely “doc”, and in fact it was also hosted for a long time at “La
prova del cuoco” (The test of the cook), the most famous cooking programme on Italian television,
presented by Antonella Clerici on RaiUno.
The second series of “Arturo & Kiwi – Cooking for puppies”, signed by Andrea Zingoni and coproduced by Rai Fiction and T-Rex Digimation, registered an audience boom. Over 50% of little
girls (aged from 4-7) and 49% males and females in the 8-14 age group, watched the exhilarating
cookery recipes proposed by the amusing couple composed of Arturo, a gruff Neapolitan mastiff
and chef-alchemist of the kitchen stove, and Kiwi, his blundering assistant. The third edition in the
series was seen by over 670.000 spectators with an over 11% rating among the entire public.
For the coming season our protagonists propose international simple and tasty recipes that are
very popular with children throughout the world. From chocolate crepes to pancakes with maple
syrup, without forgetting banana splits or strawberry milkshakes, Arturo and Kiwi continue their
mission of teaching children how to become expert cooks in an amusing way.
Awarded a special mention at Cartoons on the Bay in 2007, “Arturo & Kiwi” was indicated as
one of the best cartoons of the year for families in 2007 in the third edition of the ”Il Grillo High
Quality Award for Children”, an award sponsored by the Antoniano of Bologna, Unicef, the Faculty
of Communications Sciences at the University La Sapienza in Rome and the Department of Educational Sciences at the University of Bologna. The “Il Grillo” Award is at present the first example
of analysis and research of high quality proposals and products for children in Italy and is aimed to
provide clear advice and help to make the task of parents, teachers and the operators dealing with
children for educational reasons, much easier.
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Arca di Noè
Sticky
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Opere di De Pero
Arturo e Kiwi
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Chapter 8
Case History
Animated Training autobiographical examples1
Communicating emotions
Teaching literature: a didactic experience
by Mariella Marinari and Donatella Piccini
Perhaps teaching literature is the best way to touch young people’s heart at school but choosing the
right time and methods is fundamental in the learning process in order to build up stylistic competence
without turning students away from the core of literary language that they are able to feel their own. In
the learning process it is often necessary that teachers talk about their own emotions to students; it is
not always easy but it sometimes happens that teachers themselves need to do that, as it occurred to
us. In the school year 2004-05 a group of Italian teachers in our school started a new didactic process
to approach drama.The project addressed to the students in the fourth form because the approach to
drama is scheduled in this year. By our experience we knew that reading and analysing this kind of texts
is scarcely stimulating for students. Indeed plays are regarded as complex, difficult and even far from the
world of young people with regard to their contents and messages.
A maths lesson: fears, emotions and feelings
The experience of a “different” approach to “terrible ” and “dreadful” Mathematics
by Manrica Caponi
The bell rings, a new school year is going to begin. “Also this year I’ll have to deal with the difficulties of
my new students, their bad mood for flops, their anger for studying that hateful subject “ - I think while
entering the classroom. I get to the teacher’s desk with such a burden. Suddenly I have an idea. Today
I would like to start my work in a different way. I don’t feel like talking about programmes, assessment
tests and evaluation methods on the very first day. So, after a short welcome I decide to break the ice
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and ask each boy to introduce himself by saying what his name is and the colour he associates with
Maths.
The amazement for my inquiry spreads among the desks. The boys are bewildered at first, I can read
awkwardness, incredulity and irony in their countenances but also curiosity and cheerfulness; at least on
their first day of school they will be able to relieve the boredom!
However, nobody dares to speak so I am the first one, I introduce myself and say the colour I associate
with the subject I have been teaching for twenty years: red! “Red like sunset in summer, a wonderful
show of nature but – I add - also like the blood of a soldier killed in a war, a terrible human event”. Mine
are conflicting emotions.
Musica Insieme
by Barbara Scattini
The project “MUSICA INSIEME” 2008 was one of the most important project in our school. Remembering the good results reached in 2006-2007 we tried to perform the same. We had good results
and the feed back from students and colleagues was really encouraging. The main purposes of the
project were:
• Grow up the relationship
• Educate to the sense of liability
• Educate to solidarity, socialization and integration among different partners of the projects
• Educate to work in groups
• Emphasize the individual attitude and creativity
• Rise up the curiosity and interest in school activity
• Build up self consciousness
• Facilitate the technical knowledge in using vocal and musical instruments
The project was opened to all the students of our school. When we decided to do an activity like this
we thought also about the results we could have and the didactical implications.
Radio-school project
by Mario Pisanu
The activity has been performed for three consecutive years, six transmissions in the first year, eight
in the second and eight in the third year.The initiative had casually arisen in a meeting of students and
made by the Costellazioni Net with the complete agreement of the headmasters of all the schools in
Pontedera, the district and the council. The main purpose was to give voice to the students and give
them the opportunity of expressing correctly and in total freedom their opinions using a media.Weekly
the students of different schools participated to broadcast programs with established subjects written
down in collaboration with teachers. My school IPSIA “A. Pacinotti” was the main institute in the project
and it was our duty to find the students in the third, fourth and the fifth classes. During the program all
the students involved with the help of their teachers were able to expand and discuss the main chosen
subject. The more positive aspect of the all activity was the emotion we felt, me too, when the red
light “on air” signaled the two hours of speaking in direct with few commercial interruptions and songs
decided by the students and the director of the net RADIO INCONTRO in Pisa.The most important
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result of the activity was the ability acquired for all the students to speak in a correct and measured
way, facing also binding contents with genuine emotions. Function of the radioman was to amalgamate,
arise and balance the sharing of every single student to achieve the result without landing in humdrums
or broadness. In some moments I was able to overpass some particular opinions related to the war
or the problems with foreign people. Anyway those strong sentences gave the key to open good and
meaningful discussions. Anyway those strong sentences gave the key to open good and meaningful
discussions.The programs increased the curiosity of the students of others schools not involved in the
project. Many of that students joined us during some programs and I was able to collected their observations and to discuss with the students in direct. So the message arrived to different young people
and I think this was the real success of the activity.
The Reflective Board Of Form Teachers
Daniela Bozzi, Manrica Caponi, Mariella Marinari, Donatella Piccini
One of the phases of the Link Project was dividing the participants into focusgroups which had to reflect upon levels and communicative methods of the people who work within a school. In the following
pages we will report on a teacher-teacher focus group from ITIS “Marconi” in Pontedera.
First of all we had to decide which Board of Form Teachers to offer this experience to. We decided on
a heterogeneous group. The group was made up of two types of teachers-those with a longstanding
teaching experience and those who were at the beginning of their teaching career. We thus wanted
to compare different experiences and the different points of view on school. The teachers who took
part in the focus-group were the Head teacher and ten teachers of different subjects-Maths, Chemistry, English, Electrotecnica, Business Law, Religion, Italian/history, and P.E. The Class coordinator was the
teacher-facilitator of the group.Two other teachers who were part of the Link Project but not part of
the Class Council also took part.
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Appunti / Notes

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