valutazione - Cangrande della Scala

Verona, 14.09.2015
Progettare e valutare
per competenze
Graziella Pozzo
1
Progettare
per competenze
3
2
Didattica
laboratoriale
Valutare
per competenze
e ambiente di
apprendimento
G. Pozzo, 2015
G. Pozzo, 2015
Ruolo della scuola
Dare ordine alla frammentarietà
 Favorire un approccio critico all’uso del
mezzo
 Favorire la riflessione metacognitiva e
dare strumenti per il controllo di quanto
si fa

G. Pozzo, 2015
Dalla didattica delle conoscenze
alla didattica per competenze.
Cosa cambia?
G. Pozzo, 2015
Cambiano le parole …
• Dal programma al curricolo
•Dalle materie alle discipline
•Dalle conoscenze alle competenze
• Da una didattica trasmissiva
a una didattica laboratoriale
G. Pozzo, 2015
Da visione semplice
a visione complessa
Da materia
inerte
a disciplina
evolve e comprende il metodo
Da insegnare la disciplina
a insegnare con la disciplina
GPozzo, 2014
Il curricolo è …
il percorso che si fa insieme
 per far evolvere le conoscenze
G. Pozzo, 2015
 per sviluppare competenze
Cambia la prospettiva
G. Pozzo, 2015
Da
“cosa vogliamo insegnare?”
a
“cosa vogliamo che gli alunni imparino?”
=
Quali contenuti mediare
in modo che gli alunni diventino responsabili e
autonomi
e quindi competenti in un dato ambito?
G. Pozzo, 2015
Il costrutto “competenza"
Sapere:
le conoscenze
Saper fare:
la competenza
operativa
Saper essere:
gli atteggiamenti
Saper imparare:
la capacità
metacognitiva
di riflettere
sui processi
e di
controllarli
G. Pozzo, 2015
“sapere”
le conoscenze dichiarative
 Tipi
di “conoscenza” :
- l’enciclopedia o conoscenze
sul mondo
- conoscenze disciplinari
- conoscenza di regole e
procedure
“saper fare”: il sapere procedurale
(abilità)
Il fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici
settori e a seguito di una specifica richiesta
Es., ripetere una sequenza di operazioni in modo da
renderle automatiche (es., imparare ad andare in
bicicletta, a sigillare la carne prima di cuocerla,
applicare una procedura data per far fronte a un
compito)
-
-
Fare ipotesi sulla base di titolo e immagini prima di leggere un testo
Individuare le parole chiave in un testo
Leggere il testo del problema, individuare i dati utili, pensare a una
strategia risolutiva
Sfruttare elementi verbali e non verbali (immagini, grafici, caratteri di
stampa) nella lettura di testi di studio
“saper essere”
G. Pozzo, 2015
“saper essere”
la competenza personale
CONVINZIONI
 Idea della disciplina
 pesa su atteggiamenti e motivazione
ATTEGGIAMENTI
 Curiosità per il nuovo e disponibilità a fare e a
correre rischi  accettare la sfida
 Tolleranza per situazioni incerte  accettare
l’ambiguità
 Volizione  impegnarsi, cimentarsi, provarsi
 Autoefficacia  pensare di farcela, percezione di
G. Pozzo, 2015
competenza
“imparare a imparare”
la competenza metacognitiva

Consapevolezza dei propri punti forti e deboli e
delle risorse disponibili
 sapere dove impegnarsi di più
 Riflessione su processi e azioni per poter
esercitare il controllo
  fermarsi, porsi domande, motivare e controllare le
risposte porta a rafforzare e/o modificare ciò che non
funziona
 Conoscenze metacognitive
 per es., sapere che la comprensione è il frutto di
un’interazione tra testo e lettore
G. Pozzo, 2015
Competenza è …
“… la capacità di far fronte a un compito
riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le
proprie risorse interne, cognitive, affettive e
volitive, e a usare quelle esterne disponibili per
affrontare positivamente una tipologia di
situazioni sfidanti”.
M. Pellerey, 2004
SAPERSELA CAVARE
G. Pozzo, 2015
CON LE RISORSE
DISPONIBILI
L’idea di apprendimento
e di apprendente
Idea di apprendimento: processo individuale,
attivo che si basa sulle conoscenze, sta in
relazione con l’esperienza e ha come
conseguenza un cambiamento continuo nei
comportamenti e atteggiamenti
Idea di apprendente: persona che possiede già
risorse (esperienze, conoscenze, abilità)
G. Pozzo, 2015
Condizioni per “poter agire”
e sviluppare competenze a scuola
Situazioni complesse in cui lo studente possa
 mettersi in gioco e utilizzare le risorse
disponibili
 confrontarsi con i compagni su procedura
seguita, strategie attivate, prodotti
 motivare e argomentare il proprio punto di vista
 riflettere sulle difficoltà incontrate, da solo o con
i compagni
 auto valutarsi ed essere valutato sulla base di
criteri espliciti
G. Pozzo, 2015
La direzione
Spostamento del punto focale:
dalla competenza di riproduzione alla competenza di
azione


Centralità dell’alunno

Didattica laboratoriale
Valutazione continua, formativa, per l’apprendimento,
basata su criteri espliciti per favorire l’autovalutazione
G. Pozzo,dell’apprendente
2015
Verso l’autonomia
Dalle conoscenze alle competenze
Da “sapere” e “saper fare”
a “saper agire” con quanto si sa e si sa fare
COMPITI
ESERCIZI
-
esercizi e compiti
“scolastici”, guidati
-
situazioni complesse,
aperte, problematiche
-
un’unica soluzione
-
più interpretazioni e
soluzioni
-
mettono in gioco
conoscenze
-
attivano strategie e
stimolano il confronto,
l’argomentazione e la
riflessione metacognitiva
-
valutabili in termini di
giusto / sbagliato
da (auto-) valutare sulla
G. Pozzo, 2015 base di criteri espliciti
-
Apprendimento attivo
vs insegnamento trasmissivo
Insegnamento trasmissivo



Scopo: saper riprodurre i
contenti appresi
(apprendimento meccanico)
Accettare passivamente
quanto proposto (idee e
informazioni)
Valutazione delle
conoscenze in termini di
giusto /sbagliato da parte
dell’insegnante
Apprendimento attivo



Scopo: sviluppare una
comprensione della situazione
Pensare e riflettere: interagire con
il contenuto, attivare quanto già si
conosce e collegarlo con le nuove
informazioni, attivare strategie e
sviluppare una consapevolezza
delle strategie attivate
Valutazione esplicita e trasparente,
fondata su criteri condivisi
 Apprendimento superficiale
G. Pozzo, 2015
 Apprendimento profondo
Didattica laboratoriale

Partire da domande significative, su problemi reali
aperti e complessi che richiedano di tenere conto di
risorse e vincoli (es. il tempo)
 Proporre compiti contestualizzati, autentici, di realtà,
situazioni problematiche, progetti
 da svolgere individualmente o cooperando
in un ambiente favorevole alla formulazione di domande
e alla discussione, al confronto (dimensione
collaborativa) e alla riflessione (dimensione
metacognitiva)
 da valutare in base a criteri condivisi
G. Pozzo, 2015
Le coordinate della progettazione
Competenze disciplinari
e trasversali
Conoscenze, abilità
processi
Traguardi
Compiti di
apprendimento
Strumenti e criteri
di valutazione
Scelte metodologiche
Didattica laboratoriale
G. Pozzo, 2015
Progettare azioni
che coinvolgano l’alunno
in modo attivo
compiti, progetti, uscite …
G. Pozzo, 2015
Elementi costitutivi del compito
Contesto di senso
scopo/meta
Competenze
disc e trasv
Nucleo,
argomento
compito
Valutazione:
processi/prodotti
Risultato,
prodotto
G. Pozzo, 2015
Conoscenze
Abilità
Processi
Procedura:
fasi
Setting,
ruoli
Sviluppare competenze trasversali

Comunicare
 Progettare
 Collaborare e partecipare
 Agire in modo autonomo e
responsabile
 Risolvere problemi
 Individuare collegamenti e
relazioni
 Acquisire e interpretare
informazionoi
 imparare a imparare








Comunicazione madre lingua
Comunicazione in LS
Competenza matematica e in
scienze e tecnologia
Competenza digitale
Imparare a imparare
Competenze sociali e civiche
Spirito d’iniziativa e
imprenditorialità
Consapevolezza ed
espressione culturale
G. Pozzo, 2015
Matematica e competenze trasversali - Vacanze in camper




VACANZE IN CAMPER
Quest’ anno papà e mamma e Luca hanno deciso di noleggiare un camper per le
vacanze e porteranno anche Tobia, il loro cagnolino.
Le loro vacanze dureranno 10 giorni: visiteranno la Toscana e l’Umbria e pensano di
percorrere circa 2000 chilometri.
Hanno deciso di partire il 3 agosto.
Su Internet hanno trovato e stampato la seguente tabella per leggerla attentamente e
scegliere insieme la soluzione più conveniente.
CAMPER
Prezzi tutto compreso!
Dovete mettere solo il gasolio, le stoviglie e la
biancheria
MARLIN
3 Posti
3 Posti
STAGIONE
BASSA (giugno, luglio e
settembre)
ALTA ( agosto)
Tariffa tutto
compreso
senza limiti
di km
Tariffa con
100 km al
giorno
inclusi*
Tariffa tutto
compreso
senza limiti
di km
Tariffa con 100
km al giorno
inclusi*
€ 80
€ 60
€ 120
€ 95
€ 90
€ 65
€ 130
€ 100
AUTOROLLER
*Costo per ogni Km in più € 0,22
Qual è il camper più conveniente per le esigenze per la famiglia di Luca?
G. Pozzo, 2015
Scrivi il tuo ragionamento e i tuoi calcoli. Poi confrontati
con un compagno.
Sviluppare le competenze digitali potenziando
metodologie laboratoriali


sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con
particolare riguardo al pensiero computazionale, all’utilizzo
critico e consapevole dei social network e dei media nonché
alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro;
potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di
laboratorio;
da Legge 13 luglio 2015, n. 107 Riforma del sistema nazionale di istruzione e
formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti art.7.
G. Pozo, 2015
“Dare il giro” alla lezione frontale
Dalla spiegazione dell’insegnante a …
studio a casa di materiali on line predisposti da I
Sostegno a processo:
costruire domande chiave a cui il testo risponde
In classe,
a) confronto in piccoli gruppi: gli studenti si fanno le
domande e rispondono; valutano le domande in un
confronto in plenaria
b) a turno, gli studenti fanno lezione ai compagni
Procedura che permette percorsi differenziati!
Un esempio di lezione “rovesciata”
 Suddivisione della classe in gruppi






Ogni gruppo sceglie un aspetto di un argomento dato
da approfondire a casa
Ricerca on line di informazioni e illustrazioni; studio
individuale con preparazione schema
Nei gruppi confronto informazioni / illustrazioni
raccolte e produzione di schema condiviso
Riformazione dei gruppi in modo che in ogni gruppo ci
sia un rappresentante degli altri gruppi: chi è esperto
di un dato argomento lo spiega ai compagni con il
supporto di illustrazioni, grafici …
Presentazione orale
Valutazione dei pari su base di criteri concordati
Cicerone per un giorno
Contesto di senso,
meta, azioni
;
Cicerone per un giorno
 Motivazione Conosci la tua zona? Ci sono edifici , monumenti,
manufatti, oggetti artistici degni di nota? Quali?
 Meta: presentare in gruppo un edificio, oggetto a (destinatario)
e prepararsi per andare a visitare i luoghi studiati
 Sviluppo: Immagini di edifici, monumenti degni di nota del
quartiere, città, dintorni (es: castello medioevale, monumento
guerra …)
 Suddivisione in gruppi. Ogni gruppo sceglie l’oggetto e
raccoglie, seleziona, elabora informazioni (materiali cartacei, in
rete), le raccoglie in schede informative. I da supporto
 Ogni membro del gruppo presenta un aspetto dell’oggetto
studiato alla classe
Pozzo, 2015
Quali competenze G.disciplinari
e trasversali?
Organizzare un viaggio d’istruzione

Contesto di senso, percorso, meta: Es. prepararsi a un viaggio
d’istruzione e progettarlo per poterlo realizzare

Coinvolgere e motivare: A cosa è importante pensare quando si deve
intraprendere un viaggio? E per un viaggio di istruzione? …

Individuare le competenze disciplinari. Es italiano, storia, storia
dell’arte, LS, …):
- avere chiari i vincoli
- ricercare e acquisire informazioni: comprendere, interpretare e valutare
testi scritti nelle varie discipline
- preparare schede informative
- progettare un itinerario tenendo conto dei vincoli …
Conoscenze , Abilità, Processi

Individuare le competenze trasversali: progettare, collaborare,
comunicare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi,
individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare le informazioni,
G. Pozzo, 2015
imparare a imparare
Conosci la tua città
Competenza
Fruire del
patrimonio
artistico
Conoscenze
Abilità
- elementi
fondamentali di un
manufatto e
prodotto artistico
(quadro, scultura,
architettura,
fotografia, film,
fotografia...):
- principali forme di
espressione
artistica (forme,
composizione,
contesto storico)
- conoscere e rispettare i beni culturali
del proprio territorio
-identificare le forme significanti
dell'architettura nell'esempio campione
- individuare (nominare) i singoli elementi
- distinguere la funzione
- individuare la funzione delle parti:
strutturale, decorativa...
- raccogliere e estrapolare dati e
informazioni da testi cartacei e multimed
- organizzare i dati
- interpretare
- cogliere relazioni tra l'estetico formale e il
materico coloristico, tra le parti e il tutto
G. Pozzo, 2015
Competenze di cittadinanza attiva
e democratica
“Attraverso la valorizzazione dell’educazione
interculturale e alla pace, il rispetto delle differenze e il
dialogo tra le culture, il sostegno dell’assunzione di
responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei
beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei
doveri; potenziamento delle conoscenze in materia
giuridica ed economico-finanziaria e di educazione
all’autoimprenditorialità”
da Legge 13 luglio 2015, n. 107 Riforma del sistema nazionale di istruzione e
G. Pozzo, 2015
formazione e delega per il riordino
delle disposizioni legislative vigenti art.7.
Competenza interculturale

un insieme di conoscenze, abilità e
atteggiamenti che permettono di
ottenere dall'incontro interculturale una
pluralità di risultati che attengono sia
alla sfera della condivisione personale,
sia a quella dell'approfondimento di
contenuti culturali, nonché a quella della
produzione di nuova conoscenza a
partire dai singoli contributi e dal
risultato inedito che può nascere dalla
loro interazione. G. Pozzo, 2015
Percorso di cittadinanza interculturale e
digitale per via esperienziale
… per superare la visione monoculturale degli studenti

promuovere negli studenti competenze interculturali (la
capacità di relazionarsi con persone con una diversa cultura)

abituare i ragazzi a verificare le notizie a rilevanza nazionale e
internazionale verificandole on-line mediante il confronto con
giornali e soprattutto nei servizi proposti da agenzie di
informazione nazionali e internazionali (ad es. BBC News,
CNN, Al Jazeera, Al Arabiya News, Reuters) e con testate
nazionali dei Paesi coinvolt i (http://translate.google.it/)
G. Pozzo, 2015
Italiano: educazione linguistica
Diritto e economia: confronti internazionali
Attività di ‘controllo dei fatti’ con approfondimento e
comprensione dei servizi giornalistici anche on line
che possono favorire la veicolazione di messaggi
ambigui, imprecisi o falsi.
 Osservazione di dibattiti televisivi per individuare
stereotipi, messaggi falsi o di mera propaganda (su
immigrazione, culture altre, ecc.)
 Documentazione degli apprendimenti: selezione,
archiviazione e organizzazione dei materiali
multimediali raccolti per tenere memoria delle fonti
individuate e utilizzarle come citazioni a supporto delle
G. Pozzo,
proprie tesi in discussioni
o 2015
elaborati successivi.

Le fasi
Domanda iniziale, testimonianza, documento
su argomento controverso: lavoro nei gruppi
 Esperienza: confronto opinioni dei gruppi
 Comunicazione: presentazione degli esiti
agli altri gruppi
 Analisi: individuazione punti di forza e deboli
– I facilita
 Generalizzazione: individuare criteri di
analisi dei punti di vista
G. Pozzo,
2015
 Applicazione: nuova
attività.

Il compito
PRIMA
Predisporre al compito
attivare conoscenze, fare ipotesi…

Porre domande di senso
 Avere chiaro lo scopo dell’attività
proposta
 Fare anticipazioni e ipotesi
 Attivare le conoscenze previe (schemi
mentali) con il brainstorming
G. Pozzo, 2015
Progettare un compito complesso
Contesto di senso e domande guida
Natura delle domande
 Sono aperte
 Fanno appello alle conoscenze previe
 Stimolano la curiosità
 Fanno pensare
 Sono strettamente correlate con il
percorso
 Possono avere risposte diverse
G. Pozzo, 2015
Per coinvolgere

Il brainstorming
Valenza affettiva
Valenza cognitiva
G. Pozzo, 2015
Attivare schemi di conoscenza
Costruire mappe
scarichi
industriali
pesticidi
fumi
….
aria
acqua
inquinamento
terra
acustico
G. Pozzo, 2015
…..
Durante il compito




Attivare processi di elaborazione,
trasformazione e organizzazione delle
conoscenze
Favorire lo sviluppo di strategie di
elaborazione delle informazioni e la
negoziazione dei significati
Favorire la riflessione su difficoltà e
strategie
Favorire l’autovalutazione
G. Pozzo, 2015
Perché focalizzare le operazioni della mente
Dalla quantità delle conoscenze da assimilare
alle operazioni sottese che sono trasversali
 è più economico
 si va più in profondità
 è possibile osservare cosa l’alunno sa fare o
non sa fare in maniera puntuale e dare un
sostegno mirato
G. Pozzo, 2015
Per coinvolgere

La discussione (es: mappa nel
mezzo)
 La classe rovesciata
(es: Piattaforma Q&A Piazza)
Valenza affettiva
Valenza cognitiva
G. Pozzo, 2015
G. Pozzo, 2015
Una varietà dl setting
Dopo il compito
Riflettere su quanto svolto e sui risultati

Presentare i risultati

Capire dove non si è capito e rileggere
Essere consapevole dei propri punti forti e
deboli
Valutare gli esiti e l’efficacia delle strategie
attivate (autovalutazione)


G. Pozzo, 2015
Proporre compiti complessi:
perché?









Porta gli studenti ad interessarsi della realtà e a tenere
conto dei problemi attuali, sia personali che sociali
Richiede di riesaminare in un contesto nuovo una forma,
un concetto o un problema precedentemente studiato
Assegna agli alunni un ruolo attivo che favorisce
l’attivazione di operazioni cognitive
Richiede negoziazione e collaborazione tra compagni
Richiede di fare scelte e prendere decisioni
Può richiedere più tentativi
Porta ad assumere il rischio dell’insuccesso
Porta a riflettere sui punti di forza e le difficoltà incontrate
G. Pozzo, 2015
Gli alunni possono condividere
i risultati e valutarli
Monitorare i processi
Praticare l’osservazione sistematica
Cosa osservare nel processo?
 I comportamenti e le parole degli alunni in
quanto indizi di atteggiamenti e processi
- atteggiamento verso la disciplina
- come l’alunno si dispone al compito
- i processi e le strategie che sa attivare
- come lavora nei gruppi
- capacità di riflettere e autovalutarsi
 Prodotti
2015
- i risultati nelle attivitàG. Pozzo,
e nelle
prove
Come?

Osservare i comportamenti durante lo
svolgimento del compito
 Prestare attenzione a cosa dicono gli alunni
 Usare strumenti che stimolino l’argomentazione
e la motivazione delle risposte e la riflessione
- dei processi attivati
- sulle strategie usate per svolgere il compito e
raggiungere lo scopo
- sulle difficoltà incontrate
…
G. Pozzo, 2015
Riflessione metacognitiva
dall’agire alla riflessione sull’agire e su cosa fa la mente
Uscire dall’azione per riflettere su quanto svolto, sui processi e
sulle strategie attivate permette di identificare punti di
forza e difficoltà incontrate nell’esecuzione del lavoro
G. Pozzo, 2015
Sapere cosa si fa, come, perché





esplicitare e condividere lo scopo del compito
attivare strategie per raggiungere lo scopo
riflettere sulle difficoltà incontrate e
sull’efficacia delle strategie attivate per poter
esercitare il controllo su quanto si fa
confrontarsi con i compagni
autovalutarsi e individuare i propri punti di
forza e di debolezza
G. Pozzo, 2015
Condividere la necessità di
sviluppare l’imparare a imparare
Far riflettere su cosa e su come si
impara per individuare punti di forza e
criticità
 Ripercorrere il processo aiuta a cogliere
punti di forza e difficoltà incontrate
nell’esecuzione del lavoro

G. Pozzo, 2015
Chiedere il feedback
Data ….. Classe …...
Ora …..
Compito ………………………………
Questo lavoro mi è/non mi è piaciuto ……….…
Perché ……………………………………………………
Ho provato a …………………………………………….
Ho trovato facile ..…………………………………….…
Ho trovato difficile ………………………………………
Quando ho avuto difficoltà ho cercato di …….
La prossima volta avrei bisogno di …………......
G. Pozzo, 2015
Il feedback degli alunni





Fornisce un punto di vista diverso da quello
dell’insegnante
Fa emergere preferenze e difficoltà
Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà
(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto
Indica all’insegnante strategie di
individualizzazione
Indica i punti critici del percorso seguito e dei
materiali usati
G. Pozzo, 2015
Progettare per competenze
Favorire l’autovalutazione
Nome:_____________________________________
Data:________________
So…
(*) (**) (***)
 capire il senso globale di un testo
 ragionare sul testo
 motivare le risposte con riferimento al testo
 fare la sintesi

…
Cosa mi è piaciuto di più: ……………………………...
 Cosa mi è sembrato difficile: …………………………

G. Pozzo, 2015
Valutazione del lavoro di gruppo
Come ho e come abbiamo lavorato?
Scheda individuale
Scheda per il gruppo
Come ho lavorato nel gruppo?
Come abbiamo lavorato nel gruppo?
Sempre Spesso Talvolta Raram
Ho rispettato le modalità
di lavoro che ci siamo dati
Ho contribuito al lavoro del gruppo
Ho ascoltato quanto proponevano gli altri
Ho potuto intervenire quando volevo
Ho chiesto spiegazioni quando
necessario
Ho aiutato chi aveva difficoltà
Sempre Spesso Talvolta Raram
Abbiamo rispettato le modalità
di lavoro che ci siamo dati
Abbiamo contribuito al lavoro del gruppo
Abbiamo ascoltato quanto proponevano gli
altri
Abbiamo avuto le stesse opportunità di
parlare
Abbiamo chiesto spiegazioni quando
necessario
Abbiamo chiesto aiuto e aiutato gli altri
Elementi del compito
a favore dell’autoregolazione e
autovalutazione

Contesto definito e  orientamento su cosa fare
scopo esplicito
- ansia
Riflessione su
 + consapevolezza
strategie
 Criteri di valutazione  controllo meccanismi del
espliciti
compito
 Autovalutazione
 responsabilizzazione
+ senso autoefficacia

G. Pozzo, 2015
Condividere l’idea di valutazione
Valutare a scuola:
dare valore,
cercare ciò che ha valore
per potenziare l’allievo
vs
sanzionare, giudicare
(funzione depressiva)
G. Pozzo, 2015
Valutare senza svalutare

Scopo primario: formativo
 Si valuta mentre si apprende: valutazione per
l’apprendimento e come apprendimento
(stimola il miglioramento e ha una funzione
regolativa)
 La valutazione si basa su criteri trasparenti e
condivisi
e riguarda una pluralità di punti di vista
(promuove partecipazione e coresponsabilizzazione)
Verso l’autonomia dell’apprendente
G. Pozzo, 2015
Valutazione
come momento intrinseco all’agire

Impegnare lo studente ad agire in
contesti significativi, per uno scopo
- è motivante
- stimola processi di comprensione
- porta a riflettere su quanto si fa per
capire punti di forza e criticità
- porta a valutare processo e prodotti
contestualmente
G. Pozzo, 2015
La valutazione comincia con la progettazione
Competenza
Traguardi
Scopi e obiettivi di
apprendimento
Didattica laboratoriale:
Compiti complessi
Certificazione
Valutazione sommativa
Valutazione diagnostica
e formativa
Prendere la valutazione “per la testa”
Buona progettazione
Esplicitare scopi, obiettivi, traguardi e come raggiungerli
Valutazione formativa
Proporre situazioni problematiche
Esplicitare e condividere i criteri di valutazione
Osservare
Chiedere il feedback
Stimolare l’auto valutazione e la valutazione tra pari
Usare rubriche per dare un feedback costruttivo
Dalla valutazione formativa
alla valutazione sommativa
Correlare l’informazione raccolta nel processo
con i risultati della prova finale
Valutazione dell’apprendimento
vs
valutazione per l’apprendimento
del
 Attenzione al prodotto e agli
esiti
 Insegnare per superare
verifiche e prove
 Valutare le prestazioni nei
test
 Intenzioni e criteri sono
impliciti
 Viene comunicata con un
voto
 Non ricade
sull’apprendimento
per
 Attenzione ai processi e alle
strategie
 Insegnare per stimolare il
capire
 Valutare l’apprendimento
mentre avviene
 Intenzioni e criteri sono
espliciti
 Viene comunicata in modo
descrittivo ed è seguita da un
feedback costruttivo
 Ricade sull’apprendimento
G. Pozzo, 2015
Costruire rubriche valutative ad hoc:
Individuare gli indicatori.
Scrivi un resoconto della gita per i compagni che non hanno potuto parteciparvi
Indicatori
Contenuto
le informazioni sono complete
segue la sequenza temporale degli eventi
Organizzazione
sa mantenere un equilibrio tra le parti
Efficacia
tiene conto del destinatario
Uso strutture ling. e elementi coesivi
possiede un buon repertorio di strutture
Accuratezza
usa il lessico in modo proprio e vario
scrive frasi corrette
Livello di padronanza
Pieno Adeguato Parziale





















Criteri per (auto-) valutazione
Organizzazione
Completezza informazioni
Efficacia comunicativa
Collaboratività
Correttezza
Impegno
Grafica
Rilevare le competenze
Le competenze sono complesse e
riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma
anche affettivi, relazionali e meta cognitivi.
 Le competenze non sono misurabili, ma
rilevabili e descrivibili.
 Occorre prima identificare i processi per
poterli osservare
 Per valutare le competenze si osservano le
prestazioni sulla base di indicatori

Rubrica valutativa – competenze trasversali
Interesse e impegno
Chiede spiegazioni
Richiama conoscenze note …
Svolge l’attività in modo attento e concentrato
Partecipazione
Interagisce e si confronta con i compagni
Propone idee e soluzioni
Offre e chiede aiuto
Metacognizione e valutazione
Riflette su quanto propone e lo sa motivare
Riflette su quanto gli altri propongono
Sa riconoscere i propri punti di forza e debolezza
Valuta il proprio operato e quello dei compagni su criteri
condivisi
Autonomia
Comprende quanto richiesto dall’attività senza aiuto
Si sofferma su quanto proposto e fa un piano d’azione
Sa prendere iniziative per migliorare il lavoro
*** Pienamente
** In parte
* Non ancora
***
**
*
Elementi del compito
a favore di autoregolazione e autovalutazione
Contesto definito e orientamento su cosa fare
scopo esplicito = riduzione ansia
Riflessione su strategie
= maggiore consapevolezza
Criteri espliciti di valutazione
= controllo meccanismi del compito
Autovalutazione
= responsabilizzazione,
autoefficacia
G. Pozzo, 2015
Ricaduta in termini di competenze
Lo studente …





E’ orientato e sa cosa fare
competenza personale
Si pone domande e si mette alla prova
c. personale
Riflette su strategie attivate
c. metacognitiva
Si confronta con i pari
c. collaborativa
Capisce dove non capisce
c. metacognitiva
G. Pozzo, 2015
Avere cura del
l’Ambiente di Apprendimento
per garantire il successo
formativo
G. Pozzo, 2015
Ambiente di apprendimento: il fattore C










Contenuti significativi
Coinvolgimento
Compiti complessi
Collaboratività, condivisione, confronto
Consapevolezza (meta cognizione)
Criteri di valutazione espliciti e condivisi
Controllo e auto valutazione
Congruenza tra progettazione e valutazione
Comunicazione efficace, clima
Contesto fisico funzionale a quanto si fa (setting)
G. Pozzo, 2015
Il feedback dell’insegnante
Brava Simona,
Beh non era un
esercizio difficile!
Proprio un brutto
tema, Mauro! Non me
lo aspettavo da te.
Laura, il tuo test è
stato il migliore
della classe!
Andrea, la tua ortografia sta
decisamente migliorando. Ho
notato che ti sforzi di essere
più attento quando scrivi.
Ho notato che questa volta
non sei riuscita a trovare
abbastanza argomenti ...
Sei decisamente più corretto
dell’ultima volta, ma devi ancora
lavorare sul condizionale!
Feedback dell’insegnante
(-)






casuale
generico
centrato su persona
con alto grado di
inferenza
poco informativo su
positività e criticità
mirato a dare un giudizio
(+)






sistematico
puntuale
centrato su prestazioni
Descrittivo, con basso
grado di inferenza
costruttivo, sottolinea
sforzo e criticità
mirato al miglioramento
I modi della mediazione
Aiuta gli allievi a controllare l’impulsività
 Aiuta a ricordare esperienze/ conoscenze precedenti
 Sollecita interventi e a prendere consapevolezza del problema
 Pone domande sulle difficoltà incontrate e sul risultato
 Stimola a dimostrare che cosa si è capito
 Valorizza l’errore, inducendo a riflettere sulla sua natura
 Aiuta a riformulare la risposta
 Mette in relazione risposte diverse evidenziando i nessi
 Nella risoluzione di compiti e problemi, stimola a parlare delle
strategie attivate e a modificarle, se necessario
 Stimola la generalizzazione della regola, funzione o strategia
 Adotta un atteggiamento di attesa evolutiva, infonde fiducia
nelle capacità di pensiero G. Pozzo, 2015

Si impara meglio facendo.
Ma si impara ancora meglio
se si combina il fare
con il parlare di quello che si è fatto
e con il riflettere su quanto si è fatto.
Seymour Papert
GRAZIE!
G. Pozzo, 2015