Riflessioni sull`e-Learning e le proposte del Sistema ASFOR: dal

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ISSN 1722-7836
Rivista dell’Associazione Italiana per la Formazione Manageriale
anno XVIII n. 1/2006
In caso di mancato recapito rinviare all’ufficio postale di Roserio - Milano, detentore del conto, per restituzione al mittente che si impegna a pagare la relativa tassa.
Registrazione Tribunale di Milano n. 312 del 15-06-1985
Direttore Scientifico Luigi Pieraccioni • Direttore Responsabile Mauro Meda
Percorsi e-Learning
di qualità
Riflessioni sull’e-Learning
e le proposte del Sistema ASFOR:
dal “Glossario e-Learning”
al “Processo di Accreditamento
degli e-Learning Executive Master”
al “Bando e-Talenti dell’e-Learning”
Lettera ASFOR N. 1/2006
Percorsi e-Learning di qualità
Riflessioni sull’e-Learning e le proposte del Sistema ASFOR:
dal “Glossario e-Learning” al “Processo di Accreditamento degli e-Learning
Executive Master” al “Bando e-Talenti dell’e-Learning”
SOMMARIO
EDITORIALE
Luigi Pieraccioni
Presidente ASFOR
SEZIONE 1 - PROCESSI E-LEARNING DI QUALITÀ
LE PROPOSTE ASFOR PER L’E-LEARNING DI QUALITÀ
• Le proposte di ASFOR per sviluppare processi e-Learning di qualità
Mauro Boati, Coordinatore Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Coordinatore Programma Servizi per l’impiego Italia Lavoro S.p.A.
1
• Presentazione “Osservatorio sull’offerta formativa manageriale distance learning dei Soci ASFOR 2005”
Roberto Pancaldi, Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Divisione Formazione on line - Consorzio Alma - Profingest
Mauro Boati, Coordinatore Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Coordinatore Programma Servizi per l’impiego Italia Lavoro S.p.A.
1
• Presentazione del nuovo “Processo di Accreditamento degli e-Learning Executive Master ASFOR”
Valerio Eletti, Coordinatore scientifico della Commissione ASFOR di Accreditamento degli e-Learning Executive Master,
docente di editoria multimediale e di progettazione per l’elearning all’Università la Sapienza di Roma e al Dams di Bologna
5
• “Le nuove parole dell’e-Learning”: aggiornamento del Glossario ASFOR
Renato Dicati, Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Learning & Development – Human Capital Management GBS- IBM Italia
Paola Rampini, Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Responsabile Comunità Professionali
10
Progetto Borsa Lavoro Italia Lavoro S.p.A.
SPUNTI DI RIFLESSIONE
12
• E-Learning e qualità: uno studio sulle università italiane, svizzere e dei “quattro motori d’Europa”
Lorenzo Cantoni, Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Professore Università della Svizzera Italiana (Lugano)
e Presidente I.Re.F. (Milano)
Chiara Succi , NewMinE Lab – New Media in Education Laboratori Università della Svizzera Italiana (Lugano)
12
• Learning Effectiveness Measurement.Una metodologia per valutare i ritorni della Formazione
Carlo Coccoli, Learning & Development – Human Capital Management GBS- IBM Italia
14
• Le figure professionali strategiche per l’e-Learning
Alberto Colorni, Presidente SIe-L e Direttore Centro METID del Politecnico di Milano
15
• Virtual community e e-Learning: quale rapporto?
Federica Garbolino, Gruppo di lavoro AIF Piemonte su e-learning e tecnologie
17
• Raising the standards of e-Learning programmes worldwide
Jim Herbolich, Director Academic Affairs and Responsible of CEL, EFMD European Foundation for Management Development
19
• Presentazione del Tavolo di Raccordo Istituzionale e Tecnico, per l’osservazione sistematica della domanda
e dell’offerta di e-Learning
Claudia Montedoro, Dirigente di ricerca area Risorse Umane e Strutturali dei sistemi formativi ISFOL
20
• Processi e-Learning di qualità per le Università Telematiche
Alessandro Musumeci, Direttore Generale Sistemi Informativi Ministero della Pubblica Istruzione
21
• L’Accreditamento dei Master on-line: modelli a confronto con le specificità italiane
Giorgio Neglia, Coordinatore Ricerca e Formazione Manageriale Fondirigenti Giuseppe Taliercio
25
• Prospettive per l’e-Learning nella formazione continua dei manager delle PMI
36
Giuseppe Perrone, Presidente di Fondirigenti e docente di Organizzazione Aziendale all’Università della Tuscia
LE ESPERIENZE E-LEARNING DEI SOCI ASFOR
38
• La formazione a distanza - risorsa e limite nell’esperienza del Progetto Valorizzazione delle risorse umane del CERISDI
Enrico Faconti, Ricercatore CE.RI.SDI
38
• L’esperienza del Consorzio Universitario in Ingegneria per la qualità e l’innovazione nella formazione a distanza
39
Francesca Biondi, Responsabile Formazione Consorzio Universitario in Ingegneria per la Qualità e l’Innovazione
• L’evoluzione dei sistemi elearning aziendali: approcci, funzionalità di piattaforma e “rapid e-Learning”
Federico Fantacone e Stefano Guacci, Elea S.p.A
40
• Tutor, docenti e formatori: quando il Net Learning diventa efficace
Susanna Bianco, Net Learning Manager Fondazione CUOA
42
• L’e-Learning nel sistema camerale milanese
Gruppo di Lavoro Formazione a Distanza FORMAPER
42
• Il Consorzio e-Lisa: l’e-Learning a supporto dei programmi di Educazione Continua in Medicina
Renato Dicati, Learning & Development - Human Capital Management GBS - IBM Italia
44
• Le comunità di pratica e il sistema della Borsa Continua del Lavoro: uno strumento di lavoro,
uno strumento di crescita professionale
Paola Rampini, Responsabile Comunità Professionali BCNL Italia Lavoro S.p.A
46
• L’e-learning nella formazione manageriale: il percorso master si trasforma?
Francesca Concia e Lorenza Leita, METID - Politecnico di Milano
48
• Formazione manageriale: la sfida dell’e-Learning
L’Executive Master in Business Administration Part Time del MIP Politecnico di Milano
Raffaella Cagliano, Direttore Executive MBA Part Time, MIP Politecnico di Milano
Susanna Sancassani, Vicedirettore METID, Politecnico di Milano
50
• Blended Learning e Executive Education: l’esperienza di Profingest Management School
Roberto Pancaldi, Responsabile Executive Education - Consorzio Alma - Profingest Management School
51
• L’ICT per la formazione e lo sviluppo della conoscenza. La Knowledge Factory Stoà
Antonio Basile, Project Manager Area ICT Stoà
Mirella Herrmann, Responsabile documentazione Stoà
52
SEZIONE 2 - RICERCHE
• Stato dell’arte dell’e-Learning nella management education. A peer review context based study
on European Business Schools
Luigi Serio, Responsabile Progetti e Rapporti Istituzionali della Fondazione ISTUD per la Cultura
d’Impresa e di Gestione e docente di Strategia e politiche aziendali all’Università IULM di Feltre
Chiara Slanzi, Ricercatrice nell’area organizzazione e strategia
54
SEZIONE 3 - PROCESSO DI ACCREDITAMENTO DEGLI E-LEARNING EXECUTIVE MASTER ASFOR
• I requisiti del nuovo Processo di Accreditamento degli e-Learning Executive Master
58
SEZIONE 4 - NOTIZIE
• 3a Edizione del Bando ASFOR “e-Talenti dell’e-Learning”
61
ASFOR
• Gli Organi Istituzionali
62
• Gli Associati
63
• Gli Associati: aree/settori di intervento
65
Editoriale
L’
insieme delle nuove tecnologie della formazione in remoto (l’e-learning comprende oggi una moltitudine di applicazioni e processi formativi) ha favorito e favorisce la crescita della domanda e dell’offerta, anche se gli sviluppi di questo mercato
non sembrano, nel complesso, molto forti.
Dalla fonte qualificata dell’Osservatorio sull’offerta formativa manageriale distance
learning dei soci ASFOR, si può dedurre, da una parte, la stabilità dell’utilizzo di percorsi formativi e-learning e, d’altra parte, come questo mercato, pur registrando taluni incrementi in volume, sia caratterizzato da una certa marginalità soprattutto se si fa
riferimento corretto al significato vero della formazione manageriale.
Questa richiede che l’utilizzo dell’e-Learning rappresenti una soluzione parziale e/o
particolare nel percorso formativo, con caratteristiche di integrazione e interoperabilità.
L’ASFOR quindi ha concentrato il suo impegno sul tema dei processi e-learning di
qualità e lo testimoniano tre aspetti importanti.
La realizzazione del “Glossario e-Learning” che viene presentato nell’edizione 2006
con oltre 600 termini, rappresenta ormai il punto di riferimento ufficiale, la fonte primaria del lessico relativo a metodi, tecnologie, applicazioni dell’e-learning in Italia.
L’intento di realizzare una guida alla qualità dell’e-learning, che dovrebbe servire
anche ad orientare il vasto mondo della PA delle imprese, con particolare attenzione
alle PMI, del nostro Paese a valutare la opportunità e la congruità dell’accesso al servizio a fronte di bisogni formativi molto diversificati.
Il terzo aspetto dell’impegno ASFOR da sottolineare è riservato all’utilizzo “alto”
dell’e-Learning - nella modalità blended - con la costruzione di un Processo di
Accreditamento degli e-Learning Executive Master. Percorso che è già stato elaborato e sperimentato e che attribuisce lo stesso elevato valore che ha l’Accreditamento
ASFOR per i Master tradizionali - avviato a partire dal 1989 - che si distinguono sul
mercato da una notevole inflazione del numero dei prodotti offerti.
L’Associazione Italiana per la Formazione Manageriale è quindi chiaramente impegnata, anche per l’e-Learning, a costruire e far conoscere le variabili della qualità
della stessa, in conformità di un codice deontologico che è oggi adottato da tutti i soci.
Luigi Pieraccioni
Presidente ASFOR
III
Sezione 1
PROCESSI E-LEARNING DI QUALITA’
Le proposte di ASFOR per l’e-Learning di qualità
utenti di valutare consapevolmente quanto viene loro offerto e
contribuisca contemporaneamente a orientare i fornitori.
Sono linee di lavoro improntate ad una unica filosofia: innalzare
costantemente il livello di qualità dell’offerta di formazione
manageriale all’interno di un rapporto “contrattuale” tra fornitore e utente di formazione sempre più basata sulla chiarezza e
sulla consapevolezza.
Il programma di lavoro annuale che scaturisce dalle linee enunciate non vede la partecipazione solo degli associati. I gruppi di
lavoro sono aperti e la partecipazione è libera.
I risultati dell’elaborazione comune andranno a vantaggio dell’intero sistema della formazione manageriale.
Le proposte di ASFOR per sviluppare
processi e-Learning di qualità
Mauro Boati,
Coordinatore Gruppo di Lavoro ASFOR ICT,
Coordinatore Programma Servizi per l’impiego Italia Lavoro S.p.A.
In un panorama che vede l’affermazione definitiva delle metodologie e-Learning ASFOR interviene su più piani per realizzare la
propria mission innalzando il livello di qualità dei modelli della
formazione manageriale.
L’evoluzione dell’offerta di soluzioni e modelli ma anche i trend
del mercato vengono monitorati con l’osservatorio permanente
sull’offerta e-Learning che annualmente elabora i dati ottenuti
dagli associati per fornire indicazioni sull’evoluzione in corso,
rilevata direttamente attraverso i principali Enti di formazione
manageriale.
L’organizzazione di una cultura omogenea e condivisa della formazione e-Learning viene perseguita attraverso le revisioni sistematiche a cui è sottoposto il glossario dell’e-Learning. Propone
un linguaggio univoco per modelli, soluzioni, tecnologie e ruoli.
Comprende i 600 termini principali per chi si occupa di formazione basata su modelli ICT e costituisce il riferimento per la
Pubblica Amministrazione attraverso il Dipartimento della
Funzione Pubblica, il CNIPA e il MIUR, oltre che per tutti coloro che studiano o praticano il tema.
Il glossario è un progetto in progress, aperto al contributo e alla
discussione di tutti quelli che vogliono contribuire, secondo i
modelli cooperativi tipici della cultura web, a costruire il senso
comune del proprio agire professionale e a confrontare in modo
univoco le esperienze in corso.
La valorizzazione delle risorse umane e l’apertura al nuovo che i
giovani portano vede il bando annuale “e-talenti dell’eLearning” che premia le migliori tesi di laurea che approfondiscono i temi dell’ICT a supporto della formazione.
I percorsi di formazione di maggior rilievo, rivolti a persone che
già lavorano, hanno come termine di riferimento il Processo di
Accreditamento degli e-Learning Executive Master. Dal
luglio 2005, dopo una sperimentazione di oltre un anno e che ha
coinvolto 5 Enti disposti a testare i criteri che venivano elaborati, il processo di accreditamento è stato approvato dal
Consiglio Direttivo e aperto agli associati e in genere agli Enti
di formazione manageriale interessati. Vengono confermati tutti
i principali criteri che ASFOR applica da anni per l’accreditamento dei master uniti ai criteri specifici per la qualità nella formazione e-Learning.
È un processo che, oltre ad appurare le competenze della struttura e della sua faculty, analizza la capacità specifica di progettazione secondo i criteri e-Learning, i modelli e i livelli di servizio,
la struttura dell’impianto valutativo.
Ma non basta. In un mercato ormai diversificato dove è presente
un’interessante offerta di percorsi e-Learning di breve durata,
dalle innovative caratteristiche di flessibilità, ASFOR intende
mettere a punto la guida alla qualità nell’e-Learning, un percorso basato su criteri di facile applicabilità che permetta agli
Presentazione “Osservatorio sull’offerta
formativa manageriale distance learning
dei Soci ASFOR 2005”
La Ricerca
Roberto Pancaldi,
Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Divisione Formazione on line
- Consorzio Alma - Profingest
Come aveva segnalato l’allora Presidente ASFOR Claudio Poli1,
nel corso della “4a Giornata della Formazione Manageriale
ASFOR” tenutasi il 13 dicembre 2005 a Milano, il Rapporto
ASFOR sulla formazione manageriale, arrivato nel 2005 alla quarta edizione e realizzato con i dati forniti dagli Associati, rappresenta lo strumento attraverso il quale segnalare le dinamiche che
stanno alimentando l’azione delle più importanti scuole di management, corporate university e istituzioni formative italiane associate ad ASFOR, che quotidianamente si confrontano con le richieste del sistema della domanda (pubblico, privato e degli individui),
fornendo così una fotografia del settore e un’indicazione di trend.
Dalla prima edizione del 2002 all’odierna abbiamo ulteriormente sviluppato gli ambiti della ricerca, monitorando, oltre ai dati
quantitativi, anche una serie di importanti elementi collegati ai
processi di valutazione e allo sviluppo dell’e-Learning.
L’e-Learning è un tema caldo, di stringente attualità, e che probabilmente rivestirà nei prossimi anni un ruolo chiave nel panorama formativo internazionale. Ma, oltre al dibattito da anni
innescato su questo tema, quale è il peso dell’e-Learning nel
panorama formativo italiano? E, cosa che più interessa ASFOR,
quale la sua diffusione nell’ambito dello specifico settore della
formazione manageriale? Quali le caratteristiche metodologiche
attuate nei progetti fin qui realizzati? Quali sono i target principali dei fruitori dei progetti e-Learning based? Quali le soluzioni di delivery effettivamente adottate?
Partendo dall’analisi di quanto prodotto negli ultimi anni è possibile avere un quadro illustrativo dell’evoluzione dell’e1 ”Più
formazione per la PA e le Pmi”
Claudio Poli, Luigi Pieraccioni, Mauro Meda - L’Impresa Rivista Italiana di
Management", marzo 2005
1
Learning in Italia, potendo così eventualmente apprezzare in
quali contesti, con quali finalità e con quali modalità attuative
l’e-Learning è stato implementato nei progetti formativi realizzati, e quindi quale “ruolo” esso stia giocando nel panorama formativo manageriale.
A tale scopo dunque ASFOR ha ritenuto strategicamente importante creare un Osservatorio permanente in grado di monitorare, sia sul versante quantitativo sia su quello qualitativo, l’offerta manageriale e-Learning based proposta dagli Associati
ASFOR. Nasce con queste finalità di analisi il Questionario per
la raccolta dell’offerta e-Learning, appendice all’Indagine
ASFOR sulla formazione manageriale in Italia, alla quale
hanno partecipato tutti gli Associati ASFOR, e giunto alla sua
seconda somministrazione.
Con tale questionario, proposto a cadenza annuale con l’obiettivo di diventare un appuntamento consolidato per tutti i Soci,
Asfor intende costantemente monitorare non solo il numero dei
percorsi formativi realizzati durante l’anno ma anche le metodologie impiegate all’interno di ogni singolo percorso (e le relative evoluzioni), i target dei fruitori (sia business che consumer), i fabbisogni formativi funzionali ai quali si è cercato di
rispondere e quali specifiche figure professionali sono state
coinvolte in ciascun progetto formativo.
La parte del questionario incentrato sull’offerta e-Learning
based è composta di 19 domande a risposta chiusa (alcune delle
quali con un’appendice “aperta”) e rispetto al questionario 2004
ha visto affiancare alle domande di natura meramente quantitativa (e incentrata su alcune macroaree: numero di percorsi e di
utenti, fatturato dei percorsi e loro incidenza sul fatturato complessivo, strumentazioni tecnologiche adottate) anche alcune
domande più marcatamente qualitative, aventi l’obiettivo di evidenziare aspetti metodologici (risorse impegnate, contenuti formativi proposti, composizione ed esperienza della faculty e del
team progettuale) inerenti la natura dei percorsi e-Learning
based realizzati.
I risultati numerici di questo secondo anno di Osservatorio
sono piuttosto incoraggianti. Su 66 Associati ASFOR (tra i
quali figurano anche strutture non formative) ben 53 (oltre il
75% della popolazione) hanno risposto anche alla parte del
questionario relativa all’e-Learning, non discostandosi così
dalla quota di redemption ottenuta dalla parte “generale” del
questionario.
Un primo dato quantitativo sulla diffusione dell’e-Learning
manageriale in Italia: 30 Associati su 53 (pari al 57% delle
risposte) affermano di aver erogato, nel corso degli ultimi 3
anni di attività formativa, almeno un percorso in modalità eLearning.
Ma subito incontriamo un dato che diventerà una costante tra
i risultati dell’Osservatorio: l’alta concentrazione dei percorsi
formativi e-Learning proposti da un numero ristretto di
Associati ASFOR. Infatti i primi 5 associati per numero di
percorsi attivati realizzano più del 50% dei percorsi.
Il dato di “concentrazione” viene confermato anche da altri
Figura 2
indicatori. Ad esempio, monitorando il trend degli ultimi tre
anni si evince che dal 2003 al 2005 gli Associati che hanno
realizzato e-Learning sono passati da 30 a 22, con una contrazione di quasi il 25% nel triennio.
Questo dato, unitamente a quanto riportato nella tabella successiva, ci supporta in una prima interpretazione: chi ha inveFigura 3
stito in e-Learning porta a massimizzazione lo sforzo progettuale, continuando nell’implementazione e nella realizzazione
di interventi formativi basati da questa metodologia. Chi al
contrario aveva tentato questa carta senza un investimento
“strategico” ha ben presto abbandonato questa metodologia:
Figura 1
Numero interventi formativi realizzati per associato
Inferiore a 5
Tra 6 e 10
Tra 11 e 15
Tra 16 e 20
Oltre 21
2004
16
6
0
2
4
2005
8
7
1
1
5
Se guardiamo il numero delle persone formate tra il 2004 e il
2
2005 con interventi e-Learning based, notiamo che non esiste
nessuna significativa variazione del valore assoluto
Figura 6
Interessanti anche i dati della tabella seguente:
Figura 4
Durata percorsi formativi
Inferiori alle 500 ore
Superiori alle 5000 ore
2004
50%
18%
Analizzando i target group dei clienti della formazione eLearning based, notiamo che un po’ più del 50% degli Associati
afferma che in prevalenza questa metodologia è utilizzata per la
formazione del mercato business (aziende, banche, PA).
Ecco i dati di scostamento tra il 2004 e il 2005 del numero di
corsi realizzati per ciascun target group:
2005
37%
18%
Taget Group
Pubblica Amministrazione
Imprese
Giovani
Corporate
Altro
che conferma la polarizzazione degli investimenti su percorsi non
brevi né occasionali. Quanto sono distanti i tempi nei quali si
pensava che l’e-Learning fosse una agevole modalità formativa a
basso investimento!
2004
38
168
9
4
17
2005 Scostamento percentuale
43
+ 13%
170
+ 1%
19
+ 200%
17
+ 400%
19
+ 10%
Da questa emerge che la formazione per PA e Imprese copre
l’80% del target dei prodotti formativi e-Learning based.
Questo dato è per altro confermato dalle analisi relative al fatturato generato dall’e-Learning per ogni Associato ASFOR.
Dall’indagine risulta infatti che solo 4 Associati (circa il 14%
delle risposte ricevute) ha dichiarato che il fatturato procurato da
attività formative e-Learning based è stato pari a oltre il 30% del
proprio fatturato complessivo. Al contrario il 60% degli Associati
che hanno risposto (pari a 18 strutture) ha affermato che l’incidenza del fatturato procurato da attività e-Learning rispetto al fatturato complessivo è stato inferiore al 10%
Per ciò che riguarda i contenuti della formazione, la tabella qui di
seguito illustra i principali percorsi formativi erogati per target
group:
Target Group
PA
Imprese
Giovani
Corporate
Area formativa 1 Area formativa 2 Area formativa 3
I.T.
Marketing
Risorse Umane
Marketing
Finance e Economics Risorse Umane
Marketing
Finance
I.T.
Lingue
Finance
Economics
Figura 5
Per ciò che riguarda il sistema di valutazione degli interventi formativi e-Learning based, oltre l’85% degli Associati dichiara di
formalizzarli, prevalendo soprattutto le valutazioni al termine del
percorso (spesso in forma di test). Quasi nessuno al contrario
valuta sulla base delle applicazioni al lavoro e sui risultati di business conseguiti dai partecipanti mediante il processo formativo.
Il 78% degli Associati dichiara di non svolgere analisi sul ROI
formativo. Dato su cui riflettere, se si pensa che oltre l’80% del
target fruitori è rappresentato da PA e Imprese, che quindi decidono direttamente in merito all’investimento formativo.
Per ciò che concerne la faculty, si nota una decisa prevalenza di
coinvolgimento di figure senior e middle (rispettivamente con
oltre 10 e 4 anni di esperienza formativa) come docenti e tutor
didattici, mentre gli Associati che utilizzano profili junior (esperienza formativa inferiore ai 2 anni) con un’incidenza superiore
al 50% sul totale della faculty è pari al 4%.
Per quanto riguarda l’esperienza professionale delle figure deputate al supporto organizzativo e di processo dei percorsi eLearning based notiamo che i profili middle sono percentualmente superiori rispetto agli altri nelle mansioni di tutoraggio di
processo ed help desk tecnologico, mentre gli amministratori di
sistema sono soprattutto figure di elevata seniority professionale.
Per ciò che riguarda i dati inerenti all’utilizzo della piattaforme
on line, il 70% degli Associati l’ha acquistata sul mercato. Della
piattaforma vengono utilizzate tutte le funzioni classiche di supporto all’apprendimento (registrazione utenti, delivery, comunicazione, monitoraggio e tracking, valutazione, tutte con una percentuale di utilizzo tra l’80 e il 90%), mentre meno consistenti
sono gli utilizzi della piattaforma per finalità gestionali e amministrative.
3
I junior, comunque utilizzati in numero limitato, sono soprattutto
inseriti come tutor di processo.
Infine un dato di prospettiva. Le aspettative sul mercato dell’eLearning espresse dagli Associati riflettono la polarizzazione di
cui già abbiamo dato riscontro. Infatti, ben il 92% (20 Associati)
di coloro che hanno realizzato programmi formativi e-Learning
based nel 2005 vede un futuro positivo e in crescita.
di assistenza sistematica o ancora come soluzione di ricerca e di
lavoro cooperativo.
Oppure riservato a target particolari, gli executive, che per motivi
di lavoro preferiscono percorsi a bassa frequenza o praticato da
organizzazioni che, per numero di addetti e per struttura distribuita sul territorio, privilegiano modalità distance learning.
Non si tratta certo dei volumi in continuo rialzo che recenti ricerche ci indicano, creando anche un certo imbarazzo in chi non intercetta la richiesta di mercato corrispondente e vive le difficoltà di un
mercato al contrario abbastanza asfittico.
Da questo universo, rappresentativo della formazione manageriale
distance learning italiana, emergono alcuni interessanti punti di
attenzione.
Figura 7
L’e-Learning è “a regime”
Sono finite ormai definitivamente, almeno su scala nazionale,
anche se qualche nuovo ingresso è certamente possibile, le sperimentazioni di accesso, quelle che sono servite a capire e a dotarsi
di modelli, risorse e metodologie.
I modelli sono solidi e ritenuti efficaci tanto che l’offerta formativa, per quanto riguarda le tematiche, è stabile e non viene influenzata dalla novità dell’approccio. In origine, al contrario, i contenuti erano di livello professionale differente più addestrativo o centrati su oggetti vicini al mezzo utilizzato (corsi di informatica per
via informatica) o riservati a momenti limitati all’interno di percorsi caratterizzati da altre modalità.
Tra coloro che invece non hanno realizzato interventi formativi eLearning based nel 2005 prevale nettamente una visione pessimistica e negativa sul mercato dell’e-Learning manageriale dei
prossimi anni.
L’investimento paga
È in atto un evidente processo di concentrazione. In un mercato in
crescita, sebbene non esplosiva, diminuiscono gli associati che
“sperimentano” l’e-Learning e chi ha investito con sistematicità e
si è dotato di risorse aumenta la propria quota di intervento. 5 enti
realizzano più del 50 % del totale dei percorsi.
Diminuiscono gli associati che realizzano pochi percorsi l’anno.
Da questa prima analisi del nascente Osservatorio permanente
dell’e-Learning emergono perciò alcuni dati che vogliamo interpretare come di scenario e di trend, senza investirli di una valenza
scientifica assoluta.
Emerge come gli Associati ASFOR ritengano il mercato dell’eLearning in evoluzione e in sviluppo, ma che solo pochi tra gli
Associati si siano dotati di una strategia tale da considerare l’eLearning come un fattore strutturale della propria crescita. Il fatturato proveniente dall’e-Learning è infatti ancora per la maggioranza degli Associati considerato come sussidiario rispetto a quello
procurato dalla formazione tradizionale. Si può probabilmente
affermare, cercando di interpretare i dati in nostro possesso che
solo poche strutture formative hanno investito fortemente (e non
tanto in termini tecnologici quanto in termini metodologici e di servizi sottesi) sull’e-Learning, in un certo modo diventando player
fortemente riconosciuti sul mercato e vantando un vantaggio competitivo sugli Associati più diffidenti su questa modalità formativa,
che difficilmente potrà diventare strutturale, senza adeguati investimenti o interventi di sistema, per chi più si è attardato.
Il mercato è diversificato
È consistente la presenza di percorsi e-Learning di breve durata,
prodotti nuovi, di utilizzo più flessibile, capaci forse di maggior
penetrazione. Oggi questi non vengono osservati con sufficiente
attenzione e per loro non è stato predisposto, a differenza che per i
master e-Learning, un apparato di criteri qualitativi. Un compito
per il futuro prossimo.
Sarebbe interessante approfondire il rapporto tra questa offerta, gli
utilizzatori e i contesti d’uso: sono prodotti di maggior usabilità?
potenzialmente più vicini alle PMI? utilizzabili con flessibilità che
meno permetta l’intreccio con i processi di lavoro?
Si estende il networking
Considerazioni finali
Aumenta e diventa costume l’accordo e il partenariato tra l’ente che
eroga formazione e-Learning e altri enti o università. Interessante per
più aspetti: riproduce una caratteristica di associazione per omogeneità e complementarietà tipica dell’impresa italiana e ne trae forza,
esprime omogeneità con la cultura web che tende ai rapporti di rete e
a sfruttare la rete anche su terreni di ricerca e contenuto, può introdurre nuove soluzioni didattiche, “distribuite”, basate sulla presenza
di formatori/contenuti di diverse specializzazioni e appartenenze.
Mauro Boati,
Coordinatore Gruppo di Lavoro ASFOR ICT,
Coordinatore Programma Servizi per l’impiego Italia Lavoro S.p.A.
E’ un campione particolare quello su cui ASFOR basa la sua ricerca, costituito come è dalla quasi totalità degli enti che offrono formazione manageriale qualificata in Italia.
La maggioranza di questi realizza stabilmente percorsi di formazione e-Learning. Una realtà ormai rilevante. Eppure la percezione
tra i dirigenti e tra gli operatori è che si tratti certamente di un
approccio e di una offerta ormai permanente ma anche di un “mercato” ancora marginale. Riservato a situazioni didattiche particolari, come rinforzo del percorso di apprendimento o come modalità
La ricerca indica anche alcune questioni rilevanti su cui spetta
all’associazione il compito di proporre approcci e soluzioni.
Per esempio va valutato se, nonostante la concentrazione in atto dei
soggetti che erogano e-Learning, non siano opportune misure di
facilitazione dell’ingresso di nuovi attori anche di piccola dimensione, portatori di nuovi interessi e forse di competenze particola-
4
degli e-Learning Executive Master ASFOR” che si affianca a
quello dei Master tradizionali di contenuto gestionale-aziendale,
attivato dall’ASFOR a partire dal 1989, facciamo una parentesi
sulle tipologie di erogazione a distanza che si attuano oggi in
Italia a seconda del settore di utilizzo.
ri. In questo caso sarebbero necessarie misure in grado di:
• abbattere i costi tecnici di accesso (piattaforme multi utente in
outsourcing)
• saltare il livello iniziale di sperimentazione offrendo direttamente standard nazionali qualitativi di buon livello e testati
• centralizzare e posizionare quindi esternamente alla produzione e gestione dei contenuti, i servizi di assistenza all’apprendimento (dal tutoring alla correzione delle esercitazioni).
I partenariato spontanei in costituzione, poi, possono venire
sostenuti per coinvolgere anche organizzazioni produttive
(distretti, patti d’area, ecc.) per promuovere il coinvolgimento
della domanda nei processi organizzativi dell’offerta e facilitare i
processi di valorizzazione / inserimento lavorativo post corso.
Possono anche diventare strumento consapevole di promozione
della presenza della formazione manageriale italiana all’estero.
Si tratta di piste di lavoro impegnative da seguire che ASFOR,
con il supporto tecnico del gruppo di lavoro sull’ICT, può affrontare nel corso del 2006 nell’interesse dell’intero sistema della formazione manageriale.
Che cosa si intende oggi per corso on line?
Per grandi linee possiamo dire che in tutti i settori, non solo in
Italia ma in tutto il mondo, quando si parla di e-Learning o di
corsi on line si intende sempre più spesso un processo didattico
di tipo blended, che utilizza nella maniera più opportuna diversi
strumenti didattici (dai learning object riusabili alla teledidattica,
passando per l’e-reading, l’aula virtuale, la formazione in presenza e gli ambienti di apprendimento collaborativo) per ottenere il massimo dei risultati (in termini di efficienza e di efficacia)
con il minimo di costi (in termini economici, di tempo e di sforzo cognitivo).
Ma vediamo come tutto ciò viene coniugato nei due settori che
stanno a valle e a monte rispetto a quello dei master: a valle, nel
mondo universitario, a monte in quello del lavoro. In base ai
risultati degli osservatori degli ultimi anni e agli studi di settore
più recenti, e solo per individuare le principali linee guida, possiamo affermare che:
- nelle università si è affermata una tipologia di e-Learning basata su strumenti di tipo collaborativo, labour intensive, con pochi
o nulli learning object riusabili, senza ingegnerizzazione, basati
su piattaforme open source, con una grande frammentazione di
esperienze diverse tra loro;
- nel mondo del lavoro (aziende private e pubbliche amministrazioni locali e centrali) la scelta della formazione a distanza si è
centrata su processi ingegnerizzati ad alta riusabilità e automazione, con caratteristiche di granularizzazione e di modularizzazione spinta e opportunità di flessibilità, adattabilità e personalizzazione (archivi di learning object riusabili con metadata sotto
standard internazionale, gestiti da ”Learning Management
System” traccianti in ambienti assistiti da tutor e mentor).
I master, in particolare quelli organizzati dalle School of Management e dalle istituzioni di alta formazione, si collocano evidentemente in un’area di raccordo tra università e organizzazioni
produttive o amministrative; e lo fanno anche nella scelta degli
strumenti didattici di nuova generazione, con soluzioni di mix di
strumenti davvero variegate, che presentano esperienze di successo che utilizzano non solo strumenti ma addirittura filosofie
diverse nell’applicazione dell’insegnamento/apprendimento
attraverso la distribuzione di materiali digitalizzati, la rete, e la
comunità che ne costituisce il corollario.
Già solo questa constatazione dà una prima idea di quanto sia difficile e infida la strada da percorrere per chi voglia cimentarsi
nell’impresa di accreditare la qualità dei master erogati on line,
attraverso un processo oggettivo.
Presentazione del nuovo
“Processo di Accreditamento degli
e-Learning Executive Master ASFOR”
Valerio Eletti,
Coordinatore scientifico della Commissione ASFOR di
Accreditamento degli e-Learning Executive Master, docente di editoria multimediale e di progettazione per l’e-Learning
all’Università la Sapienza di Roma e al Dams di Bologna.
Premessa
Lo scorso giugno, dopo due anni di studi, confronti e sperimentazioni, ASFOR ha annunciato l’avvio ufficiale delle attività di
accreditamento per i master erogati on line: si possono così ora
certificare i master di tipo executive, sia generali che specialistici. Ecco in queste pagine il sintetico resoconto della genesi della
nuova iniziativa e i termini operativi per accedere all’accreditamento.
L’offerta di master si è arricchita da qualche anno di una nuova
tipologia molto allettante ma nello stesso tempo più pericolosa in
termini di rischio per l’utente, rispetto a quella tradizionale: l’offerta dei cosiddetti Master on line o e-Learning Master. Ovvero
di master che possono essere fruiti in gran parte da casa o dall’ufficio, senza il bisogno di spostarsi in un’altra città (o in un’altra nazione) per conseguire il titolo, se non per brevissimi periodi o addirittura solo per gli esami o per la discussione finale.
Il master on line si pone dunque sempre più come opportunità per
chi ha legami di famiglia o di lavoro e non vuole (o più spesso
non può) interrompere le sue attività per scommettere sulla propria specializzazione in vista di una carriera più veloce e soddisfacente.
Tali master, d’altra parte, si pongono anche come ulteriore
minaccia per chi non sappia valutare il valore di ciò che acquista,
dato che sotto l’etichetta di Master on line possono passare (e
spesso passano) anche dei semplici testi distribuiti in rete, con
qualche esercitazione off line e una blanda assistenza tutoriale
via email, in un’ottica obsoleta da formazione a distanza di prima
generazione: il che equivale a pagare la retta di un vero e proprio
corso di alta formazione trovandosi poi fra le mani solo dei libri
e delle dispense da studiare da solo, con un riscontro lento e poco
efficace da tutor poco presenti e poco preparati.
Prima di entrare nel merito del “Processo di Accreditamento
L’iniziativa dell’ASFOR nell’ambito
dell’accreditamento dei master
Questa scelta è stata fatta già più di due anni fa dall’ASFOR.
Perché?
Basta guardare alla storia e alla posizione attuale
dell’Associazione per comprendere come l’accreditamento dei
master erogati in toto o in parte in rete sia maturato lentamente
ma inesorabilmente come un vero e proprio bisogno interno, al
fine di definire degli standard qualitativi riferiti all’attività eLearning. Vediamone in sintesi i motivi.
Primo:
ASFOR ha avviato già da quindici anni il “Processo di Accre-
5
ditamento dei Master” di contenuto gestionale-aziendale per garantire ai diversi clienti - attraverso il conferimento del marchio di
accreditamento - quella garanzia che potesse (e possa tuttora)
permettere loro di scegliere il proprio percorso formativo (a livello di General Management, o Specialistico o di MBA) e di investire quindi il proprio denaro e il proprio tempo evitando i rischi
derivanti sul mercato dai fornitori improvvisati.
Secondo:
con l’inizio del nuovo secolo, l’ASFOR ha cominciato a verificare che tra i propri soci, e in generale nel mercato della formazione, si stava diffondendo la necessità crescente di erogare
master on line, in particolare per le persone già collocate in ambito lavorativo, che avevano (e hanno) bisogno di consolidare o
completare la propria preparazione manageriale per poter intraprendere una carriera a livello direzionale più elevato.
Terzo:
da un confronto serrato con i propri soci e da un’analisi sul mercato dei master on line in Italia e in ambito internazionale, il
Presidente e il Consiglio Direttivo si sono resi conto che l’inserimento di percorsi più o meno consistenti di apprendimento in rete
nei master di livello sarà sempre più una componente imprescindibile dei modelli di alta formazione .
Chi, dove e quando?
E’ da queste premesse che nel 2003 l’Associazione passa ad affidare alla sua Commissione Ict (coordinata dal Consigliere Mauro
Boati) il compito di avviare, in collaborazione con la
Commissione di Accreditamento dei Master tradizionali (coordinata dal Vice Presidente Vladimir Nanut), lo studio e la messa a
punto di una metodologia a base teorica e tecnica per la definizione del processo di accreditamento di master distribuiti prevalentemente a distanza attraverso la rete digitale.
Con una chiara e ben definita filosofia di riferimento: la coerenza delle nuove regole per l’accreditamento dei Master on line
con quelle già ampiamente sperimentate e consolidate per
l’accreditamento dei master tradizionali.
Il primo problema affrontato dalla Commissione creata ad hoc
per la realizzazione operativa del modello diventa quindi, fra il
2003 e il 2004, quello di individuare punto per punto le aree di
sovrapposizione e quelle di differenziazione dell’ipotetico nuovo
processo e-Learning rispetto a quello tradizionale.
Da questo studio analitico scaturisce la prima bozza del processo
di accreditamento, che si articola in una decina di punti in grado
di dare sufficiente oggettività al giudizio finale, nonostante la
presenza di una grande quantità di variabili non isolabili e quindi direttamente misurabili per una certificazione di qualità a tutto
tondo.
Contestualmente la Commissione decide di delimitare i casi di
applicabilità del nuovo processo di accreditamento, già per la
prima verifica sperimentale, solo agli Executive Master, ovvero a
quei master che vengono progettati dalle scuole di alta formazione in maniera specifica per persone già inserite nel mondo del
lavoro: sia perché questo è il terreno privilegiato di azione
dell’ASFOR, sia perché i master on line presentano i propri punti
di forza proprio in questo settore di utenza. Gli e-Learning
Executive Master che vengono individuati dalla Commissione
sono di tue tipi distinti: quelli in Business Administration (eLearning Executive Mba) e quelli Specialistici (e-Learning
Specialised Executive Master).
Si arriva così a marzo del 2004, quando la bozza del “Processo di
Accreditamento degli e-Learning Executive Master” diventa il
documento di riferimento per la sperimentazione su cinque
master erogati da altrettanti soci dell’ASFOR. Vengono così
messi sotto la lente di ingrandimento della Commissione, attraverso un primo processo di self assessment e una successiva ana-
lisi dei dati raccolti, i master aderenti volontariamente alla fase di
sperimentazione erogati on line già da almeno due edizioni dalle
seguenti istituzioni formative: Cis (Reggio Emilia), Ifoa (Reggio
Emilia), Mib (Trieste), Profingest (Bologna) e Poliedra
(Politecnico di Milano) in collaborazione con Sfera Enel (Roma).
Ma non basta: all’iniziativa, attraverso un Comitato Scientifico
dedicato al monitoraggio della fase di sperimentazione, si
aggiungono infatti anche gli apporti di diversi enti istituzionali
(dal Ministero per l’Innovazione Tecnologica con il Cnipa al
Miur, dal Dipartimento Funzione Pubblica alla Crui, la
Conferenza dei Rettori) che portano il loro contributo, sia come
esperti/giudici esterni all’Associazione, sia come analisti di una
metodologia che possa essere in seguito trasferita con opportune
modifiche nell’ambito della Pubblica Amministrazione.
I risultati della sperimentazione - dopo essere stati analizzati
dalla Commissione scientifica allargata, e dopo aver generato una
serie di revisioni e integrazioni in alcuni punti nodali del processo - portano nei primi mesi del 2005 alla formulazione dei criteri definitivi per l’avvio della prima fase di accreditamento degli
e-Learning Executive Master, così come annunciato ufficialmente il 16 giugno 2005, dall’allora Presidente Claudio Poli, nel
corso dell’Assemblea Generale svoltasi a Milano presso la sede
della Sda Bocconi.
Come?
La scuola che voglia ora candidare un suo e-Learning Executive
Master all’accreditamento ASFOR trova nel sito dell’Associazione
(www.asfor.it) il “Processo di Accreditamento degli e-Learning
Executive Master ASFOR” completo.
La procedura di accreditamento comporta le seguenti fasi:
1) la Commissione di Accreditamento dei Master, sulla base dei
primi documenti inviati dalla Direzione del Master, valuta la
congruità delle caratteristiche del master e quindi decide se
avviare o meno la procedura, attraverso l’invio della relativa
modulistica;
2) la Commissione di Accreditamento, dopo avere ricevuto la
documentazione richiesta e gli eventuali chiarimenti necessari, in caso di esame positivo, nomina i revisori (didattici e
amministrativi) per la prevista verifica sul campo. Il team dei
revisori è costituito da almeno 3 esperti, e precisamente: un
esperto di amministrazione interno o esterno ad ASFOR (fornito da Società di revisione), un revisore didattico che ha già
collaborato al vecchio “Processo di Accreditamento dei
Master ASFOR”, e un revisore esperto di e-Learning, scelti
all’interno di una lista di esperti senior provenienti da enti
associati ad ASFOR, lista che è stata formata sia su base
volontaristica sia su invito. Naturalmente la Commissione di
accreditamento, nella definizione del team dei revisori, verifica che non ci siano conflitti di interesse, ovvero che nessun
membro del team abbia collegamenti personali diretti o indiretti nei confronti del master o della scuola che va a
visitare;
3) i revisori esperti di e-Learning iniziano la loro azione con una
“visita on line” preliminare, accedendo alla piattaforma dell’e-Learning Executive Master con una password, come un
qualunque allievo iscritto al master e/o come uno degli amministratori o tutor del corso, con l’obiettivo di verificare puntualmente le diverse procedure;
4) tutti i revisori effettuano poi la visita in loco, analizzando
documenti e registri, e intervistando gli amministratori, alcuni
docenti e tutor, oltre a una serie di allievi ed ex allievi scelti a
campione tra quelli che stanno frequentando o che hanno frequentato edizioni precedenti del Master. Al termine di tale
visita i revisori elaborano una relazione che viene inviata alla
Commissione di Accreditamento dei Master;
6
5) la Commissione di Accreditamento, sulla base della documentazione inviata dalla Scuola e della relazione dei revisori,
decide di proporre o meno l’accreditamento al Consiglio
Direttivo ASFOR;
6) il Consiglio Direttivo ASFOR, sulla base della proposta ricevuta, delibera la concessione o meno dell’accreditamento.
L’accreditamento avrà una durata massima di 5 anni, al termine
del quale la Scuola dovrà richiedere il riaccreditamento.
Peraltro la Direzione del Master al termine di ogni edizione deve
fornire dettagliate informazioni sul mantenimento dei requisiti
di accreditamento, utilizzando un’apposita “scheda consuntiva”
predisposta da ASFOR.
La Commissione in ogni momento può chiedere ulteriori verifiche o informazioni in merito al Master e decidere la revoca dell’accreditamento in caso di gravi mancanze.
Occorre sottolineare che il “Processo di Accreditamento degli eLearning Executive Master” appena avviato prevede che l’accreditamento in questa fase transitoria abbia una durata di 2 anni.
Alla fine di tale periodo si farà un nuovo punto della situazione
per verificare se tutti i parametri individuati e inseriti nel documento ufficiale sono davvero allineati con le migliori prassi o se
richiedono un alleggerimento o un innalzamento del livello di
attenzione (così come è successo nel primo periodo di applicazione dei criteri di accreditamento per i master tradizionali, quindici anni fa).
1. DEFINIZIONE DI eLEARNING MASTER
Si considera eLearning Master accreditabile, il Master
caratterizzato da un progetto formativo, prevalentemente
gestito attraverso una piattaforma on line, che, oltre all’aula,
preveda l’utilizzo di soluzioni di delivery tipiche della FaD (WBT,
CD-Rom, dispense cartacee, videocassette, business television,
etc.), e alterni (con percentuali minime specifiche): modalità di
studio individuale e collaborativo, presenza in aula e
apprendimento a distanza, modalità di fruizione sincrona e
asincrona
Processo ASFOR di Accreditamento degli eLearning Executive Master
Materiale riservato, soggetto a registrazione da parte di ASFOR. Riproduzione vietata
1. eLEARNING MASTER ACCREDITABILI
ASFOR individua nelle iniziative di formazione
permanente (o di Executive Education) il riferimento
prioritario dei corsi eLearning Master accreditabili.
In questo senso si possono considerare due distinte
tipologie:
TIPO A. : eLearning Specialised Executive Master
TIPO B. : eLearning Executive MBA
I parametri di valutazione
Ma quali sono i criteri su cui si basa il “Processo di
Accreditamento degli e-Learning Executive Master ASFOR”?
I criteri sono stati elaborati dalla commissione che ha lavorato
negli ultimi due anni insieme agli esperti esterni e con la collaborazione delle scuole che hanno fatto da “cavia” fra la primavera 2004 e la primavera 2005. Tali criteri sono stati approvati dal
Consiglio Direttivo e ratificati dall’Assemblea Generale dei Soci
ASFOR.
I parametri che deve soddisfare un Executive Master erogato a
distanza per potersi fregiare dell’accreditamento ASFOR sono
dieci, alcuni dei quali richiamano direttamente quelli già sperimentati nell’ambito del Processo di Accreditamento dei Master tradizionali, mentre altri sono invece appositamente elaborati per i
master a distanza.
1. DEFINIZIONE DI eLEARNING
SPECIALISED EXECUTIVE MASTER
Gli eLearning Specialised Executive Master servono
ad approfondire le conoscenze e i processi manageriali di
una specifica funzione, area dell’azienda o settore di
attività.
Essi sono di norma destinati a partecipanti con
un’esperienza di almeno 3 anni nell’area aziendale
corrispondente alla specializzazione considerata.
CRITERI SPECIFICI
I 10 criteri sui quali definire l’Accreditamento degli
eLearning Master
Definizione eLearning Master ed eLearning Executive
Master accreditabili
Procedura di ammissione
Metodologia didattica
Durata e articolazione (Piano di studio)
Corpo Docente (Faculty e Team di Progetto)
Assistenza e tutorship
Processo di valutazione
Dotazioni informatiche e attrezzatura di supporto
Customer satisfaction
Aspetto economico e finanziamento
1. DEFINIZIONE DI eLEARNING
EXECUTIVE MBA
Gli eLearning Executive MBA presentano dei
programmi formativi di tipo generalistico che mirano ad
integrare le conoscenze/competenze nelle diverse aree
aziendali secondo un’ottica manageriale di tipo
strategico.
Essi sono tipicamente rivolti a partecipanti con una
significativa esperienza lavorativa di tipo aziendale e
hanno l’obiettivo di favorire un cambiamento nel ruolo
professionale precedentemente ricoperto oppure di
favorire un’accelerazione nel percorso di carriera.
Il primo non è altro che la definizione del perimetro di competenza, ovvero delle tipologie di master accreditabili, master che
devono essere caratterizzati dagli attributi executive ed eLearning, sia nel caso degli Mba sia nel caso degli specialistici.
7
Secondo punto, Procedura di ammissione: i parametri di anzianità sul
lavoro e di percentuale di non laureati tra gli utenti ammessi al master
sono inizialmente, in questa fase transitoria, un po’ più permissivi
rispetto ai criteri tradizionali.
3. METODOLOGIA DIDATTICA
La metodologia didattica prevede l’alternanza di:
• momenti informativi (lezioni in presenza, lezioni di aula
virtuale, etc.) [C*];
• momenti collaborativi [comunicazione sincrona: C;
comunicazione asincrona: D] ;
• momenti di regolazione/controllo (test di gradimento, test di
verifica dell’apprendimento, etc.) [sincroni: C; asincroni: D];
• momenti operativi sincroni (esercitazioni, role play, analisi di
casi, etc.) [sincroni: C; asincroni: D];
• momenti di attività a distanza asincrona (fruizione di learning
object tracciati) [D];
• momenti di studio individuale [autoistruzione].
2. PROCEDURA DI AMMISSIONE
Tipo A.: eLearning Specialised Executive Master
Partecipanti in possesso di Laurea di primo livello o Diploma di
Laurea con esperienza aziendale minima di 3 anni
Partecipanti in possesso di Laurea specialistica o Laurea del
vecchio ordinamento con esperienza aziendale minima di 2 anni
Solo in casi eccezionali la Scuola può ammettere:
a) laureati con alto potenziale, ma con esperienza
lavorativa inferiore
b) candidati non in possesso di laurea con almeno 10 anni
di significativa esperienza aziendale
Processo di selezione formalizzato e finalizzato,
comprendente analisi cv, prove scritte e/o test psicoattitudinali e/o prove dinamiche di gruppo, colloqui individuali
(motivazionali e di orientamento)
* [vedi tabella relativa alla “Durata ed Articolazione”, punto 4 del
Processo]
4. DURATA ED ARTICOLAZIONE
(PIANO DI STUDIO)
eLearning Specialised Executive Master:
Durata
minima
complessiva
(A)
2. PROCEDURA DI AMMISSIONE
Tipo B.: eLearning Executive MBA
Partecipanti in possesso di Laurea di primo livello o Diploma di
Laurea o Laurea specialistica o del vecchio ordinamento, di cui:
- almeno il 70% con esperienza minima di 5 anni in posizione
aziendale di significativa esperienza gestionale;
- il restante 30% può avere un’esperienza lavorativa inferiore
ai 5 anni, che deve comunque essere superiore ai 2 anni.
Solo in casi eccezionali la Scuola può ammettere:
a)laureati con alto potenziale, ma con esperienza lavorativa
inferiore;
b) candidati non in possesso di laurea con almeno 10 anni di
significativa esperienza aziendale
Processo di selezione formalizzato e finalizzato, comprendente
analisi cv, prove scritte e/o test psico-attitudinali e/o prove
dinamiche di gruppo, colloqui individuali (motivazionali e di
orientamento)
600 ore
Project
Ore di
Ore di
Ore di attività
work e/o didattica didattica e di
eLearning
Stage
(B=C+D)
attività
asincrona
frontale o di
(eccetto
aula virtuale
studio/
ore extra
sincrona
autoistruzione)
durata
minima
(C)
(D)
Si: extra
le 600 ore
600
150-350
450-250
(di cui max il
50% di aula
virtuale)
Nelle 600 ore non sono compresi né i PW e/o Stage né
l’autoapprendimento (mero studio individuale).
4. DURATA ED ARTICOLAZIONE
(PIANO DI STUDIO)
eLearning Executive MBA:
Durata
minima
complessiva
(A)
Terzo e quarto punto, Metodologia didattica e Durata e articolazione:
nel terzo punto si indicano i criteri di base che contraddistinguono un
Master on line dai master tradizionali, con la definizione operativa delle
caratteristiche dei momenti informativi, collaborativi, di regolazione/controllo, operativi sincroni e di attività a distanza asincrona (il cuore della formazione a distanza libera da vincoli di tempo e di luogo);
nel quarto punto si fa uso di due tabelle per dare i pesi delle diverse metodologie nel mix blended di erogazione, distinguendo fra attività frontale e
Project
work
e/o
Stage
Ore di
didattica
(B=C+D)
ore extra
durata
minima
500 ore
Si: extra
le 500
ore
500
Ore di
didattica
e di attività
frontale o di
aula virtuale
sincrona
(C)
Ore di attività
eLearning
asincrona
(eccetto
autoistruzione)
(D)
150- 250
350-250
(di cui max il
50% di aula
virtuale)
Nelle 500 ore non rientrano né i PW e/o Stage né
l’autoapprendimento (mero studio individuale).
3. METODOLOGIA DIDATTICA
di aula virtuale sincrona rispetto alle attività di e-Learning asincrona e
rispetto allo studio o alla autoistruzione su testi scaricabili dalla rete.
E’ opportuno integrare momenti formativi in presenza con
le attività a distanza (importanza della progettazione).
Occorre monitorare ogni fase didattica (in presenza,
sincrona, asincrona).
Anche il quinto e il sesto punto sono collegati fra loro:
il quinto (Faculty e team di progetto) definisce le caratteristiche
minime accettabili per quanto riguarda il tourn over e l’impegno
dei docenti sia in fase progettuale che in fase erogativa;
il sesto punto (Assistenza e tutorship) zooma sul ruolo degli
assistenti didattici, fondamentali nel processo erogativo a
distanza, definendo in particolare i livelli temporali massimi di
risposta dell’help desk, dei tutor, dei mentor e dei docenti
esperti di materia.
E’ necessario sviluppare non solo conoscenze, ma anche
capacità di utilizzare strumenti e comportamenti
manageriali, attraverso esercitazioni, simulazioni, attività
di progetto sul campo, etc. (almeno il 10% delle ore di
aula fisica deve essere dedicato a testimonianze e/o
workshop aziendali).
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6. ASSISTENZA E TUTORSHIP
5. CORPO DOCENTE
(FACULTY E TEAM DI PROGETTO)
I tempi di risposta massimi:
• 8 ore lavorative per l’intervento on line del tutor di processo
• 8 ore lavorative per l’intervento del tutor di contenuto
• 4 ore lavorative per l’intervento dell’help desk tecnologico
• 16 ore lavorative per l’intervento del docente esperto della
materia
La Faculty interna (composta esclusivamente dal corpo
docente effettivo) non può in ogni caso attestarsi su
valori inferiori a 10 persone, con esperienza almeno
quinquennale, le quali devono assicurare individualmente
un impegno nel corso (in termini progettuali e/o di
docenza) non inferiore a 5 giornate (40 ore) per Edizione
sia nel caso di eLearning Specialised Executive Master sia
di eLearning Executive MBA.
Obiettivo
i tempi di risposta ed i livelli di assistenza garantiti ai
partecipanti:
• sono un indicatore prioritario circa la bontà metodologica
dell’iniziativa
• devono essere dichiarati nel progetto ed esplicitati sul
contratto formativo
• devono essere sempre monitorati.
Tali docenti devono avere un rapporto continuativo con la
Scuola da almeno 2 anni.
Il settimo punto tratta il tema del Processo di valutazione: qui si trovano sia caratteri consolidati nell’accreditamento tradizionale (il fatto
per esempio che tutti i criteri di valutazione degli utenti devono essere definiti in partenza, nel contratto formativo, in maniera esplicita,
indicando con chiarezza le azioni da intraprendere in caso di risultato
insufficiente del discente), sia un carattere innovativo come l’obbligo
di tracciamento delle attività on line su piattaforma Lms. Con alcune
notazioni che è importante sottolineare: gli esami vengono fatti
comunque in presenza e il project work finale ha un ruolo centrale
nella valutazione del lavoro fatto dall’utente; e il tasso di abbandono
continua a essere un parametro molto importante per valutare la qualità complessiva del master. Non lo è invece il tasso di placement, dato
che gli unici master on line oggi accreditabili sono executive e, in
quanto tali, non prevedono stage e conseguenti assunzioni presso
società diverse da quelle in cui già operano i partecipanti al master.
5. CORPO DOCENTE
Gli impegni minimi devono risultare dal calendario delle
attività didattiche e/o dalla firma di appositi registri,
nonché da contratti, lettere d’incarico, verificabili
attraverso documenti contabili. Per la stabilità del corpo
docente si ritiene orientativamente accettabile un
massimo di rotazione annuale di docenti pari al 30%,
salvo nei casi di radicali modifiche nella struttura del
progetto.
Tutti i docenti del Master devono aver maturato almeno 3
anni di significativa esperienza didattica, e/o almeno 5
anni di esperienza professionale in posizioni di adeguata
responsabilità nell'area ove svolgono la didattica.
5. CORPO DOCENTE
7. IL PROCESSO DI VALUTAZIONE
Il processo di valutazione mantiene molte norme relative
ai master in presenza.
Per cui deve:
Vista la specificità della metodologia proposta, oltre alle figure
tradizionali (v. criteri Accreditamento Asfor approvati) il Team di
progetto dell’eLearning Executive Master dovrà prevedere le
seguenti figure *:
Tutor di Processo assegnato alla persona, che accompagna il
partecipante per tutto il percorso formativo
Coordinatore dell’attività didattica
Help desk tecnologico
System Administrator della piattaforma on line
Tutor on line di contenuto, assegnato a gruppi di partecipanti
non superiori alle 25 unità
Corpo Docente
Esperto contenutistico
essere esplicito, finalizzato fin dall’inizio del corso,
realizzato in più momenti;
evidenziare in modo oggettivo e trasparente i risultati
dei singoli partecipanti in termini di conoscenze,
competenze e comportamenti (manageriali);
prevedere esplicitamente gli standard minimi di
risultato nelle diverse aree didattiche e le azioni
conseguenti nei casi di esiti negativi o insufficienti;
riservare un ruolo rilevante alla valutazione del project
work elaborato dai partecipanti.
*Si consulti il Glossario dei termini eLearning per la definizione di ciascuna figura indicata
7. IL PROCESSO DI VALUTAZIONE
6. ASSISTENZA E TUTORSHIP
Il numero di tutor (di processo e di contenuto) deve
essere congruo in relazione al numero dei partecipanti
ed alle caratteristiche del corso.
Con una nota importante: gli esami finali possono
essere svolti esclusivamente in modalità classica in aula,
non in modalità on line, ancorché sincrona.
... e prevede un nuovo elemento caratteristico
“la valutazione on line”:
l’obbligo di attività esercitative per tutto il percorso
formativo, con valutazione, delle competenze acquisite da
ciascun partecipante, anche sulla piattaforma on line
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L’ottavo punto, Dotazioni informatiche e attrezzatura di supporto, affronta tutti i dettagli tecnici minimi indispensabili per
poter considerare accettabile la piattaforma software di erogazione del corso, con particolare attenzione al tracciamento delle
esperienze dei singoli discenti.
9. CUSTOMER SATISFACTION
L’utente dell’eLearning Executive Master deve avere la
possibilità di esprimere le sue valutazioni in merito sia al
processo didattico sia al grado di soddisfazione
percepito.
La Scuola deve perciò rilevare periodicamente tali
elementi, con appositi questionari, anche per eventuali
miglioramenti dei processi.
Asfor potrà verificare giudizi e valutazione dei
partecipanti, dopo la conclusione di ogni edizione del
corso, utilizzando propri formulari e su base
campionaria.
8. DOTAZIONI INFORMATICHE
E ATTREZZATURA DI SUPPORTO
Per l’erogazione dei master eLearning è centrale il ruolo
della piattaforma on line, che deve avere delle ben
determinate caratteristiche:
Nota: un indice di qualità è dato dalla quota di abbandoni, che non potrà superare il 20% del totale dei
partecipanti iniziali.
gestione del progetto formativo;
standard Aicc, Ims e/o Scorm (nella
sperimentazione sono ammessi anche processi in
corso);
esercizio locale e centrale di funzioni base,
quali:
10. ASPETTO ECONOMICO E FINANZIAMENTO
Le Scuole, sia in sede di richiesta di Accreditamento che
nelle attività di report successive, dovranno indicare
esplicitamente, oltre alle principali voci di costo, le fonti
di copertura finanziaria dei programmi.
Tali indicazioni, desumibili da appositi documenti
contabili (es. budget) dovranno riportare, accanto ai
ricavi derivanti dalle rette pagate dagli allievi, anche
eventuali borse di studio messe a disposizione da
imprese e sponsor nonché fondi e contributi a
qualunque titolo versati alla Scuola per la realizzazione
del programma Master, esclusi i prestiti con obbligo
irrevocabile di rimborso.
8. DOTAZIONI INFORMATICHE
E ATTREZZATURA DI SUPPORTO
gestione di materiali didattici, con possibilità di costruire e
aggiornare corsi aggregando learning object e materiali
multimediali, e definendo regole e tempi di fruizione;
monitoraggio della attività di studio, dei risultati, dei progressi
degli studenti;
interazione/animazione (interazione sia sincrona che asincrona
con il tutor: forum di discussione, chat audio o testuali, sessioni in
“classe virtuale”, ecc);
cooperazione (condivisione di applicazioni, della “lavagna”, di una
finestra sulla schermata dell’aula virtuale con partecipazione per
alzata di mano remota, oltre alla realizzazione di project work in
modalità collaborativa ad hoc in rete);
comunicazione (in modalità privata one-to-one o pubblica one-tomany);
profilazione dell’allievo e tracciamento delle sue attività;
pianificazione delle attività di erogazione/fruizione.
Ovviamente chi volesse maggiori informazioni in merito al
“Processo di Accreditamento degli e-Learning Executive Master
ASFOR” può visitare il sito dell’Associazione (www.asfor.it),
richiedendo anche un contatto diretto oppure inviando una richiesta formale di informazioni.
E’ fatto obbligo agli enti erogatori di conservare traccia di ciascuna attività svolta su
piattaforma che sarà oggetto di valutazione da parte dei commissari preposti alle verifiche
Gli ultimi due punti - nono e decimo - sono praticamente
sovrapponibili a quelli dei master tradizionali, e precisamente:
il nono punto tratta la Customer satisfaction, che viene analizzata dai revisori in sede di visita alla scuola, con opportune
interviste a campione;
il decimo riguarda gli aspetti finanziari ed economici del programma.
“Le nuove parole dell’e-Learning”:
aggiornamento del Glossario ASFOR
Renato Dicati,
Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Learning & Development - Human
Capital Management GBS-IBM Italia
Paola Rampini,
9. CUSTOMER SATISFACTION
Responsabile Comunità Professionali Progetto Borsa Lavoro Italia
Lavoro S.p.A.
Il prodotto eLearning Executive Master deve dichiarare
in modo chiaro tutti gli elementi di qualità che
potranno essere oggetto di misurazione, quali:
Sono trascorsi ormai quasi quattro anni dalla pubblicazione della
prima edizione del Glossario “Le parole dell’e-Learning”, da
parte di ASFOR, l’Associazione Italiana per la Formazione
Manageriale.
Molto è accaduto in questo periodo nel campo della formazione
web based. E’ terminata l’era della sperimentazione, della confusione operativa e delle scelte ideologiche. L’e-Learning si è
ormai affermata come matura modalità di formazione e aggiornamento delle risorse umane in innumerevoli aziende, organizzazioni, istituzioni, che stanno trasformando il modo di insegnare e
- le diverse metodologie utilizzate e la loro
combinazione “blended”;
- i materiali di studio utilizzabili in rete o in
autoapprendimento off line;
- la presenza di tutor e i tempi di risposta alle richieste
di assistenza;
- le strutture fisiche e virtuali messe a disposizione
degli studenti sia per lo studio individuale e
cooperativo.
10
di apprendere, di creare, condividere e distribuire nuove conoscenze. Negli ultimi anni l’e-Learning è entrata da protagonista
anche nel mondo della Pubblica Aministrazione, della Scuola e
dell’Università. Grandi progetti di formazione hanno aperto
nuove possibilità di studio a decine di migliaia di dipendenti di
Ministeri, Agenzie, Enti locali, Aziende ospedaliere e sanitarie ....
Programmi scolastici, corsi di laurea, master post universitari
interamente basati sull’utilizzo dell’e-Learning sono ormai una
realtà un po’ in tutte le Regioni italiane.
Ovunque l’e-Learning ha modificato radicalmente il modo con
cui gli individui possono arricchire le loro competenze, ha eliminato le barriere storiche che hanno impedito a molti di accedere
alla formazione e all’istruzione e sta aiutando le organizzazioni a
diventare più reattive e ad adattarsi più velocemente ad un
ambiente in continua evoluzione.
ASFOR, attraverso il suo gruppo di ricerca “Innovazione
Tecnologica e Formazione Manageriale” (composto da oltre 40
esperti in rappresentanza degli associati) ha accompagnato i protagonisti di quest’era di cambiamento con idee, linee guida, strumenti di lavoro. Tra questi spicca senz’altro “Le parole dell’eLearning”, il più importante glossario italiano della terminologia
della formazione e dell’e-Learning, nato su iniziativa del gruppo
di lavoro ristretto, che comprende i migliori consulenti e specialisti e-Learning degli associati ASFOR. Il grande successo della
prima edizione del Glossario è testimoniato da numerose, significative “adozioni” in ambito pubblico e privato, che ne fanno il
principale riferimento per l’intera formazione web based in Italia,
a cominciare dal mondo della Scuola e dalla Pubblica
Amministrazione. Il primo importante riconoscimento è del
2002, con la pubblicazione all’interno del “Libro Bianco TICMIUR sull’innovazione nella Scuola e nell’Università” di un
abstract del Glossario. La prima versione completa del Glossario
è stata invece inserita nella “Guida all’utilizzo dell’e-Learning
nella Pubblica Amministrazione”, pubblicata nel 2004 dal
CNIPA (Centro Nazionale per l’Informatica nella PA). Inoltre la
Regione Lombardia ha allegato il Glossario ASFOR all’interno
di una delibera della Giunta Regionale in materia di formazione
per la Sanità-ECM.
Oggi il Glossario è pubblicato anche in numerosi siti web di
Istituti (Formez) Associazioni (Assinform/Anee ........ ), di Scuole
ed Aziende ed è utilizzato in maniera sistematica da docenti e studenti. Dal 2002 ad oggi il Glossario è sempre più presente all’interno di convegni, nella letteratura specialistica, nei lavori di ricerca, nelle tesi di laurea. E, ovviamente, il Glossario è un punto di
riferimento importante all’interno della stessa ASFOR e dei suoi
associati. Dopo aver rappresentato il punto di partenza per la
riflessione che l’Associazione ha avviato per lo sviluppo di linee
guida per la realizzazione di soluzioni e-Learning, il Glossario sta
rappresentando sempre di più uno strumento di forte condivisione, che in particolare sta supportando il nuovo “Processo di
Accreditamento degli e-Learning Executive Master ASFOR”.
Ma in ASFOR tutto ciò non viene considerato un punto di arrivo.
Il gruppo di lavoro ristretto continua a porre una costante attenzione all’aggiornamento del “Glossario” in quanto ritiene che
uno dei punti critici del pieno sviluppo e dell’affermarsi dell’eLearning sia ancora rappresentato dalla mancanza di un “linguaggio comune”, che consenta di individuare le proposte formative e i diversi contenuti e conseguentemente definire e sviluppare dei “punti di riferimento” per i provider e gli utenti di
quella che per troppi è considerata ancora una nuova modalità
formativa.
Per questo ASFOR ha deciso di annunciare oggi una nuova versione, ampliata e riveduta del suo Glossario.
La nuova edizione si distingue dalla precedente soprattutto per il
numero dei termini, che sono passati da poco più di 450 a circa
600. Molti dei termini della prima edizione, inoltre, sono stati
rivisti e adeguati al nuovo scenario dell’e-Learning. Le nuove
tecnologie per la costruzione e l’erogazione dei contenuti, le figure professionali e le competenze richieste oggi dall’e-Learning
fornirebbero da sole materiale per l’aggiornamento del Glossario.
Ma la nuova edizione vuole anche tener conto di tutto quanto
abbiamo imparato in anni di utilizzo dell’e-Learning. Non solo i
successi, i benefici e le potenzialità dell’e-Learning ma anche le
difficoltà, i rischi, le condizioni imposte da questa modalità di
formazione costituiscono materia di approfondimento trattata dai
nuovi termini del Glossario. Tra le aree che più sono state arricchite c’è quella della docimologia e tutto quanto riguarda la misurazione e valutazione dei risultati della formazione. Anche l’aspetto delle nuove piattaforme di Learning Management System,
basate su soluzioni open source è stato rivisto ed ampliato. Altri
termini nuovi riguardano i metodi e i dispositivi che allargheranno ulteriormente le possibilità dell’e-Learning, come il mobile
learning.
In sintesi sono 600 le nuove voci inserite nel Glossario “Le parole dell’e-Learning”, suddivise nelle seguenti categorie:
• Termini relativi alla tecnologia informatica e al mondo di
Internet
• Termini generici della scienza della formazione
• Termini tecnologici dell’e-Learning e della formazione web
based
• Termini relativi ad applicazioni e soluzioni formative
• Termini relativi alle figure professionali dell’e-Learning, alle
loro competenze, alle loro mansioni
• Acronimi, sigle, nomi propri
• Termini storici
Con questo numero di Lettera Asfor è disponibile l’inserto speciale dell’edizione 2006 del “Glossario ASFOR: Le parole
dell’e-Learning”, che vuole dunque presentare lo stato dell’arte di
un linguaggio in rapidissima evoluzione, come è quello del mondo
dell’e-Learning, sia a coloro che già ne fanno parte o che si apprestano a farne parte sia a coloro che ne vogliano semplicemente
comprendere tutti i significati. La nuova edizione del Glossario
ASFOR è pubblicato nel sito dell’Associazione www.asfor.it.
Desideriamo ringraziare quanti hanno contribuito con suggerimenti e proposte all’ampliamento di quest’opera.
In particolare ringraziamo i colleghi del gruppo di lavoro ristretto di ASFOR che hanno esaminato ogni singola voce e hanno elaborato e condiviso con noi le “nuove parole dell’e-Learning”.
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Spunti di riflessione
nuove opportunità, offerte anche dalle nuove tecnologie, e l’invariata quantità di fondi a disposizione, hanno spinto le università a
riflettere sulla qualità della loro offerta formativa. Da qui nasce il
bisogno di una ristrutturazione del sistema di valutazione e di
certificazione delle istituzioni universitarie (Van Damme 2002).
A tale proposito sono stati relizzati diversi studi che offrono linee
guida, parametri, o appunto benchmark utili per guidare la valutazione delle attività in e-Learning (Massy 2002). Per esempio, la
Commissione Europea all’interno del programma e-Learning
Action Plan ha supportato quattro progetti di ricerca sul tema
della qualità (EQO1, SEEL, Qual E-learning, SEEQUEL) mentre
altre associazioni come ADEC, AFT, ASCLITE e ASTD hanno
creato dei parametri per misurare la qualità dell’e-Learning.
Per il benchmarking svolto in questa ricerca sono stati scelti i parametri proposti dall’Institute for Higher Education Policy2 (IHEP) con
la pubblicazione “Quality On The Line. Benchmarks For Success In
Internet-Based Distance Education” (Phipps & Merisotis 2000).
E-Learning e qualità: uno studio sulle
università italiane, svizzere e dei
“Quattro Motori d’Europa”
Lorenzo Cantoni,
Gruppo di Lavoro ASFOR ICT, Professore Università della
Svizzera Italiana (Lugano) e Presidente I.Re.F. (Milano)
Chiara Succi,
NewMinE Lab - New Media in Education Laboratori Università
della Svizzera Italiana (Lugano)
Sommario
La ricerca presenta i risultati di un benchmarking sulla qualità
dell’e-Learning svolto nelle università svizzere e dei “Quattro
Motori per l’Europa”, Baden-Württemberg, Catalunya,
Lombardia, Rhône-Alpes, e successivamente esteso a tutte le università italiane. Si è osservato che l’investimento sull’e-Learning
da parte degli atenei è importante sebbene restino alcune incertezze sia a livello strategico e gestionale, sia sulla valutazione dei
percorsi formativi offerti in e-Learning.
3. Metodologia e storia della ricerca
La presente ricerca nasce nel gennaio 2002 con il progetto EDUM
(Educational Management in Swiss Virtual Campus) su mandato
del Campus Virtuale Svizzero (www.virtualcampus.ch3), il cui
scopo era quello di misurare la qualità delle attività in e-Learning
nelle università della Confederazione Elvetica e delle regioni dei
“Quattro motori per l’Europa”: Baden-Württemberg, Catalunya,
Lombardia e Rhône-Alpes: 52 istituzioni in tutto. Il principale strumento utilizzato è stato un questionario strutturato in due parti. La
prima, a sua volta suddivisa in sei sezioni (università, attività in eLearning, staff, fondi, didattica e compilatore), presentava domande volte a raccogliere informazioni generali sulle università.
La seconda vedeva elencati i 24 parametri della ricerca Quality on
the line. Al compilatore, sulla base di una Likert Scale, veniva
chiesto di esprimere un giudizio circa la presenza di tali parametri all’interno della propria università. Il questionario è stato inviato a figure professionali esperte in materia di e-Learning e a conoscenza delle strategie in atto all’interno del proprio ateneo.
Laddove esisteva un centro dedicato alle nuove tecnologie per la
formazione, è stato interpellato direttamente il direttore. La distribuzione dei questionari è cominciata ad aprile 2002 e la raccolta è
terminata a ottobre 2002 con un tasso di risposta del 60%. Sulla
base dei dati ottenuti è stata avviata una seconda fase con 16 interviste ai responsabili delle istituzioni ritenute più paradigmatiche.
In seguito alla collaborazione creatasi tra il CTU - Centro di servizio per le tecnologie e la didattica universitaria multimediale e a
distanza dell’Università degli Studi di Milano - e il NewMinE Lab
- New Media in Education Laboratory - dell’Università della
Svizzera italiana, la ricerca è stata poi estesa a tutte le 77 università italiane, per scoprire come queste percepiscono la qualità
delle loro attività in e-Learning. Questa fase della ricerca è cominciata a settembre 2003, e la raccolta dei questionari è terminata il
31 dicembre 2003, con un tasso di risposta del 58% (45 su 77).
1. Introduzione
I numerosi progetti finanziati dalla Comunità Europea e il lancio
di alcuni programmi nazionali hanno notevolmente incoraggiato
lo sviluppo dell’e-Learning nelle università europee (Bates 2001;
Van der Wende & van der Ven 2003). La letteratura scientifica è
ricca di studi sull’evoluzione del sistema educativo europeo e
internazionale (De Boer et al. 2002) e molte ricerche tentano di
comprendere il ruolo che ricopre l’e-Learning in questo cambiamento, i suoi limiti e le tendenze dominanti (Coimbra Group
2002; Collis & Van der Wende 2002).
La domanda sull’effettivo valore aggiunto dell’e-Learning - dall’uso di Power Point alla realizzazione di università virtuali - è
dunque la domanda chiave, che sembra farsi spazio sempre più nel
dibattito e che consente un’autentica integrazione e una reale
sostenibilità ai vari livelli, da quello organizzativo a quello economico. Com’è stato possibile osservare nell’esperienza di numerose università, l’introduzione dell’e-Learning sembra passare attraverso l’istituzione di centri di supporto ad hoc (Lepori & Succi
2003). A valutare l’operato di tali centri, e a promuovere quindi la
loro accettazione in seno all’università, è intervenuta la domanda
sulla qualità: non solo dei prodotti iper- e multi-mediali, ma anche
- e soprattutto - del servizio offerto ad apprendenti e docenti.
L’emergere del tema della qualità è sintomatico di un’autentica
crescita: dalla questione amletica - e-Learning sì e-Learning no? alle sperimentazioni, da queste all’inizio di un processo integrativo nel tessuto delle singole università, fino a interrogarsi sul livello di qualità del servizio offerto (Phipps & Merisotis 2000).
1 EQO:
2. La qualità e l’e-Learning
European Quality Observatory (www.eqo.info), SEEL: Supporting Excellence in ELearning (www.seelnet.org), Qual E-learning (http://www.qual-e-Learning.net/), SEEQUEL:
Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-Learning (http://www.educationobservatories.net/seequel/index), ADEC: American Distance Education Consortium
(www.adec.edu), AFT: American Federation of Teachers (www.aft.org/), ASCLITE:
Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education
(www.tlc.murdoch.edu.au/project/cutsd01.html), ASTD-ECC: The ASTD Institute E-learning
Courseware Certification (ECC) Standards (http://workflow.ecc-astdinstitute.org).
2 I parametri della ricerca “Quality On The Line” sono stati utilizzati con l’autorizzazione
dell’IHEP.
3 Tutti i siti web riportati in questa ricerca sono stati visitati l’ultima volta a ottobre 2005
La qualità non è un tema appena introdotto tra le priorità delle
università, sin dalla loro fondazione in età medievale era implicito e innato nella loro missione educativa offrire esperienze formative di alta qualità (Vroeijenstijn 1995).
L’e-Learning ha riaperto il dibattito sull’urgenza della qualità nel
settore della formazione superiore, sorto, secondo Barnett
(1992), in seguito alla creazione del “quality gap”. Il crescente
numero di studenti, l’ampliamento dei percorsi formativi, le
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Di seguito vengono presentati i principali risultati riguardanti in particolare il benchmarking, tralasciando la parte di
domande generali del questionario già discussa in altre pubblicazioni. (Lepori, Cantoni e Succi 2003; Lepori e Succi
2004; Cantoni ed Esposito 2004). È importante sottolineare
che i dati riportati si riferiscono a un’auto dichiarazione della
qualità fatta dai responsabili dell’e-Learning interpellati.
In questo caso i parametri maggiormente presenti appartengono
alla categoria Supporto agli studenti (C5). Le categorie
Valutazione (C7) e Supporto ai docenti (C6) sono invece quelle
che risultano meno presenti.
Considerando solo le risposte “Largamente/Completamente presente”, le categorie si presentano dunque secondo l’ordine seguente:
Supporto agli studenti 60% (C5); Insegnamento/Apprendimento 54%
(C3); Supporto istituzionale 50% (C1); Struttura del corso 47% (C4),
Sviluppo del corso 44% (C2), Supporto ai docenti 34% (C6) e
Valutazione 34% (C7).
4. Ricerca su Europa e Svizzera
La tabella 1 mostra i risultati relativi alla ricerca svolta nelle università svizzere e nelle regioni dei “Quattro motori per l’Europa”
(Cantoni e Succi, 2003). I 24 parametri di qualità sono raggruppati
in sette categorie, ogni colonna corrisponde a una delle categorie ed
è divisa in tre aree, corrispondenti, proporzionalmente, alla percentuale delle tre classi di risposte.
6. Cenni conclusivi
Confrontando i risultati delle due ricerche si rileva uno spostamento
delle categorie C6 (Supporto ai docenti) e C5 (Supporto agli studenti) indice del fatto che, a seconda del campione che si prende in considerazione e/o del periodo dello studio, si presenta un contesto maggiormente teacher-centred o student-centred. È dunque possibile che
a distanza di due anni (il tempo intercorso tra lo svolgimento delle
due ricerche), sia stato attuato un cambiamento di strategia all’interno delle università, che ultimamente hanno deciso di investire maggiormente nel supporto agli studenti. Al contrario, il dato rimasto
invariato concerne la valutazione dei processi in e-Learning: un
ambito che presenta ancora ampi margini di miglioramento.
I tassi più alti di qualità dichiarata si hanno laddove i corsi sono già
integrati nei curricula e dove la formazione è post-lauream, ma
non per forza dove esiste un chiaro riferimento gestionale, sia esso
un rettorato, una commissione d’ateneo o un centro interfacoltà.
Tabella 1: I parametri di qualità nelle università svizzere e
nelle quattro regioni d’Europa, divisi nelle sette categorie
Bibliografia
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Open University Press, Buckingham.
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Cantoni L., Esposito A. (a cura di) (2004) La qualità nella gestione dei progetti di e-Learning nelle università italiane, CTU, Milano.
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Convegno, Genova, 27-28 febbraio 2003).
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Wende M. van der, Ven M. van de (2003), The use of ICT in Higher
Education. A mirror of Europe, Utrecht, LEMMA Publishers.
Tendenzialmente si può osservare che i parametri maggiormente
presenti appartengono alla categoria Supporto istituzionale (C1),
mentre, dato significativo, a registrare i risultati più bassi è la categoria Valutazione (C7). Prendendo in considerazione solo le risposte “Largamente/Completamente presente” le sette categorie si presentano nel seguente ordine: Supporto istituzionale 73% (C1);
Insegnamento/Apprendimento 61% (C3); Supporto ai docenti 57%
(C6); Struttura del corso 47% (C4), Sviluppo del corso (C2) e
Supporto agli studenti 46% (C5), e Valutazione e verifica 33% (C7).
5. Ricerca sull’Italia
I risultati della ricerca successiva svolta in Italia differiscono parzialmente da quelli del 2002. Il tasso di risposta si è confermato
molto buono dal momento che su 77 Università a cui era stato
chiesto di partecipare alla ricerca, sono stati ricevuti 45 questionari, arrivando così a una percentuale generale del 58% (Nord
53%, Centro 56%, Sud 68%).
Tabella 2: I parametri di qualità nelle università italiane
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Misurare l’efficacia della formazione significa scoprire se l’apprendimento ha prodotto i risultati desiderati. Negli ultimi anni, molte
aziende hanno prestato maggiore attenzione all’efficienza della formazione, misurata attraverso il suo costo. Ma se è vero che l’efficienza della formazione è un fattore essenziale da considerare e
influenza il ritorno sugli investimenti, l’efficacia della formazione è
ancora più importante. Occorre saper quantificare i vantaggi della
formazione in relazione alla qualità dei contenuti e del modo in cui
sono presentati. Se non si ottengono i risultati desiderati, poco
importa che il costo della formazione sia basso.
Le statistiche più citate utilizzano un modello standard di misurazione dei livelli di apprendimento che è ben noto ai professionisti
del settore2. Attualmente la maggior parte delle misurazioni dell’efficacia della formazione si limita ai primi tre livelli del modello. In
questo modo, vengono misurati i fattori alla base dei risultati, ma
non i risultati stessi. Ad esempio è possibile ottenere grandi risultati a livello 1 (altissimo gradimento del corso), a livello 2 (100% di
promossi al test finale) e a livello 3 (i supervisori affermano che i
dipendenti stanno mettendo in pratica le nuove competenze), senza
che questo influenzi minimamente gli indicatori relativi al business
o all’azienda (livello 4). Anzi, se si utilizzano le competenze sbagliate, un successo a livello 3 può trasformarsi in un fallimento a
livello 4! Queste misurazioni dell’influenza sul business, tuttavia,
sono molto più difficili da ottenere. Molti executive non le hanno
mai viste. In che modo le aziende possono sviluppare la capacità di
misurare il ritorno sugli investimenti in formazione?
Learning Effectiveness Measurement1
Una metodologia per valutare
i ritorni della Formazione
Carlo Coccoli,
Learning & Development - Human Capital Management GBS- IBM Italia
In che modo la formazione può contribuire alla
ripresa della crescita delle aziende ?
Dopo alcuni anni difficili dedicati principalmente ad assicurarsi la
sopravvivenza, oggi i vertici aziendali stanno rivolgendo la loro
attenzione al miglioramento delle prestazioni delle loro aziende. Un
recente studio IBM, condotto a livello mondiale su oltre 450 tra i
più importanti CEO, ha rilevato che le aziende sono impegnate attivamente nella ricerca di nuove modalità di migliorare i risultati
finanziari, soprattutto attraverso l’aumento dei ricavi. I fattori destinati a sostenere tale crescita, secondo lo studio, sono lo sviluppo di
nuovi prodotti e servizi e l’espansione in nuovi mercati. Ma i vertici aziendali ritengono anche che le loro realtà non siano adeguatamente preparate per riconoscere, analizzare e rispondere al mutare
delle condizioni e dei rischi di mercato: tutte capacità fondamentali per creare nuove opportunità di business. Non sorprende dunque
che un altro obiettivo prioritario delle aziende sia costituito dal
miglioramento della propria reattività. Per centrare entrambi gli
obiettivi, esse si stanno concentrando sullo sviluppo e sul miglioramento delle capacità interne. Si stanno implementando piani di formazione per reindirizzare i dipendenti verso nuove competenze in
linea con gli obiettivi aziendali. Anche l’implementazione di iniziative di formazione rivolte ai manager è diventata fondamentale per
permettere alle aziende di generare cambiamenti positivi.
Gran parte del management intuisce che la formazione possa essere
fondamentale per il cambiamento, tuttavia mostra ancora dello scetticismo quando si tratta di investire nel settore. Molti condividono l’opinione emersa nello studio IBM, secondo cui esiste una chiara relazione tra la formazione e il business, tuttavia mancano prove certe. Il
ruolo della formazione come volano di crescita non è evidente - non
vi è alcun metodo credibile per collegare la causa con l’effetto.
Rafforzare l’anello più debole: rendere
misurabile l’apprendimento
In IBM, abbiamo sviluppato il metodo Learning Effectiveness
Measurement proprio per stabilire delle relazioni di causa ed effetto
tra le iniziative di formazione e i risultati aziendali. Questo metodo
consente anche di vedere come l’apprendimento interagisca in sinergia con altri fattori per generare dei risultati. A differenza di molti
approcci che prevedono misurazioni a posteriori, il metodo IBM è
principalmente predittivo, e tende a massimizzare il potenziale
impatto degli investimenti in formazione sugli obiettivi aziendali.
Come funziona la metodologia “Learning
Effectiveness Measurement”
Perché l’impatto della formazione è così
difficile da misurare?
Il metodo IBM suddivide la misurazione della formazione in 5
fasi (predittiva, formativa, iniziale, in-process e retrospettiva),
concentrando la propria attenzione soprattutto sulle prime.
I vertici delle aziende più che in passato vogliono assicurarsi che gli
investimenti in formazione siano realmente redditizi. Al giorno d’oggi è molto difficile valutare l’impatto che la formazione può avere in
termini di miglioramento delle prestazioni delle persone. Senza questa valutazione, si perdono molte delle opportunità di ottenere un vantaggio strategico significativo. Fino ad ora, i programmi di formazione hanno costituito iniziative di tipo tattico. La gestione del processo
di formazione dal basso verso l’alto, invece che nella direzione opposta, rende infatti difficoltoso il collegamento tra la formazione e i driver di business. Questo è tanto più vero se manca un metodo affidabile per misurare l’effetto della formazione sul business. Ad esempio,
nonostante gli oltre 300 miliardi di dollari che le aziende americane
spendono ogni anno per la formazione, non vi sono molti dati che
quantifichino il loro apporto alla crescita dei risultati o degli utili. Di
fatto, la maggior parte delle aziende non prova nemmeno a misurare
tale effetto. Secondo stime di ASTD (American Society for Training
and Development) e altri, solo il 3% dei corsi di formazione vengono
valutati in termini di risultati di business.
La fase di misurazione predittiva
La fase predittiva viene eseguita all’inizio del ciclo di formazione e aiuta le aziende a prendere le decisioni più appropriate in
materia di disegno del piano di formazione e di investimenti.
Questo tipo di misurazione risponde alla domanda “Cosa dovrebbe accadere?”, mentre la misurazione retrospettiva risponde alla
domanda “Cosa è già accaduto?” Ciò che rende difficile la misurazione predittiva è il fatto che i risultati desiderati non sono
quasi mai chiaramente definiti e raramente sono correlati agli
obiettivi di apprendimento. Per colmare il gap tra le iniziative di
2 Si tratta del cosiddetto modello di Kirkpatrick, il più utilizzato nel campo della formazione, che identifica quattro livelli di cambiamento che possono avvenire come risultato di un
intervento formativo:
Livello 1 - Reazione (misura, solitamente con un questionario, la soddisfazione degli allievi al termine dell’intervento). Livello 2 - Apprendimento (misura, solitamente per mezzo di
pre-test e post-test, l’apprendimento dei contenuti da parte degli allievi). Livello 3 Cambiamento di comportamento (misura, solitamente attraverso l’osservazione, l’uso sul
lavoro delle nuove conoscenze o abilità). Livello 4 - Ritorno dell’investimento (misura l’impatto della formazione sui risultati aziendali).
1 Adattato dalla pubblicazione “You can’t manage what you can’t measure” di Dean Spitzer,
ricercatore e consulente presso IBM Almaden Services Research.
14
formazione e il loro reale impatto, il metodo IBM utilizza delle
mappe visuali chiamate catene causali. Le catene causali tengono
traccia delle specifiche iniziative di formazione attraverso una serie
di cause ed effetti - competenze, conoscenza, atteggiamenti, comportamento, prestazioni individuali e di gruppo, prestazioni aziendali e infine risultati finanziari. Le catene causali aiutano ad individuare gli indicatori che avranno il maggiore impatto, oltre ai fattori critici per aumentare il successo dei piani di formazione. Una
volta che questi sono stati definiti, il metodo IBM aiuta ad individuare le misurazioni più importanti a cui puntare e di cui tenere
traccia. Le catene causali sono dinamiche e cambiano nel tempo,
man mano che le relazioni causali identificate all’inizio vengono
convalidate o modificate dall’acquisizione di nuove conoscenze.
Le figure professionali strategiche
per l’e-Learning
La misurazione formativa
Alberto Colorni,
retrospettiva è fornire le valutazioni finali sull’apprendimento,
compreso il calcolo del ROI (Return on Investment), se lo si desidera. Utilizzata da sola, la misurazione retrospettiva viene effettuata troppo tardi per permettere di apportare cambiamenti all’iniziativa di formazione. Utilizzati nel quadro di un metodo di
misurazione completo e sistematico, i dati retrospettivi possono
invece aiutare a prendere decisioni consapevoli sui futuri investimenti in materia di formazione.
Presidente SIe-L (Società Italiana di e-Learning), Direttore Centro
METID del Politecnico di Milano
La misurazione formativa verifica che il piano di formazione proposto sia in grado di superare le molte barriere che potrebbero pregiudicare il raggiungimento di un risultato. Anche se un programma di formazione è ben progettato in senso tradizionale, vi sono
molte barriere che possono impedire la partecipazione ai piani di
formazione, ridurre l’acquisizione di competenze, ostacolare il
cambiamento dei comportamenti e limitare il miglioramento delle
prestazioni. Se le prestazioni dei dipendenti aumentano, ad esempio, non è detto che migliorino necessariamente anche quelle dell’azienda; e anche un miglioramento delle prestazioni aziendali
può non riflettersi sui risultati finanziari. Dipende tutto dal grado
di armonizzazione tra l’apprendimento e i risultati, che si stabilisce attraverso la catena causale e l’efficacia complessiva del piano
di formazione. In questa fase bisognerebbe concentrarsi sul cambiamento dei comportamenti, sul miglioramento delle prestazioni
e sulle misurazioni relative al business e non solo su quelle relative all’apprendimento. La progettazione del piano di formazione
diventa qualcosa di più che decidere come diffondere le conoscenze e sviluppare le competenze: diventa un modo per misurare
e gestire tutti i fattori che influenzano i risultati desiderati.
1. Premesse
Uno studio USA di qualche anno fa indicava in 41 le figure professionali dell’e-Learning: decisamente troppe, se lo scopo non è
solo quello di enfatizzare le sorti del settore. Provo dunque a
semplificare un po’, per poi introdurre un discorso basato su alcune esperienze dirette.
Distinguerò quattro categorie principali:
(1) i progettisti,
(2) i redattori,
(3) i tutor,
(4) il supporto.
Della prima categoria fanno parte gli esperti di contenuto (1.a) e
quelli di metodologie (1.b):
(1.a) il docente/esperto e il suo gruppo, cui spetta il compito di
selezionare e strutturare il materiale nonché di definire il
percorso formativo e di seguirne/verificarne la realizzazione;
(1.b) gli instructional designer, esperti in progettazione didattica [vedi Glossario e-Learning di ASFOR], ai quali si
richiede di organizzare i contenuti forniti ma anche di definire il formato didattico e l’architettura tecnologica del
progetto.
La seconda categoria comprende le figure più operative, sia sul
versante editoriale (2.a) che su quello dell’interfaccia con l’utenza (2.b):
(2.a) il web editor è colui che trasforma i contenuti forniti dall’esperto in materiali didattici multimediali e - se possibile
- in Learning Objects (LO);
(2.b) il web master ha il compito di costruire/aggiornare l’ambiente formativo (portale e/o piattaforma) in cui risiederanno i materiali, definendo e costruendo i relativi servizi.
Del terzo gruppo fanno parte coloro che gestiscono il processo,
sia verso il singolo che verso la classe, dal punto di vista dei contenuti (3.a) e da quello del percorso didattico (3.b):
(3.a) il tutor di contenuto è forse la figura centrale dell’intero
processo, dal momento che ha il reale contatto con gli utenti e deve capirne ritmi e progressi, integrando riscontri
oggettivi e valutazioni soggettive;
(3.b) il tutor di processo (o mentor) ha un ruolo delicato
soprattutto nei casi di percorsi formativi lunghi e articolati,
nei quali il rischio di abbandono è più forte, deve dotarsi di
strumenti per leggere le difficoltà “non tecniche” e risolverle in modo efficace.
Al quarto gruppo si possono ricondurre le figure “di backoffice”,
sia sul versante della tecnologia (4.a) che su quello dell’organizzazione (4.b):
La misurazione iniziale
Senza i dati di partenza, non è possibile effettuare confronti tra
prima e dopo e sapere se vi sono stati miglioramenti. I dati di partenza sono anche essenziali per fissare obiettivi credibili di misurazione dell’apprendimento. Senza questi dati, si rischia di progettare il piano di formazione senza sapere quanto è necessario
migliorare, o in quali aree. Anche se la raccolta di questi dati può
richiedere molto tempo, saltare questo passaggio significherebbe
ridurre notevolmente la possibilità di confronti significativi tra le
misurazioni e metterebbe a rischio la possibilità di collegare in
modo credibile l’apprendimento con i risultati di business.
La misurazione in-process
Il semplice fatto che il piano di formazione sia stato attentamente progettato ai fini del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e di prestazione, non significa che tali risultati verranno
ottenuti. Misurando i risultati mentre la formazione è in corso, è
molto più probabile riuscire ad avere un’influenza su di essi.
Questi dati forniscono un feedback tempestivo sull’efficacia dell’intervento, sui problemi che potrebbero richiedere qualche
azione correttiva e sulle opportunità di migliorare ulteriormente
l’intervento o, in rari casi, di interromperlo.
La misurazione retrospettiva
La misurazione dei risultati al termine della formazione, o misurazione retrospettiva, può essere vista come il punto conclusivo
della fase di misurazione in-process. Lo scopo della misurazione
15
• 1 help tecnico (a tempo pieno nei momenti “caldi”, a causa
della scarsa esperienza degli utenti);
• 2 help organizzativi, data l’articolazione distribuita (con parziale intervento delle scuole).
(4.a) l’help tecnico è solitamente costituito da un insieme di persone/competenze in grado di analizzare e intervenire nelle
questioni legate a strumenti software (piattaforma) e di rete
(connessioni);
(4.b) l’help organizzativo ha il compito, indicato nel nome, di
gestire tutta la complessità organizzativa dei percorsi di
formazione online, nei quali le “correzioni di rotta” sono
una costante.
(c) Master EMBA (http://www.executivemba.it)
Si tratta di un master di tipo “blended” (misto presenza-online,
con circa il 30% in e-Learning), realizzato dal Consorzio MIP in
collaborazione con METID: è iniziato nel 2005, ci sono circa 30
utenti per classe (sono già partite 3 classi), dura 2 anni, il formato ha una alta flessibilità. Lo sforzo in termini di risorse umane è
stato di:
• circa 10 esperti di contenuto, in relazione alle macroaree del
master;
• 3 instructional designer per la definizione del formato didattico più adeguato;
• 2-3 web editor a tempo parziale (dal momento che la maggior
parte del corso viene svolta in aula);
• 1 web master, con un impegno maggiore del solito a causa
delle necessità “forti” della community;
• nessun tutor di contenuto (gli stessi docenti chiariscono in classe le questioni emerse online);
• 1 tutor di processo, per interagire con la classe (in realtà con le
3 classi attive in questo momento);
• 1 help tecnico, abbastanza impegnato (circa metà tempo) in
questa fase ancora di rodaggio;
• 1 help organizzativo, che svolge anche le funzioni relative alla
parte d’aula.
2. Esperienze
Provo ora a mostrare la consistenza delle figure appena descritte
attraverso il sintetico esame di tre percorsi didattici in e-Learning
realizzati dal Centro METID (Metodi E Tecnologie Innovative per la
Didattica) del Politecnico di Milano (http://www.metid.polimi.it):
(a) il corso di laurea in Ingegneria Informatica on Line (IoL),
(b) il percorso didattico per docenti Home-School-Hospital
(HSH),
(c) il “blended” Executive Master in Business Administration
(EMBA).
(a) Corso di laurea IoL (http://www.laureaonline.it)
Si tratta di un percorso lungo (di almeno tre anni), seguito in questo momento da circa 500 studenti, per la maggior parte lavoratori. E’ attivo dall’anno 2000-01 ed è stato sviluppato dal
Politecnico in partnership con Somedia, società del gruppo
Espresso. Rispetto alle figure identificate in precedenza, nel progetto (ormai a regime) sono stati impegnati:
• circa 25 esperti di contenuto, cioè docenti (ma ogni docente è
poi aiutato da un paio di collaboratori);
• 3-4 instructional designer (principalmente del Politecnico, ma
anche del partner Somedia);
• 5-6 web editor, a tempo pieno per 2.5 anni (~ 15 anni-uomo)
per sviluppare le circa 1000 lezioni;
• 2 web master (impiegati a tempo parziale) nelle due strutture,
Politecnico e Somedia;
• circa 50 tutor di contenuto (ci sono più di 100 classi virtuali,
mediamente un tutor ne segue 2);
• 4 tutor di processo, con un referente istituzionale (un docente
dell’Ateneo detto Tutor generale);
• 1 help tecnico, attualmente (ma nella fase di avvio - tra il 2000
e il 2003 - erano di più);
• 2 persone come help organizzativo (in realtà oggi poco più di
una persona equivalente).
3. Conclusioni
Le esperienze sommariamente descritte, pur se molto diverse tra
loro, consentono alcune conclusioni che mi paiono generalizzabili.
Eccole:
a) la progettazione, cioè la fase di instructional design, è una parte
fissa e non dipende dalla dimensione del percorso (non c’è
sostanziale differenza tra i tre casi qui presentati);
b) c’è sempre una complessità gestionale - e a volte anche comunicativa - che ricade normalmente sull’help organizzativo (per
la gestione dei servizi) e sul tutor di processo (per il monitoraggio dei singoli e della classe);
c) a causa dei costi di produzione, normalmente elevati, nasce
spesso la necessità di collaborazione tra un’istituzione accademica e un partner esterno, cui spetta non solo il ruolo di finanziatore ma anche quello di customer care e di controllore dell’efficacia del progetto;
d) tra i vantaggi di una certa disarticolazione del processo didattico (in questo contesto non c’è più solo il docente) ci sono l’ampliamento delle risorse umane coinvolte nel progetto e la specializzazione dei ruoli;
e) tra gli svantaggi potremmo indicare una certa staticità (una volta
finita la produzione, difficilmente si pensa ad un nuovo intervento), una scarsa motivazione al miglioramento (lo stimolo
spesso nasce da un confronto diretto con gli studenti), una riduzione di spazio per lo stile comunicativo del docente;
f) ragionare sugli svantaggi può servire a migliorare, per esempio
incrementando le sessioni-live, il lavoro collaborativo, i
momenti di feedback, o potenziando la figura del tutor di processo, con il (principale) compito di realizzare un monitoraggio
efficace.
È innegabile che l’e-Learning abbia fatto emergere un numero
notevole di figure professionali fortemente specializzate - un
tempo inesistenti - e che questo permetta un maggior presidio di
tutti gli aspetti del percorso formativo; a fronte di ciò c’è da registrare la perdita di visibilità sull’aula da parte del docente, che
(b) Percorso HSH (http://scuolainospedale.it)
È un progetto del MIUR, che si svolge “a tappe” e prevede periodici interventi di inserimento dei materiali e di formazione dei
circa 600 docenti di scuola coinvolti. I contenuti riguardano spesso temi che non sono di competenza del Politecnico, il che richiede una non banale interazione con gli esperti per la realizzazione
dei moduli (di dimensione variabile, alcuni molto complessi). Le
figure impegnate sono:
• circa 15 esperti di contenuto, di formazione molto diversa
(medici, psicologi, docenti di scuola, …);
• 3-4 instructional designer, con il ruolo di progettisti, a tempo
pieno per circa un anno;
• 6-7 web editor per 9 mesi (quindi ~ 5 anni-uomo);
• da 1 a 2 web master a seconda dei momenti (le tappe di cui
sopra), mai però a tempo pieno;
• nessun tutor di contenuto (il progetto HSH impegna gli utenti
quasi sempre in modo asincrono e le questioni di contenuto
vengono girate agli esperti dai tutor di processo);
• 20 tutor di processo, opportunamente formati dal Centro
METID attraverso una fase preliminare;
16
appare solo periodicamente e dialoga con studenti che sostanzialmente non conosce, in un rapporto non più diretto ma mediato da progettisti, web editor, tutor di contenuto, tutor di processo.
Il bilanciamento tra benefici e costi nonché l’equilibrio tra le
varie opzioni (quella che io chiamo la scelta del formato didattico) costituiscono gli elementi chiave della realizzazione di un
progetto di e-Learning di qualità.
ti degli spazi-laboratorio dove generare e recepire idee, risolvere
problemi con il supporto della propria comunità professionale,
accedere all’informazione rilevante, scambiare e patrimonializzare
buone prassi, lezioni apprese e “trucchi del mestiere”. Rispondono
anche ad esigenze di autosviluppo in quanto, all’interno di tali
ambienti, le persone possono spesso trovare strumenti di autodiagnosi e assessment peer-to-peer grazie a cui confrontarsi e monitorare i propri livelli di competenza.
Il potenziale innovativo degli ambienti di virtual community è pertanto decisamente più elevato rispetto a quelli di e-Learning.
Virtual community e e-Learning:
quale rapporto?
2) Il modello di apprendimento
In entrambi gli ambienti si “apprende”. Gli ambienti di e-Learning
però, per quanto tesi siano a potenziare forme di apprendimento
collaborativo, nei fatti si limitano a riprodurre un modello di formazione mandataria e a rispecchiare uno schema di apprendimento in cui il tutor “prende il posto” del docente e in cui l’elemento
motivante è costituito dalla flessibilità di fruizione, dal raggiungimento dei risultati di apprendimento (che si traduce nel superamento di un test o nell’esecuzione di una “prova”) e dalla certificazione del percorso effettuato attraverso il “tracking”. Negli
ambienti di virtual community il modello di apprendimento assistito e guidato dall’alto lascia il posto a un modello di apprendimento cosiddetto “peer-to-peer”, in cui ciascun membro della
community diventa risorsa di apprendimento per gli altri e contemporaneamente canale per far circolare la conoscenza e per innescare circoli virtuosi di condivisione delle esperienze. Il driver
motivazionale è allora costituito dall’orgoglio professionale e dalla
volontà di “essere parte” di un gruppo professionale all’interno del
quale ciascuno può essere protagonista. Questo implica il passaggio dal concetto di collaborazione a quello di cooperazione in vista
di un risultato comune da raggiungere (un progetto o più semplicemente il reciproco arricchimento professionale), che determina
uno “spontaneo avvicinarsi” delle persone alle opportunità offerte
dall’ambiente stesso: la conoscenza viene pertanto costruita “da” e
“con” i membri della community e non più “calata dall’alto”. Non
è un caso che i tempi di apprendimento siano qui dettati dalle esigenze che emergono day by day dagli individui, mentre negli
ambienti di e-Learning prevale un’organizzazione per sessioni formative, nella quale generalmente “comanda” il calendario.
Federica Garbolino,
Gruppo di lavoro AIF Piemonte su e-Learning e tecnologie
L’integrazione fra le competenze di ingegneria formativa, di e-environment e di sviluppo organizzativo offrono oggi al consulente-formatore un interessante orizzonte verso cui orientare la propria professionalità, in quanto questo costituisce il bagaglio di competenze
necessario per rispondere alla richiesta crescente da parte delle
aziende di trovare modalità e strumenti per supportare la creazione
e la gestione di comunità di pratiche professionali, siano esse di
mestiere/specialistiche (personale amministrativo, HR, logistica,
marketing, produzione ecc.) oppure trasversali all’azienda (talenti,
neolaureati, dirigenti).
In particolare qui di seguito si fa riferimento alla progettazione di
ambienti web based (virtual community), all’interno dei quali può
essere organizzata un’ampia serie di risorse e strumenti volti a facilitare le relazioni e gli scambi professionali tra i membri di una
comunità intra-aziendale, in special luogo ove i membri di tale
comunità si trovino logisticamente distanti gli uni dagli altri.
Obiettivo dell’articolo è dapprima quello di confrontare le caratteristiche, le affinità e le differenze degli ambienti di e-Learning rispetto a quelli di virtual community e di seguito esporre alcuni criteri
che possono guidare la progettazione di una virtual community.
Il collegamento e la distinzione fra e-Learning e virtual community è d’obbligo, sia perché frequentemente tali terminologie
vengono utilizzate con significati sovrapposti, sia perché gli
ambienti di virtual community - pur costituendo una naturale
evoluzione degli ambienti di e-Learning - posseggono caratteristiche distintive proprie che vale la pena portare in evidenza.
3) Il focus
Il focus dell’attenzione si sposta, negli ambienti di virtual community, dal singolo individuo-allievo alla sua rete di relazioni: l’individuo è infatti il nodo di una rete, collegato agli altri nodi dai fili delle
comunicazioni e delle relazioni intessute giorno per giorno. Questo
implica il passaggio da un modello di comunicazione “uno a molti”
tipico degli ambienti di e-Learning, a un modello del tipo “molti a
molti”, in cui la rete di relazioni sociali diventa il veicolo privilegiato attraverso cui trasferire e costruire conoscenza formale e
informale: nel sistema di relazioni infatti è contenuta conoscenza
preziosa, che adesso può essere finalmente liberata dal “non-luogo”
della macchinetta per il caffè ed elevata a patrimonio dell’azienda.
Il fare rete, la trasparenza delle informazioni, la dialettica degli
utenti con gli altri soggetti della comunità avvicina le idee, oltre che
le persone e facilita la capacità di imparare ad apprendere, le abilità
di ricerca e il pensiero critico dei singoli e del gruppo in apprendimento. Per l’azienda tutto ciò si traduce in una possibilità in più per
valorizzare il patrimonio intellettuale dei propri collaboratori e il
potenziale innovativo che risiede negli scambi informali, per trattenere talenti e risorse pregiate, per semplificare e velocizzare le
modalità di lavoro, che divengono più snelle e al passo coi tempi,
riducendo in tal modo la dispersione di “energia vitale” che spesso
rende vischiosa e complicata la comunicazione nelle aziende.
Affinità e differenze tra ambienti di e-Learning
e ambienti di virtual community
E’ possibile ricondurre le caratteristiche che differenziano gli ambienti di virtual community da quelli di e-Learning a sei fondamentali
macro-categorie, ovvero: le finalità a cui sono deputati, il modello di
apprendimento sotteso, il focus relazionale, la tipologia di contenuti,
l’aggancio con la pratica professionale e le modalità di governo.
1) Le finalità
Gli ambienti di e-Learning sono nati con due finalità: lato front
end, per veicolare i contenuti di apprendimento in modo rapido,
omogeneo e svincolato da limiti di tempi e luoghi; lato back office
per consentire una gestione più integrata dei processi formativi, per
mantenere traccia del curriculum formativo e per gestire le funzionalità di back school (convocazioni, iscrizioni, invio materiali e
attestati ecc). Le virtual community nascono invece con la finalità
di supportare la costruzione collaborativa della conoscenza e la
gestione del patrimonio di conoscenze implicito negli scambi
informali e che non può essere codificato all’interno di repository
o data base documentali. Le virtual community costituiscono infat-
17
4) I contenuti
I contenuti formativi all’interno di un ambiente di e-Learning
sono estremamente formalizzati e ingegnerizzati (il “learning
object” granulare ne è l’emblema), proprio perché realizzati
attraverso un massiccio lavoro di codifica ed esplicitazione della
conoscenza o attinti da cataloghi preconfezionati, e comunque
sempre generati e diffusi tramite un processo di tipo “top down”.
Nelle virtual community, invece, pochi sono i contenuti pre-esistenti o pre-codificati perché è la comunità stessa che, cooperando, li produce e li fa circolare. In questo senso, le virtual community riflettono la tendenza oggi in atto che privilegia il fatto di
fornire alle persone strumenti per generare idee e informazioni,
piuttosto che ambienti in cui depositare contenuti già strutturati.
La conoscenza, inoltre, circola secondo format anche destrutturati e informali, si “insinua” all’interno dei forum o dei blog, si
traduce in racconti di storie di successo o in consigli e trucchi del
mestiere.
Figura 1: Schema riepilogativo delle differenze fra ambienti di
e-Learning e ambienti di virtual community
E-Learning
Virtual Community
•
•
Finalità
•
Formazione
•
Condivisione di buone prassi
Cooperazione alla soluzione di
problemi
Autosviluppo
Modello di apprendimento
•
•
Mandatario
Assistito/guidato dall’esterno
•
•
Peer-to-peer
Crescita endogena
Focus
•
L’individuo
•
Il network di relazioni
•
•
Costruzione collaborativa di
conoscenza
Circolazione di conoscenza informale
Contenuti
•
Conoscenza codificata
Aggancio con pratiche
professionali
•
Non sempre presente
•
Forte aggancio al contesto di lavoro
Modello di governo
•
B2E (Business To Employees)
•
E2E (Employees To Employees)
Alcuni criteri guida per la progettazione di
virtual community
Nella progettazione di una virtual community, è importante a nostro
avviso tenere in considerazione una serie di fattori chiave che possono contribuire a determinare il successo del progetto, ovvero:
• Il co-design con i final user: i final user dovrebbero essere coinvolti in questa tipologia di progetti non solo in fase pilota - per
testare le funzionalità dell’ambiente - ma, a monte del progetto,
come co-designer, valutatori, friends e autori dell’ambiente, che
dovrà pertanto essere disegnato non solo “per” loro, ma anche e
soprattutto “da” loro e “con” loro;
• L’analisi del contesto in cui si svilupperà la virtual community.
Ciò significa per esempio analizzare le cause/condizioni che già
hanno determinato il sorgere spontaneo di aggregazioni professionali o, in alternativa, l’individuazione di interessi comuni,
bisogni, linguaggi, storia professionale che possono unire gli elementi di una potenziale comunità di pratiche professionali; è utile
poi analizzare sia i valori e la cultura aziendale rispetto alla circolazione della conoscenza (per individuare elementi propulsivi e
possibili fonti di resistenza), sia la rete di relazioni informali che
si svolge in azienda (per scoprire chi, all’interno dell’organizzazione, può generare innovazione e contribuire attivamente ad alimentare la vita della community);
• Il livello di committment sull’iniziativa e la definizione della
“proposizione di valore” associata alla comunità: ciò significa
che è fondamentale un elevato livello di committment e che
occorre individuare, a monte della progettazione, gli obiettivi
aziendali e il valore che la comunità genera per l’azienda, oltre
che i vantaggi percepiti e il significato che gli utenti attribuiscono all’appartenere alla comunità;
• La predisposizione di un adeguato piano di comunicazione che
crei consenso intorno al progetto e ne legittimi la realizzazione
fornendo un collegamento forte fra il progetto e le strategie aziendali; tali azioni di comunicazione andranno rivolte non solo ai
membri della comunità, ma ai loro capi diretti, agli esperti coinvolti, ai vertici aziendali e a tutti coloro che entrano a far parte del
network di relazioni professionali della comunità;
• La definizione chiara dei criteri di appartenenza e delle modalità
di ingresso, permanenza e di uscita dalla community (a tal fine può
essere utile segmentare eventuali sottocomunità/gruppi in funzione
delle dinamiche interne, delle competenze e dei livelli di seniority
professionale) e l’individuazione di leve e meccanismi per motivare all’utilizzo della virtual community (visibilità, incentivi ecc.);
• La coerenza e l’integrazione: tutte le attività svolte all’interno
della virtual community devono essere coerenti e fortemente collegate con il sistema di formazione e di sviluppo professionale a
cui i membri della comunità sono associati: la community non
deve diventare un’entità a se stante isolata dal resto dell’azienda.
5) L’aggancio con la pratica professionale
La formazione erogata in e-Learning talvolta mette in secondo
piano l’aggancio con la pratica professionale e lascia da parte il
tema del trasferimento degli apprendimenti nel contesto e nella
prassi lavorativa di ciascun individuo. Al contrario, le virtual community hanno sempre un forte aggancio con la pratica professionale: questa caratteristica è insita nella natura stessa delle community che sono sempre comunità di “pratica”, laboratori in cui l’apprendimento è trasferito e contestualizzato, “calato” nella realtà
lavorativa delle persone che ne fanno parte. Se volessimo utilizzare un’analogia, potremmo dire che “l’e-Learning sta alle virtual
community” così come “l’aula sta all’apprendimento on the job”.
Le virtual community superano in questo modo anche la tradizionale dicotomia tra ambienti di document management e ambienti
di collaboration: non solo repository di documentazione formalizzata e arricchita da sempre più sofisticati motori di ricerca, né mero
ambiente dove portare avanti discussioni sganciate dalla realtà
lavorativa, ma luoghi virtuali dove trovare risorse e supporti per
lavorare meglio e affrontare, con l’ausilio della propria comunità
professionale e di esperti in linea, i problemi di tutti i giorni riproducendo a distanza un contesto di relazioni il più naturale possibile, come se le relazioni avvenissero in presenza.
6) Il modello di governo
Un progetto di virtual community presuppone un forte cambiamento culturale all’interno delle aziende: se da un lato, infatti, il
governo di un ambiente di e-Learning è in mano all’azienda e rientra in un modello di organizzazione cosiddetto B2E (Business to
Employees), proprio in virtù del fatto che le virtual community
accolgono forme spontanee di aggregazione, diventa indispensabile per l’azienda passare dal “governo” al “sostegno” dei processi di
apprendimento. In altre parole, l’azienda deve rendersi disponibile
a “cedere il controllo”; dopo aver definito in modo chiaro, esplicito e trasparente le regole di ingresso, permanenza e uscita dalla
community, deve permettere agli individui di muoversi liberamente all’interno dell’ambiente.
La scelta di “supportare” invece che di “controllare” un ambiente
di virtual community è fondamentale per il raggiungimento degli
obiettivi a cui la virtual community stessa è deputata, perché solo
così si favorisce l’emergere spontaneo di idee, informazioni, contenuti e soluzioni. Il modello di organizzazione si baserà allora su
un approccio cosiddetto E2E (Employees to Employees) in cui l’azienda “scommette “sulla capacità della community di innescare
processi di autoregolamentazione e adattamento endogeni, enfatizzando contemporaneamente il valore del senso di responsabilità
individuale e di gruppo.
18
te learning effort (defined by educational managers, not necessarily contact hours)
• Includes participant feedback mechanism
• Operated on a durable basis. This is in principle regarded to be
the case, if the programme has at least been running once. If the
programme itself covers a period of more than 12 months, there
should be at least 24 months of continuous operation of the programme before it may be certified.
• A programme is to be regarded as “e-Learning supported” if a
minimum of 20% of its overall duration is delivered by teaching
and learning methods within the range of e-Learning.
The CEL certification process consists of five main steps :
• Application and CEL eligibility : A data sheet for application is
to be completed and CEL determines whether there are major
obstacles to eventual certififcation.
• Self-Assessment : The applicant writes a self-assessment report
covering the quality criteria set out.
• Audit Team review and Student/Participant interview : Auditors
review the programme and interview in an on-site visit.
• Awarding body decision : Final decision by the CEL Awarding
Body.
• Certification
The five steps to EFMD CEL quality certification are as illustrated below:
Dal punto di vista del formatore…
Gli spazi che si aprono nella progettazione di soluzioni e ambienti a supporto delle comunità di pratiche costituiscono a nostro
avviso un orizzonte professionale estremamente interessante e
ricco di opportunità per i formatori. Nascono nuovi mestieri (per
esempio il content manager, il community facilitator) e si prefigura il bisogno di nuove competenze che vadano ad arricchire ed
ampliare il bagaglio professionale del formatore-consulente (collegate per esempio alla progettazione del sistema di virtual community o all’animazione di team virtuali). Questi nuovi orizzonti
professionali possono tradursi per i formatori in uno sfidante
obiettivo di aggiornamento continuo sulle opportunità che derivano da un utilizzo mirato e ragionato delle tecnologie all’interno di
un contesto formativo. Proprio per questo, il gruppo di lavoro sull’e-Learning di AIF Piemonte si sta da alcuni anni impegnando
attivamente a far conoscere i modelli emergenti di apprendimento
e comunicazione basati sulle tecnologie e a diffondere tra i formatori la conoscenza dei molteplici nuovi profili professionali e
delle nuove competenze che oggi il mercato richiede.
Raising the standards of e-Learning
programmes worldwide
Jim Herbolich,
Director Academic Affairs and Responsible of CEL, EFMD
European Foundation for Management Development
It is becoming evident that e-Learning is a new paradigm of learning and that there is diverse understanding of how it should be
used and implemented in an organization. After testing and
exploring the potential of e-Learning in different contexts, there
is now a broad consensus that much more effort should be put
into the question of quality improvement. Given that the quality
of both the products and programmes in the field of e-Learning
vary widely, CEL has been devised with the fundamental objective of raising the standard of e-Learning programmes worldwide, both in academic and in corporate institutions.
The BBC for instance, started using e-Learning about 2 years ago,
and now delivers around 75.000 hours to around 27.000 staff, according to Nigel Paine, Head of People Development at BBC Training
and Development. The BBC e-Learning is not just a course or an
on-line module, it is an environment covering knowledge management, sharing of skills and ideas, access of experts, very small bites
of learning as well as long-term systematic learning, still according
to Nigel Paine, who is also a CEL Awarding Body member.
Quality criteria
The CEL quality criteria break down into seven main categories :
• Programme Strategy takes up questions like: Are the main characteristics of the programme transparent for all interested parties? What (added) value does the programme provideespecially by integrating e-Learning components?
• Pedagogy covers all aspects of the learning and teaching process and addresses questions such as: What type of learning
environments does the programme consist of? What is the
(added) value of the learning processes supported by eLearning?
• Economics involves all facets related to efficiency in the use of
resources. The main question is: Are the resources in terms of
funds and competencies efficiently used?
• Organisation deals with the question: Are the organisational
measures in running the programme adequate to meet the programme’s underlying objectives?
• Technology addressing the question: Is the functionality of the
technology implemented adequate to meet the programme’s
underlying objectives?
• Culture looks into the facet: Are the cultural factors of change
and innovation considered adequately?
What is CEL?
EFMD CEL is the first worldwide certification of e-Learning. It
is the new quality management system for e-Learning supported
programmes in the field of management education. It is launched by
EFMD in partnership with the Swiss Centre for Innovation in
Learning (SCIL) at the University of St. Gallen and Spirus Applied
Learning Solutions AG.
EFMD CEL is directed towards educational management programmes incorporating e-Learning. A “programme” is more than just an
e-Learning-medium (e.g. CBT, simulation tool), an event of eCommunication (e.g. e-Lecture, discussion forum, virtual classroom session) or a learning sequence of short duration. An eLearning programme needs to meet the following criteria in order
to be eligible for EFMD CEL:
• Related to management education
• Corresponds to the equivalent of at least 100 hours of candida-
These dimensions are the main categories of a systemic view on
19
confirms that CEL has developed a quality assurance framework that
goes beyond output standards, statistical evidence or even quality
assurance processes.
EFMD CEL Quality Criteria
EFMD
Programme Strategy
The EFMD is recognised globally as the accreditation and certification body of quality in management education. EQUIS, the quality
improvement system for business schools currently has accredited 87
schools around the world. CLIP, the corporate learning improvement
process has awarded the CLIP label to leading corporate universities
from Alcatel, Allianz, Crédit Suisse, Deutsche Bank, ERGO,
Novartis, Swiss re, Union Fenosa and Volkswagen. The EFMD
Programme Accreditation System EPAS is the international programme accreditation to make the global market for programmes ore
transparent and currently has over 20 pilot schools in the pipeline.
EFMD, European Foundation for Management Development
www.EFMD.org
Pedagogy
Economics
Organisation
Technology
Culture
ASFOR 2005
Ferrara, 7 O
ctober
ctober 2005
2005
Website: www.efmd.org /cel
e-Learning quality development within programmes. All of these
dimensions are furnished with concrete criteria, each of which is
part of a coherent system.
Presentazione del Tavolo di Raccordo
Istituzionale e Tecnico per l’osservazione
sistematica della domanda e dell’offerta
di e-Learning
Why is certification so important ?
One of the critical issues in e-Learning is standards, testifies Richard
Straub. Richard Straub is Director of Learning Solutions at IBM Europe,
Middle East and Africa. Furthermore as chairman of the e-Learning
Industry Group he is well placed to ascertain that this is a fast evolving
industry that is looking for a sound basis. In such a higly dynamic
domain, he confirms, standards are extremely important and quality criteria are standards which provide a framework of reference.
According to Nigel Paine at the BBC, certification is basically about
three things. Benchmarking and standards : an organization wanting to
be re-assured that its approach is as good as could be. And it is about credibility, primarily internally and to a certain extend also externally.
Claudia Montedoro,
Dirigente di ricerca area Risorse Umane e Strutturali dei sistemi
formativi ISFOL
L’Italia sta attraversando un periodo di sostanziale evoluzione e
cambiamento in ambito formativo ed educativo, a seguito sia dell’integrazione delle nuove tecnologie nei processi di apprendimento, sia, più in generale, di un processo di innovazione sistemico in
termini istituzionali, pedagogici, economici ed organizzativi.
Nello specifico, l’adozione di sistemi e-Learning si configura
come vettore di innovazione dei sistemi educativi e formativi con
riferimento agli aspetti metodologici e pedagogici, economici,
organizzativi, così come con riferimento ai sistemi di riconoscimento e certificazione delle competenze.
Il quadro fornito da indagini nazionali e comunitarie e sintetizzato
anche dal Rapporto Annuale ISFOL evidenzia l’esistenza di una
molteplicità di iniziative ed esperienze di eccellenza di e-Learning
in atto a livello nazionale, regionale e locale, che rischiano tuttavia
di non essere sufficientemente valorizzate in assenza di una strategia di osservazione, monitoraggio e valutazione integrata.
Anche gli stessi attori dell’e-Learning sentono la necessità di una
ricognizione e sistematizzazione delle esperienze realizzate ed in
corso di realizzazione dalle diverse istituzioni al fine di superare l’eccessiva frammentazione del patrimonio informativo che attualmente
caratterizza il quadro di riferimento del sistema e-Learning in Italia.
Per rispondere a questa esigenza, l’ISFOL si è reso promotore
della creazione di un Tavolo di Raccordo per l’osservazione sistematica della domanda e dell’offerta dell’e-Learning in Italia, che
ha i seguenti obiettivi:
• superare la frammentazione e le resistenze che ostacolano lo
sviluppo di pratiche innovative per l’e-Learning e ne favoriscano l’adozione su vasta scala;
• promuovere e realizzare attività di ricerca ed individuare nuove
iniziative in grado di contribuire ad uno sviluppo ed una diffusione dell’e-Learning;
• ottimizzare i risultati raggiunti sino ad oggi nel campo dell’eLearning da parte di tutte le istituzioni rappresentate nel Tavolo
di Raccordo, in un ottica di sistema;
Why is CEL appropriate ?
The EFMD CEL scheme is particularly valuable, says James Fleck,
dean of the Open University Business School, because it recognizes that
e-Learning is about more than just technology : the CEL process looks
very carefully at the effectiveness of the teaching and learning process.
Wilfried von Rath, Head of Management Development at Volkswagen
Coaching underlines how the CEL certificate is an acknowledgment of
the quality level reached in the implementation of the - CEL certified Job Family Approach initiative. The Job Family Approach is indeed a
cornerstone in Volkswagen’s HRD strategy. It stands for process-orientation, networked knowledge and innovation management and most
importantly for connecting people alongside the value chain.
And also John Spinks, Executive Director Universitas 21 Global
EFMD CEL Management
CEL
Advisory
Board
CEL Supervisory
CEL
Executive
Office
ASFOR 2005
Board
Dieter Euler, IWP/SCIL University
of St. Gallen
Sabine Seufert , SCIL, University of
St. Gallen
S h a h i n S o b h a n i, Spirus Applied
Learning Solutions AG, CH
Jim H e r b o l i c h, Director of
Academic Affairs, EFMD
Eric C o r n u e l , Director General,
EFMD
Ferrara, 7 O
CEL
Research
Unit
ctober
ctober 2005
2005
CEL Awarding Body
S t i g H a g s t r o m , Professor, Co-Director of
SCIL (Stanford
Center for Innovations in
Learning,
Stanford
University,
(US)
A u g u s t -Wilhelm S c h e e r, Professor,
Director of the Institute
for Information
Systems, University of Saarbrucken , founder of
IMC (GE)
Michel T a r d e r, Professor, Director, iCampus
(FR)
Nigel P a i n e, Head of People Development,
BBC Training & Development
(UK)
Richard Straub , Director of Learning
Solutions, IBM Europe, Middle East and Africa,
Chairman of the eLearning Industry (FR)
O m i d A f n a n, Director, Sun Microsystems
(CA)
Dieter Euler, representative from the CEL
Supervisory
Board
Eric C o r n u e l , Director General of efmd ,
representative from EFMD
Website: www.efmd.org /cel
20
• sistematizzare le informazioni sulla domanda e sull’offerta di eLearning in una logica di qualità, anche nell’ottica di divenire il
terminale nazionale dell’Osservatorio Europeo sull’e-Learning e
delle iniziative realizzate in questo ambito dal CEDEFOP.
Prendono parte al Tavolo gli attori pubblici e privati che in Italia
presiedono le esperienze di e-Learning nei vari ambiti di apprendimento, in particolare:
• Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, DG Direzione
Generale Politiche per l’Orientamento e la formazione
• Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, DG Sistemi
Informativi
• Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei
Lavoratori (ISFOL)
• Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la
Ricerca Educativa (INDIRE)
• Centro Nazionale per l’Informatica nella Pubblica
Amministrazione (CNIPA)
• Italia Lavoro S.P.A
• Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI)
• Geie Menon Network
• SCIENTER
• Associazione Italiana per la Formazione Manageriale
(ASFOR)
• Commissione servizi e contenuti multimediali di Assinform Associazione Nazionale Produttori Tecnologie e Servizi per
l’Informazione e la Comunicazione (ANEE - Assinform).
Il Tavolo di Raccordo si articola in due differenti livelli di azione: Istituzionale e Tecnico.
Il livello d’azione Istituzionale svolge una funzione d’indirizzo
delle attività di osservazione dell’e-Learning in termini di individuazione di strategie d’azione comuni e funzionali alle priorità
nazionali ed opera scelte politiche, coerentemente con i bisogni e
gli interessi di tutti i soggetti rappresentati nel Tavolo di
Raccordo. Inoltre il livello Istituzionale si muove nell’ottica di
massimizzare la partecipazione attiva di tutti i partner e di valorizzarne il patrimonio informativo.
Il livello d’azione Tecnico svolge una funzione operativa, mette
in atto le strategie d’azione e realizza le attività di osservazione
in funzione delle priorità individuate dal livello Istituzionale.
Il punto di partenza per poter conseguire tali finalità è da individuarsi nella capitalizzazione delle esperienze maturate da ogni
istituzione, rappresentata nel Tavolo di Raccordo, nella realizzazione di attività di ricerca e consulenza nell’ambito di TIC applicate all’apprendimento e nella realizzazione di un Osservatorio
Nazionale sulla domanda e sull’offerta di istruzione e formazione in modalità e-Learning.
In particolare, gli obiettivi che il Tavolo si prefigge di conseguire durante il biennio 2006/2007 attraverso la creazione
dell’Osservatorio, sono:
1) favorire l’accesso sistematico ai risultati delle ricerche realizzate da ogni soggetto rappresentato nel Tavolo di Raccordo;
2) creare le sinergie tra i diversi osservatori nell’ottica di una
maggiore sistematizzazione della raccolta dei dati;
3) promuovere un raccordo con analoghe iniziative (settoriali o
generali) a livello nazionale, europeo ed internazionale;
4) realizzare e promuovere ricerche, strumenti e modelli con l’impegno di chi partecipa a sperimentarli nel proprio ambito d’intervento;
5) garantire le sinergie nella diffusione dei risultati in una logica
di mainstreaming e di ottimizzazione dell’efficacia e dell’efficienza delle risorse investite.
6) fornire raccomandazioni (linee guida, indicazioni strategiche…) a supporto delle policy per la realizzazione di politiche
e misure che promuovano e garantiscano l’efficacia dell’eLearning per l’innovazione del sistema Paese.
Processi e-Learning di Qualità per le
Università Telematiche
Alessandro Musumeci,
Direttore Generale dei Sistemi Informativi – Ministero della
Pubblica Istruzione
Il mondo dell’istruzione italiana è in fase di veloce cambiamento
e questa trasformazione viene realizzata anche con il consistente
contributo dell’insegnamento tramite sistemi e metodologie di elearning; tale processo evolutivo sta portando l’università italiana
a diventare sempre più una complessa ed integrata “rete delle
conoscenze”, che può contribuire in modo decisivo al rilancio
culturale, sociale, civile ed economico del nostro Paese.
Tale affermazione è provata dal forte incremento di tale settore in
Italia negli ultimi anni; come si può evincere dalla figura seguente, tratta da un recente rapporto ANEE (Associazione Nazionale
dell’Editoria Elettronica) sull’evoluzione del mercato dell’e-learning nel nostro Paese, tale settore è uno dei pochi nell’information technology nazionale che cresce ancora a due cifre, mostrando una forte vitalità ed un deciso interesse sia da parte delle
aziende che da parte delle istituzioni.
In questa relazione si vuole fare il punto, ad oltre tre anni di
distanza dal decreto ministeriale del 17 aprile 2003, che ha istituito anche in Italia le università telematiche, sull’attuazione di
tale innovativa forma di e-learning nel nostro Paese.
L’Università Telematica in Italia ha differenti valenze:
1. 1. Costituisce un ulteriore passo verso un’equiparazione del
nostro sistema universitario verso un sistema europeo, percorso
che ha già visto una serie di tappe significative nel “processo di
Bologna” (al quale hanno aderito ad oggi oltre 40 università
continentali), e la diffusione del programma Erasmus per i giovani studenti europei. Quest’ultimo programma, in particolare,
trova un ulteriore impulso dall’attivazione delle Università
Telematiche in quanto iniziative di “mobilità virtuale” proprie
dei sistemi di e-learning possono preludere ad iniziative di
“mobilità reale” e di scambio di programmi di studio proprie di
programmi come Erasmus. Le Università Telematiche sono una
realtà diffusa da molti anni nei Paesi europei a noi più vicini
(Spagna, Francia e Germania) per tradizione culturale.
I Paesi più avanzati dell'UE (Regno Unito, Francia,
Germania e Spagna) dispongono da oltre 30 anni di varie
Open University che interessano ormai una popolazione di
oltre 1.000.000 di allievi.
21
Nel Regno Unito, l'Open University opera ormai da oltre
trenta anni e ha istituito filiali in tutto il mondo.
Dal 1972 è attiva a Madrid l'Universidad Nacional Education
a Distancia (UNED). Oltre alla sede centrale, l'UNED si
organizza in numerosi Centri Associati che svolgono funzioni di orientamento e tutorato svolta da Profesores Tutores
appositamente formati. L'UNED organizza un'offerta estesa a
tredici facoltà universitarie (Giurisprudenza, Storia e
Geografia, Filologia, Psicologia, Scienze dell'Educazione,
Filosofia, Economia e commercio, Matematica, Ingegneria
industriale, Fisica, Chimica, Sociologia, Scienze politiche) e
a numerosi corsi di Dottorato. Con circa 150.000 iscritti, corrispondenti al 12% della popolazione universitaria spagnola,
l'UNED rappresenta una delle più consistenti strutture per la
formazione a distanza funzionanti in Europa. La Spagna ha
istituito anche altre università aperte (Universidad de
Valladolid, Universidad de Salamanca, l'Open University
Education Experience della Castilla y Leon). La più recente,
ma già attivissima, è la Universidade Oberta de Catalunya di
Barcellona, nata come ateneo on line che offre corsi di laurea,
corsi preparatori e corsi di formazione professionale.
In Portogallo nel 1979 nasce l'Instituto Portugues de Ensino
a Distancia (IPED), e nel 1988 l'Universidade Aberta, articolata in una Unità centrale, che ha il compito di progettare e
produrre i materiali didattici, e due reti di Centri regionali.
In Norvegia opera la NKI Distance Education, ente privato,
secondo per dimensioni in tutto il Paese, che opera senza fini
di lucro e con il riconoscimento del Governo nel settore dell'istruzione. L'ente riceve contributi governativi attraverso il
Ministero dell'istruzione e il Ministero della ricerca. Grazie
all'esperienza del NKI, si è diffusa in Norvegia a livello accademico un'offerta di formazione molto flessibile, che mette a
disposizione degli allievi curricola di tipo tradizionale, ovvero interamente "a distanza", oppure con modalità di fruizione di tipo misto.
In Germania la FernUniversität è formalmente attiva dal
1975, ed è l'unica università a distanza riconosciuta ufficialmente in Germania: essa prevede esami di ammissione, il
rilascio di diplomi di laurea e di dottorato di ricerca, nonché
esami di abilitazioni. Tale Ateneo gode di autonomia didattica equiparata alle università convenzionali. I servizi amministrativi e accademici sono centralizzati nella sede di
Hagen; esistono 64 Centri di supporto alla didattica distribuiti in Germania, Austria, Ungheria. I corsi erogati sono
circa 1.700 e le strategie didattiche incominciano a coinvolgere le nuove tecnologie della comunicazione: da poco è
stata costituita una Università Virtuale, "Virtueller
Studienplatz", vero e proprio campus virtuale.
Esistono inoltre in Europa moltissime altre Open University:
In Danimarca è attiva da molti anni la DTU (Technical
University of Denmark) e la ICT University di Copenaghen
(impegnata, sia nel campo della formazione per la ricerca,
con una scuola di eccellenza che prevede 80 dottorati di
ricerca l'anno, sia nel campo dei servizi per la formazione
ricorrente); in Olanda, l'Open University of the Netherlands
(1984); in Grecia, l'Open University and technological
Education Institute of Piraeus; in Portogallo, l'Open
University; nella Repubblica Ceca, l'Open University
Business School; in Spagna, oltre all'UNED (Universidad
National de Education a Distancia), l'Universidad de
Valladolid, l'Universidad de Salamanca, l'Open University
Education Experience di Castilla y Leon, l'Universidade
Oberta de Catalunya; in Germania, oltre alla Hagen
Fernunivesitat fondata nel 1975, esiste il Network of
2.
3.
4.
5.
22
Distance Learning Centres at the Universities of Breme,
Hamburg, Hildesheim, Luneburg, Oldenburg.
A livello europeo, numerose ricerche comparate sul rapporto tra sistemi educativi tradizionali e sistemi di formazione a
distanza dimostrano la maggiore efficacia formativa delle
metodologie di e-learning; mentre le analisi sul rapporto
costi-benefici rivelava che, al di sopra di una certa quota di
iscritti, i corsi gestiti mediante i sistemi di istruzione a
distanza risultano decisamente più economici. Infatti, il
costo di uno studente a distanza è di circa un quarto del costo
necessario per formare un soggetto mediante il sistema tradizionale. Con l'adozione di metodologie e-learning, si
abbassa il tasso di abbandono degli studi, c'é un aumento
dell'autostima, e si notano migliori risultati nei successivi
segmenti di formazione. L’e-learning evidenzia una totale
flessibilità che la rende idonea a corrispondere in tempo
reale a bisogni di formazione personalizzati, capacità basata su una gestione dell'interazione con lo studente concepita come servizio: ciò ottimizza i tempi di risposta, il trasferimento di conoscenze, la fornitura di informazioni, la presenza del supporto tutoriale nella fase di apprendimento, la
formazione di comunità di pratiche, ecc.
Consente di ridurre la dispersione universitaria (in Italia
secondo dati OCSE si laurea in corso solo il 10% degli iscritti e consegue un titolo solo il 50% degli iscritti, dato che è in
miglioramento rispetto alla situazione 2001, anno nel quale
si laureavano solo il 38% degli iscritti e la percentuale dei
laureati in corso era intorno al 9%): buona parte di questa
dispersione è dovuta a studenti-lavoratori che sono impossibilitati a frequentare l’università tradizionale, a causa delle
loro attività. Questa popolazione studentesca invece può frequentare l’università a distanza. Ad esempio:
• In Inghilterra gli studenti lavoratori costituiscono l’80% di
coloro che frequentano la Open University
• In Francia tale percentuale è del 71%
• In Grecia gli iscritti alla Open Hellenic University sono
per l’85% studenti lavoratori
Va rilevato inoltre come il tasso medio di completamento dei
corsi in tali Università sia dell’ordine del 70%, ben superiore a quello delle università “tradizionali”.
Permette di estendere l’insegnamento universitario all’intero
arco di vita (Life Long Learning), raggiungendo fasce di
popolazione che per diversi motivi sono impossibilitate ad
accedere alla formazione universitaria. Ad esempio:
• In Spagna il 19% degli iscritti alla UNED sono lavoratori
in fase di riqualificazione o persone in cerca di occupazione: la UNED consente la formazione universitaria anche a
1.700 disabili gravi e a 400 studenti nelle carceri
• In Inghilterra l’8% degli iscritti alla Open University
sono persone di oltre 55 anni e il 5% degli iscritti sono
disabili
Aiuta a rafforzare i legami dell’Università con il mondo del
lavoro:
• Favorendo la partecipazione di privati nell’ambito delle
università a distanza
• Riutilizzando l’esperienza delle scuole di management
aziendali per la formazione universitaria, in un’ottica di
collaborazione fra università e impresa
• Riqualificando i lavoratori con l’utilizzo di nuovi strumenti di formazione
Può utilizzare l’entità potenzialmente sopranazionale della
formazione a distanza, superando le barriere geografiche per
estendere la conoscenza in un contesto internazionale. Ad
esempio:
• La Open University in Portogallo ha il 10% degli iscritti
all’estero
• Il CNED francese ha 30.000 studenti iscritti non residenti in Francia
• La Open University in Grecia ha fra i suoi corsi più frequentati quello di Lingua e di Storia Greca
L’Università a distanza è quindi un’ottima opportunità per realizzare un’università italiana nel mondo in grado di rispondere alla
domanda potenziale di conoscenze sulla lingua, sull’arte e sulla
cultura italiana, realizzando ad esempio corsi (anche in lingua
inglese) sui beni culturali italiani e sul patrimonio umanistico e
letterario nazionale.
L’utilizzo dell’università telematica per favorire la diffusione
della lingua e cultura italiana nel mondo è incentivato dalle
recenti dichiarazioni del nostro Presidente della Repubblica, che
in un recente convegno internazionale presso la Società Dante
Alighieri, il 28 settembre scorso, ha affermato che “Il
Mediterraneo è l’area del mondo dove dobbiamo più investire
nell’insegnamento della nostra lingua e della nostra cultura,
diffondendolo nelle Università, riportandolo nei luoghi dove era
e oggi non è più lingua corrente. La diffusione della lingua e
della cultura italiana deve diventare una questione nazionale“.
Tali indicazioni, di fonte così autorevole, hanno motivato la realizzazione dell’Università Euromediterranea a distanza, recentemente deliberata dal Comitato dei Ministri per la Società
dell’Informazione (CMSI) dell’8 luglio 2005, che ha stanziato
1,5 milioni di euro per la realizzazione di un’università a distanza in grado di stabilire un ponte tecnologico fra le regioni del sud
Italia e i Paesi del Mediterraneo. Lo schema tecnologico dei collegamenti, che sono in fase di realizzazione sia con tecnologia
satellitare che con l’utilizzo di internet è mostrato nella figura
seguente, e sono previste le prime lauree a distanza, in collaborazione con le università di Rabat, Tunisi, Il Cairo e Amman a partire dai primi mesi del 2006.
cia a faccia, fra studente e docente; questo per salvaguardare, al
di là delle possibilità tecnologiche in fase di evoluzione, la qualità della valutazione del singolo corso di studi e la preparazione
degli studenti.
La certificazione della qualità dei corsi di studi universitari, tramite l’Università Telematica, è stata infatti uno dei maggiori
punti di attenzione nell’emanazione del provvedimento; infatti ad
oltre tre anni di distanza dalla pubblicazione del suddetto Decreto
Ministeriale, ben dieci università telematiche sono state autorizzate ad operare:
1) L’Università Telematica Guglielmo Marconi (www.unimarconi.it), che offre sei corsi di laurea (Giurisprudenza,
Lettere, Economia, Scienze e Tecnologie Applicate, Scienze
della Formazione, Scienze Sociali);
2) L’Università Telematica Tel.M.A. (www.unitelma.it), che
offre il corso di laurea in economia e il corso di laurea magistrale, oltre ad una serie di master universitari;
3) L’Università Telematica Leonardo da Vinci (www.unidav.it),
che offre tre corsi di laurea triennale in Formazione alle professioni educative, in Storia e tutela del patrimonio archeologico e storico-artistico e in Economia e management dei
sistemi sanitari;
4) L’Università Telematica Uninettuno (www.uninettunouniversity.net), che offre un’ampia scelta di corsi di laurea e di
master universitari;
5) L’università Telematica “Italian University Line” - Iul , con
la sua Facoltà di Scienze della Formazione
6) L’università Telematica “Giustino Fortunato” di Benevento,
con la sua Facoltà di Giurisprudenza (istituita con Decreto
Miur del 13 aprile 2006);
7) L’università Telematica Pegaso, con le sue due Facoltà di
Giurisprudenza e di Scienze Umanistiche (istituita con
Decreto Miur del 20 Aprile 2006, pubblicato sulla G.U. N.
125 del 23/5/2006)
8) L’università Telematica Delle Scienze Umane – Unisu, con
le sue quattro Facoltà di Economia, Giurisprudenza,
Scienze della Formazione e Scienze Politiche
(www.unisu.it), istituita dal Miur con D.M. del 10/5/2006 –
G.U. N. 140 Suppl. N. 151 del 19/6/2006.
9) L’università Telematica “E-Campus”, con le sue cinque
Facoltà di Economia, Giurisprudenza, Ingegneria, Lettere e
Filosofia, e Psicologia
10) L’università Telematica “Universitas Mercatorum” , con la
sua Facoltà di Economia
Il Decreto Ministeriale sulle Università Telematiche ha indotto
inoltre un’ampia riflessione nell’ambito delle università italiane,
riguardante l’utilità e la diffusione delle tecnologie di e-learning,
che ha portato alla costituzione, promossa dalla CRUI, di un
Il portale di accesso, in fase di realizzazione, dell’Università
Euromediterranea a distanza, prevede l’accesso in diverse lingue
(oltre all’italiano, l’inglese, il francese e l’arabo), e consente l’erogazione di corsi tramite televisione satellitare e la consultazione del materiale, il colloquio con i docenti e la fruizione di testi
di valutazione tramite internet. La “home page” del portale è
mostrata nella figura seguente.
Pur lasciando quindi aperta la possibilità di utilizzare diversi
canali, inclusi quelli satellitare, e il collegamento internet, per
favorire l’interazione dello studente e del docente, l’università
telematica, prevista nel Decreto Ministeriale dell’aprile del 2003,
prevede come unica modalità di esame, il colloquio frontale, fac23
Anche la preoccupazione di molte università circa l’indebolimento delle attività di ricerca connessa all’Università Telematica
viene sfatata dalla suddetta ricerca, che dimostra come le università vedano nell’e-learning un’ulteriore opportunità di ricerca
non solo nel settore tecnologico ma anche nel settore formativo e
delle scienze dell’apprendimento.
Dal diagramma a torta successivo, infatti è possibile evincere
come circa la metà delle università italiane (il 47%) identifichi
l’e-learning come “oggetto di ricerca scientifica all’interno dell’ateneo”, rafforzando la valenza non solo didattica di tale innovativa tecnologia.
osservatorio e-learning, che attraverso un monitoraggio sistematico delle attività, si propone di costruire una mappatura delle
esperienze didattiche d’Ateneo legate all’uso di ICT.
Nel frattempo anche l’ANEE (Associazione Nazionale per
l’Editoria Elettronica) ha condotto una sistematica osservazione
dell’utilizzo delle tecnologie di formazione a distanza nelle università italiane, condensata nella seguente tabella riassuntiva:
Da tale tabella si evince come sia in forte crescita non solo il numero di università che offrono l’e-learning (dal 72% all’85% nel triennio 2003-2005) come modalità alternativa o complementare ai corsi
tradizionali, ma come siano presenti nella maggioranza delle università Centri di ateneo per la gestione complessiva delle problematiche
connesse all’e-learning; esigenze correlate non solo alla necessità di
una maggiore flessibilità ed efficienza nell’erogazione dei corsi ma
anche e soprattutto legate alla costante ricerca di una maggiore qualità e di una migliore efficacia nell’apprendimento.
Quella della stretto legame fra e-learning ed una maggiore qualità dell’apprendimento sembra essere una costante che emerge anche dalle
recenti ricerche presentare dalla CRUI; nel grafico successivo, presentato recentemente dalla Fondazione CRUI, a seguito di una ricerca alla quale hanno risposto la stragrande maggioranza delle università italiane, si evince come il miglioramento della qualità sia al secondo posto fra gli obiettivi che è possibile raggiungere tramite corsi di
formazione universitaria in e-learning, preceduto solo dalla flessibilità
che è reputata essere il fattore preponderante nell’83% dei casi.
In conclusione, una serie di obiezioni iniziali al Decreto
Ministeriale sulle Università Telematiche si sono stemperate nel
tempo all’interno della stessa dialettica universitaria e anzi fattori come la qualità e l’eccellenza della ricerca, connessi strettamente allo “status” delle università italiane, vengono, sulla base
delle ricerche presentate dalla CRUI, esaltati dalla diffusione
degli atenei che adottano programmi in e-learning.
L’adozione di tecnologie di e-learning può contribuire inoltre alla
collaborazione delle università con la PMI, per favorire la realizzazione di poli tecnologici e di innovazione di processo fra atenei, imprese ed enti locali. E’ possibile sviluppare all’interno
degli atenei le attività di e-learning per aziende e associazioni del
territorio (solo il 26% delle università hanno avviato ad oggi attività di e-learning in collaborazione con PMI e associazioni locali; fra queste l’Università Bocconi, e le Università di Ferrara,
Modena e Reggio Emilia, Siena, Udine, Venezia e Trento).
In quest’ambito l’esempio francese che prevede un modello dei
poli di produttività, con 67 poli d’eccellenza, di cui 15 internazionali, affidati al coordinamento di due agenzie nazionali, una
per la ricerca e l’altra per l’innovazione industriale, può contribuire al rilancio dell’università. Tale modello è stato parzialmente implementato in Italia con i dodici distretti tecnologici
recentemente realizzati (fra i quali Torino-wireless, Bolognameccatronica, Napoli-materiali compositi, Catania-bioinformatica, ecc…).
Tale modello consente di conseguire una serie di obiettivi fra i
quali:
1. Riqualificare chi opera nel manifatturiero non più competitivo (settori tradizionali) tramite sistemi di e-learning
2. Favorire l’aggregazione in rete di imprese più piccole, in
una logica che non è solo quella del distretto territoriale
24
3.
Incentivare gli accordi di ricerca bilaterali con i paesi tecnologicamente più evoluti (USA, Giappone, India, Cina,
ecc…) per ridurre il divario delle nostre imprese
Un esempio internazionale che certamente può essere utilizzato
dalle università italiane è quello del biopolo Lione-Grenoble,
dove sono state sviluppate due competenze distintive e complementari:
•
Lione: centro di riferimento mondiale in materia di diagnostica, vaccini e infettivologia
•
Grenoble: centro di eccellenza internazionale nel campo
delle micro-nanotecnologie e in biologia strutturale
Tale polo consente la realizzazione di progetti di ricerca e sviluppo attraverso la cooperazione fra imprese e università, ed altre
misure collaterali, fra le quali ad esempio:
•
Motorola, Philips, ST MicroElectronics uniti in un programma di sviluppo delle tecnologie dei circuiti integrati;
•
La realizzazione di un programma d’infrastrutture (reti di
trasporto, costruzione di alloggi, messa a punto di impianti
collettivi)
•
Formazione degli operatori tramite estesi programmi di elearning in collaborazione università-imprese
L’Accreditamento dei Master on-line:
modelli a confronto con le specificità
italiane1
Giorgio Neglia,
Coordinatore Ricerca e Formazione Manageriale Fondirigenti
Giuseppe Taliercio
Abstract
Nella formazione manageriale in questi ultimi anni si è assistito ad
un progressivo incremento dell’offerta. Sono proliferate iniziative
formative denominate “master”, ma la novità più rilevante e’ rappresentata dal veloce sviluppo dell’offerta percorsi di formazione
a distanza e, tra questi, di master on-line. Ciò, da un lato ha contribuito a generare nella domanda un ulteriore bisogno di orientamento nella scelta, dall’altro ha spinto l’offerta ad applicare, spesso in modo acritico, modelli e sistemi di certificazione della qualità della formazione on-line al fine di guadagnare quote di mercato, non senza generare ulteriore confusione tra gli utenti.
E’quindi necessario avviare anche nel nostro Paese un dibattito ed
una riflessione circa le diverse metodologie ed esperienze italiane
ed estere coerenti con le caratteristiche della formazione manageriale nel nostro Paese.
Il presente lavoro, partendo da una disamina dei principali aspetti della qualità della formazione, giunge a comparare i principali
modelli di accreditamento dei master on-line, al fine di delinearne
le caratteristiche fondamentali con riferimento alle specificità del
mercato italiano della formazione manageriale.
Con tali misure sono stati realizzati, negli ultimi cinque anni, ben
100.000 nuovi posti di lavoro e sono state promosse 600 nuove
imprese presenti su quattro mercati: biotecnologie, dispositivi
medici, farmacia, bioservice. Nel biopolo di Lione-Grenoble
operano inoltre 2.500 ricercatori in infettivologia di cui la metà
provenienti dal settore privato e 4.500 ricercatori in micro-nanotecnologie di cui 300 specialisti nelle applicazioni sanitarie.
L’esperienza francese suddetta ha interessato negli ultimi anni 9
università, 35 scuole superiori e 35.000 studenti.
Anche in Italia, come già indicato, sono presenti realizzazioni di
questo tipo, ad esempio con i distretti tecnologici; un recente
esempio è fornito dall’Università di Trento che ha promosso
alcuni mesi fa un accordo con Microsoft, finanziato anche dal
Ministero dell’Università e della Ricerca, dal Ministero
dell’Innovazione e delle Tecnologie e dalla Provincia di Trento
per un polo di ricerca sulle bio-tecnologie che è stato realizzato
proprio a Trento.
L’accordo di collaborazione è stato firmato nel febbraio 2005 a
Praga dal Presidente di Microsoft, Bill Gates, dai Ministri
dell’Istruzione e dell’Innovazione e dall’Università e dalla
Provincia di Trento
Tale accordo è un buon esempio di come anche le università italiane possano attivare iniziative di valore, nel settore della ricerca internazionale, collaborando, tramite le tecnologie di e-learning, con le aziende e con il territorio, per offrire ai nostri giovani le migliori opportunità di sviluppo in uno scenario internazionale in continua evoluzione.
Sono quindi convinto che le tecnologie dell’Università
Telematica possano contribuire in modo determinante alla crescita del livello culturale e tecnologico dei nostri ragazzi; esse però
da sole non bastano, perché devono essere affiancate dalla crescita delle competenze informatiche nelle università e dalla consapevolezza che qualsiasi processo di cambiamento, come quello
in atto nel complesso mondo delle università, deve essere accompagnato da un ampio consenso. Le tecnologie di e-learning permettono di abbassare i costi della tecnologia, aumentandone contemporaneamente l’efficacia e la qualità, ed investendo i sensibili risparmi nella formazione culturale, che deve diventare un processo di apprendimento permanente; è una strada che va percorsa con coraggio e determinazione, ma che, sono certo, potrà avere
successo.
Introduzione
Qualità e innovazione sono i due temi che, negli ultimi tempi, più
hanno appassionato studiosi, operatori del settore, imprese e
manager, nonché molti soggetti a vario titolo interessati alla formazione. Sebbene nel comune sentire siano due concetti che rievocano esigenze e priorità differenti - la qualità rimanda al concetto di garanzia e rispetto di standard maturati nel corso del
tempo, mentre l’innovazione si collega a tutto ciò che rappresenta una discontinuità rispetto al passato - rappresentano un binomio
importante ed inscindibile per il progressivo miglioramento della
capacità di creare, gestire, diffondere e valorizzare la conoscenza,
che oggi più che mai rappresenta la risorsa per eccellenza sulla
quale investire per la competitività delle imprese e l’occupabilità
dei lavoratori (Stewart, 2002; De la Fuente e Ciccone 2002).
È, quindi, importante disporre di sistemi di promozione e garanzia della qualità delle strutture, dei processi e dei prodotti degli
enti che, erogando formazione, creano e diffondono conoscenza.
A fronte di questa tendenza, aumenta il «fabbisogno di qualità»
sia da parte della domanda, sia da parte dell’offerta. La domanda
intende la qualità come la capacità del processo formativo di soddisfare in modo efficace ed efficiente i propri fabbisogni e richiede ai sistemi di qualità un ausilio nell’effettuare le scelte formative in un mercato sempre più complesso; l’offerta cerca nei sistemi di qualità stimoli al miglioramento continuo dei propri processi e prodotti, oltre a fonti di vantaggio e regolamentazione
nella competizione.
In particolare, nell’ambito della formazione manageriale si è
1
Il presente lavoro è basato su Neglia G., L’accreditamento dei master on-line: la proposta
di un modello “Made in Italy”, paper presentato in occasione della giornata conclusiva del
Master in on-line education and training (Università Bocconi, Milano, Novembre 2004). Un
particolare ringraziamento per il supporto alla pubblicazione va ai Proff. Jane Klobas e
Stefano Renzi dell’Università Bocconi.
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assistito ad un progressivo incremento dell’offerta formativa al
quale non sempre, specie nel nostro Paese, è corrisposto un incremento della capacità di quest’ultima di soddisfare le molteplici
esigenze della domanda espressa da manager ed imprese. Sono
proliferate iniziative formative denominate “master” non sempre
in grado di contribuire alla formazione dei futuri manager e al
perfezionamento delle competenze di quelli già in attività.
L’offerta si è inoltre arricchita di master erogati totalmente o parzialmente on-line anche per far fronte alle esigenze di tempo e flessibilità di utilizzo che caratterizzano questo target di utenti (ASFOR,
2005). Ciò ha spinto istituzioni pubbliche e private ad attivare per la
Formazione a Distanza (FaD), come per la formazione tradizionale,
un secondo “mercato”, quello degli standard, delle certificazioni e
dell’accreditamento, non senza generare ulteriore incertezza negli
utenti e negli stessi operatori sulla reale utilità di tali metodologie
nell’assicurare l’effettivo miglioramento qualitativo della formazione. Incertezza che nel caso della FaD è ancor più accentuata, in considerazione del fatto che, per questo particolare tipo di formazione,
alle tradizionali problematiche riguardanti il concetto, i livelli e le
metodologie della qualità applicati all’education, si sommano anche
le perplessità sugli aspetti tecnologici, spesso poco conosciuti dalla
domanda e, tuttavia, esageratamente enfatizzati dall’offerta (si pensi,
ad esempio, al binomio FaD = piattaforma per l’e-Learning, tanto
“in voga” in questi ultimi anni nel mercato della formazione).
A fronte di questo scenario, appare quanto mai necessario avviare anche nel nostro Paese un dibattito ed una riflessione circa le
diverse metodologie ed esperienze italiane ed estere utilizzabili
idonee ad essere applicate a quella che pare una tra le realtà formative più innovative nel panorama della management education: il master on-line.
Il percorso seguito per giungere ad identificare le caratteristiche
ottimali di un modello di qualità per i master on-line con riferimento alle specificità del nostro Paese si basa sui seguenti presuppostici teorici:
• il superamento della tradizionale dicotomia tra approcci formativi tradizionali ed approcci formativi basati sulle ICT e,
quindi, l’accettazione dell’idea che la FaD può entrare a pieno
titolo a far parte delle diverse opzioni metodologiche della formazione e la conseguente centralità della comprensione delle
condizioni di questo particolare approccio alla formazione che
possono effettivamente garantire apprezzabili livelli qualitativi ai processi di apprendimento (Fregnam e Garbolino, 2002),
(Pawlowsky, 2003);
• la necessità di considerare la qualità della FaD una questione
complessa, che deve essere affrontata in maniera sistemica e da
diverse angolature corrispondenti ai diversi significati, livelli e
percezioni della qualità stessa (Ehlers e Pawlowski, 2003);
• l’importanza di considerare le specificità del contesto in cui
viene applicata la FaD, contesto che condiziona notevolmente
le modalità di analisi, le metodologie e gli indicatori che concorrono a misurare i diversi livelli qualitativi (Trentin, 2004).
A fronte di tali presupposti, nel presente lavoro si analizzano le
principali metodologie e sistemi di qualità applicabili non solo
alla FaD ma anche alla formazione in generale, nonché alcune
peculiarità del dibattito teorico e della ricerca su specifici aspetti
metodologici relativi ed all’applicazione della FaD, in Italia, nell’ambito della management education.
manifesta anche attraverso un incremento notevole delle elaborazioni teoriche e dei modelli di utilizzo di sistemi di qualità, è
importante poter individuare e distinguere le diverse nature di tali
sistemi, anche al fine di non ingenerare confusione o erronee
aspettative nella domanda.
È possibile classificare i sistemi di qualità a seconda della loro
natura (Borgonovi, 1998; Neglia 1999), individuando così sistemi volti a:
• verificare e monitorare il livello della qualità, al fine di garantire, sia ai responsabili dell’istituzione formativa, sia ai clienti, che siano rispettate certe «soglie minime» e che, soprattutto, siano incentivati o migliorati i livelli qualitativi della formazione;
• valutare la qualità, esprimendo giudizi comparativi rispetto a
standard ritenuti significativi, rispetto ad altre iniziative formative simili, o rispetto a livelli raggiunti nel passato dalla
stessa iniziativa;
• certificare, quando la valutazione viene effettuata da soggetti
esterni all’istituzione formativa che danno forza e credibilità
alla valutazione, in virtù della loro specifica professionalità o
della loro credibilità nei confronti dei «soggetti terzi»;
• accreditare, quando la valutazione implica qualche forma di
effetto formale quale, ad esempio, l’ammissione dei soli istituti o programmi certificati alle gare pubbliche, o la concessione di finanziamento ai partecipanti ai soli programmi
accreditati.
I primi due tipi di sistemi sono espressione dell’autonoma propensione dell’istituzione formativa al miglioramento della qualità
della propria offerta formativa. L’accreditamento e la certificazione sono invece processi che si propongono di migliorare la
qualità, agendo sul confronto e la competizione tra diversi soggetti. Confronto che raggiunge i suoi massimi livelli con il
ranking, ossia con il processo di definizione di graduatorie tra
istituti/iniziative di formazione sulla base della qualità.
Un’altra problematica di particolare interesse riguardante i sistemi di formazione è quella del rapporto tra qualità tecnica, funzionale e valutata dei servizi formativi. La qualità tecnica (relativa alle modalità di erogazione del servizio) è quella intesa dalle
istituzioni che erogano formazione; la qualità funzionale, ossia
l’idoneità dell’intervento formativo a soddisfare realmente il
bisogno formativo, è la qualità percepita dalla domanda. Tra questi due concetti di qualità si inserisce la qualità valutata da un
soggetto «terzo» rispetto a domanda e offerta. Le informazioni
sulla qualità valutata aumentano la complessità del mercato in
quanto al rapporto diretto tra qualità soddisfacente per il fornitore (generalmente tecnica) e qualità percepita dal compratore
(generalmente funzionale) si sostituisce il duplice rapporto «indiretto»: qualità tecnica - qualità valutata; qualità valutata - qualità
funzionale.
Terminiamo questa breve disamina delle caratteristiche e delle
problematiche dei sistemi di qualità della formazione, facendo
riferimento all’oggetto dei sistemi di qualità. Come accennato in
precedenza, l’accreditamento e la certificazione possono riguardare le persone (i formatori), i programmi o le istituzioni.
Le persone sono l’elemento fondante della qualità dei servizi,
specie in quelli ad alto contenuto di conoscenze e di comportamenti, come la formazione. Ma valutare le persone con criteri
oggettivi è, per definizione, arduo e ciò vale soprattutto per i formatori. Tuttavia, importanti passi avanti sono stati compiuti dalle
associazioni professionali dei formatori che in questi ultimi anni
hanno messo a punto dei sistemi di certificazione delle professionalità dei propri associati. Parametri oggettivi, o almeno comparabili, sono identificabili con più facilità per i programmi formativi anche se spesso i parametri non attengono esclusivamente
Qualità nella formazione: valutazione,
certificazione e accreditamento
I sistemi di qualità e la formazione
A fronte del crescente interesse di studiosi, operatori e istituzioni pubbliche e private verso la qualità della formazione, che si
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ai programmi e riguardano anche formatori e contesti (cultura
dell’istituzione e condizioni operative).
Le istituzioni formative possono utilizzare sistemi di autocontrollo e autovalutazione su programmi e persone, ma le stesse
sono difficilmente comparabili, perché molto eterogenee (unicità dell’istituzione). È evidente che i sistemi di qualità più evoluti (e più complessi) sono proprio quelli di questo tipo, volti
cioè alla valutazione della qualità delle istituzioni formative nel
loro complesso.
gressi di un’organizzazione verso l’eccellenza. Il Modello Efqm
riconosce la pluralità di approcci adottabili per raggiungere
un’eccellenza duratura in tutti gli aspetti della performance. Esso
si fonda sull’assunto che risultati d’eccellenza relativamente a
performance, clienti, risorse umane e società sono raggiunti attraverso un’azione di guida della leadership su politiche e strategie,
personale, partnership e risorse, processi.
Al cuore del modello si colloca la logica indicata come Radar,
acronimo di Results, Approach, Deployment, Assessment and
Review. Ci si avvale degli elementi Approach, Deployment,
Assessment and Review quando si valutano i Criteri della categoria “Fattori”, mentre l’elemento Results si applica ai Criteri della
categoria “Risultati”. Benché non prescrittivo, il Modello Efqm si
basa su alcuni concetti fondamentali ispirati ai criteri del Tqm.
Il modello Efqm è utilizzato dal 1992 per il Premio Europeo
Qualità. Il processo legato alla candidatura permette di ottenere
un’obiettiva valutazione esterna di come l’organizzazione si posiziona nei confronti del Modello Efqm, inducendo inoltre l’organizzazione a focalizzarsi sul processo di Autovalutazione.
Con riferimento all’applicazione del modello Efqm alla formazione, occorre puntualizzare il fatto che tale modello, finalizzato alla
partecipazione ad un premio per la qualità, appare idoneo ad essere utilizzato nell’ambito di un processo di certificazione/accreditamento della qualità delle sedi formative in virtù delle recenti evoluzioni in atto nelle modalità di applicazione, che prevedono la
possibilità per le organizzazioni di accedere a diversi livelli di valutazione (a prescindere dalla partecipazione al premio), oltre che la
differenziazione del modello a seconda della dimensione del settore di appartenenza delle organizzazioni fruitrici (grandi e piccole
medie imprese, settori profit e non profit) e la sperimentazione
dello stesso modello in ambito formativo in alcuni Paesi europei.
I modelli di carattere generale
Come accennato in precedenza, l’elaborazione di modelli di
valutazione, accreditamento e certificazione della qualità della
formazione ha avuto un notevole incremento in questi ultimi
anni. Prima di addentrarci nell’analisi dei principali modelli e, in
particolare, di quelli applicabili alla FaD, ricordiamo le caratteristiche dei due modelli di carattere generale che risultano essere i
più diffusi a livello internazionale ed ai quali molte delle elaborazioni che esamineremo in qualche modo si ispirano: le norme
della famiglia Iso 9000 e il modello Efqm.
A) Le norme Iso 9000
Le norme elaborate dall’Iso (International Standard Organization)
sono il punto di riferimento internazionale per la gestione dei
sistemi di qualità nelle organizzazioni. Nate in ambito industriale, nel corso degli anni sono state applicate anche al settore dei
servizi e, quindi, anche all’education.
L’utilizzo delle norme della famiglia Iso 9000 in ambito formativo va diffondendosi sempre più anche nel nostro Paese.
Le motivazioni che spingono gli organismi di formazione a certificarsi sono legate a dinamiche competitive e, alla luce delle
recenti normative (Dm 166/2001 sull’accreditamento delle sedi
formative), anche all’accesso ai finanziamenti pubblici.
L’intero sistema delle norme è stato da qualche anno innovato
con il programma Vision 2000.
A seguito delle innovazioni, le norme fondamentali per gli organismi di formazione sono:
• la Iso 9001:2000, che stabilisce i requisiti del sistema di
gestione per la qualità (intesa come capacità dell’ente di dimostrare al cliente o all’organismo di certificazione la propria
capacità di fornire prodotti e/o servizi conformi); tale norma è
orientata al cliente e può essere utilizzata per scopi contrattuali e di certificazione;
• la Iso 9004:2000, che ha lo scopo di fornire una guida al
miglioramento del sistema di gestione per la qualità, contribuendo al miglioramento delle prestazioni e dell’eccellenza
dell’ente; è basata sugli otto principi del Total Quality
Management (Tqm): Organizzazione orientata al cliente,
Leadership, Coinvolgimento del personale, Approccio per
processi, Approccio sistemico alla gestione, Miglioramento
continuativo, Decisioni basate su dati di fatto, Rapporti di
reciproco beneficio con i fornitori; è orientata alla soddisfazione dei clienti e delle altre parti interessate.
Le caratteristiche fondamentali delle nuove norme, ovvero strategicità della qualità intesa come soddisfacimento degli stakeholder
e approccio per processi, potranno avere importanti effetti sull’effettiva efficacia della certificazione nell’aumentare il livello qualitativo degli organismi di formazione e la soddisfazione dei clienti, che vengono posti al centro del processo di progettazione,
gestione e valutazione della formazione e che si auspica vedano
incrementare sensibilmente l’efficacia della formazione fruita.
B) Il modello Efqm
Il Modello elaborato dalla European Foundation for Quality
Management - Efqm è un quadro di riferimento non prescrittivo,
formato da nove criteri, che può essere usato per valutare i pro-
I sistemi di qualità e la Formazione a Distanza
Le considerazioni sopra esposte circa natura e finalità generali
dei sistemi di qualità nella formazione sono applicabili anche alla
Formazione a Distanza. L’evoluzione del dibattito e delle elaborazioni teoriche sulla FaD nonché la normazione internazionale,
comunitaria e nazionale sul tema, dei quali di seguito si riportano alcune tra le principali evidenze, tendono infatti a convergere
su questa importante posizione (Legait, 2004). Tuttavia, la valutazione e la qualità della FaD presentano alcuni tratti peculiari,
riguardanti non solo la variabile tecnologica ma anche quella
gestionale e formativa, che occorre tenere in considerazione per
un corretto approccio all’analisi del problema.
A) Le elaborazioni teoriche
Le elaborazioni teoriche sulla valutazione della FaD toccano una
molteplicità di aspetti, partendo dalla considerazione che tale formazione presenta delle caratteristiche peculiari rispetto alla formazione “tradizionale” (Cuoa, 2003). Secondo Trentin:
“Sebbene gli interventi FAD possano avere elementi comuni ad
analoghi processi formativi condotti in presenza (obiettivi, qualità dell’apprendimento, efficacia del materiale, ecc.), il fatto
stesso di essere erogati “a distanza” si traduce in nuove variabili
da controllare, soprattutto se viste nell’ottica di una valutazione
dell’intero processo (Trentin, 2001a, p.122).
Le indicazioni che emergono dalle ricerche e dalle elaborazioni
teoriche evidenziano in primo luogo, che i criteri presi in considerazione per la valutazione della qualità della FaD considerano,
in linea generale, il microsistema-formativo incorporato in meso
e macro-sistemi che sembrano modellare i processi formativi, in
secondo luogo, che la qualità è distribuita a tutti i livelli. Questo
significa che i processi formativi non sono addebitabili ad un
semplice insieme di catene lineari di causa - effetto (modello
quantitativo o strutturale-funzionalista), ma invece ad una molte-
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plicità di fattori interrelati e connessi. In questo quadro risulta
comprensibile la relazione con il modello Tqm che implica la
predisposizione di un approccio integrato e sistemico alle problematiche legate alla qualità (Herman, 1995; Branson e Buckner,
1995; Galliani, 1999).
In ambito formativo, “qualità totale” significa, essenzialmente,
ricercare modi e procedure per migliorare il processo/prodotto
dell’insegnamento/apprendimento in un’ottica di soddisfacimento delle esigenze conoscitive dello studente e del settore lavorativo presso cui egli opererà (Pinnelli, 2002). Secondo Di Nubila
(2002) la ricerca della qualità, qualunque sia l’ambito preso in
considerazione, compreso quello formativo, non può non rimandare al paradigma della valorizzazione del soggetto formato.
Anche Notti (1999) concorda sull’assunto che la qualità in ambito formativo debba collocare al “centro” il soggetto e i suoi bisogni, e sul fatto che a tale soggetto debbano essere offerti servizi
qualitativamente in grado di promuoverne l’apprendimento e la
crescita culturale e professionale.
Puntando invece l’accento sulla partecipazione dei singoli corsisti e sui processi di tipo collaborativo, considerati elementi portanti della qualità della formazione on-line, Trentin (2001b) indica i seguenti aspetti chiave: le caratteristiche individuali dei corsisti; la dimensione partecipativa; la messaggistica dal punto di
vista dei contenuti e del contributo al lavoro collaborativo; la
dimensione comunicativa; l’efficacia del supporto offerto dai
tutor e dagli esperti; la risposta dei corsisti al particolare approccio metodologico di conduzione del corso; i materiali utilizzati in
relazione ai contenuti; l’ambiente di apprendimento nelle sue
componenti locali, virtuali, sociali, ecc.; la tecnologia di comunicazione; il ritorno d’investimento comparato ad analoghi interventi gestiti in presenza.
Con riferimento ai fattori legati al processo didattico ed agli
aspetti tecnologici che contraddistinguono la qualità della formazione assistita dalla rete, Trinchero (2003) si sofferma sugli
aspetti riguardanti l’apprendimento, considerato sia come autoapprendimento, frutto dell’interazione del formato con materiali
e strumenti messi a disposizione nell’ambito dell’intervento formativo, sia come apprendimento collaborativo, derivante dall’interazione con gli altri attori del processo formativo (docente,
tutor, gruppo di pari) all’interno della comunità di apprendimento, sia come partecipazione alle attività della comunità, e sia infine come risultato inteso come raggiungimento da parte degli studenti di determinati obiettivi formativi, distinguibili in iniziali,
intermedi e finali.
Il legame tra qualità e flessibilità della FaD è enfatizzato da De
Boer e Collis (2003), che la valutano in funzione di parametri
quali: flessibilità-tempo, flessibilità-contenuti, flessibilità-approcci didattico/pedagogici-risorse, flessibilità-logistica del corso.
Calvani e Rotta (2000) presentano un modello che prende in
esame i criteri di qualità per la formazione su tre livelli: la formazione in generale, l’open and distance learning e l’online learning. I criteri del livello successivo comprendono quelli del precedente, aggiungendone altri. Ai criteri previsti per la formazione in generale aggiungono, in relazione specifica all’open and
distance learning, i seguenti: qualità dei contenuti di istruzione,
qualità del monitoraggio, valutazione formativa. In relazione
all’on-line learning seguono anche: accessibilità dell’interfaccia,
personalizzazione, scaffolding relazionale.
Un approccio complesso alla qualità della formazione a distanza è quello di Poumay (2003) che evidenzia tre macrocategorie
della qualità:
• pedagogica (obiettivi, prerequisiti dei partecipanti, credibilità,
validità e aggiornamento del sito, bisogni dei partecipanti,
contenuti, attività pedagogiche; valutazione, interattività);
• tecnica (caratteristiche del sito, della sua navigabilità e dell’aspetto grafico, caratteristiche dei prodotti multimediali);
• di usabilità (condizioni di uso, esistenza di guide, di menu online, e di specificazioni di funzioni; prospetto dei risultati
degli studenti, delle attività, dei gruppi, ecc).
Un ulteriore filone di indagine ed elaborazione è quello che attiene alla valutazione dei ritorni degli investimenti in e-Learning
sulla base di calcoli razionali espressi in termini di costi-benefici, di efficienza (Costa, 1997; Philips, 1998) ed efficacia (Kirkpatrick, 1998). Interessante notare come le evoluzioni recenti di
questi studi sostengono che i costi dell’e-Learning sono più elevati di quanto si ritenga comunemente (Prandstraller 2002; Boati
2003) e che anche la sua efficacia non sia scontata e vada valutata caso per caso (Grenagel 2001).
Altri studi sono centrati sull’identificazione ed il design delle
condizioni organizzative ottimali per l’introduzione di un sistema
di e-Learning nell’ambito di un’organizzazione formativa.
Secondo Laurillard (2002), il medesimo processo dialogico di
apprendimento degli individui, descritto nel modello del “conversational framework”, è applicabile anche ad un’organizzazione che apprende (Learning Organization) quale è quella formativa. Il dialogo interno che porta all’apprendimento dell’organizzazione riguarda l’istituzione a tutti i livelli e deve essere ciclico
(obiettivi-azioni-feedback) ed assicurare miglioramenti qualitativi sia nel learning che nel teaching.
Nel modello dei “Layers of e-Learning evaluation”, Klobas e Renzi
(2004) rivisitano i modelli classici di valutazione dei sistemi informativi (Delone e McLean, 1992 e Tanya Mc Gill, 2003). Il modello,
partendo dall’assunto che la valutazione dell’e-Learning è soprattutto la valutazione del learning più che dell’aspetto tecnologico,
approfondiscono la disamina della valutazione dell’e-Learning nelle
organizzazioni, individuando quattro macrolivelli di valutazione
(risorse, educational, istituzionale, extra-istituzionale) per poter guidare un’organizzazione formativa a dare una valutazione il più possibile equilibrata e completa dell’introduzione dell’e-Learning,
Anche lo studioso tedesco Ehlers (2003) propone un approccio
completo (e complesso) alla qualità dell’e-Learning, prendendo in
considerazione tre aspetti: il prodotto, il soggetto che apprende e
la produzione. La conclusione a cui giunge Ehlers è che un’attività di e-Learning deve raggiungere un livello di qualità in ciascuno di questi aspetti. Perché ciò sia possibile propone di analizzare non solo il processo di e-Learning ma anche il suo impatto.
L’applicazione di questo modello implica che la qualità di un’attività formativa non si misuri solo dopo la sua conclusione ma
anche in fase di progettazione e durante tutto il suo svolgimento.
B) Gli standard tecnologici
Nella valutazione della qualità della FaD un aspetto centrale è
rappresentato dalla dimensione tecnologica. Negli ultimi tempi,
infatti, si registra una notevole evoluzione del dibattito sui sistemi FaD verso le tematiche legate agli standard e, più in generale,
allo sviluppo tecnologico (Trentin, 2004).
Una prima tipologia di standard è quella relativa all’usabilità
delle interfacce uomo-computer. Ci si riferisce a standard che
raccolgono i risultati delle ricerche definite come Human
Computer Interaction, prodotte fino ad oggi a partire dalla metà
degli anni novanta, che orientano anche le ricerche sull’usabilità
(usability) delle interfacce dei siti Web e delle interfacce delle
piattaforme per la FaD (Nielsen, 2000). A tale proposito si ricordano gli standard ISO 13407 (Human-centered design processes
for interactive system) o la serie 9241 focalizzata sull’usabilità
del software; le Web Content Accessibility Guidelines del W3CWorld Wide Web Consortium rivolte agli sviluppatori di siti e ai
creatori di programmi, che riguardano, nello specifico, l’accessibilità del Web da parte delle persone disabili.
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Vi è poi una seconda tipologia di standard, quelli riguardanti i
learning object (Brenstein, Wendt, 2003; Schreurs, Moreau,
Picart, 2003). Al fine di favorire adattabilità, accessibilità, riutilizzazione, interoperabilità e condivisione di tali “oggetti”, gli
standard si propongono di definire specifiche (metadati), ovvero
dati che descrivono altri dati (ad esempio, le schede bibliografiche di una biblioteca), o degli standard unici e mondiali per le
potenziali applicazioni. Attualmente le molte proposte elaborate
a livello internazionale sono confluite nello standard dell’IEEE,
che definisce delle strutture interoperabili per facilitare la ricerca
e il riutilizzo dei learning object. Lo standard si riferisce a nove
categorie fra le quali è compresa la categoria Educational che fornisce, pur con alcuni conflitti di interpretazione, riferimenti utili
al settore educativo/formativo (Petrucco, 2002).
Una terza tipologia di standard risponde alle esigenze di standardizzazione delle piattaforme di gestione della FaD. Tra questi
ricordiamo gli standard AICC - Aviation Industry ComputerBased-Training Committee, nati in ambito aereonautico ma poco a
poco applicati anche agli altri settori, grazie alla validità delle
linee-guida di riferimento. I criteri di conformità AICC assicurano
che le strutture, i contenuti e i protocolli di comunicazione dei singoli corsi ed il sistema di gestione dei corsi LMS (Learning
Managing System - Sistemi di gestione dell’apprendimento) possano operare insieme (interoperabilità). In sintesi, la conformità ai
criteri AICC consente di gestire e monitorare qualsiasi contenuto
formativo, indipendentemente dal fornitore che lo ha prodotto. A
livello di costruzione della FaD uno dei principali standard internazionali è lo SCORM (Sharable Courseware Objects Reference
Model). Tale modello è nato nel 1997 su iniziativa del
Dipartimento della Difesa degli Stati Uniti, nell’ambito del progetto ADL (Advanced Distributed Learning). Gli standard SCORM
garantiscono riutilizzabilità, durabilità ed interoperabiltà dei contenuti, attraverso l’ottimizzazione degli accessi e la loro gestione.
C) L’azione degli attori istituzionali
La complessità delle definizioni, delle metodologie e degli
approcci per migliorare la qualità della FaD ha spinto anche le
istituzioni attive a vari livelli a dare vita ad iniziative di studio,
modellizzazione e normazione sul tema.
In merito all’impegno comunitario, ricordiamo l’Iniziativa Elearning della Commissione Europea, nell’ambito della quale è
stato lanciato l’European Quality Observatory (www.eqo.info).
L’intento dell’EQO è quello di analizzare i diversi modelli e promuovere un processo di armonizzazione a livello comunitario,
per giungere all’identificazione delle caratteristiche proprie di un
modello europeo della qualità dell’e-Learning.
I primi risultati del lavoro dell’EQO permettono di evidenziare
l’estrema varietà degli approcci alla qualità della formazione
(Figura 1) dai quali far discendere le analisi per la messa a punto
di un modello europeo (Hildebrandt, 2004).
Figura 2 - Il RFDQ ed il RQC di ISO/IEC
Fonte: Pawlowski JM.,
Zhiting Z (2003 - p.4 )
Sulla stessa strada dell’EQO si muovono i comitati ISO/IEC JTC1 SC36
- Information Technology for Learning, Education, and Training ed
ISO/IEC JTC1 SC36 WG5 - Quality Assurance and Descriptive
Frameworks, in seno ai quali sono stati elaborati due modelli descrittivi,
comparativi e di analisi dei diversi approcci alla qualità (generici e specifici): il RFDQ ed il RQC (Figura 2); entrambi saranno utilizzati come
input nel processo di standardizzazione internazionale (Figura 3).
Figura 3 - Il processo di standardizzazione ISO/IEC
Fonte: Pawlowski JM.,
Zhiting Z (2003 - p.4 )
A livello nazionale, il Ministero dell’Istruzione ha emanato una
normativa sull’accreditamento delle università che intendono
erogare corsi di formazione con modalità di formazione a distanza (DM 17 aprile 2003). La normativa fissa i criteri riguardanti la
FaD, individuando requisiti per i seguenti ambiti: processo formativo (modalità di erogazione e di fruizione, modalità di identificazione e di verifica degli esiti, modalità di tutoraggio); soluzioni tecnologiche (caratteristiche della piattaforma di erogazione, caratteristiche della piattaforma di gestione dei contenuti,
caratteristiche del sistema per le attività sincrone).
Anche a seguito del decreto ministeriale si è avviato in seno alla
Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI) un intenso
dibattito sul tema, che ha portato all’attivazione di un apposito
gruppo di lavoro i cui primi risultati sposano la tesi di un e-leanirng
blended e di una qualità a supporto dell’efficacia della formazione,
focalizzata sull’apprendimento (Pedreschi e Stefani, 2004).
Figura 1 - Gli approcci alla qualità dell’e-Learning
La qualità della formazione manageriale
“on-line”
Il diffondersi della FaD anche nel mondo della formazione
manageriale ha portato le istituzioni che già avevano sviluppato sistemi di valutazione, accreditamento e certificazione
della qualità applicabili ai master “tradizionali” ad interrogarsi circa l’applicabilità degli stessi ai master on-line e, in più di
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un caso, ad elaborare dei modelli appositamente pensati per
quest’ultimo tipo di programma formativo.
Di seguito si analizzano le principali caratteristiche di alcuni
sistemi di accreditamento, al fine di identificarne gli elementi
comuni. L’analisi si concentrerà sulle caratteristiche dei modelli
più che dei processi di accreditamento. Il percorso che seguiremo
sarà quello di identificare le caratteristiche comuni dei modelli
con maggiore standing a livello internazionale maggiormente
idonee ad essere applicate alle specificità del mercato della
domanda e dell’offerta di formazione manageriale in Italia.
getto Cel (Certification of E-learning). Cel prevede certificazioni per programmi di management in e-Learning (non necessariamente master), sistemi di qualità applicabili all’e-Learning
nella formazione manageriale. I criteri di certificazione riguardano i seguenti elementi:
• criteri generali di eleggibilità: il programma deve riguardare la
management education, deve durare almeno 100 ore, prevede
momenti finali con prove di valutazione, deve essere duraturo,
ovvero attivo da almeno 24 mesi per essere certificato;
• contenuti di e-Learning: almeno il 20% delle ore previste, il
programma può essere blended o tutto on-line, le modalità di
utilizzo dell’e-Learning vanno dagli interactive multimedia al
network interaction;
• integrazione con la strategia dell’organizzazione: il programma deve essere connesso con la strategia dell’organizzazione
ed integrato con la strategia di sviluppo e miglioramento continuo della sua qualità;
• periodo di miglioramento: l’organizzazione al momento della
certificazione deve impegnarsi a migliorare gli standard per
almeno 3 anni.
I principali sistemi di qualità e accreditamento per la formazione manageriale in Europa
L’individuazione e la conseguente analisi di modelli idonei ad
essere utilizzati dalle istituzioni formative, anche in un’ottica
di accreditamento, rende necessaria una valutazione dei molteplici fattori che determinano il livello qualitativo degli stessi modelli. Tali fattori possono essere, in estrema sintesi,
ricondotti ai seguenti: accettazione del modello tra gli esperti
e le principali istituzioni che promuovono la cultura della qualità; diffusione ed utilizzo del modello tra gli operatori e le
istituzioni formative; coinvolgimento di soggetti terzi nella
definizione ed applicazione operativa del modello. A questi
fattori, direttamente riconducibili al modello, va aggiunto il
livello di rappresentatività e l’autorevolezza dell’istituzione
che lo promuove (Neglia, 2003 - p. 183).
Inghilterra: il modello Amba.
Amba "Association of MBAs è una associazione inglese attiva
nella promozione della qualità della formazione manageriale
attraverso la definizione e il miglioramento di standard. L’attività
principale dell’Associazione è l’accreditamento.
A fronte della crescente internazionalizzazione del mercato degli
MBA, l’Associazione, nel 1997, ha lanciato un nuovo schema di
accreditamento internazionale, inteso come metodologia imparziale di validazione dei programmi master erogati da istituzioni
di tutto il mondo.
Il sistema di accreditamento è focalizzato su standard di qualità
relativi a un particolare tipo di programma MBA e non è, di fatto,
volto all’accreditamento della scuola, sebbene il contesto di erogazione del MBA venga ovviamente preso in considerazione.
Gli standard che, secondo il modello dell’Associazione, garantiscono la qualità del programma formativo e l’accreditamento
dello stesso riguardano:
• la scuola: mission, target, identità, qualità della docenza e dei
servizi, customer satifaction;
• la faculty: adeguate competenze accademiche (75% post-graduate), gestione collegiale, dimensionamento adeguato al
numero di studenti, adeguato supporto amministrativo;
• gli studenti: titoli accademici ed esperienze professionali, processo selettivo con test GMAT e di lingue;
• il curriculum: chiarezza obiettivi formativi, completezza preparazione accademica e pratica, link al mondo delle aziende ed
alla operatività anche con i project work;
• la struttura dei programmi: full-time, part-time, distance/open
learning or multi-mode, l’approccio deve essere modulare e
multidicplinare, per i programmi in open/distance learning ci
sono specifiche ad hoc;
• la durata: minimo un anno per il full time, due/tre anni per il
part-time;
• le metodologie didattiche: attive, orientate alle collaborazione
ed alla pratica, sia studio individuale che aula oltre all’eLearning;
• la valutazione: esplicitata, sistematica ed individuale;
• outcomes: risultati formativi anche valutati anche in riferimento alla carriera dei formati ed alla soddisfazione degli sponsor.
L’Amba ha previsto standard addizionali per gli istituti di formazione che erogano MBA con l’Open Distance Learning (Amba,
2004 - pp. 12-15). Gli standard riguardano due principali tipologie
di Master in O/DL: sia quelli che rappresentano varianti di master
Europa: il modello Equis
L’European foundation for management development (Efmd)
rappresenta il forum europeo per l’informazione, la ricerca, il
networking e il dialogo sull’innovazione e la qualità nello sviluppo del management. Nell’ambito di queste priorità strategiche
rientra Equis. Equis (European quality improvement system) è un
sistema internazionale di audit strategico e accreditamento delle
strutture formative. Equis è stato progettato attraverso un processo di stretta cooperazione tra le organizzazioni europee di accreditamento della management education raggruppate in un’associazione denominata Equal (European quality link). Ad oggi l’accreditamento Equis è stata ottenuto da oltre 50 scuole. Si rileva
una crescente richiesta di accreditamento da parte delle scuole
extra europee (Stati Uniti, Australia, Canada, Sud Africa, Asia).
Per ottenere l’accreditamento Equis, le istituzioni formative
devono soddisfare criteri afferenti a tre macro aree egualmente
importanti:
• criteri generali di qualità: l’istituzione deve dimostrare elevati
standard in tutte le aree del modello Equis;
• internazionalizzazione: la scuola deve garantire un significativo livello di internazionalizzazione, così come definito all’interno del modello Equis;
• collegamento con le imprese: l’ente di formazione deve vantare una buona integrazione delle esigenze delle imprese nei
programmi, nelle attività e nei processi.
I criteri generali di qualità riguardano: standing nazionale, mission, governance, obiettivi, strategie, risorse e solidità finanziaria, faculty, allievi (selezione e placement), servizi agli studenti
(compreso lo sviluppo personale e l’orientamento), valutazione
dei programmi e soddisfacimento delle esigenze degli stakeholders, politica della ricerca. I criteri sull’internazionalizzazione
riguardano: i partecipanti, la faculty ed i programmi didattici. I
criteri sui collegamenti con le imprese riguardano la scuola, i programmi ed i componenti della faculty.
Recentemente Efmd, in collaborazione con lo Swiss Centre for
Innovations in Learning (SCIL) della University of St. Gallen e
con Spirus Applied Learning Solutions AG, ha lanciato il pro-
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tradizionali già erogati dalla scuola, sia master progettati ex novo
per la fruizione “a distanza” totale o parziale. L’Amba considera
fondamentale per i master in O/DL l’esistenza di una appropriata
infrastruttura tecnologica e amministrativa che permetta agli studenti un’adeguata fruizione del corso. Pertanto per questo tipo di
master si valuterà prima questo aspetto e, se l’esito è positivo, si
potrà passare alla verifica del rispetto degli altri standard di qualità.
I criteri supplementari riguardano i seguenti aspetti:
• scuola: dotazione tecnologica ed amministrativa idonea (logistica, information processing, monitoring, comunicazione con i
partecipanti e staff/tutors), handbook delle procedure e dei punti
salienti del master per i partecipanti, accessibilità delle informazioni agli eventuali sponsor;
• faculty: adeguata in termini di competenze ed impegni alla tipologia di master, gruppo di tutor e staff adeguato;
• studenti: il master deve tener conto delle diverse esigenze dei
corsisti in termini di impegni e delle diverse competenze, può
essere preferibile una fase pre-MBA di allineamento, si deve
facilitare l’interscambio di esperienze anche mediante incontri
locali;
• metodologie: sono accettabili le metodologie tradizionali e
quelle a distanza a patto che siano integrate e stabilite in anticipo rispetto all’avvio del corso, i materiali devono essere rinnovati almeno ogni 5 anni;
• durata: 1200 ore, non più di tre anni, è necessario che il programma garantisca all’allievo la possibilità di adattare i carichi
di lavoro ai propri impegni.
qualità delle istituzioni che erogano “distance learning”. Il Detc
è riconosciuto dal U.S. Office of Education quale ente nazionale
di accreditamento e fa parte del Council for Higher Education
Accreditation (Chea). Il Detc accredita istituzioni che offrono
programmi post-secondari ed ha una policy particolare per i programmi master.
Il modello di accreditamento prevede 12 standard che riguardo:
• l’istituzione: mission ed obiettivi chiari e definiti;
• i programmi: obiettivi metodologie e materiali;
• i servizi formativi: supporto agli studenti, personalizzazioni,
valutazioni, tecnologie appropriate;
• i servizi agli studenti: valutazioni, counselling, registri;
• raggiungimento degli obiettivi formativi e di soddisfazione da
parte degli studenti;
• organi di governo, amministrazione, faculty, con garanzia di
competenza e crescita professionale;
• procedure di ammissione e selezione degli studenti chiare e
definite;
• policies di advertising e recruitment conformi alle specifiche
del Detc;
• assetto finanziario dell’istituzione idoneo a garantire gli obiettivi qualitativi;
• tuition policies adeguate;
• sicurezza immobili e strutture e protezione dei dati;
• impegno nella ricerca e nel miglioramento continuo dei servizi
offerti.
Con riferimento specifico ai master sono stabili degli standard
ulteriori con riferimento a :
• i programmi: obiettivi metodologie e materiali: comparabilità
con programmi residenziali, indicazione chiara dell’eventuale
parte in aula, trascrizione di tutte le valutazioni, garanzia di
accesso a librerie e risorse da parte degli studenti e della
faculty attraverso Internet
• servizi formativi: evidenza formale delle valutazioni dei singoli studenti
• raggiungimento degli obiettivi formativi e di soddisfazione da
parte degli studenti: placement e monitoraggio carriere con
dati disponibili a tutte l eparti interessate
• organi di governo, amministrazione, faculty: precise indicazioni sulle competenze accademiche della faculty
• procedure di ammissione: richiesta la laurea (si può tenere
conto dei crediti formativi) ed idonea esperienza professionale ai candidati, occorre tenere i registri di tutte le selezioni
• policies di advertising e recruitment: chiarire le modalità di
fruizione e le competenze richieste in entrata, oltre che tutti gli
altri elementi del programma master con gli impegni richiesti
all’allievo ed alla scuola
• solidità finanziaria: è richiesto di aver svolto almeno una edizione del master per una durata complessiva di almeno due
anni.
Stati Uniti: il modello Aacsb
L’International Association for Management Education (originariamente American Assembly of Collegiate Schools of Business,
da qui l’acronimo Aacsb) è un’associazione che riunisce istituzioni formative, imprese e altre organizzazioni che si propongono di promuovere e migliorare la qualità della formazione manageriale. L’Aacsb è la prima agenzia di accreditamento per la formazione manageriale negli Stati Uniti. Le istituzioni educative
statunitensi facenti parte dell’Aacsb accreditano annualmente più
del 85% del totale dei diplomi in business and management education conseguiti negli Stati Uniti. Negli ultimi anni è in forte
aumento il numero di membri non statunitensi.
Secondo la Aacsb, l’obiettivo dell’accreditamento della management education è di assistere le scuole a preparare gli studenti a
crescere personalmente e professionalmente, fornendo un efficace contributo alla propria azienda e alla società.
Il sistema di accreditamento Aacsb si focalizza sulle qualità delle
attività formative, in un’ottica di miglioramento continuo.
L’orizzonte temporale di riferimento è di cinque anni (durata dell’accreditamento). Gli standard sono stabiliti anche in funzione
delle specificità della scuola e riguardano i seguenti elementi:
• management strategico: esistenza e coerenza della mission della
scuola, specie con riferimento a studenti, obiettivi di miglioramento continuo e strategie finanziarie;
• partecipanti: procedure di ammissione e selezione, student
retention, efficienza e qualità dei servizi di supporto agli studenti, efficienza, qualità e responsabilità della faculty e dei supporti alla faculty, responsabilità e competenze degli studenti;
• learning standard: curriculum management (monitoraggio,
valutazione e sviluppo delle competenze dei partecipanti), specifici learning goal per i diversi tipi di master con specifiche
delle competenze richieste in entrata ed in uscita.
Confronto tra i diversi modelli di accreditamento
I sistemi di accreditamento analizzati hanno finalità simili, che si
sostanziano da un lato nella riconoscibilità e legittimazione dei
programmi master (e, più in generale, della formazione manageriale), dall’altro, nella valutazione della qualità dei programmi e
delle scuole.
Con riferimento all’oggetto dei sistemi di accreditamento, si registrano alcune differenze. L’oggetto a cui si applica il modello di
accreditamento/certificazione per Amba e Cel è il programma
formativo, un insieme di programmi secondo l’Aacsb e il Detc,
l’istituto di formazione nel suo insieme per Equis. Tuttavia anche
nei casi in cui l’oggetto dell’accreditamento risulti essere il programma formativo master, numerosi sono i criteri che riguarda-
Stati Uniti: il modello Detc
Il Distance Education and Training Council (Detc) è un ente attivo dal 1926 negli Stati Uniti con l’obiettivo di promuovere la
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no la scuola (mission, organizzazione, finanza, management).
Anche per i parametri di valutazione dei diversi modelli, vale
quanto detto a proposito della finalità dell’accreditamento. In
particolare, si registra una convergenza dei parametri su variabili
riguardanti i seguenti fattori:
• l’istituzione formativa nel suo complesso e le risorse a disposizione;
• la faculty e la capacità della stessa di produrre ricerche e materiale didattico;
• i partecipanti (selezione, soddisfazione e servizi a supporto
degli stessi);
• i programmi (contenuti, modalità di erogazione
tradizionali/innovativi, ecc..).
Convergente risulta anche l’inserimento del processo di accreditamento all’interno di una policy dell’istituzione per il miglioramento continuo della qualità e, quindi, di orientare il processo
alla piena soddisfazione dei vari stakeholder.
Differenze si riscontrano nei presupposti di idoneità per l’accesso all’accreditamento. I criteri riguardano, in particolare, il
periodo di attività del programma in coerenza con gli standard
dei modelli di accreditamento, la pluralità culturale (Aacsb) e
l’internazionalizzazione dell’istituto formativo e dei programmi
dallo stesso erogati (Equis), il collegamento con il mondo
imprenditoriale e l’Executive Education (Equis).
Quanto ai specifici requisiti richiesti per l’accreditamento di istituzioni che erogano programmi anche master on-line o solo per
questi ultimi, si evidenzia una sostanziale convergenza dei criteri con quelli previsti per la formazione tradizionale. Tuttavia,
maggiore attenzione viene posta sui seguenti aspetti:
• coerenza del programma on-line con la mission e le strategie
dell’istituzione;
• esistenza di staff e faculty idonee per competenze e numero
all’erogazione di master on-line;
• dotazione di servizi di supporto adeguati, con particolare
attenzione all’accesso alle risorse on-line;
• descrizione puntuale degli obiettivi formativi e dei carichi di
lavoro per i distance learner già in fase di iscrizione;
• necessità di tracciare le attività svolte a distanza dai partecipanti, con particolare riferimento alla valutazione e di monitoraggio;
• requisiti di riservatezza e sicurezza nel trattamento dei dati e
delle informazioni.
In generale, si riscontra una certa flessibilità nella definizione di
master on-line, consentendo un vasto range di possibili mix tra
modalità formative on-line e tradizionali (blended). In alcuni casi
tuttavia (come Cel) vengono identificate delle durate minime e
massime della attività on-line per avere accesso al processo di
accreditamento/certificazione.
Un discorso a parte merita il rispetto degli standard tecnologici
internazionali per le “piattaforme” di e-Learning, requisito per
cui è richiesta una generale adeguatezza agli obiettivi ed alle
metodologie didattiche (attive e collaborative) senza dettagliarne
specificatamente le caratteristiche tecniche. Non mancano tuttavia i riferimenti (generici) ai principali standard tecnologici quali
riferimenti validi per valutare l’idoneità tecnica delle piattaforme.
in Italia (ASFOR, 2005) emergono una serie di indicazioni interessanti. Nel 2004 il fatturato complessivo dell’offerta di management
education nel nostro Paese è stato pari ad oltre 347 milioni di euro.
Quasi il 70% delle business school associate utilizza piattaforme di
e-Learning e 2 soci su 3 tra le scuole che hanno una piattaforma preferiscono la soluzione "su licenza". Per i soci ASFOR l’e-Learning,
in particolare nella forma blended, rappresenta una nuova modalità/opportunità di diffusione della conoscenza, che si integra con i
modelli tradizionali.
Sul versante della domanda, nella valutazione della qualità dei fornitori di formazione, viene data importanza cruciale ai fattori di propositività, innovatività, attinenza tra teoria e pratica e continuità di rapporto tra i formatori e i “clienti” della formazione. La Formazione
viene vista come un processo organico e strutturato, che deve generare valore e quindi deve essere valutabile e misurabile (qualità/efficacia). Le tecnologie didattiche più efficaci sono quelle rappresentate dal distance learning e dall’e-Learning, strumento quest’ultimo utilizzato dal 60% campione e giudicato in maniera positiva dal 75% .
Con riferimento specifico ai master on-line, l’ASFOR ha condotto un
benchmarking internazionale sui migliori master on-line condotta su
un campione di 14 Business School, tra le più influenti a livello mondiale e presenti ai primi posti del ranking pubblicato annualmente dal
Financial Times (ASFOR, 2003). Da questa prima analisi risulta prevalente la forma blended di erogazione con un alternanza di momenti di studio distance e momenti di incontro di aula. Si notano tuttavia
delle differenze tra Europa e Stati Uniti in quanto i master europei
risultano essere maggiormente aperti alla dimensione “distance”.
Con particolare riferimento al nostro Paese, si riscontra una maggiore attenzione al contenimento dei costi complessivi del master sia nel
caso di acquisto diretto, che nel caso di sponsorizzazione aziendale;
ciò, sommato alle esigenze di contenere le assenze dal posto di lavoro dei formati a causa delle ridotte dimensioni medie delle imprese,
determina una generica maggiore propensione delle business school
europee all’utilizzo della FaD.
La stessa ricerca conclude quindi che “il distance learning è uno strumento congruo per la realtà italiana e che i nostri Master che scelgono la modalità dell’e-Learning debbano giustamente prevedere un
mix formativo aula/distance”.
A queste evidenze occorre aggiungere alcune tendenze che permettono di completare il quadro della formazione manageriale on-line in
Italia:
• l’entrata delle università in questo segmento del mercato formativo, con il conseguente aumento dell’offerta di corsi di tipo manageriale ed anche di master erogati on-line a costi molto competitivi rispetto all’offerta delle business school, ma non sempre in
grado di garantire un buon collegamento tra teoria e pratica manageriale (elemento essenziale, specie in questo ambito formativo);
• la generale carenza di esperti e professional della FaD e la bassa
dimestichezza della docenza con questa metodologia nelle scuole
di business e nelle università, con un conseguente ricorso a consulenti esteri e pacchetti di tecnologie e metodologie non sempre
idonei e coerenti ai programmi;
• la sostanziale impreparazione della domanda nella valutazione
degli elementi qualitativi che contraddistinguono la FaD, che
porta a scelte di acquisto non sempre efficaci ed efficienti;
• la bassa conoscenza dell’offerta dei meccanismi decisionali e dei
fabbisogni delle PMI che pure rappresentano larga parte del
nostro tessuto produttivo e nelle quali operano il maggior numero
di manager, con la conseguente difficoltà di soddisfare le esigenze formative delle imprese di minori dimensioni, che da un lato
richiedono servizi personalizzati e dall’altro hanno maggiori esigenze di contenimento dei costi (Bielli, 2005);
• la proliferazione di certificazioni, accreditamenti di programmi,
istituzioni, tecnologie e sistemi qualità, anche a seguito dell’intro-
La formazione manageriale e i master on-line: le specificità
italiane
Un modello di accreditamento è realmente in grado di contribuire
all’innalzamento del livello qualitativo della formazione a patto che
possieda almeno due caratteristiche: la prima è la sua correttezza formale in coerenza con gli standard internazionali, la seconda è quella
di essere contestualizzato alla realtà di riferimento.
Dai dati dell’ultima indagine ASFOR sulla formazione manageriale
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duzione della normativa nazionale e regionale sull’accreditamento delle sedi formative (Decreto Ministero del Lavoro 166/2001 e
relative normative regionali), che concorrono a disorientare ulteriormente la domanda e che spesso spingono l’offerta alla ricerca
di una certificazione fine a sé stessa, in luogo dell’effettivo miglioramento qualitativo.
• orientamento al cliente ed al coinvolgimento e soddisfacimento di tutte le parti interessate, in un’ottica di miglioramento
continuo;
• centralità della dimensione strategica, strutturale, tecnologica
ed organizzativa per il raggiungimento della qualità;
• approccio per processi, secondo il quale: “Un risultato desiderato si ottiene con maggior efficienza quando le relative risorse ed attività sono gestite come un processo” (Uni, 2002);
• la qualità complessiva del master on-line è valutata con riferimento alle tre principali dimensioni che la contraddistinguono: quella tecnologica, quella formativa e quella organizzativa, sulla base del criterio dell’adeguatezza delle diverse metodologie e tecniche didattiche rispetto agli specifici contesti ed
obiettivi (Dal Miglio, 2000).
Le caratteristiche di un modello per il mercato della formazione
manageriale in Italia
In considerazione delle tendenze e delle problematicità sopradescritte, emergono alcuni elementi che dovrebbero informare prioritariamente le principali caratteristiche di un modello di accreditamento
dei master on-line nel nostro Paese.
Con riferimento alle finalità esso dovrebbe:
• garantire la solidità anche finanziaria della scuola, nonché la coerenza del programma e delle metodologie con la mission e le strategie dell’istituzione formativa;
• fornire all’ente di formazione uno strumento per il miglioramento
continuo della qualità più che una semplice valutazione di conformità a standard;
• promuovere la partecipazione degli stakeholder alla definizione
degli obiettivi;
• enfatizzare la necessità della flessibilità nella fruizione a fronte di
obiettivi formativi chiari ed esplicitati;
• prevedere la valutazione sistematica e documentata degli esiti formativi e del soddisfacimento delle parti interessate;
• garantire adeguate dotazioni infrastrutturali e tecnologiche nel
rispetto degli standard, così come faculty, servizi e supporti adeguati in termini di risorse e competenze necessarie alla FaD.
Quanto poi alle caratteristiche generali del modello riteniamo che lo
stesso debba essere di tipo sistemico e volto ad accreditare non solo
la qualità del master on-line, ma anche la qualità dell’istituzione che
lo eroga, fondandosi sul presupposto che la qualità dell’iniziativa formativa non possa prescindere dalla qualità dell’istituzione che la promuove. Questo aspetto di ordine generale non è di poco conto nel
definire le caratteristiche del modello di accreditamento. Gli studiosi
di qualità infatti sono tutt’altro che concordi su questo punto
(Pozzana e Sposato, 2002). In tutti i casi, in considerazione:
• dell’analisi dei modelli effettuata nel paragrafo precedente,
che ha evidenziato una sostanziale prevalenza dei criteri
riguardanti l’istituzione nel suo complesso (e quindi al processo ed agli elementi istituzionali) anche nel caso di accreditamenti rivolti al prodotto master (cfr. supra),
• della prassi internazionale così come regolata dalle norme
ISO, secondo le quali la qualità del prodotto/servizio è determinata dalla qualità del processo che lo ha originato e che
oggetto di valutazione (Uni, 1998),
• del fatto che la distinzione tra qualità del processo e prodotto
nata in ambito aziendale è ancora più difficile da applicare al
campo della formazione dove il prodotto in realtà non è il
corso (nel nostro caso il master), ma lo studente, che è anche
soggetto nel processo di formazione (Pasquali, 2003),
• e, da ultimo, di quanto afferma il Comitato Nazionale di
Valutazione del Sistema Universitario (CNVSU, 2002 - p.
120) “l’accreditamento del singolo corso di studio concorre a
fornire un quadro della qualità dell’offerta formativa all’interno dell’ateneo di riferimento, e quindi, infine, anche del sistema universitario nel suo complesso”,
ci sembra di poter concludere che il modello di accreditamento
del master debba essere correttamente impostato sia sulla valutazione degli aspetti di tipo istituzionale e di processo, sia degli
aspetti più direttamente legati al prodotto formativo (master).
Gli elementi di ordine generale che caratterizzano il modello
sono, dunque, i seguenti:
Il modello ASFOR e gli scenari futuri
Dopo aver esaminato le caratteristiche comuni ai modelli di qualità
dei master on-line più diffusi in ambito internazionale e coerenti con
specificità del mercato della formazione manageriale in Italia, di
seguito si analizzano le peculiarità del Processo di Accreditamento
degli e-Learning Executive Master messo a punto dall’ASFOR Associazione Italiana per la Formazione Manageriale, anche al fine
di verificarne l’applicabilità su più ampia scala a livello nazionale.
L’ASFOR ha come obiettivo quello di sviluppare la cultura di
gestione in Italia e di qualificare l’offerta di formazione manageriale, adattandola continuamente alla dinamica della domanda.
Tra le attività istituzionali dell’ASFOR rientra il Processo di
Accreditamento dei programmi Master avviato nel 1989 e tuttora in corso.
Il modello ASFOR è finalizzato al rilascio di un accreditamento di
tipo privatistico su un particolare tipo di prodotto formativo: il
master (nelle sue varie tipologie). E’ tuttavia necessario sottolineare come nel Processo di Accreditamento ASFOR siano previsti anche appositi criteri di valutazione attinenti all’organizzazione interna della scuola, ai processi ed agli outcome.
Di recente l’ASFOR ha avviato il gruppo di lavoro ICT nell’ambito del quale sono state elaborate una serie di attività di
ricerca ed elaborazione che hanno portato alla predisposizione
delle Linee Guida sulla qualità nell’e-Learning e del Glossario
“Le parole dell’e-Learning” (Asfor ed. 2002 e ed. 2006) ed alla
definizione di un Processo di Accreditamento degli e-Learning
Executive Master, dopo un periodo di sperimentazione è stato
avviato nel giugno 2005.
I tratti salienti del Processo di Accreditamento degli e-Learning
Executive Master sono i seguenti (ASFOR, 2005).
• I presupposti per richiedere l’accreditamento sono aver concluso almeno 2 edizioni del programma Master e avere un’edizione in corso che rispetti i requisiti definiti dall’ASFOR.
• Due sono le tipologie di master accreditabili: Tipo A. eLearning Specialised Executive Master (master specialistico
- funzionale); Tipo B. e-Learning Executive MBA (master in
business administration). Tenuto conto di queste caratteristiche e del proprio ruolo istituzionale di Associazione Italiana
per la Formazione Manageriale, ASFOR individua nelle iniziative di formazione permanente (o di executive education)
il riferimento prioritario dei corsi e-Learning Master accreditabili. Entrambe le tipologie di Master considerate non possono prevedere l’esclusivo svolgimento a distanza del percorso formativo proposto, ma devono obbligatoriamente prevedere momenti di frequenza in aula.
• Procedura di ammissione: come per i master tradizionali,
sono richieste esperienze lavorative idonee ai candidati e specifiche procedure di selezione alla scuola.
• Metodologia didattica: largo uso di tecniche e metodologie di
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tipo attivo, nonché di attività di progetto sul campo.
Monitoraggio e registrazione ore dedicate alle attività didattiche sincrone ed asincrone da svolgere sulla piattaforma on
line. Per garantire un adeguato collegamento con la realtà operativa, almeno il 10% del monte ore complessivo di aula deve
essere dedicato a testimonianze e/o workshop aziendali.
• Durata e articolazione: le durate complessive vanno da un minimo di 600 ore di didattica per i master specialistici (di cui da
150 a 350 ore dedicate all’attività didattica di erogazione/formazione, di cui al massimo il 50% può essere svolto in aula virtuale gestita in modalità sincrona e dalle 250 alle 450 ore
dovranno essere dedicate ad attività di e-Learning asincrono)
alle 500 ore per gli MBA on line (150-250 ore dedicate alle
lezioni frontali o di aula virtuale sincrona, 350-250 ore dedicate alle attività e-Learning asincrono - eccetto autoistruzione).
• Corpo docente: esistenza di una faculty interna stabile (almeno
10 persone, con rapporto continuativo con la scuola da almeno 2
anni, con un impegno individuale di almeno 40 ore). Vista la specificità della metodologia proposta, oltre alle figure tradizionali,
il Team di Progetto del Master on line dovrà comprendere anche:
tutor di processo, coordinatore dell’attività didattica, help desk
tecnologico, tutor on line di contenuto, assegnato a gruppi di partecipanti non superiori alle 25 unità, system administrator della
piattaforma on line, docenti, esperti dei contenuti.
• Assistenza e tutorship: sia mediante la faculty interna sia
mediante un congruo numero di tutor (sia di area didattica che
di supporto/processo), in relazione al numero dei partecipanti
e alle caratteristiche del corso. Previsti tempi di risposta massimi per l’help desk tecnologico (4 ore lavorative), per i tutor
di processo e di contenuto (8 ore) e per i docenti (16 ore).
• Processo di valutazione: esplicitato e finalizzato sin dall’inizio
del corso e realizzato in più momenti durante lo svolgimento
del programma. La valutazione formale delle competenze
acquisite (esami finali) dovrà essere svolta in una modalità
classica di aula. Tracciatura delle competenze acquisite da ciascun partecipante direttamente sulla piattaforma on line.
• Dotazioni informatiche e attrezzatura di supporto: il processo
didattico deve essere supportato dunque da una piattaforma on
line di gestione del progetto formativo, ad es. standard AICC
e/o SCORM e/o IMS, che comunque permetta l’esercizio centrale e locale delle funzioni base, quali: gestione di materiali
didattici; monitoraggio; interazione/animazione; cooperazione; comunicazione; profilazione dell’allievo; tracking (tracciamento) delle attività dell’allievo; pianificazione dell’attività di erogazione/ e fruizione.
• Customer satisfaction: il Master on line deve dichiarare in
modo chiaro e formale tutti gli elementi di qualità che potranno essere oggetto di misurazione. La quota di abbandoni non
potrà superare il 20% del totale dei partecipanti iniziali.
• Aspetto economico e finanziamento: deve essere garantita la
copertura finanziaria dei programmi, l’esistenza di una
domanda di mercato con una contribuzione diretta dei partecipanti di almeno un terzo del costo complessivo. Nel caso di
finanziamento pubblico, l’ASFOR valuterà la sostenibilità
finanziaria del corso anche in termini di continuità.
Il modello ASFOR risulta nel complesso coerente con le caratteristiche comuni ai principali sistemi internazionali e con le specificità del mercato della formazione manageriale del nostro Paese.
Particolarmente apprezzabili sono i riferimenti alla valutazione
delle diverse dimensioni del master (tecnologia, formazione,
organizzazione), i riferimenti espressi alla customer satisfation e
la giusta enfasi anche definitoria data agli aspetti connessi alle
metodologie didattiche.
La scelta di inserire standard molto puntuali relativi alla durata e
all’articolazione, benché non comune a molti modelli internazionali, appare necessaria per adeguare il modello al mercato della
formazione manageriale on-line in Italia che essendo nelle sue
fasi iniziali ha bisogno anche di ausili alla identificazione delle
diverse fattispecie di FaD.
Posto che il modello ASFOR risulta idoneo ad essere utilizzato nell’ambito della formazione manageriale italiana, è auspicabile che in
futuro lo stesso modello, essendo per ora finalizzato all’accreditamento di master per executive erogati con modalità blended, possa
essere ulteriormente sviluppato al fine di essere applicato anche a
master on-line rivolti a target di manager più ampi e differenziati, in
tal modo questo modello potrà maggiormente contribuire alla qualità dell’innovazione della formazione manageriale nel nostro Paese.
La condizione per la diffusione e l’ampliamento dell’ambito di
applicazione del modello è quella che nel processo di sviluppo e
sperimentazione l’ASFOR si relazioni e collabori, confrontandosi sistematicamente, con una pluralità di istituzioni che, in virtù
della propria competenza ed esperienza, possano contribuire ad
una generale ed ampia condivisione ed accettazione del modello.
I soggetti da coinvolgere sono tutti i principali attori privati e
pubblici del sistema formativo nazionale interessati al problema
della qualità della formazione manageriale on-line.
Tra questi ricordiamo l’Associazione italiana formatori,
l’Associazione Italiana dei direttori del personale, le associazioni di rappresentanza delle imprese e dei manager, i Fondi interprofessionali per la formazione continua, l’Associazione Italiana
per la cultura della qualità, il sistema italiano della qualità
(Sincert-Uni), i principali centri di ricerca sulle nuove tecnologie
per la didattica (primo fra tutti il CNR), i ministeri del Lavoro,
della Istruzione, dell’Università e della Ricerca e il Ministero per
le Riforme e l’Innovazione nella Pubblica Istruzione, le Regioni
e il Coordinamento delle regioni. Con questi soggetti l’ASFOR
potrebbe ampliare ed approfondire il dialogo già in atto, stimolando il dibattito, il confronto e l’elaborazione giungendo, nel
tempo, alla messa a punto di un unico modello di accreditamento della formazione manageriale on-line nel quale tutti gli operatori, le associazioni e il mercato si possano riconoscere.
Tale processo, che pure si presenta non privo di problematiche
connesse alla pluralità di attori coinvolti e dei relativi interessi in
gioco, è indispensabile affinché nel nostro Paese, anche attraverso il modello di accreditamento dei master on-line, si possa favorire l’indispensabile innalzamento della qualità e dell’innovazione della formazione manageriale.
Il ruolo che l’ASFOR potrebbe svolgere in questo delicato processo è fondamentale, sfidante e presuppone il coinvolgimento
dei vari attori nell’ottica del superamento delle tradizionali divisioni pubblico - privato, domanda-offerta, che portano ad una
riproposizione dell’annoso problema dell’autoreferenzialità di
tutti i sistemi (compresi quelli di qualità) e che sicuramente non
giovano alla diffusione della cultura della qualità della formazione, che è uno degli elementi fondamentali per garantire il futuro
del nostro Paese nella competizione internazionale.
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35
Formazione a distanza o formazione
tradizionale?
Prospettive per l’e-Learning nella
formazione continua dei manager
delle PMI
La formazione tradizionale usa tecniche convenzionali, fra cui il
ruolo predominante è svolto dalla relazione faccia a faccia fra
docente ed allievi organizzati in “classi”.
Malgrado le critiche, la formazione tradizionale è il solo metodo
universalmente accettato. È difficile per chiunque negarne il successo che le ha consentito di sopravvivere durante i secoli, senza
alcuna necessità di incorporare innovazioni rivoluzionarie nelle
tecniche usate.
Naturalmente la formazione tradizionale non è statica. Tuttavia,
l’unità formativa di base rimane l’aula. Ciò conduce a farsi l’opinione che, pur vivendo in un’era di tecnologia che tutto trasforma, la formazione tradizionale non sia sostituibile e che, di conseguenza, tutta la formazione non tradizionale le sia subordinata.
La FAD, nelle forme attuali, sta invece guadagnando terreno.
L’innovazione principale è che introduce non soltanto i nuovi
metodi ma anche una nuova filosofia nella formazione. L’allievo
che usa Internet per ricercare materiale per il suo progetto, applica tecniche FAD anche in occasione di formazione convenzionale. Non è esagerato sostenere che i due metodi (a distanza e tradizionale) siano complementari.
Giuseppe Perrone,
Presidente di Fondirigenti e docente di Organizzazione Aziendale
all’Università della Tuscia
Perché imparare?
Nel sesto secolo a.C. il filosofo cinese Quan Tzi scriveva: “Se hai
necessità di raccogliere frutti nell’anno, pianta grano; se vuoi
frutti per un decennio, pianta alberi; se invece vuoi mietere per
tutta la vita, investi in cultura”.
A prescindere dalle motivazioni, la formazione “continua” sta
crescendo d’importanza in modo molto rapido. I profondi progressi della tecnologia ed i rapidi cambiamenti nell’economia e
nella natura del lavoro aumentano il bisogno di un alto livello di
specializzazione delle risorse umane.
Allo stesso tempo, e proprio a causa di questi cambiamenti, i
saperi acquisiti diventano obsoleti molte volte nel corso della
vita.
Per coloro che vogliono (o sono costretti) a rimanere competitivi
nel mercato del lavoro c’è dunque un bisogno permanente ed
urgente di formazione, migliore e più lunga, tanto che è irrealistico pensare di formarsi in modo convenzionale. La formazione
a distanza promette una soluzione.
La verifica sperimentale delle migliori condizioni per un suo efficace uso da parte di dirigenti ed imprenditori di PMI italiane è
stato lo scopo del progetto “E-Manager nelle Piccole Imprese”
che Fondirigenti ha condotto nel 2003 e che mantiene da allora
aggiornato.1
La FAD, che si è sviluppata in tutte quelle situazioni in cui i sistemi tradizionali non sono praticabili, non è un’invenzione dei
nostri giorni: l’ICDE “International Council for Open and
Distance Education”, che raccoglie, sotto l’egida dell’ONU, istituzioni di 142 Paesi, è stata fondata in Norvegia nel lontano 1938!
Solo le attuali tecnologie informatiche e di telecomunicazione
hanno, però, consentito di sviluppare forme di FAD diversificate,
flessibili, interattive, intuitive e facilmente fruibili. Stante tali
proprietà, non stupisce il fatto che in un tempo relativamente
breve, la FAD si sia adattata ad una grande varietà di fabbisogni
ed abbia raggiunto un elevato livello di uso, tanto che da ora in
poi la Formazione A Distanza è solo “e-Learning”, cioè la FAD
su Internet.
Se si entra invece nel merito delle applicazioni, si ritrovano
ampie differenze nei contenuti, nella specializzazione a cui conducono, nelle procedure d’uso, negli standard di produzione, nei
servizi di sostegno offerti all’allievo, nella profondità del coinvolgimento delle istituzioni interessate. I risultati ottenuti sono
oggetto di ampie discussioni.
Vari studi tentano di valutare la quantità di conoscenza guadagnata attraverso la FAD 2, arrivando sempre a conclusioni coerenti con le promesse: la naturale capacità umana di imparare velocemente per autoapprendimento è alta. Tuttavia, soltanto alcuni
considerano la FAD un’alternativa alla formazione tradizionale.
Nelle intenzioni dei “policy maker” sia di azienda che pubblici,
la FAD è vista come un metodo educativo complementare alla
formazione tradizionale. È uno strumento utile soltanto in quei
casi in cui la formazione tradizionale non può essere effettuata e
specialmente nelle occasioni d’istruzione non obbligatorie. Ecco
perché la FAD guadagna terreno nel campo della “long life learning”, pur se persiste l’opinione diffusa che rispetto alla formazione tradizionale, la FAD sia un’opzione di secondo livello.
Sostituzione o complementarietà?
Fra i vantaggi della formazione tradizionale la socializzazione e
l’interazione “de visu” sono i più forti. La prima è un fatto incontestabile: molto si può dire della magia di una lezione tenuta da
un docente ispirato e chiaro, in grado di appagare completamente l’uditorio. Molti, però, hanno anche fatto l’esperienza deludente di un insegnante poco preparato, o inesperto o semplicemente di cattivo umore. Ma anche in circostanze normali (di
buoni insegnanti con esperienza e di allievi attenti), non è scontato che l’insegnamento frontale sia di per sè sufficiente a garantire l’acquisizione di conoscenza. Lo dimostra il fatto che la maggior parte dei sistemi di istruzione prevedono, oltre all’istruzione
in aula, lo studio individuale e personale su materiale educativo
preparato in anticipo (libri, note, materiale elettronico, ecc). In
definitiva, indipendentemente dall’importanza della fase di
apprendimento sincrono, è necessario prevedere comunque una
fase complementare di tipo asincrono.
Naturalmente i fautori della formazione tradizionale potrebbero
sostenere che anche se l’insegnamento faccia a faccia può sostituirsi mediante tecniche a distanza, la FAD non tiene in alcun
conto l’aspetto della socializzazione. Il futuro, però, sta prospettandoci un mondo in cui le strutture sociali di base non sono quelle di oggi: non è sicuro che la formazione tradizionale prepari
meglio della FAD a vivere in una società in cui ci si dovrà abituare al lavoro a distanza, allo shopping a distanza, alla produzione a distanza ed a tutti i nuovi modi di essere nella Società
dell’Informazione.
Cosa richiedono i Manager delle PMI?
Dal 1999, Fondirigenti indaga sull’evoluzione dei bisogni formativi di dirigenti ed imprenditori. Un’attività si è focalizzata sulla
verifica sperimentale del motivo per cui la potenzialità dell’eLearning non si sia realizzata nelle imprese di minori dimensioni.
1
2
L’intera “Guida all’e-Learning” può essere richiesta a [email protected]
Orlansky e String in “Cost effectiveness of computer-based instruction in military training”, Institute for Defense Analyses, Arlington calcolano nel 54% la riduzione del tempo
impiegato nell’addestramento militare, mentre Kulik in “Meta-Analytic Studies of Findings
on Computer-Based Instruction” Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale calcola dal 24%
al 34% i risparmi di tempo in una trentina di progetti nella formazione degli adulti
36
E’ noto, infatti, che nel mercato italiano non si è ancora trovato il
modo di soddisfare le esigenze espresse dalle PMI, le quali, scoraggiate dall’investimento in formazione a distanza, compromettono per di più il futuro dell’intero mercato italiano dell’eLearning.
Si è indagato sulle caratteristiche dell’offerta e della domanda di
e-Learning in Italia e sperimentato una serie di pacchetti da parte
di un campione di manager ed imprenditori di PMI.
In sintesi, è emerso che un sistema di FAD è accettabile per le
PMI se possiede alcune caratteristiche riconducibili a:
• Alta personalizzazione dei temi con trasferibilità immediata
sul lavoro dei contenuti;
• Efficacia nell’apprendimento ed efficienza nei tempi di fruizione;
• Costi contenuti e competitivi rispetto a quelli della formazione in aula;
• Capacità di coinvolgimento utilizzando al massimo le potenzialità offerte dalla tecnologia, superando le limitazioni di
infrastrutture spesso presenti nelle PMI;
• Forte componente di servizi per emulare l’interazione d’aula
(tutoring, chat, forum);
• Integrazione con momenti di formazione in presenza.
mento di un potente strumento di crescita professionale nelle PMI
e non fa decollare il mercato della produzione di sistemi evoluti.
Lo studio sintetizza in due le principali cause:
• la natura dei corsi sono spesso una replica pedissequa del
modello della formazione in aula, con
• il conseguente ricorrere a soluzioni molto più costose di tipo
“blended”, composte da un mix di formazione a distanza e di
formazione in presenza, formulato a seconda delle esigenze
della popolazione target e dei contenuti da trasferire.
I punti di forza delle soluzioni “blended” sono ritenuti particolarmente rilevanti nel caso della formazione manageriale per gli
executive, area nella quale l’e-Learning “puro” ha mostrato di
essere poco efficace.
Per colmare il divario tra domanda e offerta nel nostro Paese non
sembra però sufficiente l’azione dei fornitori per migliorare i
contenuti e le modalità di organizzazione dell’offerta.
La domanda di formazione manageriale da parte delle PMI in
Italia è comunque ancora troppo limitata ed i costi per sostenerla
e per realizzare soluzioni efficaci sono troppo elevati per essere
sostenuti dai soli provider.
Un’azione importante per colmare il gap tra domanda ed offerta
può essere svolta dalle Associazioni di categoria, Istituzioni,
Scuole di Management che agiscano sulle comunità professionali del territorio stimolando e aggregando la domanda e offrendo,
attraverso accordi opportuni, soluzioni praticabili.
E’ questo un ruolo che Fondirigenti intende svolgere.
Tali risultati, che tra l’altro non si discostano molto da ciò che è
emerso in ricerche effettuate in altri contesti 3, dimostrano un
profondo divario fra le aspettative e la realtà che riduce lo sfrutta-
3 David E. Simmons, in “E-learning: Adoption Rates and Barriers”, FT Knowledge riporta le barriere che le imprese incontrano nell’implementazione di sistemi di e-Learning e che non avevano considerato prima di iniziare i progetti.
In ordine decrescente di impatto i problemi incontrati sono:
• Tempo disponibile da dedicare
• Costo confrontato al valore
• Difficoltà di misurare i risultati
• Qualità dei contenuti educativi
• Difficoltà nell’uso del sistema
• Necessità di infrastrutture tecnologiche di alto livello
Resistenza alla rinuncia al “faccia a faccia”
37
Le esperienze e-Learning
dei Soci ASFOR
getti interessati - responsabili dell’Ufficio Piano dell’Assessorato,
responsabili del CERISDI e dei partner tecnologici - con un ampio
coinvolgimento di operatori nell’ambito delle politiche sociosanitarie.
L’approccio adottato è stato di tipo bottom up: partendo dall’osservazione dei dati rilevati sul campo, si è definito un modello di
intervento che coniugasse i bisogni espressi dal territorio con gli
obiettivi generali del progetto. Si è quindi cercato di definire
modelli di intervento, contenuti e modalità operative partendo dai
bisogni espressi sia dagli utenti del Progetto (componenti dei
Gruppi di Piano e delle Segreterie Tecniche) sia dall’Ente preposto
al coordinamento del sistema, cioè l’Assessorato della Famiglia.
La formazione a distanza - risorsa e
limite nell’esperienza del Progetto
Valorizzazione delle risorse umane del
CERISDI
Enrico Faconti,
Ricercatore CE.RI.SDI
Il progetto “Valorizzazione delle risorse umane”, realizzato dal
CERISDI in Convenzione con l’Assessorato Regionale della
Famiglia, ha avuto come principale obiettivo di supportare e
sostenere, attraverso azioni mirate, gli attori del sistema sociosanitario regionale coinvolti nel processo di cambiamento rappresentato dall’implementazione della legge 328 e dall’applicazione
a livello locale del SIRIS, Sistema Informativo Regionale
Integrato Sociosanitario. Attraverso la formazione-informazione
rivolta ai dipendenti degli Enti locali e territoriali operanti nel
sistema Sociosanitario (Segreterie Tecniche Provinciali, Distretti
sociosanitari, Gruppi di Piano), è stato possibile concorrere alla
definizione e realizzazione del disegno più complesso promosso
dall’Assessorato della Famiglia, che ha ritenuto necessario intraprendere un’attività di aggiornamento e riqualificazione del personale coinvolto in tale ambito, per favorire la collaborazione e la
sintonia tra i diversi attori. In questo contesto è nato e si è sviluppato il Progetto di ricerca, formazione e affiancamento on the job
realizzato dal CERISDI nelle province di Palermo e Trapani.
Il Progetto, svoltosi nel periodo marzo 2004 - maggio 2005, ha
sviluppato un percorso di riqualificazione e di aggiornamento per
le professionalità che operano nel quadro delle politiche sociali,
permettendo agli operatori di aprirsi ad un approccio metodologico nuovo rispetto ai modelli in uso.
Struttura dell’intervento
L’intervento si è strutturato in più fasi:
• ricerca quali-quantitativa per la definizione dei fabbisogni formativi e per l’individuazione dei soggetti da coinvolgere
• Convegno d’apertura e presentazione del progetto
• Selezione dei partecipanti
• Formazione in aula (Palermo e Trapani)
• Formazione a Distanza
• Affiancamento consulenziale
• 4 Seminari tematici
• Convegno di chiusura e valutazione dei risultati.
La formazione d’aula
I temi affrontati in aula hanno riguardato:
1: Le tecnologie informatiche nelle attività sociosanitarie: ruolo
e funzioni
2: Gli attori del sistema socio-sanitario:
a) gestione del lavoro in gruppo
b) integrazione tra i soggetti del sistema
3: Per una rilettura del piano di zona:
a) lettura dei bisogni latenti
b) sviluppare la progettualità attraverso la concertazione
4: L’affidamento e la gestione dei servizi
5: Gestire le risorse economiche: pianificazione, programmazione,
controllo e valutazione nel settore socioassistenziale
6: Valutazione e monitoraggio dei servizi erogati.
Obiettivi
Il progetto ha cercato di rispondere in modo puntuale alle esigenze evidenziate preliminarmente dalla Regione, mirando a realizzare i seguenti obiettivi:
1. sostegno agli uffici regionali, provinciali, soggetti ai quali il
progetto è rivolto per la definizione dei processi formativi;
2. erogazione di servizi di informazione a tutti i soggetti interessati dal nuovo sistema di gestione;
3. aumento delle competenze delle risorse umane coinvolte nella
programmazione e realizzazione delle politiche sociali, attraverso interventi di formazione, assistenza tecnica e di accompagnamento mirati all’acquisizione di nuovi saperi ed abilità;
4. aumento degli scambi tra gli attori impegnati nella pianificazione e realizzazione del sistema degli interventi sociali, attraverso il consolidamento di reti comunicative, anche con l’ausilio di una più efficace rete telematica;
5. creazione di una rete relazionale tra gli attori, a livello sia di
distretto che provinciale.
L’esperienza della FAD
A supporto della formazione d’aula è stato attivato un servizio di
FAD, inteso sia come opportunità di approfondimento dei temi
trattati in aula, sia come mezzo per ampliare il numero di utenti
da coinvolgere nel percorso formativo: l’accesso è stato consentito infatti anche a tutti i componenti dei Gruppi di Piano e delle
Segreterie tecniche. La piattaforma è stata animata da un tutor on
line ed è stata utilizzata per la creazione di forum e per la condivisione di materiale didattico. Accedendo al sistema di FAD, l’operatore ha avuto modo di approfondire e migliorare la conoscenza degli strumenti informatici più diffusi (internet, posta elettronica, videoscrittura), affrontati in aula.
Il Progetto ha consentito di evidenziare alcuni punti di forza e “colli
di bottiglia” negli ambiti del lavoro di rete degli operatori coinvolti.
Gli attori dei distretti e delle segreterie tecniche operano secondo
procedimenti consolidati che dovranno adeguarsi al complesso
sistema di gestione informatizzato previsto dal SIRIS. Siamo però
di fronte ad un forte gap rispetto alle attese. Il lavoro di rete, inteso
Metodologie
Attraverso un’esperienza di condivisione e scambio fra gli operatori,
è stata creata una piattaforma di servizi che potesse costituire un
modello di gestione riproponibile a livello nazionale. Prerequisito
fondamentale è stata la costituzione di un gruppo di lavoro fra i sog-
38
In quest’ottica, l’e-Learning è risultata un’opportunità in termini di
velocità, flessibilità, economicità, ma anche una concreta possibilità, per gli utenti, di acquisire competenze sempre più specifiche,
qualificate e caratterizzate da rapidi e facili aggiornamenti, e, per
gli enti di formazione, di erogare una formazione permanente per
soddisfare le nuove esigenze di un’utenza sempre più esigente e
con minori quantità di tempo da investire in formazione.
Queste sono state le premesse su cui è partito il processo di progettazione del nuovo Master, un nuovo percorso non basato sulla
contrapposizione ma sull’equilibrio fra passato e futuro, tradizione e innovazione, formazione tradizionale e formazione a
distanza. E’ stato soprattutto questo l’elemento caratterizzante e
fondamentale di tutto il processo: non rinunciare alla formazione
frontale in aula, che ancora oggi è la più utilizzata nei percorsi
formativi (91,5% - Fonte: Osservatorio Anee/Assinform 2004),
ed integrarla con l’e-Learning (83,1%) per un approccio che
diventa “Blended” e che il Consorzio ha giudicato il più idoneo,
poiché coniuga la flessibilità degli strumenti informatici con la
determinante caratteristica di socializzazione dell’uomo.
In questo contesto l’e-Learning diventa uno strumento che si
aggiunge all’aula, al libro, all’esercitazione e al project work, con
il vantaggio di permettere il confronto, la discussione, la condivisione della conoscenza e delle esperienze in ogni momento
della giornata e in ogni luogo, dalla postazione lavorativa alla
propria abitazione, eliminando qualsiasi barriera spazio-temporale fra i partecipanti e nell’interazione con le figure di supporto
all’apprendimento (docenti, tutor).
Ulteriore elemento determinante nella progettazione è stata la necessità di creare, in modo più marcato rispetto alla precedente impostazione, una suddivisione modulare con “unità formative” indipendenti ma collegabili in un percorso che diventasse personalizzabile
sulla base delle esigenze specifiche di ogni singolo partecipante.
Ciascun Modulo diviene quindi un vero e proprio corso formativo
con propri contenuti, esercitazioni e verifiche e coordinato, da un
punto di vista dell’armonizzazione dei contenuti, da un docente
senior che verifica coerenza e completezza di tutto il percorso.
L’individuazione di Moduli Formativi specialistici all’interno dei
due indirizzi opzionabili, “servizi” e “manifatturiero”, è stata
un’ulteriore scelta progettuale nell’ottica di preparare con una formazione ad ampio spettro esperti in sistemi di gestione delle organizzazioni sia pubbliche che private, grazie all’apprendimento e
all’applicazione di metodi e strumenti ingegneristici e di management specifici dei diversi ambiti produttivi, dal manifatturiero, ai
servizi, alla pubblica amministrazione, al terziario avanzato.
Infatti, la formazione offerta dal Master permette l’acquisizione
di conoscenze e strumenti applicabili nei più svariati settori: dal
management di piccole e medie imprese, alla progettazione di
servizi e/o infrastrutture, dall’impostazione di programmi formativi alla riprogettazione di processi aziendali per organizzazioni
manifatturiere o di servizi.
Il risultato a cui siamo giunti è stato quindi quello di un Master che
permette un elevato grado di indipendenza del percorso didattico,
riducendo la presenza in aula e per questo frequentabile anche da
figure professionali già inserite in azienda e con poca disponibilità
di tempo; parallelamente, la creazione di una serie di servizi integrativi, come l’aula studio disponibile presso la nostra sede, il tutoraggio sincrono, l’esperienza sul campo in un’ottica di learning by
doing, va incontro alle esigenze di giovani laureati che aspirino ad
un ruolo determinante nell’impostazione ed attuazione di sistemi
organizzativi e gestionali in contesti pubblici e privati.
In definitiva, quindi si può affermare che anche nella riprogettazione del Master, il Consorzio ha cercato di realizzare gli obiettivi definiti nel proprio statuto:
“[…] Il Consorzio è stato costituito nel 1989, su proposta
come lavoro in team, è una modalità oggi sicuramente più diffusa,
accanto alla quale emerge però la difficoltà nella sperimentazione di
processi di comunicazione informatizzati. Gli operatori confermano un diffuso interesse per l’argomento, ma attualmente sono molto
pochi i casi in cui l’utilizzo di strumenti e reti di connessione è prassi quotidiana. Ciò si collega col più ampio problema della dotazione delle infrastrutture e degli strumenti necessari, soprattutto in
vista della messa a regime del sistema SIRIS. Le ragioni dei ritardi
e dei freni al processo in atto sono molteplici, e, secondo molti operatori, strettamente correlate con la volontà politica locale.
Il gap emerso nel territorio oggetto di indagine denota un’insufficiente attenzione verso quest’ambito: la carenza di strumenti informatici e di competenze per l’uso degli stessi segnala che la cultura
dell’informatizzazione del lavoro e dei servizi non è ancora diffusa. Le scelte progettuali operate nel progetto "Valorizzazione delle
risorse umane" hanno tenuto e tengono conto di questi dati di fatto.
Quest’esperienza spinge a rafforzare le azioni di sensibilizzazione, informazione e formazione per la diffusione di metodologie
aggiornate, fabbisogno peraltro fortemente denunciato nel settore dei servizi sociali territoriali e più in generale della pubblica
amministrazione locale in Sicilia.
L’esperienza del Consorzio Universitario
in Ingegneria per la Qualità e
l’Innovazione nella formazione a
distanza
Francesca Biondi,
Responsabile Formazione Consorzio Universitario in Ingegneria
per la Qualità e l’Innovazione
Nelle pagine che seguono sono riportate alcune riflessioni scaturite dalle esperienze acquisite dal Consorzio Universitario in
Ingegneria per la Qualità e l’Innovazione, nell’ambito della formazione svolta a tutti i livelli: ad integrazione di quella universitaria, sia per aggiornamento che per riqualificazione, al fine di
trasmettere a personale interno alle organizzazioni ma anche a
giovani neolaureati quelle competenze di tipo manageriale ad
oggi non previste dai tradizionali corsi di studio.
In particolare, l’obiettivo è quello di illustrare i criteri e le metodologie che sono state seguite dal Consorzio nella progettazione
ed erogazione del suo più importante “prodotto formativo”, che è
anche quello che maggiormente ne rappresenta l’attività formativa, ossia il Master.
L’attuale Master in Ingegneria e Management dei Sistemi
Organizzativi, è il frutto di un’esperienza ultradecennale nel
campo della formazione post universitaria, che il Consorzio ha
iniziato con il Quality Management Master nel 1991, un corso
svolto esclusivamente attraverso attività formative di tipo frontale,
in cui il rapporto docente-discente, ma soprattutto la trasmissione
di conoscenze dal primo al secondo, caratterizzava in modo determinante la qualità e l’efficacia del processo di apprendimento.
I successivi mutamenti socio-economici che hanno avuto importanti ripercussioni nelle organizzazioni pubbliche come in quelle
private, la conseguente necessità, per le aziende stesse, di abbattere i costi economici delle attività formative, con particolare riguardo al tempo legato agli spostamenti, ma soprattutto l’impossibilità
di privarsi di risorse lavorative importanti per molti mesi, e dall’altra parte il crescente utilizzo delle tecnologie informatiche, di
internet e intranet nei processi formativi, ha spinto il Consorzio ha
ripensare e riprogettare il percorso formativo del Master in una
chiave più moderna e più vicina agli scenari odierni.
39
dell’Università degli Studi di Pisa. All’iniziativa hanno aderito
numerose grandi aziende italiane motivate dalla crescente importanza strategica che la qualità aveva assunto sia per le imprese
produttrici di beni e servizi che per l’intero Paese […]..”
La prospettiva di costituire un ponte tra Università ed Imprese, che
rappresenta la nostra peculiarità principale, si ritrova infatti nel
progetto di un Master che possa rendere disponibili al mondo delle
imprese risorse adeguatamente formate per esserne manager affidabili e competenti.
all’interno di un’organizzazione un approccio culturale ed operativo dominante, coincidente con uno dei 5 stadi.
Livello 1 - Distributivo
L’organizzazione esprime prevalentemente il bisogno di distribuire massivamente contenuti ma non riesce a mettere in atto un
sistema di monitoraggio e valutazione, se non episodicamente. Il
sistema e-Learning è una vetrina dell’offerta formativa, una sorta
di self service in cui ciascuno si ritrova abilitato ad un certo curriculum corsuale, la cui fruizione è prevalentemente lasciata all’auto-organizzazione. In questi casi, sofisticati Learning Management System, con funzionalità collaborative, di gestione delle
competenze, di videconferenza ecc., sono usati come i “vecchi”
Content Delivery System: pura pubblicazione di contenuti.
L’evoluzione dei sistemi e-Learning
aziendali: approcci, funzionalità di
piattaforma e “rapid e-Learning”1
Livello 2 - Centralizzato
L’organizzazione esprime prevalentemente il bisogno di controllare l’apprendimento, sfruttando appieno le potenzialità delle funzioni di tracciamento-reporting, non limitandosi ai report standard
ma elaborando report personalizzati e via via più complessi. La
relazione chiave è quella tra learner-contenuti e il modello squisitamente autoformativo, come nel livello precedente, ma in questo
caso l’azienda organizza un processo sistematico di monitoraggio
e di valutazione, attraverso il quale non solo fornisce report alla
Direzione sull’efficacia del sistema, ma regola e guida il processo
di apprendimento attraverso una funzione formativa centrale
“forte”, che “premia-punisce” il modo più o meno efficace/efficiente con cui l’utenza usa il sistema e-Learning aziendale. Al
centro del sistema non ci sono tanto i bisogni dell’utenza quanto
quelli della Funzione Formazione. Le attività di pre-post assessment dell’apprendimento sono considerate importanti.
Federico Fantacone e Stefano Guacci,
Elea S.p.A
Introduzione
Ogni progetto e-Learning, oltre a prevedere la fornitura di una combinazione di prodotti e servizi (piattaforma/contenuti/servizi a supporto dell’apprendimento e della gestione della formazione), incorpora sempre in qualche misura un’attività di accompagnamento dei
Clienti a definire/ridefinire le proprie strategie di apprendimento in
generale, ed in particolare di apprendimento on line.
Il riesame di tali attività nel contesto dei Clienti Imprese e PA di
Elea (assai ampio ed eterogeneo, al punto da poter essere considerato un campione rappresentativo del mercato della domanda
in Italia) ha evidenziato alcune regolarità nelle strategie, nella
teoria implicita di apprendimento assunta dall’organizzazione,
nelle funzioni d’uso delle tecnologie e-Learning acquisite. Tali
regolarità possono inoltre essere organizzate in un’ipotesi di
modello interpretativo dei diversi stadi di maturità di un sistema
e-Learning aziendale.
Livello 3 - Tutorato
L’organizzazione comincia a sentire il bisogno di facilitare l’apprendimento, attraverso servizi di assistenza all’apprendimento: sostenere
l’apprendimento individuale è un obiettivo significativo. L’eLearning “solitario”, basato sullo studio in autoformazione di curricula di wbt collegati al proprio profilo professionale, lascia il posto o meglio, viene affiancato - all’e-Learning basato sul rapporto learner-tutor. Lo sforzo dell’azienda diviene allora quello di organizzare
(= selezionare, formare, attivare) reti di tutor. L’enfasi è sui tutor
esperti, interni od esterni, che svolgano attività di trasmissione di contenuti e assistenza alla loro comprensione ed applicazione. Diventa
importante, a questo scopo, individuare all’interno dell’organizzazione e cooptare nel sistema e-Learning i “SME” - ovvero i SubjectMatter Experts, risorse riconosciute come particolarmente esperte su
aspetti specifici del corporate knowledge, che possano coprire i ruoli
di tutor on line e - nei casi più sofisticati - di “expert-on-demand” .
Gli stadi di maturità di un sistema e-Learning
aziendale
Sulla base dell’esperienza di osservazione delle dinamiche dei
nostri clienti, abbiamo formulato un’ipotesi di classificazione in
5 stadi del livello di maturità/complessità di un sistema eLearning aziendale - peraltro oggetto di tuning continuo, poiché
la ricchezza dell’esperienza propone sempre l’opportunità di falsificazione e aggiornamento dei modelli.
I 5 stadi proposti procedono da una visione centralizzata dell’apprendimento e della formazione ad una visione decentralizzata,
da una concezione prevalentemente individuale dell’apprendimento ad una concezione di apprendimento sociale (basato su
strutture sociali che chiamiamo “Comunità”), da un approccio
che vede la formazione/apprendimento un elemento separato dai
processi più generali dell’organizzazione ad un approccio che
considera l’apprendimento e la gestione della conoscenza un elemento inseparabile dai processi.
Il modello non identifica i livelli più alti con i livelli di “eccellenza”. Procede dal semplice al complesso, e non ha giudizi di valore impliciti. Non individua necessariamente stadi evolutivi, che si
succedono meccanicamente e “storicamente”. Un’organizzazione
può entrare direttamente ad un livello ed in base all’evoluzione dei
propri bisogni ed istanze passare ad un livello precedente o avanzare a quello successivo. E’ tuttavia sempre possibile individuare
1
Livello 4 - Collaborativo
Al quarto livello, l’organizzazione comincia a pensare ai soggetti di apprendimento non più presi “uno per volta”, ma considerati come comunità virtuali di apprendimento e di pratica.
Il bisogno espresso dall’organizzazione comincia ad essere quello - più strategico - di condividere e sviluppare la conoscenza
organizzativa, di connettere attraverso l’e-Learning parti “distanti” dell’organizzazione. Grande importanza viene data ai processi di collaborazione-cooperazione, e alle relazioni peer-to-peer. Il
community management (attività di “coltivazione” delle comunità di apprendimento, attraverso processi meta-gerarchici di animazione e moderazione), comincia ad affiancarsi/sostituirsi alle
attività di controllo formale e verticistico dei processi formativi.
Si introduce nell’organizzazione un modello di apprendimento di
tipo mutual learning (apprendimento per confronto-scambio),
sintesi - la versione integrale è consultabile nel sito www.elea.it
40
caratteristico delle comunità di pratica, qui adottato all’interno
dei processi formativi, con interessanti effetti di amplificazione
dell’apprendimento individuale ed organizzativo.
Evoluzione nella produzione dei contenuti
Uno degli aspetti più interessanti nell’evoluzione dei sistemi eLearning aziendali è la tendenza a costituire al proprio interno
Centri di Produzione di Learning Objects. Una scelta imposta
Livello 5 - Integrato
dalla necessità di ridurre i costi, di presidiare meglio il knowhow
Evoluzione naturale del precedente - ma anche con notevoli
interno, di controllare il processo di produzione. Una scelta resa
diversità - lo “specifico” del quinto livello è la volontà di elimipossibile da una delle più interessanti novità che ha caratterizzanare la separazione formazione-lavoro, ed integrare i processi
to negli ultimi mesi il mondo della produzione dei contenuti: il
formativi nei processi operativi e più in particolare nei processi di
rapid e-Learning.
gestione e sviluppo delle risorse umane.
Le ricerche internazionali (prime tra tutte, quelle della Bersin)
Indicatori di questo stadio sono l’estensione delle funzioni d’uso
evidenziano come la maggior parte dei progetti e-Learning siano
della piattaforma e-Learning, che viene usata per diffondere e misuoggi non solo caratterizzate dalla necessità di trasformare enormi
rare la conoscenza delle procedure aziendali, l’attivazione di forum
quantità di contenuti, ma di farlo in tempi accelerati (“time critidi discussione sui problemi/difettosità di processo segnalati dal
cal e-Learning”). Ciò rende impossibile continuare ad adottare
Sistema Qualità Aziendale, la “coltivazione” di comunità professioprocessi e strumenti di sviluppo che rilasciano i loro prodotti fininali o trans-professionali all’interno dell’organizzazione, spesso
ti - gli oggetti di apprendimento on line - dopo alcuni (nei casi più
finalizzate a esplicitare e disseminare buone pratiche ed innovaziosofisticati di contenuti “interattivi”, molti) mesi.
ne di processo e di prodotto, l’uso degli strumenti di collaborazione
Gli stessi sistemi autore, un tempo applicazioni molto complesse
per il lavoro di progetto. Sono solo alcuni esempi di un utilizzo creautilizzabili pressoché solo da IT professional, si sono semplificativo dell’e-Learning. E’ un modello integrato, dunque, intanto nel
ti, sono integrati nelle piattaforme (generando così gli ambienti di
senso dell’integrazione tra E-learning e Knowledge Management.
tipo Learning Content Management System) e sono utilizzabili
Ma lo è anche nel senso dell’integrazione tra E-learning e
anche da non-informatici. Consentono di processare rapidamenCompetence Management, in generale HR Management. In quete materiale in input disponibile in formati Office (powerpoint,
sto stadio, l’azienda “importa” nel sistema e-Learning il proprio
prima di tutto) e di arrivare in poche settimane (non in mesi) a
modello di competenze: comincia ad utilizzare le funzionalità di
prodotti semplici ma non poveri, dotati di tutte le funzionalità
skill/competence management del proprio LMS (o a dotarsi di una
necessarie e con un buon grado di multimedialità (testo, grafica,
piattaforma che abiliti questa funzione), e ad associare i contenuaudio, video) ed efficacia formativa.
ti con i livelli di competenza attesi/effettivi degli utenti, e quindi a
È in questo contesto che si è introdotto il rapid e-Learning come
monitorare la misura in cui l’apprendimento dei contenuti on line
una metodologia particolarmente adatta a materiali formativi che
riduce/azzera i gap di competenza tecnico-specialistica.
devono essere sviluppati in tempi brevi, diventano velocemente
Un altro indicatore è il coinvolgimento dei responsabili nei prodatati, cambiano di frequente o non sono così importanti da essecessi di apprendimento dei collaboratori, attivando i relativi prore stati mai considerati per una soluzione e-Learning.
fili “Manager”, previsti dai LMS a fianco dei profili più consueti
Il rapid e-Learning usa strumenti e processi che fanno diminuire
(studente, tutor, amministratore, autore).
i tempi di sviluppo in modo significativo, come per esempio
In pratica in questo livello si integra l’approccio Community con
Macromedia Breeze, Articulate, Lersus, SNAP! Studio, Content
un maggior livello di presidio organizzativo e di formalizzazione
Point, Webex, e Mindflash. Questi strumenti si basano sulle
(più/oltre che di Comunità professionali, si parla di team di procomuni applicazioni di office automation, e contengono funzioni
getto, di attività più “directed”, come nel livello 1).
che accelerano e semplificano il processo di sviluppo,
consentendo risparmi importanti anche per aggiornare i
Tabella riepilogativa
contenuti.
LIVELLI
DI I BISOGNI PREVALENTI RISORSARELAZIONEMODELLO
In tal modo l’esperto della materia può lavorare a stretto
SISTEMA EL
NELL’ORGANIZZAZIONE CHIAVE
CHIAVE
FORMATIVO
contatto con l’instructional designer nella progettazione del
PREVALENTE
1- DISTRIBUTIVO
Ampliare l’offerta formativa, Il
contenuto ElearnerAutoformazione
corso (o addirittura le due professionalità possono coinciraggiungere un’utenza più (quantità e gamma contenuti
individuale nonampia, aumentare il n° di dei contenuti offerti)
assistita
dere nella stessa persona) e ridurre notevolmente tempi e
ore/formazione pro-capite
(Self-learning,
autonomous
costi del processo di produzione di un learning object.
learning)
2Controllare il processo di Il contenuto (qualità ElearnerAutoformazione
Una particolare declinazione delle logiche e delle metoCENTRALIZZATO
apprendimento, sia dal punto di dei contenuti) ed il contenutiprescritta
e
dologie rapid e-Learning, è stata sviluppata da ELEA in
vista
quantitativo
che suo
preciso
ed amministratore
monitorata
da
qualitativo
affidabile
funzione esterna
alcuni progetti presso Organizzazioni Pubbliche e Private
tracciamento
(Directedlearning)
svolti nel corso dell’ultimo anno.
3- TUTORATO
Sostenere
l’apprendimento L’esperto
Elearner-tutor
Autoformazione
individuale, migliorare i livelli accessibile on line
(uno-a-uno,
individuale
Se una delle caratteristiche distintive del rapid edi guadagno formativo
uno-a-molti)
assistita da tutor
Learning è quella di snellire la fase di produzione dei
on line
(Coached
learning objects attraverso l’utilizzo di authoring tools
learning)
4Condividere e sviluppare la La
comunità
di ElearnerApprendimento
“leggeri” e di facile utilizzo, ci è parso particolarmente
COLLABORATIVI
conoscenza,
innovare, apprendimento / di elearner (molti- collaborativo
e
avvicinare
parti
“lontane” pratica
a-molti)
peer-to-peer
interessante il coinvolgere il cliente in tale fase di produdell’organizzazione
tutoring
zione attraverso l’utilizzo di risorse interne opportuna(Mutual learning,
cooperative
mente formate.
learning)
Apprendimento
5- INTEGRATO
Eliminare
la
separazione I processi e i ElearnerIn tal modo il processo di produzione del learning object
basato sul sistema
formazione-lavoro, ed integrare progetti aziendali, manageri
processi
formativi
nei che diventano gli elearner (in altri di competenze
può essere inteso come processo di valorizzazione della
processi
operativi,
fare elementi
guida termini si tratta (Competenceconoscenza interno all’organizzazione stessa, che non
knowledge management
dell’apprendimento. di
360° based learning)
learning:
al
soltanto avrà come deliverable finale un learning object
Il team di progetto, processo
di
più che le comunità apprendimento
che ne rispecchia cultura e linguaggio (elementi spesso
di apprendimento
partecipano
capi, colleghi e
carenti nelle produzioni “a catalogo”), ma soprattutto che
collaboratori, in
situazione
di
avrà la capacità di innescare processi virtuosi di condivi“gruppo reale”
sione della conoscenza.
41
Da una formazione ricettiva si passa a una formazione costruttiva: l’utilizzo consapevole delle risorse formative messe a disposizione nell’ambiente di apprendimento, la condivisione del
sapere, sia formale, sia spontaneo e che proviene dall’esperienza
e dalla pratica quotidiana, porta alla costruzione di conoscenza
nuova, memorizzata e distribuita, attraverso le tecnologie, in una
logica di knowledge management. Il net learning è un approccio didattico particolarmente adatto alla formazione degli
adulti: la sua fusione con il net working porta l’apprendimento, da evento sporadico, a processo continuo, legato
alla quotidianità e alla partecipazione a comunità di
pratica, quali luoghi di condivisione e collaborazione.
La trasformazione del mondo della formazione, aperta
dalla rete internet, implica un’evoluzione, in termini di
competenze, conoscenze e capacità del docente: il formatore d’aula, infatti, dev’essere preparato a reinterpretare il suo ruolo, per padroneggiare le sue aree di azione
all’interno dei processi di didattica online.
I docenti devono acquisire la capacità di progettare e gestire efficacemente la formazione in rete; nel concreto si parla di: attuare
la scelta metodologica più efficace in relazione al target (dalla
strutturazione dei materiali di studio alle interazioni con gli allievi); operare la scelta degli strumenti (comunicativi in relazione
agli obiettivi di apprendimento); scegliere i linguaggi più adeguati al target; alimentare e strutturare l’ambiente di apprendimento con contenuti interessanti; creare un clima di fiducia, promuovendo la collaborazione fra gli allievi. Per favorire la diffusione generalizzata di fare didattica via web, abbiamo realizzato
in passato un progetto di formazione formatori e stiamo ora
attuando un percorso modulare, dal titolo I formatori nell’eLearning - Diventare attori della didattica online. L’iniziativa,
realizzata in equilibrato mix di aula e online, è rivolta ai professionisti del mondo della formazione e fornisce strumenti utili per
specializzare le competenze. I nostri partecipanti diventeranno
capaci di gestire le interazioni con i professionisti dell’eLearning e apprenderanno ad imparare dalla comunità di apprendimento, realizzando quanto diceva Lindeman: “Solo le persone
umili diventano buoni insegnanti per gli adulti. In una classe di
adulti l’esperienza dello studente conta quanto il sapere del
docente. Entrambi sono interscambiabili alla pari”.
Tutor, docenti e formatori: quando il Net
Learning diventa efficace
Susanna Bianco,
Net Learning Manager Fondazione CUOA
La Fondazione CUOA, nata nel 1957, è un centro molto attivo
di elaborazione e diffusione della cultura manageriale e imprenditoriale nel settore privato e pubblico. Si colloca nel cuore del
Nord Est produttivo ed opera con enti esteri, organizzazioni internazionali, Università e business school straniere. Da anni, un’unità organizzativa appositamente creata all’interno, l’Area Net
Learning, si dedica alla conduzione di esperienze di didattica
integrata e allo studio/sperimentazione di metodi nuovi ed efficaci, al fine di mettere in atto una didattica online di qualità e in
linea con le esigenze d’apprendimento di un pubblico adulto.
Abbiamo definito una vera e propria metodologia di net learning,
che, col tempo, è divenuta chiara, consolidata ed efficace e permea ora buona parte delle iniziative formative gestite dall’ente.
L’introduzione dell’attività e-Learning all’interno di Fondazione
CUOA ha determinato un impatto organizzativo di portata notevole. Ideare, progettare, gestire ed erogare percorsi e processi formativi integrati è un’attività complessa, che richiede un
gruppo di professionisti, con conoscenze interdisciplinari e
con competenze ed esperienze diverse tra loro e in costante
interazione. Al team di lavoro dedicato all’e-Learning è stato
anche affidato il compito di formare il personale interno, al fine
di coinvolgere i collaboratori e i dipendenti a tutti i livelli, nell’ottica di attuare un passaggio culturale verso la didattica supportata dalle tecnologie. La formazione online, infatti, si svolge
all’interno di un ambiente virtuale di apprendimento, la piattaforma, che assume il ruolo di filo conduttore del corso, offre
molteplici servizi (forum, chat, webconference, mediateca e
moduli didattici multimediali) e ne consente la tracciabilità. Il
supporto delle tecnologie basate sul web consente di attivare
forme di socialità - di interazione e cooperazione - migliorando
e arricchendo l’efficacia e l’efficienza della formazione d’aula. Il
passaggio al net learning, però, non è semplice. Lo staff didattico deve aggiornare le sue competenze e rendersi in grado di presidiare il processo di progettazione e gestione di un’aula “aperta”. La progettazione dei corsi, momento fondamentale nella
costruzione di un percorso formativo, diventa definizione congiunta dei due momenti (aula e online), in modo da conferire
omogeneità all’offerta.
Nella fase di erogazione dei percorsi, riveste estrema importanza
la figura professionale del tutor online, che rappresenta l’interlocutore per definizione dell’allievo a distanza e la colla della
comunità virtuale. Si tratta di una figura chiave nella gestione
della comunità di apprendimento, che, in sintesi, si occupa di:
animare l’ambiente in rete; orientare l’allievo nei momenti di difficoltà; favorire l’interazione fra gli allievi e creare un clima di
fiducia; mantenere alta la motivazione dei partecipanti e il clima
complessivo; gestire e aggiornare le aree di comunicazione online; dare informazioni di carattere organizzativo; operare un
monitoraggio quali-quantitativo dei percorsi in rete.
Attivare l’apprendimento all’interno della rete comporta un lavoro notevole in termini di gestione delle relazioni e di ripensamento dei ruoli coinvolti. Nel net learning, l’accento si sposta
dal docente all’allievo, che diventa il protagonista del processo
di apprendimento.
I percorsi formativi richiedono un elevato coinvolgimento dei
discenti, che responsabilmente diventano i primi attori nella
costruzione del proprio percorso.
L’e-Learning nel sistema
camerale milanese
Gruppo di Lavoro Formazione a Distanza
FORMAPER
L’attuale panorama economico e formativo pone la necessità di diventare un’economia basata sulla conoscenza competitiva e dinamica, in
grado di realizzare una crescita sostenibile per il futuro. Nel raggiungimento di questo traguardo, la formazione permanente rappresenta
un elemento chiave, non solo a fini personali, sociali e civici, ma
soprattutto a fini occupazionali. L’apprendimento permanente implica, in questo senso, un aumento negli investimenti di capitale umano,
con lo scopo di creare conoscenza, ma anche di promuovere l’acquisizione di capacità di base, ad esempio l’alfabetizzazione informatica,
nonché l’ampliamento delle opportunità di creare forme di insegnamento e apprendimento innovative e flessibili.
In questo contesto formativo si delinea l’impegno della Camera di
Commercio di Milano e delle sue Aziende Speciali, Formaper e
Cedcamera, nel promuovere un programma di sviluppo di formazione a distanza che utilizzi tecnologie avanzate e metodologie innovati-
42
ve per la crescita del personale del sistema camerale, ma anche nei
confronti di utenti esterni, in particolar modo il mondo imprenditoriale. La scelta dell’e-Learning come politica formativa all’interno e
all’esterno della Camera di Commercio di Milano è data dal suo grande impatto rivoluzionario che ha portato notevoli cambiamenti nell’ottica dell’aggiornamento aziendale, e non solo. Esso rappresenta un
efficace compromesso tra la formazione tradizionale in presenza e la
formazione technology based, dal momento che riesce a coniugare
aspetti di entrambe, consentendo di costruire percorsi formativi mirati ed altamente personalizzati, quindi efficaci.
La scelta strategica che il Sistema Camerale ha fatto nella direzione
dell’utilizzo dell’e-Learning come strumento preferenziale di formazione e comunicazione è da valutarsi nell’ottica e nella possibilità di:
-accorciare le distanze fra le informazioni e le persone che ne
hanno bisogno;
-costruire sistemi di formazione continua che dialogano con i sistemi
di gestione delle competenze e di knowledge management;
-distribuire e gestire in maniera nuova e più efficiente la formazione e
l’aggiornamento delle persone.
L’importante investimento fatto dalla Camera di Commercio di
Milano nei confronti dell’e-Learning, in termini di risorse umane,
strumentali e di tempo, non ha il solo obiettivo di affiancare ad un tipo
di formazione più tradizionale, che da sempre caratterizza la sua
offerta formativa per lo sviluppo delle competenze dei dipendenti, un
approccio più flessibile ed innovativo basato sull’utilizzo delle nuove
tecnologie, ma anche quello, se vogliamo, più strategico del potenziamento della comunicazione sia interna al sistema camerale, in vista
della creazione di un vero e proprio Knowledge Management condiviso tra Camera ed Aziende Speciali, sia esterna, nei confronti di tutto
il mondo imprenditoriale quale utente principale del Sistema
Camerale.
Il passaggio dalla diffusione dell’informazione all’apprendimento
avviene grazie alla condivisione del capitale costituito dalle informazioni e dalle conoscenze aziendali, realizzando un collegamento reale
tra apprendimento individuale e trasferimento al gruppo e all’organizzazione.
I sistemi di Knowledge Management sono, in quest’ottica, dei veri e
propri strumenti di sviluppo e moltiplicazione del capitale intellettuale delle imprese.
Alla luce di queste premesse, la Camera di Commercio di Milano da
qualche anno ha deciso di dotarsi di una piattaforma e-Learning che
nel tempo è diventato veicolo di diffusione della conoscenza e supporto per la formazione e la crescita delle competenze dei dipendenti.
In particolare l’e-Learning nell’Ente è diventata una politica formativa a tutti gli effetti, in quanto riveste il ruolo fondamentale di
• supporto alla formazione informatica e linguistica, attraverso
corsi fruibili sia in modalità blended che unicamente on-line, possibilità particolarmente apprezzata dai dipendenti in quanto consente di accedere a contenuti formativi in qualsiasi momento della
giornata e da qualsiasi sede dotata di pc, anche da casa, assecondando quindi le proprie esigenze professionali e famigliari.
• supporto alla formazione trasversale su vari temi di interesse
(sicurezza sul lavoro, formazione neo inseriti, formazione giuridica). La Camera di Commercio di Milano ha sempre dedicato particolare attenzione alla formazione a tutto tondo del proprio personale, organizzando corsi che aiutino il singolo a sviluppare le competenze necessarie sia per la crescita individuale che per il consolidamento della cultura organizzativa aziendale. La piattaforma eLearning consente infatti la pubblicazione del materiale audio e
video dei corsi e l’accesso a tutti i dipendenti ai contenuti formativi in un’ottica di condivisione di conoscenze e di scambio di informazioni.
Ciò che rende l’e-Learning una risorsa preziosa ed efficace per la
Camera è quindi la possibilità di realizzare l’idea di formazione per-
manente che vede gli adulti protagonisti del proprio apprendimento
per tutto l’arco della vita.
Formaper, l’azienda speciale della Camera di Commercio di Milano,
propone la formazione in E-learning con un’ampia offerta articolata
per aspiranti imprenditori, impresa in start-up, imprenditori, manager
e dipendenti, coinvolgendo centinaia di partecipanti (www.eLearning.formaper.it).
Formaper in questi anni ha maturato esperienze di formazione on line, sperimentando i numerosi vantaggi che questa metodologia può
offrire: personalizzata nei contenuti e nelle modalità di apprendimento, dando così la possibilità ai fruitori di costruire un proprio percorso formativo; flessibile nella scelta dei tempi e dei luoghi del proprio apprendimento, grazie alla possibilità di ricorrere alle lezioni,
sempre accessibili on - line, in qualunque momento della giornata e
da qualunque postazione internet; stimolare un apprendimento collaborativo virtuale, attraverso i servizi di comunicazione offerti dalla
piattaforma, la chat, la messaggistica e il forum.
Il gruppo di esperti dedicato all’E-learning di Formaper, in seguito ad
aver identificato il tema che il corso deve trattare, individua il docente e
prende contatto con i fornitori di grafical design, con i quali viene elaborato lo story board del corso. Lo sviluppo dei contenuti viene costantemente monitorato, giungendo così ad un prodotto finale che rispetti i
requisiti qualitativi definiti dall’ inizio della progettazione.
Si tratta di percorsi multimediali che contengono nozioni teoriche,
descrizioni di casi operativi, simulazioni aziendali e possibilità di personalizzare schede di lavoro. Alcuni corsi contengono video che
simulano situazioni e/o colloqui reali aziendali.
Tutti i corsi offrono servizi quali tutoring, cioè un supporto on line da
parte di un esperto di processi formativi e referente del corso, al quale
rivolgersi durante il percorso di apprendimento. Altri servizi sono gli
approfondimenti tematici, realizzati attraverso file allegati alle lezioni
del corso e scaricabili sul proprio pc; link ipertestuali, test, esercitazioni ed autocasi, che forniscono al discente un’ampia possibilità di
autovalutazione dei risultati di apprendimento e un servizio di help
desk. I temi trattati dai corsi Formaper sono relativi al mettersi in
proprio, la cui finalità è la definizione dell’idea imprenditoriale; alla
creazione d’impresa, i cui corsi sono finalizzati alla redazione di un
business plan; alla gestione e sviluppo della piccola e media impresa, i cui corsi on-line sono finalizzati alla pianificazione del marketing e delle vendite, alla pianificazione economico-finanziaria, alla
pianificazione dell’ internazionalizzazione delle imprese attraverso
gli strumenti ICT e alla gestione delle risorse umane con riferimento alle attività di reclutamento e selezione del personale. Il sito dedicato consente di prendere visione di schede informative e delle demo
gratuite per ciascun corso.
Anche Cedcamera, l’azienda di servizi informativi della Camera di
Commercio di Milano, ha avviato da circa tre anni una propria offerta di Guide on line - fruibili dal sito http://e-Learning.mi.camcom.it che sono rivolte a piccole e micro imprese, artigiani e loro intermediari: notai, commercialisti, ragionieri ed altri professionisti con lo
scopo di fornire strumenti formativi ed informativi su tematiche di
diffuso interesse per questi target di utenti.
Si tratta di supporti di agevole e flessibile utilizzo per il quotidiano
svolgimento delle proprie attività: ogni Guida è strutturata in moduli
autonomi che consentono percorsi di apprendimento personalizzati in
funzione delle esigenze specifiche di approfondimento e comprendono parti di trattazione testuale integrate con grafica ed animazioni,
simulazioni, schemi di sintesi, esercitazioni interattive, videostreaming, glossari tematici, facsimili e modulistica, questionari e test di
verifica, supporto audio opzionale.
Le Guide sono erogate attraverso la piattaforma di e-Learning personalizzata per l’holding camerale milanese di cui è stato utilizzato il
sistema autore e di cui sono state attivate le funzionalità complementari di chat, messaggistica e forum.
43
Riassumiamo brevemente la descrizione e le finalità del programma E.C.M. così come definito dal Ministero della Salute.
“La professionalità di un operatore della Sanità può venire definita da tre caratteristiche fondamentali:
• Il possesso di conoscenze teoriche aggiornate (il sapere);
• Il possesso di abilità tecniche o manuali (il fare);
• ll possesso di capacità comunicative e relazionali (l’essere).
Il rapido e continuo sviluppo della medicina ed, in generale, delle
conoscenze biomediche, nonché l’accrescersi continuo delle
innovazioni sia tecnologiche che organizzative, rendono sempre
più difficile per il singolo operatore della sanità mantenere queste tre caratteristiche al massimo livello: in altre parole mantenersi "aggiornato e competente".
E’ per questo scopo che, in tutti i Paesi del mondo, sono nati i
programmi di Educazione Continua in Medicina. La E.C.M.
comprende l’insieme organizzato e controllato di tutte quelle attività formative, sia teoriche che pratiche, promosse da chiunque lo
desideri (si tratti di una Società Scientifica o di una Società professionale, di una Azienda Ospedaliera, o di una Struttura specificamente dedicata alla Formazione in campo sanitario, ecc.), con
lo scopo di mantenere elevata ed al passo con i tempi la professionalità degli operatori della Sanità.
Naturalmente, ogni operatore della Sanità provvederà, in piena
autonomia, al proprio aggiornamento; dovrà privilegiare, comunque, gli obiettivi formativi d’interesse nazionale e regionale. La
E.C.M. è finalizzata alla valutazione degli eventi formativi, in
maniera tale che il singolo medico, infermiere, o altro professionista sanitario possa essere garantito della qualità ed utilità degli
stessi ai fini della tutela della propria professionalità; la E.C.M.,
inoltre, è lo strumento per ricordare ad ogni professionista il suo
dovere di svolgere un adeguato numero di attività di aggiornamento e di riqualificazione professionale.
Secondo il Ministero della Salute “le attività di formazione a
distanza e quelle residenziali aziendali dovranno costituire,
soprattutto per alcune categorie, le forme da privilegiare. In particolare per il personale dipendente le attività di formazione continua aziendale, rimesse cioè all’iniziativa delle aziende pubbliche e private di appartenenza, saranno le attività di formazione
prevalenti ai fini del raggiungimento del numero dei crediti formativi prescritti.”
Inserire qui il testo del contributo, ricordandosi che solo il primo
capoverso non ha il rientro pari a un centimetro. Inserire qui il
testo del contributo, ricordandosi che solo il primo capoverso non
ha il rientro pari a un centimetro.
Nello sviluppo della propria offerta di E-learning, Cedcamera è stata
particolarmente attenta sia alle scelte multimediali sia al registro
comunicativo, andando ad identificare, caso per caso ed avvalendosi
di qualificate società produttrici di servizi di e-Learning, le soluzioni
più adeguate in funzione del tema trattato, degli obiettivi
formativi/informativi e dei destinatari.
Le Guide on line di Cedcamera sono attualmente dieci e riguardano
le tematiche relative a Anagrafi ed Adempimenti Istituzionali,
Credito, Bilancio e Fisco e Sicurezza, Ambiente e Trasporti.
Alcune Guide (Privacy, Crediti Insoluti, Basilea2, ADR e Codice
della Strada) sono state integrate in pacchetti di servizi complementari (l’esperto risponde, consulenza ad hoc, riferimenti normativi e
documentazione, strumenti operativi di supporto, news, faq) attraverso siti verticali a tema realizzati da Cedcamera in partnership con
associazioni di categoria od altri organismi accreditati con l’obiettivo
di arricchire l’offerta nell’ottica della personalizzazione e della flessibilità.
Allo scopo di favorire la conoscenza e la diffusione degli strumenti di
e-Learning tra le imprese, Cedcamera ha attuato una politica tariffaria
estremamente contenuta, propone formule "bundle" e promozionali,
come pure organizza eventi per demo e presentazioni delle propria
offerta di servizi.
Il Consorzio eLisa: l’e-Learning a
supporto dei programmi di Educazione
Continua in Medicina
Renato Dicati,
Learning & Development - Human Capital Management GBSIBM Italia
Sommario
Il programma nazionale di educazione continua in medicina
(E.C.M.) è ormai una realtà per tutti gli operatori sanitari: mentre è già a pieno regime la fase della formazione residenziale è
stata attivata in grande scala anche la fase della formazione basata sull’e-Learning. Il Consorzio “eLisa”, nato da un accordo di
collaborazione tra l’Azienda Ospedaliero-universitaria Careggi,
una delle più grandi realtà sanitarie del nostro Paese, l’Università
di Firenze e IBM Italia, sta realizzando un sistema di e-Learning
che si propone di fornire adeguate soluzioni per la formazione e
l’aggiornamento professionale dei suoi dipendenti e la gestione e
l’assegnazione dei crediti formativi, coniugando l’ efficacia dei
programmi formativi aziendali con l’ economicità del sistema
formativo.
Un team interaziendale è stato dedicato alla produzione e alla trasformazione di contenuti didattici innovativi, di alto valore scientifico e professionale, che vengono erogati a quasi 5000 utenti
dell’Azienda Ospedaliero-universitaria Careggi, attraverso uno specifico sistema LMS (Learning Management System).
1.2 Cosa sono i crediti formativi E.C.M.
I crediti formativi E.C.M. vengono attribuiti dalla Commissione
nazionale per la formazione continua e vogliono rappresentare
una misura dell’impegno e del tempo che ogni operatore della
Sanità dedica annualmente all’aggiornamento ed al miglioramento del livello qualitativo della propria professionalità. Il credito è
riconosciuto in funzione sia della qualità dell’attività formativa
che del tempo ad essa dedicato in ragione delle specifiche professionalità. A titolo esemplificativo, per quanto concerne i medici,
una giornata di formazione completamente dedicata alla E.C.M. ai massimi livelli qualitativi riconosciuti dalla Commissione
nazionale e in modalità “tradizionale” di formazione d’aula- corrisponde a circa a 10 crediti formativi E.C.M.
Come fare per assicurare ad un progetto così ambizioso e strategico le componenti di qualità che sono necessarie per il suo successo? Sicuramente è indispensabile ricorrere all’esperienza
didattica delle nostre Università, che da sempre hanno formato
medici ed infermieri di grande professionalità. Ma la formula del
progetto E.C.M. non può privarsi della esperienza dei grandi
1.1 Cos’è la E.C.M. (Educazione Continua in
Medicina)
Il programma nazionale di educazione continua in medicina
(E.C.M.) è ormai una realtà per tutti gli operatori sanitari: mentre
è già a pieno regime la fase della formazione residenziale è stata
attivata in grande scala anche la fase della formazione a distanza.
Il programma E.C.M. italiano rappresenta la prima esperienza nel
mondo di un sistema di formazione continua che coinvolgerà tutti
gli operatori sanitari, dipendenti o liberi professionisti dell’intero
Paese (circa 800 mila operatori).
44
Learning Provider che nel campo della formazione continua e dell’e-Learning hanno preceduto le Università e possono già vantare
significative esperienze, maturate sia al proprio interno che nei
grandi progetti di formazione realizzati per i propri clienti.
Tra i provider più affermati nel mercato della formazione figura
sicuramente IBM che da tempo opera in tutti i settori di business,
compreso quello della sanità.
attività per intere settimane o anche per qualche giorno. Occorre
un nuovo approccio, più flessibile, più vicino alle esigenze dei
singoli. La risposta è la formazione on line basata sul web: l’eLearning, il grande fenomeno di Internet.
Come l’e-commerce, l’e-banking o altre grandi applicazioni del
web, l’e-Learning sta modificando la nostra vita, nella scuola,
all’università, nel tempo libero e nel lavoro. Mediante l’eLearning la costruzione di nuove conoscenze e nuove competenze è sempre possibile, dovunque e in qualsiasi momento.
Un sistema di e-Learning consiste infatti in un ambiente integrato di formazione che utilizza le tecnologie di rete per progettare,
costruire, ampliare, scegliere, distribuire e gestire materiali e percorsi di apprendimento. Le modalità più utilizzate per realizzare
tale integrazione sono:
• lo studio individuale asincrono mediante fruizione di contenuti pre-confezionati disponibili su una apposita piattaforma
di erogazione;
• l’apprendimento in modalità sincrona attraverso l’utilizzo di
videoconferenze o di aule virtuali;
• l’apprendimento collaborativo attraverso attività di studio e
lavoro svolte all’interno di apposite comunità virtuali di
apprendimento
Si tratta di metodologie didattiche innovative che garantiscono
agli utenti soluzioni di apprendimento flessibili e personalizzabili, di facile accesso, che permettono di superare le barriere spazio-temporali e di accelerare il ritmo dei processi di istruzione.
Metodologie che non si sostituiscono necessariamente alle attività di formazione tradizionali ma che si integrano con queste,
ampliandone enormemente gli orizzonti e i risultati prodotti.
In aggiunta, relativamente alla maturazione dei crediti E.C.M., la
formazione basata sull’e-Learning si sta rivelando di gran lunga
più efficace rispetto alla formazione tradizionale d’aula.
Ad esempio, se con 1 ora di formazione tradizionale si acquisisce 1 credito E.C.M., un pari impegno in e-learnig può determinare la maturazione di 2-4 crediti, in funzione della tipologia dei
contenuti, del loro livello scientifico e del complessivo impianto
del sistema di fruizione e valutazione dei corsi.
Tutto questo è stato avvertito in modo particolare dall’Azienda
Ospedaliero-universitaria Careggi a Firenze, una delle più grandi
realtà sanitarie del nostro Paese.
Per favorire i suoi programmi formativi l’Azienda Careggi ha
deciso di ricorrere ad un processo che, invece di durare lo spazio
di singoli eventi disgiunti, abbracciasse un tempo molto più
ampio attraverso l’uso di tecnologie di formazione a distanza, che
si affianchino alla formazione d’aula tradizionale. Come partner
ha scelto l’Ateneo di Firenze, già in fase avanzata di introduzione dell’e-Learning nella didattica universitaria e IBM Italia, uno
dei più grandi provider mondiali di soluzioni di formazione e di
e-Learning.
E’ nato così eLisa (e-Learning in sanità), un Consorzio che oltre
a favorire l’utilizzo dell’e-Learning nei programmi di formazione E.C.M. possa rispondere da subito alle esigenze di aggiornamento professionale della popolazione dell’Azienda Ospedaliero-universitaria Careggi.
Il Consorzio eLisa vuole inoltre realizzare un sistema di eLearning efficace ed efficiente che si propone di fornire adeguate soluzioni per la gestione e l’assegnazione dei crediti formativi,
settore di fondamentale importanza per il corretto funzionamento dell’E.C.M., così come previsto dal Decreto legislativo n. 229
del 19/6/1999 e sue successive integrazioni.
Un sistema che sia in grado di coniugare l’ efficacia dei programmi formativi aziendali con l’ economicità del sistema formativo.
Per raggiungere questi obiettivi, il Consorzio eLisa ha costituito
1.3 L’approccio di IBM alla E.C.M.
IBM si è particolarmente attrezzata per portare il suo contributo
a questo grande progetto di formazione in campo sanitario.
IBM infatti è da tempo impegnata a supportare con la propria tecnologia ed i propri servizi anche il settore della Medicina e, più
in generale, l’intero ambito delle scienze della vita. Per questo si
è dotata di un’apposita struttura internazionale, denominata IBM
Life Sciences Business Unit, che fornisce infrastrutture IT e servizi ai ricercatori in biotecnologia, farmacia, genomica, proteomica, medicina..... che trasformano i loro risultati in nuove scoperte scientifiche e nuove modalità di trattamento delle malattie.
Nello specifico campo della formazione, IBM si presenta con una
catena del valore completa che poggia su tre elementi chiave:
• La tecnologia che consente di affiancare alla formazione tradizionale nuove modalità di insegnamento e di studio
• I contenuti divisi per aree tematiche che coprono le competenze e diversi campi dello sviluppo professionale degli operatori sanitari
• I servizi che si coniugano in consulenza, disegno e sviluppo
dei percorsi formativi, tutorship, attività di personalizzazione
dei moduli didattici, di affiancamento, di implementazione e
di misurazione e valutazione.
In particolare, IBM ha affidato alla funzione HCM (Human
Capital Management) di GBS (IBM Global Business Services) il
compito di presidiare i grandi progetti di formazione basati sull’e-Learning.
Oltre alla competenza delle sue risorse, la funzione HCM è infatti depositaria di numerosi asset utilizzati per il disegno e lo sviluppo dei più grandi progetti di formazione interni o rivolti ai
clienti esterni. Tra questi asset figura il noto modello e-Learning
IBM a quattro livelli, che coniuga studio basato sull’utilizzo del
Web, simulazioni, attività cooperative a seminari e a corsi faceto-face e si è dimostrato particolarmente adatto per la realizzazione di programmi formativi E.C.M.
L’utilizzo combinato delle diverse tecnologie di comunicazione è
infatti uno dei punti forti del modello e-Learning IBM, con cui da
noi viene attualmente gestita pressoché tutta la formazione interna, compresa quella dell’area dello sviluppo manageriale1.
1.4 Il Consorzio “eLisa”: un accordo di
collaborazione tra l’Azienda Ospedalierouniversitaria Careggi, la ASL 10 di Firenze,
l’Università di Firenze e IBM Italia
Come fare a sviluppare nuove competenze, in breve tempo, per
un numero così grande di persone, come quelle interessate all’
E.C.M.? Persone, tra l’altro distribuite sempre su vasti territori! Il
personale medico e paramedico e, più in generale, tutti coloro
interessati ai programmi di Educazione Continua in Medicina
molto spesso non possono permettersi di abbandonare le loro
1
Si veda, ad esempio: R. Dicati L’e-Learning nella formazione interna IBM - Rivista IBM
IGS “OL3” n. 2 (Settembre 2002)
45
un team interaziendale, costituito da Subject Matter Experts,
Instructional Designer, Art Director e Consulenti della
Formazione, dedicato alla produzione e alla trasformazione di
contenuti didattici innovativi, di alto valore scientifico e professionale, erogabili attraverso uno specifico sistema LMS
(Learning Management System) ad integrazione della formazione tradizionale.
Il Consorzio ha la sua sede nel cuore del grande complesso ospedaliero di Careggi, presso Villa Pepi, sede storica della formazione dell’Azienda Ospedaliera. Un apposito Comitato Scientifico
rappresentativo di tutti e tre i soggetti attuatori ne coordina le attività.
Factory IBM: tecniche di sviluppo rapido e particolari tool basati su framework personalizzabili (strutture di lavoro per lo sviluppo di courseware multimediale), che consentono di ridurre i tempi
del ciclo di sviluppo senza alcun impatto sul livello qualitativo.
Il sistema LMS, ospitato sul portale del Consorzio, consentirà
di gestire i contenuti didattici e di automatizzare la gestione e
l’amministrazione dei corsi, tracciare, registrare ed elaborare le
attività di studio degli utenti.
In questo modo sarà possibile fornire un sistema completo che
gestirà la registrazione, la frequenza, la certificazione, il rilascio
di attestati in forma elettronica, l’assegnazione e la contabilità
dei crediti formativi che vedrà la partecipazione di tutti gli attori
interessati all’ECM: la Commissione ECM del Ministero della
Salute, i Provider, gli Ordini Professionali, gli operatori sanitari.
Ma il Consorzio guarda anche al di la’ dei suoi orizzonti naturali ..... Anche se il focus rimarrà sempre la formazione e l’aggiornamento professionale della popolazione di Careggi e della
ASL 10, eLisa si sta già attrezzando per allargare l’offerta agli
altri operatori della sanità toscana e nazionali. Ospedali, ASL,
Associazioni mediche, Aziende farmaceutiche potranno nel
prossimo futuro guardare al Consorzio come ad una delle più
grandi realtà di supporto alla Educazione Continua in Medicina.
1.5 I programmi del Consorzio eLisa
Obiettivo principale del Consorzio eLisa è l’aggiornamento professionale e la formazione, tramite e-Learning, dei dipendenti
dell’Azienda Ospedaliero-universitaria Careggi e della ASL 10 di
Firenze. Per questo, nell’arco di tre anni, verranno sviluppati un centinaio di corsi di autoistruzione che saranno messi a disposizione di
oltre 11000 utenti, costituiti da medici, laureati non medici, infermieri, tecnici sanitari, amministrativi e personale di ruolo tecnico
che operano presso le strutture dell’Azienda Ospedaliera e della ASL
fiorentine.
Il piano di produzione del primo anno prevede quasi 40 titoli che
abbracciano molte tematiche specifiche del sapere medico ospedaliero: dalla sicurezza nell’utilizzo delle apparecchiature laser
medicali alla gestione delle lesioni cutanee croniche, dalla ecocardiografia intraoperatoria alla sicurezza delle apparecchiature
di risonanza magnetica o alle nuove tecnologie di sala operatoria
e chirurgia mininvasiva.
Le comunità di pratica e il sistema della
Borsa Continua del Lavoro: uno
strumento di lavoro, uno strumento di
crescita professionale1
Paola Rampini,
Responsabile Comunità Professionali BCNL Italia Lavoro S.p.A.
Il mondo delle comunità professionali è ampio e sempre più in evoluzione come tutto ciò che attraversa il mondo del web. La dinamicità di Internet ci presenta diversi tipi di comunità professionali, a
cui tutti, almeno una volta abbiamo partecipato:
• le comunità di dialogo (o comunità virtuale) in cui le persone che
condividono un insieme di pratiche, attività, interessi lavorativi o
conoscitivi trovano in Internet l’ambiente per incontrarsi, condividere esperienze e conoscenze. Traggono beneficio dallo scambio di informazioni e dal sistema di relazioni che si instaurano.
• le comunità di pratiche in cui l’interazione della partecipazione
porta a negoziare nuovi significati sviluppando nuovo apprendimento. In questo senso, l’apprendimento è un processo essenzialmente esperenziale e sociale.
• le comunità di apprendimento che assumono come modello di
riferimento quello delle comunità scientifiche di ricerca. Esse si
basano sulla forte condivisione dei saperi da parte dei partecipanti e sulla valorizzazione degli aspetti metacognitivi (imparare
ad imparare).
• i circoli di apprendimento che si basano sull’agire collaborativo
e cooperativo tra scuole, classi e gruppi di lavoro. Si tratta di
comunità virtuali globali dove è possibile conoscersi, elaborare e
realizzare progetti comuni, documentarsi e documentare gli altri
su tematiche specifiche.
La testimonianza che qui vogliamo rappresentare raccoglie in sé
diversi di questi spunti e propone, all’utenza che vi partecipa, una
modalità che interseca tali esperienze e che trova un suo riscontro
Sono previsti anche corsi di formazione di base che dovranno
illustrare, tra l’altro, le emergenze antincendio negli ospedali e
la pericolosità delle sostanze chimiche, la farmacovigilanza, la
comunicazione tra medico e paziente. Un’intera famiglia di
corsi sarà dedicata al tema della qualità dei servizi sanitari e
ospedalieri e tratteranno temi di grande attualità come la carta
dei servizi, l’ospedale interculturale, l’impostazione del sistema qualità in una struttura ospedaliera. Alcuni corsi aiuteranno
il personale infermieristico nel trattamento del dolore oncologico. Un corso innovativo, forse unico in Italia, sarà dedicato al
supporto dell’infermiere di fronte alla sofferenza e alla morte.
I corsi vengono sviluppati utilizzando gli asset delle Knowledge
1
L’articolo descrive l’esperienza in corso nel programma di attivazione della rete di Borsa
Continua Nazionale del Lavoro gestito per il Ministero del Welfare da Italia Lavoro S.p.A.
46
maggiore in quelle comunità professionali (Trentin, 2004) che, a
seconda dei loro obiettivi e del livello di coesione fra i propri membri, assumono di volta in volta la fisionomia di gruppi di lavoro,
comunità di pratica o delle migliori pratiche, gruppi di interesse professionali, ecc.
Ma perché abbiamo costruito le nostre comunità per la BCNL con
questa dinamica? La risposta si può trovare nei contenuti stessi del
progetto a cui le comunità sottendono ed alle caratteristiche dei suoi
partecipanti.
Il progetto “Borsa Continua Nazionale del Lavoro” è l’azione che il
Ministero del Welfare ha assegnato all’Agenzia Tecnica Italia
Lavoro SpA per attivare un sistema tecnologico ed operativo in rete
di incrocio domanda/offerta di lavoro.
Il sistema viene alimentato principalmente dalle strutture pubbliche
dei Centri per l’Impiego organizzati su rete provinciale ma ha anche
la partecipazione di altri soggetti pubblici e privati appositamente
autorizzati dal Ministero del Welfare a conferire, in questo unico
sistema di scambio, i dati su persone e aziende dagli stessi raccolti.
L’operatività di tutti coloro che agiscono al fine di immettere dati qualitativamente sempre più completi passa anche attraverso l’esperienza, il confronto, il superamento di difficoltà tecniche e concettuali.
Questi operatori sono presenti ed agiscono su tutto il territorio
nazionale e solo uno strumento come la community permette loro di
non sentirsi soli nell’affrontare questioni tecniche e metodologiche
finalizzate al miglioramento del servizio che quotidianamente devono offrire a cittadini e imprese.
panti, agisce come strumento di change management ed, anzi, si offre
come supporto positivo al cambiamento organizzativo in atto.
Lo strumento della community, come è stata qui strutturata, diviene un
veicolo per contestualizzare e rendere praticamente applicabili dettami
legislativi, direttive ministeriali e circolari a questi connesse; l’analisi
condivisa, il confronto sulle applicazioni nei singoli contesti locali,
permette di stabilire tra i partecipanti non solo flussi comunicativi e
condivisione di conoscenze, ma tende a strutturare forti legami di collaborazione e cooperazione volti all’insegnamento/apprendimento
reciproco (reciprocal teaching) ed alla comune risoluzione di un problema/procedura di erogazione di servizio.
La community, integrando approcci metodologici diversi e avendo partecipanti provenienti da ambienti tecnologici diversi, offre
l’opportunità da un lato di personalizzare lo sviluppo professionale e dall’altro di essere inseriti in una dinamica organizzativa condivisa, fungendo sia da strumento formativo, in una logica di
apprendistato cognitivo, che di condivisione collaborativa dove i
soggetti si scambiano le loro esperienze e dove producono nuove
conoscenze, in un’ottica di knowledge management; l’obiettivo a
lungo termine è ovviamente quello dell’incremento autonomo del
singolo operatore partecipante alla community, dove le persone
trovano gli oggetti atti a soddisfare i loro bisogni, in un’ottica di
content management. Non da ultimo, considerando soprattutto le
difficoltà organizzative e gestionali delle strutture pubbliche tutto
ciò può essere applicato e veicolato senza un ripetuto distacco dal
lavoro e dalle esigenze quotidiane di fornitura di servizio.
Ma questa nuova modalità operativa di fornire il servizio porta con sé
un profondo cambiamento di tutto il sistema di erogazione dei Servizi
Per l’Impiego; il sistema SPI, già da anni oggetto di una profonda trasformazione organizzativa - con la riforma del 1997, sta ora accogliendo, con la Borsa del Lavoro, un ulteriore stimolo al cambiamento.
Le community che quindi vengono messe a disposizione degli operatori che entrano a far parte del sistema Borsa Lavoro permettono
ad ognuno di loro, oltre ad usare canali info-conoscitivi di tipo
“verticale” (dalla fonte di informazione/conoscenza al diretto fruitore), di inserirsi in una comunicazione “orizzontale” fra pari (la
community) attraverso cui discutere sugli specifici problemi professionali, escogitando collaborativamente le migliori soluzioni e/o
condividendo repertori di buone pratiche
Questo è il tipo di approccio che si usa comunemente nelle knowledge
intensive organisation, che sono al contempo consumatrici e produttrici
di conoscenza e dove quindi rivestono un ruolo strategico i cosiddetti
processi di “crescita endogena” basati sulla gestione delle conoscenze
interne, sulla loro circolazione e capitalizzazione. Lo strumento della
community quindi, oltre a rafforzare le capacità di ognuno dei parteci47
La community, in qualità di strumento di supporto al trasferimento
della Borsa del Lavoro, nella fase iniziale tende a valorizzare, facilitare e rafforzare l’utilizzo della strumentazione cooperativa del
sistema BCNL offrendo, allo stesso tempo, l’occasione per una rielaborazione delle prassi e dei modelli di servizio.
Nel suo divenire la community sta attivando un processo volto a
recuperare, organizzare, interpretare, trasformare, trasferire e distribuire informazioni e conoscenza. Ai suoi partecipanti verranno proposte attività di condivisione ed implementazione delle esperienze
per sviluppare e migliorare le competenze richieste e, conseguentemente, le prestazioni ai fini della loro crescita professionale.
Proprio per le caratteristiche del sistema a cui fa da supporto, la
community BCNL è formata da più gruppi, che nella loro operatività distintiva interagiscono funzionalmente:
• confronto crescente tra le esigenze formative aziendali e gli obiettivi personali.
La nostra esperienza parte dall’analisi delle attività della Net Business
Academy, nell’ambito della quale sono stati progettati il Master in Net
Business Administration (2001) e il Master Assicurativo Finanziario
(2003), entrambi blended ma con un forte orientamento verso l’on
line, biennali, il primo di General Management, il secondo specialistico. Nelle edizioni del Master NetBA, si è assistito ad un’inevitabile
trasformazione dell’iter formativo. Concepito inizialmente come un
percorso MBA innovativo nelle tematiche (competenze manageriali e
specialistiche per la Net Economy) e nelle modalità di fruizione
(impiego dell’ICT nell’ambito formativo), NetBA ha seguito dapprima un iter tradizionale [Figura 1]: progettazione preliminare sulla
base di uno studio dei fabbisogni formativi del momento; realizzazione e offerta sul mercato verso una utenza mista (aziende e singoli individui); mix di attività di lezione, studio ed esercitazione secondo la
“metafora dell’aula”, trasposta in ambiente virtuale.
ARCHITETTURA DI INTERAZIONE COMMUNITY BCNL
COMUNITA’
PROFESSIONALI
BCNL
VERTICALE: TRA ATTORI CHE
OPERANO IN UN MEDESIMO
SETTORE/ ATTIVITA’ (Community
(Community
Specialistica )
ORI ZZONTALE: TRA ATTORI DI
UNA M EDESIM A REGIONE CHE A
VARIO TITOLO SI OCCUP ANO DI
BCNL ( Community Territoriale )
MISTA: TRA ATTORI DI UNA
MEDESIMA REGIONE CHE
OPERANO IN UN MEDESIMO
SETTORE/ATTIVITA
(Community Specialistica e
Territoriale )
Figura 1– Master manageriale: modello tradizionale di offerta formativa
I gruppi che compongono la community condividono dati, esperienze, buone prassi e, in prospettiva, costruiranno e condivideranno
valori comuni. Essi svilupperanno significati condivisi dove la capacità e le conoscenze del singolo si realizzeranno attraverso l’incremento di capacità e conoscenze del gruppo.
In occasione della seconda edizione, si sono confermate in modo
evidente alcune situazioni peculiari:
• netta prevalenza della domanda aziendale rispetto a quella dei
partecipanti singoli,
• creazione di sinergie tra le edizioni, con la gestione del percorso proposto alla stregua di un percorso aziendale interno.
fino al punto in cui, con MAF 1, la committenza aziendale è divenuta l’elemento caratterizzante e si è progettato un master specialistico, orientato all’acquisizione di competenze specifiche per
operare nella Net Economy, ma declinate nel settore di appartenenza dell’azienda, il settore assicurativo.
Parallelamente a questo processo di focalizzazione del target, le
scelte didattiche2 si sono orientate verso interventi ad hoc con la
creazione di risorse didattiche aggiuntive. La progettazione in itinere è stata terreno fertile nel quale sempre più spesso l’Istituzione
accademica, gli utenti e la committenza aziendale hanno cooperato
per mettere a punto alcune soluzioni didattiche complementari alla
fruizione delle lezioni on line: approfondimenti tematici, brevi
dispense, linkografie e bibliografie specifiche; esercitazioni e forum
dedicati, incentrati su problemi aziendali e professionali; percorsi
on line condotti da testimoni rappresentativi dell’azienda e del
mondo assicurativo; project work definiti congiuntamente all’azienda e tutorati da docenti accademici.
Questo processo di articolazione delle risorse non privilegia un
formato didattico rispetto ad un altro, bensì integra tutte le possibili attività in cui un discente può essere coinvolto, siano esse
proprie delle “tecniche d’aula” o tipiche dell’e-Learning. Le esi-
L’e-Learning nella formazione
manageriale:
il percorso master si trasforma?
Francesca Concia e Lorenza Leita,
METID - Politecnico di Milano
Di certo è una realtà evidente a tutti che l’e-Learning stia entrando di
fatto in ogni ambito didattico ed è una situazione nota ai più che l’eLearning, anche quando considerato semplice strumento di supporto,
porti ad una trasformazione degli stili di docenza, dei tempi di fruizione e delle modalità di apprendimento. Ma il fatto che l’e-Learning stia
operando nel contesto della formazione manageriale una profonda trasformazione nel percorso tradizionale di master è un interessante
fenomeno ancora tutto da studiare. Si tratta di una trasformazione lenta
e graduale, di cui ancora non si vedono gli effetti né l’intera portata del
cambiamento, ma che lungo il suo cammino conduce a delineare un
nuovo modello. Nelle iniziative più audaci, ai limiti della sperimentazione, si notano, infatti, alcuni innegabili mutamenti di genere:
• crescita della committenza aziendale,
• specializzazione degli obiettivi formativi sul contesto aziendale di
riferimento,
• revisione del percorso didattico e delle dinamiche progettuali
rispetto alla realtà dell’azienda committente,
1
2
MAF, Master Assicurativo Finanziario on line
L.Leita, Complessità e personalizzazione nei percorsi e-Learning: metamorfosi di un progetto, Form@re, Aprile 2005
48
genze dei partecipanti hanno portato a definire due target abbastanza distinti: il giovane manager, già avviato alla carriera in
azienda che si pone come obiettivo principale il salto qualitativo
professionale e il giovane laureato di grande potenziale che ha
bisogno di inserirsi nel contesto aziendale acquisendo competenze applicative sia specialistiche sia manageriali.
In tutto questo, la cooperazione progettuale tra ente accademico,
azienda committente e partecipante ha giocato un ruolo fondamentale ed ha portato a delineare un nuovo schema di percorso
master [ Figura 2].
Esiste, dunque, un’altra forma di connubio tra e-Learning e formazione manageriale? Il percorso master sta forse mutando paradigma formativo?
Portando al limite i cambiamenti di cui finora si è stati testimoni,
questo nuovo paradigma può così delinearsi:
• da una formazione manageriale che accompagna parallelamente il percorso lavorativo in determinati momenti di crescita professionale, si passa ad una logica di percorso lavoroformazione integrato, in cui le attività lavorative diventano lo
spunto per attivare un percorso di crescita continuo nel tempo
e, soprattutto, concordato con le finalità e i meccanismi interni aziendali [Figura 4]
Figura 2 – Master manageriale: modello innovativo di realizzazione del percorso
Figura 4 – Modello master manageriale: paradigmi a confronto
Se l’impiego dell’e-Learning si è fino ad oggi spesso limitato a farne
una “metafora dell’aula”, a considerarlo un supporto alla formazione
tradizionale, un servizio aggiuntivo o un’alternativa che, però, ne copia
i paradigmi, proviamo ora a sfondare le barriere dello spazio e scompariranno le quattro mura dell’aula e dell’ufficio. Sfondiamo le barriere del tempo e scompariranno il tempo per il lavoro e il tempo per la
formazione. In questa sorta di open-time e open-space evolve anche
l’idea di classe e si fa strada quella di team di progetto3, quasi una struttura a matrice che vede l’insieme dei discenti creare e sciogliere gruppi di lavoro impegnati su diversi obiettivi, formativi o lavorativi.
Sfondiamo anche le barriere che ingabbiano nei loro ruoli specifici azienda committente, università erogante e discenti e avremo
percorsi formativi personalizzati, fondati su un progetto comune
e condiviso, a lungo termine, che corrono paralleli e integrati al
percorso lavorativo, che puntano al raggiungimento di obiettivi
aziendali e personali [ Figura 3].
• da un modello che punta all’offerta di percorsi manageriali al
di sopra delle singole realtà aziendali, si passa ad un modello
che si focalizza, invece, sulla committenza aziendale, per
contestualizzare lo schema master di massima in un percorso
infine erogabile
• il contesto organizzativo passa da un rapporto tipicamente
cliente-fornitore ad un contesto integrato di progettazione
congiunta tra ente didattico erogatore e fruitore aziendale
committente. Si viene cioè a caratterizzare un organo di staff
multidisciplinare, che supporta la funzione di Responsabile
del Personale nell’individuazione e nella gestione di percorsi
formativi interni, in cui i know-how aziendali e know-how
accademici vengono messi a fattor comune. Accanto ad un
insieme di risorse didattiche preformalizzate, da cui estrapolare uno schema di percorso master, come il catalogo di lezioni on line e il set di modelli formativi e-Learning, la progettazione congiunta diventa la risorsa principale per sviluppare
in tutti i suoi aspetti il percorso master manageriale finale.
In conclusione, la nostra esperienza ci fornisce alcuni elementi sui quali non solo è opportuno ma ormai necessario riflettere, al fine di sviluppare il nuovo paradigma formativo e creare una “terza via” riconosciuta per i master manageriali on
line. Questo nuovo modello, assimilabile a quello di una
Corporate University, si pone a cavallo tra il tradizionale percorso manageriale su committenza e i nuovi master on line
executive e specialistici, già riconosciuti anche a livello di
accreditamento.
3
F.Concia, D. Lazzarini, La motivazione come leva: prima, durante e dopo la partecipazione ad un percorso formativo on line, rivista “e-Learning”, Numero 8, Maggio-Giugno 2005
49
di gruppo la cui realizzazione è fortemente connessa allo studio
individuale.
Formazione manageriale: la sfida
dell’e-Learning
L’Executive Master in Business
Administration Part Time del MIP
Politecnico di Milano
Le modalità di apprendimento
La formazione in presenza e le diverse modalità di lavoro a
distanza moltiplicano i momenti e le modalità di apprendimento
per i partecipanti al corso.
La formazione in presenza utilizza il bagaglio di strumenti tipici
di corsi manageriali avanzati, ovvero affianca alla didattica tradizionale un forte utilizzo di lavori in gruppo, discussioni, confronti e scambi di opinioni, laboratori esperienziali e testimonianze manageriali.
Il lavoro a distanza si articola in momenti di apprendimento individuali, basati sullo studio e l’approfondimento di materiali multimediali, e momenti di apprendimento collaborativo, grazie
soprattutto a lavori di gruppo. Quest’ultima modalità di apprendimento consiste nella collaborazione online di piccoli gruppi grazie all’utilizzo di strumenti sincroni e asincroni di condivisione.
La dimensione relazionale viene valorizzata sia nelle attività in
presenza che in quelle online come strumento di stimolo ad una
partecipazione costante e di sostegno alla motivazione all’apprendimento.
Raffaella Cagliano,
Direttore Executive MBA Part Time, MIP Politecnico di Milano
Susanna Sancassani,
Vicedirettore METID, Politecnico di Milano
Conciliare lavoro e formazione è una delle sfide più importanti
per sviluppare corsi lunghi di formazione manageriale di alto
livello. L’e-Learning, inteso come insieme di metodologie didattiche orientate all’interazione e alla dimensione sociale della
costruzione del sapere grazie al supporto delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, costituisce una grande
opportunità in questa direzione, ma la sua adozione non è priva
di ostacoli e difficoltà.
Questa sfida è stata raccolta dal MIP, la business school del
Politecnico di Milano, leader in Italia nei programmi MBA per
Executive. Il MIP ha sviluppato, in collaborazione con il centro
METID (Metodi e Tecnologie Innovative per la Didattica) del
Politecnico di Milano, un programma Executive MBA Part Time
con una significativa componente di e-Learning. La prima edizione del corso è stata lanciata nel giugno 2005; grazie all’interesse riscontrato, la prima aula è stata affiancata da una seconda,
partita ad ottobre, e da un’edizione orientata alle strategie di
gestione dell’ICT (l’Executive MBA ICT).
MODALITA’ DI
APPRENDIMENTO
Apprendimento in
presenza
Apprendimento
individuale
Apprendimento
collaborativo
(peer to peer)
ATTIVITA’
Lezioni ex cathedra, lavori di gruppo, dibattiti e scambi di
esperienza, testimonianze manageriali
Accesso costante ai contenuti forniti a supporto delle lezioni
in presenza
Accesso a materiali multimediali per le lezioni a distanza
Esercizi e progetti di gruppo (Case study ed esercitazioni)
Costruzione collettiva del sapere (commenti sui contenuti)
Comunicazione sincrona e asincrona costante
SUPPORTO
TRASVERSALE
Disponibilità di una
consulenza continua da parte
di un tutor di contenuto,
fortemente coordinato con il
docente del corso
Le caratteristiche del Programma
Gli strumenti di e-Learning
L’Executive MBA Part Time si rivolge a quanti hanno già intrapreso un percorso di carriera e desiderano sviluppare conoscenze
di gestione delle imprese e attitudini manageriali, senza interrompere la propria attività lavorativa. Il formato Part Time, che
richiede la frequenza di due-tre giorni al mese, è stato affiancato
al tradizionale formato serale dell’EMBA per rivolgersi a chi ha
maggiori difficoltà a garantire una presenza continuativa nella
sede di Milano.
Per garantire la continuità didattica e moltiplicare le occasioni di
apprendimento il corso utilizza una piattaforma di e-Learning
progettata in collaborazione con METID.
Il formato didattico è stato messo a punto con l’obiettivo di individuare un insieme di soluzioni organizzative e tecnologiche che
consentissero di supportare al meglio l’integrazione tra l’attività
professionale e il raggiungimento di obiettivi di apprendimento
di livello avanzato.
In questa prospettiva le attività didattiche sono state organizzate
con un’alternanza di sessioni in presenza, secondo un formato part
time “verticale”, e attività online fortemente integrate con le prime.
Le attività in presenza sono gestite in modalità verticale con giornate in aula svolte durante “long week ends” e settimane di “full
immersion”. Le attività online possono invece essere gestite in
modo più libero, nel rispetto, però, di una serie di milestone ben
definite che guidano i partecipanti nel percorso di apprendimento e riducono il rischio di disallineamento nei progressi della
classe. I vincoli temporali sono costituiti da momenti di valutazione dell’apprendimento e seminari online, in cui i partecipanti
e i docenti si ritrovano a discutere i temi di studio in un ambiente sincrono virtuale, e, soprattutto, da scadenze dettate da lavori
Il Learning Management System adottato dall’Executive MBA Part
Time è una customizzazione di Eproject, piattaforma progettata e
sviluppata dal centro METID. L’applicazione sviluppata per il
master scaturisce da un’attenta fase di studio che ha visto una forte
interazione tra instructional designer e programmatori del centro
METID, da un lato, ed i responsabili del progetto formativo, i coordinatori del corso e gli esperti di contenuti del MIP, dall’altro.
L’ambiente si propone in primo luogo di supportare la continuità di
relazione tra i partecipanti e con i docenti durante l’intervallo fra le
attività d’aula favorendo modalità di comunicazione diversificate.
Gli utenti interagiscono sia in modo sincrono che asincrono, con
schemi comunicativi variabili (uno a uno, uno a molti, a piccoli
gruppi), e con stili di relazionale diversi (didattico, formale, informale, ecc.). Questo avviene attraverso una serie di strumenti quali:
sistemi di instant messaging interno, shoutbox, chat, stanze di lavoro di gruppo con audioconferenza e condivisone applicazioni,
forum.
Oltre che come un supporto forte alla relazione, Eproject si pone
come un laboratorio online che supporta le attività di progetto svolte fuori dall’aula, consentendo, attraverso un’interazione a distanza, lo scambio e la condivisione di materiali didattici, casi di studio
ed elaborati progettuali.
Infine, sono presenti strumenti che permettono la calendarizzazione e gestione delle attività al fine di agevolare l’attività logistica e
organizzativa che un master con tali caratteristiche comporta.
Il monitoraggio della qualità
Allo scopo di verificare l’effettivo raggiungimento degli obiettivi, METID e MIP effettuano, durante tutta la durata del Corso e
50
nella fase conclusiva, un monitoraggio dell’efficacia didattica e
tecnico-comunicativa dell’intervento, verificando il livello di
soddisfazione degli allievi e di tutti i partner del progetto.
Le attività svolte a tal fine sono molteplici e vanno dai questionari somministrati online che permettono l’analisi di customer
satisfaction, alle interviste in profondità rivolte ai tutor ed effettuate in presenza.
Viene inoltre effettuata periodicamente un’approfondita analisi
degli scambi comunicativi tra gli utenti del sistema di e-Learning.
Vengono infine svolti focus group con gli studenti al fine di evidenziare potenzialità, problemi, eventuali possibilità di sviluppo
del modello didattico così configurato o degli strumenti utilizzati a supporto dello stesso. Si è rivelata inoltre fondamentale l’attenta gestione della customer care, gestita in collaborazione tra i
responsabili didattici e i responsabili del Learning Management
System, che ha consentito un pronto supporto per il superamento
delle eventuali difficoltà organizzative e tecnologiche. I risultati
di tutte le attività di monitoraggio sono riportati in un unico documento denominato “Diario di monitoraggio” aggiornato periodicamente e condiviso tra i responsabili del progetto.
Dopo una prima fase di erogazione dei corsi, si é evidenziato
come la scelta di puntare sulla collaborazione tra i partecipanti
sia un elemento rilevante per il successo di un approccio blended
e part time: la forte interazione consente infatti di evitare i rischi
di scollamento e dispersione che potrebbero essere connessi
all’organizzazione part-time e dall’alternarsi di attività in presenza e attività online.
La forte collaborazione che prosegue, senza soluzione di continuità, in presenza e online costituisce infatti un collante capace di
mantenere una motivazione e attenzione costante sulle attività.
consolidare best practices della formazione a distanza, per un
totale di oltre 500.000 ore formative erogate e oltre 900 partecipanti formati su tutto il territorio italiano.
Il blended learning di Profingest è la risultante dell’integrazione
di tre momenti didattici differenti: l’utilizzo di materiali didattici
originali per lo studio individuale, l’utilizzo di una piattaforma
on-line per l’apprendimento collaborativo in rete (e-Learning) e
la presenza di alcuni specifici momenti dedicati agli incontri di
aula per le verifiche e gli approfondimenti.
Ma che significa blended learning?
“Lo scandalo dell’educazione è che ogni volta
che si insegna qualche cosa, privi l’allievo del piacere e dei
benefici della scoperta”
[Saymour Papert, matematico e pioniere dell’intelligenza artificiale]
Il blended learning ha questo obiettivo principale: permettere ai
partecipanti di contestualizzare l’apprendimento all’interno della
propria realtà lavorativa, perseguendo quello che i sacri testi del
costruttivismo prescrivono: da un lato l’individualizzazione del
percorso e dall’altro la personalizzazione dello stesso, garantendo a ciascun partecipante la possibilità di gestire i tempi e le
risorse dedicate all’apprendimento (il famoso any where, any
time) per conseguire gli obiettivi formativi comuni, ma avendo
parimenti la possibilità di utilizzare quegli stessi strumenti per
perseguire finalità specifiche, customizzate sui propri peculiari
bisogni. Ecco quindi che l’apprendimento non si esplica nel rigido rapporto docente-discente ma attraverso una modalità dialettica, multimetodologica, che passa dall’apprendimento formale a
quello informale, dallo studio al confronto, dal dialogo all’apprendimento collaborativo all’attività esercitativa ed esperienziale, in un alternarsi di approcci teorici e pratici, di approfondimento e di sistematizzazione delle competenze acquisite.
Il blended learning va perciò ben aldilà degli sterili dibattiti su
quale percentuale di aula e quale percentuale di e-Learning costituiscano il mix perfetto.
Blended Learning e Executive
Education: l’esperienza di Profingest
Management School*
Roberto Pancaldi,
“Blended learning isn’t the solution,
blended learning into life is!”
Responsabile Executive Education - Consoerio Alma - Profingest
Perché un occupato, alto potenziale, quadro, libero professionista
brillantemente laureato e da subito inserito nel mercato del lavoro, non può frequentare un corso di alta formazione (MBA o
Master specialistico) acquisendo ulteriori e sempre più appropriati strumenti manageriali senza interrompere la propria esperienza professionale e rinunciando alla propria indipendenza economica?
E’ per rispondere a questa domanda che, nel lontano 1996,
Profingest Management School, la Business School di Bologna
socia di Asfor nata nel 1985 per volontà tra gli altri di CCIAA
Bologna, Assindustria Bologna, Fondazione CARISBO,
Università di Bologna, ha deciso di investire, prima tra le Scuole
di formazione manageriale italiane, nella formazione a distanza.
In questi sette anni di attività nel campo del distance learning
Profingest ha progettato ed erogato il primo Executive MBA on
line italiano, rivolto ad alti potenziali e quadri aziendali, manager,
liberi professionisti, giunto alle soglie della ottava edizione
nazionale, 30 edizioni di Percorsi specialistici on line su ciascuna delle classiche funzioni aziendali, partecipazione a gruppi di
ricerca e progetti innovativi aventi l’obiettivo di sperimentare e
Problem solving, riflettere sulle proprie pratiche professionali,
ricercare il feedback dagli altri, contribuire all’apprendimento
della propria comunità professionale, estrarre l’apprendimento
dalla propria esperienza professionale e personale, contaminare
apprendimento e vita di ogni giorno. Questo è il vero blended
learning, e va ben aldilà delle ricette da apprendista stregone che
troppo facilmente vengono proposte.
Ecco quindi che il blended learning così concepito è l’unica
forma di apprendimento possibile in primis per le persone occupate, per i quadri, i dirigenti, gli alti potenziali che necessitano
ogni giorno di fondere e mischiare formazione ed esperienza
lavorativa. L’Executive Education è blended learning!
Ma risulterà evidente a tutti che per un blended learning di qualità non basti avere materiali didattici aggiornati e ben scritti, una
piattaforma on line con gli standard Scorm correttamente implementati, l’utilizzo di altri supporti (DVD, Web TV, Learning
Object, etc).
Ancora una volta è la capacità didattica di unire tutti questi strumenti insieme, di renderli vivi per i partecipanti, utili per il loro
* Nel maggio 2006 Profingest ha costituito con Alma Graduate School il Consorzio Alma
51
apprendimento, fruibili con facilità, che fa la differenza. E la differenza maggiore la svolgono le figure professionali deputate a
tradurre e rendere fruibili questi materiali, detentori di competenze e contenuti in grado di riprodurli in maniera non rigida e
monolitica ma innervandoli secondo le necessità dei partecipanti
(e quindi di volta in volta rinnovandoli), pescandoli dal proprio
bagaglio secondo i bisogni reali, stimolando e gestendo l’apprendimento informale e la richiesta di feedback, monitorando l’avanzamento dell’apprendimento e supportandone la customizzazione sulle specifiche necessità di ciascuno.
Sono i docenti, i tutor didattici, i coach dell’apprendimento, i
mentor. Sono professionisti della formazione ma allo stesso
tempo persone che vivono le aziende, i loro problemi e le loro
necessità quotidiane, senior con la voglia di rimettere in gioco
ogni volta le proprie competenze e l’esperienza maturata, aprendosi al confronto rifuggendo la facile strada dell’ex cathedra.
Negli ultimi dieci anni Profingest ha tenacemente perseguito
questa strada, investendo ben prima che fosse una moda sul blended learning, volendolo interpretare nella sua accezione più
ampia e completa.
Investendo sia sugli strumenti della formazione (materiale in supporto cartaceo e multimediale costantemente aggiornato e implementato, una piattaforma on line customizzata sulle proprie specifiche modalità formative) ma soprattutto sui professionisti dell’erogazione formativa.
La nascita a Profingest della divisione Executive Education ha
voluto ulteriormente confermare questa scelta dedicando risorse
umane ed economiche al suo sviluppo per sempre meglio intercettare i bisogni del mercato e rispondere attivamente alle necessità degli attori (aziende e manager) direttamente coinvolti.
Perché se è vero quanto ha scritto Drucker che l’asset principale
che verrà richiesto alle persone e alle aziende in questo millennio
sarà la conoscenza, solo una partnership forte tra aziende, manager e formatori potrà far giocare un ruolo da protagonista sul
mercato globale a tutto il nostro sistema paese.
Il modello si sviluppa su tre elementi centrali:
• Biblioteca informatizzata con accesso a banche dati online di
letteratura manageriale
• Archivio open access di documenti digitali
• Sistema di e-Learning
Questi strumenti si integrano e interagiscono tra loro intervenendo nei diversi momenti di produzione e sviluppo della conoscenza prodotta a Stoà.
Il modello nel suo complesso dispone degli strumenti più adeguati per soddisfare le esigenze formative/informative individuali e favorire la più ampia promozione e diffusione della conoscenza scientifica. Se da un lato la biblioteca e il sistema eLearning forniscono oggetti della conoscenza caratterizzati da un
alto grado di personalizzazione, dall’altro il sistema e-prints si
rivolge ad un’utenza più estesa consentendo un elevato effetto
moltiplicatore della conoscenza.
La consulenza fornita nella ricerca bibliografica e su banche dati
consente all’utente della biblioteca di recuperare oggetti della
conoscenza nelle forme e nei modi più adeguati alle proprie esigenze informative. Nel sistema e-Learning l’utente può personalizzare il proprio percorso formativo, modulandone il grado di
approfondimento e scegliere il livello di interazione con la comunità di apprendimento.
Infine, e-prints, archivio ad accesso aperto in cui i documenti
digitali sono organizzati attraverso sistemi di indicizzazione e
classificazione conformi agli standard di interoperabilità OAIMPH, garantisce il raggiungimento dell’utenza più ampia e la
massimizzazione dell’impatto della ricerca, della diffusione della
conoscenza e, quindi della crescita culturale.
In questo modello, l’e-Learning rappresenta non solo il modo di
veicolare contenuti formativi elettronicamente attraverso la rete,
ma anche il momento in cui la formazione diventa comunità in
apprendimento e, attraverso l’interazione tra docenti e discenti,
tra discenti tra loro e con il mondo esterno, si favorisce la creazione di nuova conoscenza. In quest’ottica si sviluppa il concetto
di e-Learning come modalità attraverso la quale soggetti connessi alla Rete apprendono, producono, socializzano e condividono
conoscenze, generando valore.
Nella progettazione di un sistema e-Learning, tecnologia, contenuti e servizi costituiscono le variabili di riferimento per la costruzione di un ambiente di apprendimento in cui esista il giusto mix di formazione e relazione. Contrariamente al passato, anche recente, in
cui particolare enfasi era attribuita alla dimensione tecnologica,
L’ICT per la formazione e lo sviluppo
della conoscenza.
La Knowledge Factory Stoà
Antonio Basile,
Project Manager Area ICT Stoà
Mirella Herrmann,
Responsabile documentazione Stoà
Stoà, dalla sua fondazione nel 1989, si è proposta come luogo e
strumento non solo di diffusione ma anche di produzione di
conoscenze nel campo del management.
Un compito che è stato assolto generando un’interazione continua tra i processi di sviluppo dei saperi (tipicamente di matrice
Universitaria e delle grandi Business School) e quelli di applicazione delle conoscenze nelle imprese con le quali si è lavorato.
Interazione a partire dalla quale si è prodotta nuova conoscenza
originale.
Il modello di produzione e diffusione di conoscenza si ispira a
quello della “fabbrica”; da qui il nome: knowledge factory come
fabbrica della conoscenza, dove si integrano le diverse attività
della Scuola (ricerca, formazione-informazione e consulenza) e i
soggetti con i quali la Scuola opera (università, imprese, centri di
ricerca).
1
CNIPA (2004) Vademecum per la realizzazione di progetti formativi in modalità
e-Learning nelle pubbliche amministrazioni, i Quaderni, n.2
52
oggi lo sviluppo delle piattaforme web based e di standard internazionali per la progettazione di learning object ha ridotto le problematiche della progettazione tecnologica, spostando il focus sullo
sviluppo dei contenuti e dei servizi.
Per la definizione del nostro modello didattico analizziamo le relazioni tra contenuti e obiettivi di apprendimento, attraverso l’identificazione di quattro tipologie di contenuti, conformemente con
quanto indicato dal CNIPA1:
Contenuti distributivi - E’ il modello per lo sviluppo di competenze di base, caratterizzato da una struttura logica sequenziale,
scarsa interattività e interazione.
Contenuti interattivi - L’obiettivo di apprendimento non è la
memorizzazione di concetti, ma di promuovere e stimolare una
rielaborazione personale del sapere; il modello ha una struttura
reticolare e ipertestuale a forte interazione e interattività.
Contenuti collaborativi - Il percorso è centrato sulla collaborazione tra gruppi di persone; Il focus della progettazione si sposta
dai contenuti all’interazione all’interno del gruppo e al processo
che ha portato alla loro produzione.
Contenuti di knowledge management - Hanno lo scopo di sviluppare dinamiche di apprendimento organizzativo all’interno delle
comunità di pratiche e degli appartenenti ad un’organizzazione. I
contenuti da input diventano output del processo di apprendimento.
L’offerta formativa di Stoà si sta orientando sempre più verso un
modello blended, in cui l’integrazione tra aula e apprendimento
online si sta affermando nella quasi totalità dei master e corsi
offerti. A seconda della tipologia di utenza e degli obiettivi dell’intervento formativo, il modello si caratterizza per un diverso
livello di interattività/collaborazione, orientandosi verso una
dimensione collaborativa e di relazione tra i componenti dei
gruppi di lavoro soprattutto nei programmi rivolti a funzionari e
dirigenti di imprese pubbliche e private.
Inoltre, in una prospettiva di crescita e sviluppo del modello, si
sta utilizzando come progetto pilota per la creazione di una
comunità di pratiche uno dei corsi executive in svolgimento. In
questo modo si mira a pervenire alla creazione di contenuti di
knowledge management che siano il frutto della condivisione e
della messa in relazione dei saperi della comunità stessa. Quindi
il modello di e-Learning mira soprattutto ad arricchire e valorizzare l’esperienza di apprendimento dei partecipanti ai progetti
Stoà, più che a perseguire vantaggi economici attraverso il raggiungimento di economie di scala derivanti da prodotti formativi
standardizzati rivolti ad un’utenza estesa.
Nello sviluppo della knowledge factory, Stoà ha accolto in pieno
il modello open source, che presenta una serie di vantaggi in termini di qualità, costi e adattabilità. Il webserver si basa esclusivamente su software open source (linux, apache, mysql, php) la
piattaforma di e-Learning (docebo) è rilasciata dal team di sviluppo dietro licenza GPL, come archivio open access per la diffusione e circolazione della conoscenza scientifica prodotta dal
network Stoà è stato scelto il software aperto eprints rilasciato
dall’Università di Southampton, il sito internet rilascia i propri
contenuti dietro licenza Creative Commons.
Il modello open source è stato quindi adottato a Stoà non solo in
ambito informatico, ma in un più ampio contesto, coinvolgendo
tutti i processi legati alla diffusione di cultura e conoscenza. Nel
modello Stoà open source e open access trovano naturale integrazione riflettendo la medesima filosofia di apertura e condivisione della conoscenza e dei saperi.
53
Sezione 2
RICERCHE
gruppo e l’interazione con la faculty. Questo approccio, di gran
lunga il più diffuso, attribuisce all’e-Learning il ruolo di facilitatore nelle attività di apprendimento a distanza. E’ possibile rintracciare questo tipo di strategia prevalentemente all’interno di programmi di lunga durata come i master part time dedicati ad executive; si tratta di percorsi con struttura modulare composti da fasi
d’aula alternate a momenti di apprendimento a distanza supportati
dall’utilizzo di una piattaforma. L’e-Learning offre la possibilità di
massimizzare l’efficacia dell’apprendimento attraverso il selfstudy propedeutico all’aula e le esercitazioni di approfondimento.
Ma il valore maggiormente riconosciuto all’e-Learning giace nella
possibilità di capitalizzare al massimo il knowledge and experience sharing tra manager e professionisti attraverso group work case
studies o semplicemente con le discussioni nei forum.
2. E-learning come tool indispensabile per il raggiungimento di un
cliente globale. La necessità che si presenta servendo questo tipo
di target è quella di progettare e realizzare dei percorsi indirizzati a cospicue popolazioni aziendali localizzate in regioni geograficamente distanti tra di loro. L’approccio utilizzato è completamente customer oriented, come anche la prospettiva di introduzione dell’e-Learning; la scelta delle modalità formative è effettuata di volta in volta in funzione del target e degli obiettivi didattici valutando attentamente quale può essere il miglior modo per
far interagire i partecipanti con la faculty. L’e-Learning si presenta come soluzione che coniuga le esigenze di efficienza di
costo con la flessibilità in termini di tempo e spazio; diversamente dall’approccio precedente non rimane confinato ad un
ruolo di supporto.
3. E-learning come risposta a specifiche esigenze di mercato (delocalizzate in una determinata zona geografica). Infine, un terzo tipo
di strategia, è legata alla realizzazione di percorsi disegnati appositamente per una clientela specifica ma geograficamente lontana
nei quali una larga parte delle attività si svolge in modalità online.
L’e-Learning si configura in questo caso come un elemento
imprescindibile dell’offerta formativa senza il quale la Business
School non avrebbe avuto accesso al mercato in questione.
Stato dell’arte dell’e-Learning
nella management education
A peer review context based study on
European Business Schools
Luigi Serio,
Responsabile Progetti e Rapporti Istituzionali della Fondazione ISTUD
per la Cultura d’Impresa e di Gestione e docente di Strategia e
politiche aziendali all’Università IULM di Feltre
Chiara Slanzi,
Ricercatrice nell’area organizzazione e strategia
1.Introduzione
L’utilizzo dell’e-Learning nella management education è stato analizzato a fondo negli ultimi anni in termini dei suoi rischi e opportunità, efficacia ed efficienza, i suoi modelli pedagogici e l’ambiente
tecnologico circostante. La mancanza però di un quadro completo
sulle pratiche attuali in Europa, nonostante il forte impatto nel mercato della formazione, è alla base del progetto di ricerca, eXeLexploring e-Learning1, finanziato dall’UE2 e condotto da ISTUD,
Istituto Studi Direzionali, in collaborazione con ’efmd’-European
Foundation for management development ed E.M. Lyon, scuola di
management dell’Università di Lione. L’obiettivo è quello di comprendere come le buone pratiche di applicazione dell’e-Learning alla
management education si siano sviluppate e quali condizioni facilitino la loro condivisione e diffusione tra i principali attori del settore.
Il progetto si è articolato in due fasi distinte:
- una indagine estensiva su un consistente gruppo di Business
Schools europee (quelle affiliate all’’efmd’) per individuare i processi decisionali e definire le strategie di implementazione delle
politiche e-Learning applicate alla management education;
- Lo Studio di caso di 15 Business Schools, selezionate ed analizzate per le pratiche innovative implementate;
Hanno completato lo studio una serie di interviste ad opinion leaders, esperti, accademici, utenti finali, associazioni, produttori del
settore al fine di contribuire alla comprensione più ampia del fenomeno, con riferimento particolare alle possibili linee di sviluppo per
l’e-Learning applicate alla management education.
L’approccio “peer to peer”, utilizzato in questa ricerca, favorisce il
fatto che le pratiche vengano studiate come casi individuali che non
sono interpretati come modelli da seguire ma come situazioni complesse la cui comprensione può agevolare la riflessione sulle questioni critiche inerenti all’e-Learning.
La forma predominante: il blended learning
Un’evidenza forte della ricerca, che accomuna Business Schools,
centri di formazione al management e Corporate Universities è la
predominanza del paradigma del blended learning. L’e-Learning
puro è pressoché assente e lascia spazio ad una modalità che affianca la formazione tradizionale in aula a momenti di distance learning, dove però le tecnologie synchronous raramente sono utilizzate. L’aula è lo spazio dove il docente trasferisce il proprio sapere e
rimane quasi sempre il momento chiave all’interno di un percorso.
L’analisi dei casi di studio ha diffusamente riconosciuto all’approccio del blended learning la potenzialità di massimizzare l’efficacia
del percorso formativo. Strumenti e modalità didattiche differenti
possono essere scelti ed integrati tra di loro a seconda dell’obiettivo
didattico, della fase del programma, dei contenuti, della tipologia di
knowledge che si vuole trasferire, scambiare o creare.
La preferenza che viene accordata all’adozione di un approccio
blended deriva dalle limitazioni che la formazione mediata elettronicamente presenta; oltre a limitare pesantemente il trasferimento
di tutta la porzione di conoscenza tacita del docente, diventa difficile instaurare i processi di cooperative learning attraverso lo scambio di esperienze tra i partecipanti.
2. L’e-Learning nelle Business Schools
in Europa
Analizzando il panorama delle pratiche di e-Learning sinora sviluppate è possibile identificare tre campi di adozione principali:
1. E-learning come supporto per lo studio individuale, il lavoro di
1 Il report completo del progetto di ricerca si può
2 Agreement 2003-4725/001-001 EDU ELEARN
trovare sul sito www.istud.it/exel
54
L’introduzione: focalizzazione sul prodotto o sul processo
Il modo con il quale le Business Schools si sono avvicinate all’eLearning è in parte legato alla visione prevalente condivisa all’interno dell’organizzazione. Nei casi in cui all’e-Learning è stata riconosciuta la potenzialità di creare un valore significativo nell’attività
della scuola, sia essa intesa in termini di innovazione della didattica,
raggiungimento di nuovi mercati o migliore soddisfazione delle esigenze del cliente, l’introduzione nell’offerta formativa ha tendenzialmente assunto una dimensione processuale.
Con il termine processuale si vuole intendere un approccio caratterizzato dai seguenti elementi distintivi:
- Il coinvolgimento di diverse anime all’interno della Business
School: faculty, unità specifica o project team deputato alla
gestione dell’e-Learning, dipartimento IT etc.
- L’interazione tra queste è bidirezionale e si verificano dei meccanismi di cooperazione già a livello di progettazione del prodotto
- L’implementazione è graduale e mira a generare dei cambiamenti non solo a breve termine, tramite la realizzazione di progetti
specifici, ma mira anche a produrre degli effetti a lungo termine,
nella cultura dell’organizzazione, nell’approccio alla didattica,
nelle skills dei formatori.
La maggior parte delle Business Schools ha introdotto l’e-Learning
nella didattica concentrandosi su un singolo progetto o prodotto, un
approccio questo con obiettivi specifici ma scope molto più limitato e
istituendo un’unità specifica o un project team responsabili. In più di
qualche caso l’approccio orientato al processo e quello orientato al prodotto si sono mescolati, dando vita a delle forme spurie dove si è
cominciato con l’uno e si è proseguito con l’altro. Questo approccio ha
trovato alcune concretizzazioni prevalenti: la progettazione di un programma specifico con l’intento di sfruttare il potenziale dell’e-Learning
per accedere a nuovi mercati o clienti, l’organizzazione di un’infrastruttura in grado di fornire un supporto elettronico ad un percorso già
disegnato, l’implementazione di progetti che partendo dal rinnovo delle
infrastrutture tecnologiche miravano ad ampliare l’accesso della faculty
all’introduzione graduale e parziale del supporto elettronico nei programmi.
dimento a distanza nel quale il docente è pressoché assente. L’unico
debole collegamento tra le due fasi è rappresentato dalle sollecitazioni del tutor rispetto a delle questioni specifiche di contenuto.
- Separazione dei processi di apprendimento in presenza e a distanza: è
chiaro come la separazione dei ruoli conduca ad una netta discrasia
tra il processo di apprendimento a distanza e quello in presenza.
Questa sorta di side effect si scontra con il concetto stesso di prodotto blended che si basa sulla possibilità di massimizzare l’efficacia dell’apprendimento affiancando in modo armonico e coerente
all’interno di un percorso l’utilizzo di strumenti e metodologie
diverse. Nonostante in fase di progettazione il programma venga
disegnato con un’architettura ben specifica dove strumenti e modalità diverse si alternano in un unico percorso di apprendimento, non
essendoci un coordinamento generale sui contenuti, le potenzialità
dell’approccio blended rimangono largamente non sfruttate.
Analizzando il contesto organizzativo che ha fatto da sfondo alle pratiche
analizzate e le strategie/azioni che ne hanno facilitato l’implementazione
appare chiaro come esistano alcune pre-condizioni che facilitano un’introduzione efficace dell’e-Learning:
- Supporto del top management: la faculty delle Business Schools è
portatrice e depositaria oltre che del sapere manageriale, di un
approccio alla didattica consolidato. L’e-Learning minaccia il setting indiscusso della formazione, ovvero l’aula e ciò genera inevitabilmente un atteggiamento di resistenza diffuso tra i docenti;
questo si accentua laddove l’e-Learning è stato introdotto con un
approccio processuale e l’interazione tra faculty e staff metteva in
discussione le gerarchie esistenti generando così il timore di perdere il potere (Jones, N., O’Shea, J., 2004). In un contesto di questo tipo la capacità ed il commitment del top management nel trasferire il valore dell’e-Learning e supportare le attività dell’unità
organizzativa deputata alla gestione dell’iniziativa si sono rivelati
cruciali al fine di generare un commitment diffuso, indispensabile
per superare queste resistenze.
- Introduzione di un adeguato processo di supporto per la faculty ed
i partecipanti: per favorire la familiarizzazione di docenti e discenti con l’e-Learning è indispensabile che vengano pensate ed organizzate delle attività di supporto, possibilmente continue. Gli
obiettivi devono essere molteplici: raggiungere la familiarizzazione della popolazione di riferimento con l’e-Learning, far comprendere le potenzialità dello strumento, trasmettere l’approccio
identificato per creare valore tramite lo stesso, sviluppare le competenze necessarie per gestire un processo di apprendimento in un
contesto blended e fornire ovviamente il supporto di staff per i problemi strettamente tecnici (Abel, R., 2005).
- Sviluppo di un approccio pedagogico per la creazione di valore
attraverso la tecnologia: affinchè l’utilizzo della tecnologia generi
valore è necessario che esso sia inserito all’interno di un approccio
di matrice pedagogica ben precisa. Il semplice svolgimento di
alcune attività grazie al supporto della piattaforma rischia di tradursi in uno scollamento rispetto alle fasi d’aula. Per valorizzare
tutto ciò che viene svolto nelle sessioni a distanza è necessario
finalizzarlo rispetto all’intero percorso; così facendo i risultati di
apprendimento vengono massimizzati garantendo allo stesso
tempo flessibilità di tempo e spazio. E’importante notare come la
costruzione di valore si basi sull’efficacia e sia perciò lontana dai
punti cardine della filosofia e-Learning nella sua fase primitiva,
l’efficienza di costo e l’innovazione tecnologica continua.
- Design ed uso di multiple channels: se è vero che l’efficacia di un
programma blended risiede nella possibilità di servirsi di diversi
strumenti per massimizzare i risultati di apprendimento, la progettazione diventa un momento cruciale. La scelta degli strumenti tecnologici più adeguati per il raggiungimento di volta in volta dei singoli obiettivi didattici, l’elaborazione di un’architettura del percorso formativo solida in grado di tenere insieme moduli in presenza e
Le principali evidenze
L’analisi dei principali effetti dell’introduzione dell’e-Learning nelle
Business Schools europee fa emergere alcune evidenze:
- Scarso impatto organizzativo: l’apertura dell’executive education e
del mondo accademico all’e-Learning non ha portato con se alcun
cambiamento significativo in termini strutturali. La gestione dell’eLearning è stata affidata ad un project team oppure ad un’unità speciale. Il ruolo attribuito all’unità solitamente era circoscritto ad alcune iniziative specifiche, sia a livello strutturale che a livello di offerta didattica e agisce come un unità a se stante che interagisce con il
resto dell’organizzazione ma ancora in un’ottica di illustrazione
delle potenzialità, e sperimentazione dei progetti pilota. Il contesto
in cui agisce l’unità richiede ancora degli sforzi di legittimazione;
- Separazione dei ruoli formativi: l’affermazione di modalità blended
nelle pratiche di e-Learning ha contribuito a generare una separazione dei ruoli nel processo didattico; da un lato vi è il docente, l’indiscusso scientific leader, dall’altro il tutor, coordinatore di supporto. Il primo è l’individuo carismatico, riferimento per tutti gli aspetti di contenuto il quale raramente si muove al di fuori dell’aula, suo
spazio esclusivo di azione. Al suo fianco compare la figura del tutor
al quale è affidato (almeno così è dichiarato) un compito più operativo, incentrato per la maggior parte sulla gestione delle attività a
distanza: egli si occupa di gestire l’interazione con i partecipanti a
lunga distanza, animare i discussion forum e fare da tramite con la
faculty qualora vengano poste domande specifiche di contenuto alle
quali non è in grado di dare una risposta. In buona sostanza accade
che il tutor si trovi ad essere la figura chiave nel processo di appren-
55
Le patologie emergenti di questa situazione possono essere così
riassunte:
- La soluzione di e-Learning è prevalentemente una postilla,
richiesta ma poco valorizzata dal cliente e generalmente, dopo
l’acquisto, scarsamente utilizzata dai partecipanti;
- La struttura del percorso prevede la somma di due iniziative
parallele, la formazione “tradizionale” e l’e-Learning, con
modesti e soprattutto poco considerati, momenti integrati;
- Prevalentemente i ruoli a supporto del processo di apprendimento sono distinti per rispettive competenze, di contenuto
“manageriale” e “tecnologico”;
- Anche le aspettative sull’esito dell’azione formativa sono
generalmente molto diverse e presentano punti di osservazione
distinti.
Eppure l’e-Learning è molto più presente nelle pratiche delle
Business School di quanto l’evidenza empirica riesca a rilevare.
Di fatto, anche grazie all’e-Learning e alle nuove tecnologie,
almeno tre aree fondamentali del processo strategico delle scuole
di formazione manageriale, e cioè la pressione istituzionale e
“politica”, la dimensione organizzativa e l’evoluzione dei ruoli e
dei comportamenti dei docenti sono in profondo ripensamento e
questo apre nuove strade e prospettive di analisi.
moduli a distanza, attività e modalità diverse, la realizzazione di un
coordinamento efficace, l’ideazione di modi e strumenti per stimolare l’interattività, sono tutti elementi che sottolineano l’importanza
di una consapevole ed accurata progettazione. Tutte queste scelte
devono essere il risultato di un’analisi dei bisogni volta a comprendere come può si può creare valore rispetto al target di riferimento.
- Criticità dell’interazione a distanza per la creazione di una community of practice: l’instaurazione di processi di apprendimento
collaborativo attraverso lo svolgimento delle attività a distanza
costituisce la base per la creazione di comunità professionali.
Attraverso la realizzazione di casi di studio, lavori di gruppo ed
esercitazioni si genera un interscambio di esperienze, opinioni e
prospettive tra executives e professionals che costituisce la porzione più significativa e cruciale di apprendimento realizzabile a
distanza. L’iniziazione di questi processi in chiave distance
dipende in larga parte dalla consapevolezza che la Business
School ha del potenziale delle attività on-line, dalla volontà di
investirvi e dalla capacità di farlo; è necessaria da un lato un’adeguata strutturazione delle attività, dall’altra la competenza
delle risorse nel gestire questi processi di apprendimento a
distanza. In questo senso la strutturazione delle attività eLearning mira a rendere l’interazione il più efficace ed efficiente
possibile massimizzando il valore per i partecipanti. Una gestione efficace dovrebbe condurre alla creazione di relazioni professionali che vanno al di là della durata del percorso e conducono
alla formazione di una comunità di pratiche. In questa prospettiva le community of practice diventano una leva fondamentale per
il lifelong learning apportando il loro valore aggiunto direttamente nella vita manageriale. L’analisi dei casi di studio ha rivelato come attualmente questa sia una delle aree che necessitano
di maggior investimento da parte delle Business Schools le quali
tendono a disconoscerne o sottovalutarne la rilevanza.
- Strategicità del ruolo del tutor: se l’interazione a distanza diventa importante, necessariamente il ruolo del tutor gioca una rilevanza strategica. Il tutor è a tutti gli effetti un facilitatore dell’apprendimento che deve saper stimolare e gestire l’interazione
tra i partecipanti, in modi diversi: introducendo suggerimenti ed
osservazioni nei momenti di intermezzo, guidando il dialogo
verso il raggiungimento degli obiettivi didattici, mantenendo un
legame tra il lavoro a distanza e il lavoro d’aula. Ad un livello più
generale diventa il garante della “tenuta” del percorso formativo
e della coerenza tra le singole fasi. La funzione che svolge richiede perciò non solo un buon livello di conoscenza dei contenuti
ma anche un’insieme di competenze relative alla gestione delle
dinamiche di gruppo e del processo formativo. Al momento nelle
Business Schools vi è una chiara e forte discrepanza tra il ruolo
dichiaratamente attribuito al tutor, come precedentemente è stato
spiegato, e le potenzialità che la sua figura riserva. Il passaggio
dalla funzione eseguita a quella potenziale si richiama necessariamente a degli investimenti formativi che devono mirare a:
- creare consapevolezza riguardo l’impatto che la gestione
del ruolo può avere
- sviluppare le abilità necessarie per facilitare i processi di
apprendimento
- trasferire le competenze di coordinamento generale del
programma
La pressione istituzionale e politica
Quello che emerge con molta evidenza, dalle analisi sopra riportate, è una discrasia fra ciò che l’istituzione (espressa in questo
caso, dal Dean - vedi risultati della survey) dichiara e ciò che gli
individui praticano (cioè i membri della faculty e lo staff professionale in generale).
L’istituzione dichiara l’urgenza, la necessità e l’assunzione piena
dell’e-Learning come driver fondamentale per lo sviluppo della
scuola, per il mantenimento evoluto della relazione con il cliente, per la reputazione complessiva di scuola innovativa, lo staff
professionale osserva il fenomeno con apparente distacco, operando per lo più manovre che tendono a neutralizzare, se non a
ridurre, gli effetti sulle loro modalità tradizionali di operare.
Se utilizziamo la prospettiva istituzionalista per leggere e analizzare questo dato di fatto, sembrerebbe che nel tempo la cornice
istituzionale espressa dal Dean dovrebbe incidere e cambiare
forme nella sostanza alle modalità di essere e di agire delle
Business School, in maniera molto più significativa di quanto è
dato vedere al momento.
In questo senso, per comprendere le evoluzioni “future” possibili delle Business School, bisognerebbe evidenziare e ricostruire
la cornice istituzionale di riferimento e su questo immaginarne le
evoluzioni.
Un’altra chiave di lettura, utile, nella individuazione di possibili
trend di sviluppo, è quella della prospettiva politica, assumendo
la sua definizione di “studio dei comportamenti intersoggettivi
(in qualche maniera la ricerca delle leggi cui obbediscono i fenomeni sociali).
Da questo punto di vista la mappa degli attori in gioco si presenta così distribuita: da una parte ci sono le imprese, dall’altra le
Business School, quindi le imprese di tecnologia.
Con l’introduzione delle tecnologie IC&T e e-Learning, il discorso si complica. Il compito di facilitazione del processo di apprendimento, almeno secondo il punto di vista delle aziende, può
essere attribuito alla tecnologia, nella sua definizione pura di
“fattore abilitante”, spostando l’asse operativa, ma anche politica
della relazione, non più fra impresa e Business School, bensì fra
impresa e azienda tecnologica, sottraendo il ruolo di supremazia
e di leadership alle Business School.
Cosa ha creato questa solidarietà tra azienda e provider tecnologico, escludendo le Business school dal processo?
3. Conclusioni
Sui programmi tradizionali e per le scuole che sono fortemente
ancorate a un mercato domestico, sia in termini di “luogo” dove si
fa l’attività formativa che in termini di provenienza dei “partecipanti”, l’e-Learning è una pratica presente, ma ancora poco collegata al processo formativo e per lo più “vittima” di un processo
forzoso e non sempre finalizzato.
56
L’impressione che si ricava dall’osservare l’offerta esistente e la
sua evoluzione, è duplice. In primo luogo, la riflessione metodologica ha portato a un miglioramento qualitativo del prodotto
finale, con caratteristiche di usabilità e con approcci assai lontani dalle esperienze pionieristiche, ma ha anche portato a considerare l’e-Learning come panacea della formazione tout-court, formazione manageriale compresa. Intendere in questo senso l’eLearning significa non affrontare la profonda differenza che
caratterizza i processi di apprendimento di capacità e competenze complesse quali sono quelle manageriali. L’utilizzo di soluzioni tecnologiche avanzate e complesse, l’inserimento di elementi induttivi e delle più disparate modalità di coinvolgimento e
di attivazione dell’utente appaiono tentativi - metodologicamente giustificati - di ricreare un’efficacia che un apprendimento
basato sull’interazione uomo-macchina o sulla relazione mediata
con l’altro difficilmente potrà avere. Uno sforzo metodologico
che rischia fra l’altro di perdere di vista il “cosa” a favore del
“come”: il concentrarsi sugli aspetti di metodo connessi all’eLearning sembra infatti lasciare in secondo piano doverose considerazioni sull’oggetto dell’apprendimento, sulla coerenza fra
medium/metodo e contenuto formativo.
Le riflessioni metodologiche sull’apprendimento appaiono piuttosto - e veniamo così alla seconda considerazione - tentativi expost di giustificare (e nobilitare) sul piano dell’apprendimento un
fenomeno nato e prosperato su un piano del tutto diverso, che è
quello dell’efficienza e del rapporto costi/benefici. L’e-Learning
non nasce per migliorare i processi di apprendimento del singolo, ma nasce per rendere più efficiente il processo della formazione aziendale: nasce per fornire una formazione - ma più spesso un addestramento - uniforme a un ampio numero di persone
con una riduzione dei costi (meno trasferte, meno tempi/uomo,
meno docenti da pagare) e con un sostanziale mantenimento dell’efficacia formativa.
partecipanti è risultato il tutor, che non appare più in subordine
rispetto al docente, ma risulta il facilitatore del processo di
apprendimento e il garante del risultato del processo.
L’aver affidato completamente il processo didattico dell’eLearning all’e tutor, in realtà, ha creato una sorta di doppio mercato parallelo, il mercato della formazione nobile e il mercato
della formazione “e”, importante sulla carta, ma meno nobile
come processo, tanto da “delegarlo” in toto.
Si è sviluppato, per così dire, un processo implicito di “neutralizzazione” della tecnologia da parte della faculty tradizionale.
Neutralizzazione nel senso che i comportamenti e le strategie attuate dai docenti, sono state prevalentemente quelle di usare la tecnologia, limitandone gli effetti di cambiamento sulle prassi consolidate e sul proprio senso di relazione con l’organizzazione.
Quindi, in conclusione la tecnologia, da “leva strategica per lo sviluppo” ha trovato un suo senso come “fattore abilitante per raggiungere efficienza e per favorire la razionalizzazione dei processi”.
In questo senso, infine, la competenza tecnologica non è diventata una survival skill (nel senso che non se ne può fare a meno) da
integrare alle competenze tipiche del ruolo di docente, in quanto
le due competenze rimangono sostanzialmente separate nel
bagaglio culturale del formatore, con una accentuazione della
separazione del mondo dei “tecnologi” dal mondo dei “gestori”
dei processi di apprendimento, aumentando la parcellizzazione,
piuttosto che l’integrazione del processo didattico e dei meccanismi di funzionamento delle Business School.
Bibliografia
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Education: Case Studies Illuminate Success Factors, Challenges and Future
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di, Management delle Risorse Umane, Il Sole 24ore, Milano 2003
Vescovi, T. (a cura di), 2002, e-Learning.La formazione manageriale nella
rete, Il Sole 24 Ore, Milano.
Le trasformazioni da un punto di vista organizzativo
Le Business School confermano la natura di organizzazione a
legami deboli, mostrandosi laboratori parziali di formule organizzative diverse, i cui confini rimangono porosi, dove non è facile distinguere con certezza cosa sta dentro e cosa sta fuori, in cui
i legami interorganizzativi con la filiera tipica del sistema delle
scuole, verticali con le imprese, orizzontali con le altre scuole,
appaiono sempre più intensi e integrati.
La correlazione fra evoluzione delle forme organizzative e intensificazione dell’adozione di soluzioni e learning, appare comunque, debole. E’ molto più intensa la correlazione rispetto all’evoluzione del proprio mercato di riferimento, una apertura a un
mercato globale della formazione, che impone soluzioni flessibili e rapide per colmare il ritardo nella lettura dell’evoluzione del
mercato globalizzato. Anche in questo caso, la tecnologia opera
più come mezzo che come fine, essendo utilizzato come pretesto
per integrare competenze diverse, con un fine superiore, che è
quello di riuscire a giocare un ruolo come player globale nel mercato della formazione.
Infine, alcune considerazioni conclusive sull’evoluzione dei ruoli.
Nelle esperienze di formazione integrata recentemente monitorate presso alcune scuole di formazione professionale e manageriale, si è visto che l’elemento di continuità e di riferimento per i
57
SEZIONE 3 - PROCESSO
DI
ACCREDITAMENTO
DEGLI E-LEARNING
EXECUTIVE MASTER ASFOR
Sezione 3
PROCESSO DI ACCREDITAMENTO DEGLI
E-LEARNING EXECUTIVE MASTER ASFOR
Sintesi dei requisiti del nuovo Processo di Accreditamento
degli e-Learning Executive Master
PRESUPPOSTI PER RICHIEDERE L’ACCREDITAMENTO
Aver concluso almeno 2 edizioni del programma Master e avere
un’edizione in corso che rispetti i requisiti definiti dall’ASFOR.
Procedura di ammissione: La procedura di ammissione deve prevedere un processo di selezione formalizzato e finalizzato a identificare potenzialità, attitudini e motivazioni dei candidati a ricoprire funzioni manageriali. Oltre alle tradizionali fasi comprendenti:
• analisi del curriculum studi e professionale;
• prove scritte, test psico-attitudinali, prove dinamiche di gruppo;
• colloqui individuali (motivazionali e di orientamento).
I contenuti e le caratteristiche del processo di selezione devono
essere adeguati rispetto alle specifiche tipologie degli e-Learning
Executive Master.
La Scuola deve comunque documentare analiticamente tutti gli
elementi e le fasi significative del processo di selezione.
DEFINIZIONE DI E-LEARNING MASTER
ED E-LEARNING EXECUTIVE MASTER ACCREDITABILI
Si considera “e-Learning Master accreditabile” il Master caratterizzato
da un progetto formativo, prevalentemente gestito attraverso una piattaforma on line, che, oltre all’aula, preveda l’utilizzo di soluzioni di delivery tipiche della FaD (WBT, CD-Rom, dispense cartacee, videocassette, business television, etc.), e alterni (con percentuali minime specifiche): modalità di studio individuale e collaborativo, presenza in aula e
apprendimento a distanza, modalità di fruizione sincrona e asincrona.
ASFOR individua nelle iniziative di formazione permanente (o di
Executive Education) il riferimento prioritario dei corsi e-Learning
Master accreditabili.
In questo senso si possono considerare due distinte tipologie:
METODOLOGIA DIDATTICA
E’ opportuno integrare momenti formativi in presenza con le attività a
distanza (importanza della progettazione).
Occorre monitorare ogni fase didattica (in presenza, sincrona, asincrona).
E’ necessario sviluppare non solo conoscenze, ma anche capacità di utilizzare strumenti e comportamenti manageriali, attraverso esercitazioni,
simulazioni, attività di progetto sul campo, etc. (almeno il 10% delle ore di
aula fisica deve essere dedicato a testimonianze e/o workshop aziendali).
La metodologia didattica prevede l’alternanza di:
• momenti informativi (lezioni in presenza, lezioni in aula virtuale,
etc.) [C];
• momenti collaborativi [comunicazione sincrona: C; comunicazione
asincrona: D] ;
• momenti di regolazione/controllo (test di gradimento, test di verifica
dell’apprendimento, etc.) [sincroni: C; asincroni: D];
• momenti operativi (esercitazioni, role play, analisi di casi, etc.) [sincroni: C; asincroni: D];
• momenti di attività a distanza asincrona (fruizione di learning object
tracciati) [D];
TIPO A.: e-Learning Specialised Executive Master
Questi corsi servono ad approfondire le conoscenze e i processi manageriali di una specifica funzione, area dell’azienda o settore di attività. Essi
sono di norma destinati a partecipanti con un’esperienza di almeno 3 anni
nell’area aziendale corrispondente alla specializzazione considerata.
TIPO B.: e-Learning Executive MBA
Questi Master presentano dei programmi formativi di tipo generalistico che mirano ad integrare le conoscenze/competenze nelle diverse
aree aziendali secondo un’ottica manageriale di tipo strategico. Essi
sono tipicamente rivolti a partecipanti con una significativa esperienza
lavorativa di tipo aziendale e hanno l’obiettivo di favorire un cambiamento nel ruolo professionale precedentemente ricoperto oppure di
favorire un’accelerazione nel percorso di carriera.
PROCEDURA DI AMMISSIONE
Requisiti candidati: Per entrambe le tipologie di e-Learning
Executive Master, i candidati devono essere in possesso di un diploma
di laurea (primo livello) o di una laurea specialistica (secondo livello)
oppure di un titolo equivalente conseguito all’estero.
Per i candidati all’e-Learning Specialised Executive Master è richiesta
un’esperienza lavorativa di almeno 3 anni se gli stessi sono in possesso di un diploma di laurea (primo livello), e di 2 anni se in possesso di
una laurea specialistica (o di una laurea del vecchio ordinamento).
Per i candidati all’e-Learning Executive MBA è richiesta un’esperienza lavorativa di almeno 5 anni per almeno il 70% dei partecipanti e una
posizione aziendale di significativa esperienza gestionale.
Il restante 30% può avere un’esperienza lavorativa inferiore ai 5
anni, che deve comunque essere superiore ai 2 anni.
Solo in casi eccezionali, per entrambe le tipologie, la Scuola può
ammettere:
a) laureati con alto potenziale, ma con esperienza lavorativa inferiore;
b) candidati non in possesso di laurea, ma con almeno 10 anni di
significativa esperienza aziendale.
CORPO DOCENTE
La Faculty interna (composta esclusivamente dal corpo docente
effettivo) non può in ogni caso attestarsi su valori inferiori a 10
persone (con esperienza almeno quinquennale), le quali devono
assicurare individualmente un impegno nel corso (in termini progettuali e/o di docenza) non inferiore a 5 giornate (40 ore) per
Edizione, sia nel caso di e-Learning Specialised Executive Master
sia di e-Learning Executive MBA.
Tali docenti devono avere un rapporto continuativo con la Scuola
da almeno 2 anni.
Gli impegni minimi devono risultare dal calendario delle attività
didattiche e/o dalla firma di appositi registri, nonché da contratti,
lettere d’incarico, verificabili attraverso documenti contabili. Per
la stabilità del corpo docente si ritiene orientativamente accettabile un massimo di rotazione annuale di docenti pari al 30%,
salvo nei casi di radicali modifiche nella struttura del progetto.
Vista la specificità della metodologia proposta, oltre alle figure
tradizionali (v. Criteri Accreditamento Asfor approvati) il Team
58
DI
ACCREDITAMENTO
DEGLI E-LEARNING
DURATA E ARTICOLAZIONE
• e-Learning Specialised Executive Master:
• e-Learning Executive MBA:
di progetto dell’e-Learning Executive Master dovrà prevedere le
seguenti figure:
• Tutor di Processo assegnato alla persona, che accompagna il
partecipante per tutto il percorso formativo
• Coordinatore dell’attività didattica
• Help desk tecnologico
• System Administrator della piattaforma on line
• Tutor on line di contenuto, assegnato a gruppi di partecipanti
non superiori alle 25 unità
• Corpo Docente
• Esperto contenutistico
prevedere esplicitamente gli standard minimi di risultato nelle
diverse aree didattiche e le azioni conseguenti nei casi di esiti
negativi o insufficienti;
riservare un ruolo rilevante alla valutazione del project work elaborato dai partecipanti.
Gli esami finali possono essere svolti esclusivamente in modalità classica in aula, non in modalità on line, ancorché sincrona.
Prevede un nuovo elemento caratteristico “la valutazione on
line”: l’obbligo di attività esercitative per tutto il percorso formativo, con valutazione delle competenze acquisite da ciascun partecipante, anche sulla piattaforma on line.
ASSISTENZA E TUTORSHIP
Il numero di tutor (di processo e di contenuto) deve essere congruo in relazione al numero dei partecipanti e alle caratteristiche
del corso.
DOTAZIONI INFORMATICHE E ATTREZZATURA DI SUPPORTO
Per l’erogazione dei master e-Learning è centrale il ruolo della piattaforma on line, che deve avere delle ben determinate caratteristiche:
• capacità di gestione del progetto formativo;
• standard Aicc, Ims e/o Scorm (nella sperimentazione sono ammessi anche processi in corso di sistematizzazione degli standard);
• esercizio locale e centrale di funzioni base, quali:
– gestione di materiali didattici, con possibilità di costruire e
aggiornare corsi aggregando learning object e materiali
multimediali, e definendo regole e tempi di fruizione;
– monitoraggio della attività di studio, dei risultati, dei progressi degli studenti;
– interazione/animazione (interazione sia sincrona che asincrona con il tutor: forum di discussione, chat audio o
testuali, sessioni in “classe virtuale”, ecc);
– cooperazione (condivisione di applicazioni, della “lavagna”, di una finestra sulla schermata dell’aula virtuale con
partecipazione per alzata di mano remota, oltre alla realizzazione di project work in modalità collaborativa ad hoc in
rete);
– comunicazione (in modalità privata one-to-one o pubblica
one-to-many);
– profilazione dell’allievo e tracciamento delle sue attività;
– pianificazione delle attività di erogazione/fruizione.
I tempi di risposta massimi:
• 8 ore lavorative per l’intervento on line del tutor di processo
• 8 ore lavorative per l’intervento del tutor di contenuto
• 4 ore lavorative per l’intervento dell’help desk tecnologico
• 16 ore lavorative per l’intervento del docente esperto della
materia
Obiettivo
i tempi di risposta e i livelli di assistenza garantiti ai partecipanti:
• sono un indicatore prioritario circa la bontà metodologica
dell’iniziativa
• devono essere dichiarati nel progetto ed esplicitati sul contratto formativo
• devono essere sempre monitorati
PROCESSO DI VALUTAZIONE
Il processo di valutazione mantiene molte norme relative ai
master in presenza.
Per cui deve:
essere esplicito, finalizzato fin dall’inizio del corso, realizzato in
più momenti;
STRUTTURE E ASPETTI ORGANIZZATIVI
Sede didattica: Nella logistica della Scuola, la sede didattica del
Master deve avere una sua chiara e autonoma collocazione, e una sua
precisa visibilità. L’aula Master dove si svolge l’attività didattica
evidenziare in modo oggettivo e trasparente i risultati dei singoli partecipanti in termini di conoscenze, competenze e comportamenti (manageriali);
59
DI
ACCREDITAMENTO
DEGLI E-LEARNING
deve essere adeguata per superficie, qualità strutturali e dotazioni di
attrezzature didattiche sia rispetto agli standard tipici di un corso
Master accreditato sia rispetto al numero degli allievi e alle caratteristiche del corso. Deve essere inoltre disponibile un adeguato numero di aule/spazi appositamente attrezzati per attività di gruppo (di
norma un’aula gruppi ogni 6-8 partecipanti).
lità di esprimere le sue valutazioni in merito sia al processo didattico sia al grado di soddisfazione percepito.
La Scuola deve perciò rilevare periodicamente tali elementi, con
appositi questionari, anche per eventuali miglioramenti dei processi.
Asfor potrà verificare giudizi e valutazione dei partecipanti, dopo
la conclusione di ogni edizione del corso, utilizzando propri formulari e su base campionaria.
CUSTOMER SATISFACTION
Il prodotto e-Learning Executive Master deve dichiarare in modo
chiaro tutti gli elementi di qualità che potranno essere oggetto di
misurazione, quali:
• le diverse metodologie utilizzate e la loro combinazione
“blended”;
• i materiali di studio utilizzabili in rete o in autoapprendimento off line;
• la presenza di tutor e i tempi di risposta alle richieste di assistenza;
• le strutture fisiche e virtuali messe a disposizione degli studenti sia per lo studio individuale che cooperativo.
L’utente dell’e-Learning Executive Master deve avere la possibi-
ASPETTO ECONOMICO E FINANZIAMENTO DEL PROGRAMMA
Le Scuole, sia in sede di richiesta di Accreditamento che nelle
attività di report successive, dovranno indicare esplicitamente,
oltre alle principali voci di costo, le fonti di copertura finanziaria
dei programmi.
Tali indicazioni, desumibili da appositi documenti contabili (es.
budget) dovranno riportare, accanto ai ricavi derivanti dalle rette
pagate dagli allievi, anche eventuali borse di studio messe a
disposizione da imprese e sponsor nonché fondi e contributi a
qualunque titolo versati alla Scuola per la realizzazione del programma Master, esclusi i prestiti con obbligo irrevocabile di rimborso.
N.B. La versione completa del Processo di Accreditamento degli e-Learning Executive Master ASFOR è scaricabile dal sito: www.asfor.it
60
SEZIONE 4 -
NOTIZIE
Sezione 4
3° BANDO ASFOR “E-TALENTI DELL’ E-LEARNING”
Selezione delle migliori tesi universitarie sul tema dell’e-Learning
con il Patrocinio Ministro per le Riforme e le Innovazioni nella Pubblica Amministrazione
Ministero dell’Università e della Ricerca,
CNIPA Centro Nazionale per Informatica nella Pubblica Amministrazione
ISFOL Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori
Data di scadenza: 30/10/2006
metodologici, i principali risultati e le caratteristiche di originalità del lavoro presentato.
5) Bibliografia
6) Copia del certificato del titolo conseguito o autocertificazione
7) Autorizzazione alla pubblicazione di stralci della tesi e della
“Scheda di presentazione della tesi” all’interno delle collane
e siti curati da ASFOR, e per eventuali report da diffondere
attraverso i media.
I materiali inviati non saranno restituiti.
La domanda di partecipazione, compilata in stampatello o dattiloscritta, firmata e accompagnata dalla documentazione richiesta,
dovrà giungere entro il 30/10/2006 a:
Segreteria Bando “e-Talenti dell’e-Learning” c/o ASFOR,
Associazione Italiana per la Formazione Manageriale,
Viale Beatrice d’Este n°10 - 20122 Milano.
E’ possibile anticipare la documentazione via posta elettronica
all’indirizzo e-mail: [email protected]
Non saranno prese in considerazione domande incomplete, documenti che pervengano dopo il termine per la presentazione o con
modalità differenti da quelle sopra esposte.
ASFOR Associazione Italiana per la Formazione Manageriale
indice un concorso - a partecipazione gratuita - per la selezione
delle migliori tesi universitarie che affrontano le tematiche dell’eLearning, allo scopo di favorire lo sviluppo delle conoscenze e
della cultura in tale campo.
Con il Bando, ASFOR intende dare una forte visibilità ai giovani
talenti che, attraverso i loro elaborati, svolgono un’interessante e
importante attività di studio e ricerca sui temi più innovativi dell’e-Learning.
ARGOMENTI DEGLI ELABORATI
Il Concorso ha l’obiettivo di individuare elaborati innovativi che
presentino, per la ricerca, l’analisi realizzata e l’originalità - sia a
livello nazionale che internazionale - un significativo contributo
di conoscenza sul versante dei sistemi e-Learning: analisi dei
profili professionali emergenti, delle metodologie e delle tecnologie per l’apprendimento, della valutazione dei processi formativi e della certificazione di qualità della formazione, nonché
l’impatto dell’e-Learning sui processi organizzativi e la sua relazione con il knowledge management.
MODALITÀ DI PARTECIPAZIONE
Possono concorrere i laureati, suddivisi nelle tre categorie:
1. Laurea triennale o Master di I livello
2. Laurea specialistica/magistrale e vecchio ordinamento
3. Alta formazione (Master di II livello e dottorati)
che abbiano discusso la tesi negli anni 2004, 2005 e 2006
(prima della scadenza del bando) e che non abbiano già partecipato alle precedenti edizioni del Bando.
Non possono essere presentate tesi collettive in cui non sia riconoscibile il contributo di ciascun candidato.
Il facsimile della domanda di partecipazione e i relativi allegati
sono scaricabili dal sito www.asfor.it.
Ciascuna domanda di partecipazione, secondo il facsimile proposto, dovrà essere accompagnata da:
1) Scheda di presentazione della tesi (all. A) compilata con i dati
dell’autore e contenente una presentazione della tesi che ne
evidenzi la struttura e gli aspetti innovativi (una pagina in
tutto); l’insieme delle schede consentirà di creare una banca
dati e link bibliografici.
2) Curriculum vitae.
3) Copia della tesi in formato digitale su Cd-Rom (e facoltativamente anche su carta), in cui siano riportati: autore, università,
facoltà, anno accademico, titolo, relatore e materia di discussione. La copia rimarrà acquisita agli atti.
4)Scheda del riassunto della tesi (all. B) di non più di 4 pagine,
in cui vengono sintetizzati gli obiettivi, i passaggi logici e
LA SELEZIONE
Gli elaborati saranno valutati da un’apposita Commissione - composta da rappresentati del Gruppo ICT di ASFOR e da autorevoli esperti in rappresentanza delle Istituzioni Patrocinatrici - che redigerà la
graduatoria delle migliori tesi. La Commissione esaminatrice deciderà in maniera insindacabile la graduatoria delle tre categorie.
I VINCITORI
Ai primi tre vincitori di ciascuna delle tre categorie, 1) Laurea
triennale o Master di I livello, 2) Laurea specialistica/magistrale e
vecchio ordinamento, 3) Alta formazione (Master di II livello o
dottorato), sarà data comunicazione ufficiale telefonicamente e via
e-mail entro il 24/11/2006.
I vincitori avranno l’opportunità di presentare i loro elaborati
all’interno di un Convegno dedicato che si terrà a dicembre 2006,
durante il quale avverrà la premiazione con il rilascio di menzioni.
Milano, 17 luglio 2006
Prof. Luigi Pieraccioni
Presidente ASFOR
Per ulteriori informazioni:
ASFOR Associazione Italiana per la Formazione Manageriale
Dott. Mauro Meda - Segretario Bando
tel. 0258328317 - fax 0258300296 e-mail: [email protected]
sito: www.asfot.it
61
Gli Organi Istituzionali
Presidente
Luigi PIERACCIONI
Istituto Guglielmo Tagliacarne
Vice Presidente Vicario
Marco CASTELLETT
Sudgest
Vice Presidenti
Vladimir NANUT
Vittorio PARAVIA
MIB School of Management
Fondazione Antonio Genovesi Salerno-SDOA
Consiglio Direttivo
Susanna BINA
Mauro BOATI
Elio BORGONOVI
Carlo COCCOLI
Maurizio DI FONZO
Roberta GENTILE
Pietro Luigi GIACOMON
Giuseppe PERRONE
Claudio POLI
Sergio PRIMUS
Elio VERA
Marco VERGEAT
TILS
Italia Lavoro
SDA Bocconi
IBM Business Consultino Services
Sfera
Consorzio Alma
Fondazione CUOA
Fondirigenti Giuseppe Taliercio
Past President ASFOR
ENI Corporate University
CESMA - Centro Esperienze e Studi di Management
Isvor FIAT
Segretario Generale
Mauro MEDA
Revisori dei Conti
Claudio SALA - Presidente
Mario GOBBI
Ugo LUINI
62
ASSOCIATI ASFOR
Gli Associati
ACCADEMIA DI COMUNICAZIONE
Via Savona, 112 A
20144 MILANO
Tel.[02] 230061 - Fax. 23006200
Internet: http://www.hdemia.it
ACCADEMIA EUROPEA BOLZANO EURAC
Viale Druso, 1
39100 BOLZANO
Tel.[0471] 055055 - Fax. 055499
Internet: http://www.eurac.edu
AFORISMA
c/o Centro “Giovanni Paolo II” del Sem. Arciv.le
Viale Umbria
73100 LECCE
Tel. [0832] 217879 - Fax. 216021
Internet: http://www.aforisma.org
CFMT - Centro di Formazione
e Management del Terziario
Via Pier Candido Decembrio, 28
20137 MILANO
Tel. [02] 54063111 - Fax. 54063117
Internet: http://www.cfmt.it
CIS - Scuola per la Gestione d’Impresa
Via Cadoppi, 8-10
42100 REGGIO EMILIA
Tel.[0522] 232911 - Fax. 232990
Internet: http://www.cis-formazione.it
ENI CORPORATE UNIVERSITY S.p.A.
SCUOLA ENRICO MATTEI
Via S. Salvo, 1
20097 S. DONATO MILANESE (MI)
Tel. [02]52051 - Fax. 52057908
Internet: http://www.eni.it/scuolamattei
CO.IN.FO.
Consorzio Interuniversitario sulla formazione
Via Verdi, 8
10124 TORINO
Tel. [011] 6702290 - Fax. 8140483
Internet: http://www.csia.unica.it/coinfo
ERNST & YOUNG BUSINESS SCHOOL
Via delle Botteghe Oscure, 4
00186 ROMA
Tel. [06] 675351 – Fax [06] 67535550
Internet: http://www.ey.com
CONFINDUSTRIA
Viale dell’Astronomia, 30
00144 ROMA
Tel. [06] 59031 - Fax. 5903392
Internet: http://www.confindustria.it
FONDAZIONE ANTONIO GENOVESI
SALERNO – SDOA
Via G. Pellegrino,19
84019 VIETRI SUL MARE (SA)
Tel. [089] 761166 - Fax. 210002
Internet: http://www.sdoa.it
ATENEO IMPRESA S.p.A.
Corso Vittorio Emanuele II, 18
00186 ROMA
Tel. [06] 69920231 - Fax. 69922515
Internet: http://www.ateneoimpresa.it
CONSORZIO ALMA - PROFINGEST
Villa Guastavillani - Via degli Scalini, 18
40136 BOLOGNA
Tel. [051] 2090111 - Fax. 2090112
Internet: http://www.almaweb.unibo.it
BERGAMO FORMAZIONE
Via S.Zilioli, 2
24121 BERGAMO
Tel. [035] 3888011 - Fax. 247169
Internet: http://www.bergamoformazione.it
CONSORZIO UNIVERSITARIO IN
INGEGNERIA PER LA QUALITÀ E
L’INNOVAZIONE
Piazza del Pozzetto, 9
56124 PISA
Tel. [050] 541751 - Fax. 541753
Internet: http://www.consorzioquinn.it
BUREAU VERITAS ITALIA S.r.l.
Viale Monza,261
20126 MILANO
Tel. [02]27091227 - Fax. 270912286
Internet: http://www.bureauveritas.com
CAMPORLECCHIO EDUCATIONAL S.r.l.
- IL BORGO DELLA CONOSCENZA
Via dell’Oceano Pacifico, 11
00144 ROMA
Tel. [06] 54220500 - Fax. 54210437
Internet: http://www.ilborgodellaconoscenza.it
CE.RI.SDI
Castello Utveggio - Via Pietro Bonanno
90142 PALERMO
Tel.[091] 6391111 - Fax. 6372570
Internet: http://www.cerisdi.it
CENTRO DI FORMAZIONE
IMPRENDITORIALE PERUGIA
Via Cacciatori delle Alpi, 42
06100 PERUGIA
Tel. [075] 5997254 - Fax. 5999070
Internet: http://www.centroformazione.it
CENTRO METID - Metodi E Tecnologie
Innovative per la Didattica - Politecnico Milano
Piazza Leonardo da Vinci, 32
20133 MILANO
Tel. [02] 23992487 - Fax. 23992461
Internet: http://www.metid-polimi.it
CESMA, Centro Esperienze
e Studi di Management
Piazzale Giulio Cesare, 4
20145 MILANO
Tel. [02] 4694018 - Fax. 462990
Internet: http://www.cesma.org
ELEA S.p.A.
Via Vida, 11
20127 MILANO
Tel [02] 33572301 – Fax [02] 33572322
Internet: http://www.elea.it
FONDAZIONE CUOA
Villa Valmarana Morosini
36077 ALTAVILLA VICENTINA (VI)
Tel. [0444] 333711- Fax. 333999
Internet: http://www.cuoa.it
FONDAZIONE ISTUD per la Cultura
d’Impresa e di Gestione
Corso Umberto I, 71
28838 STRESA (VB)
Tel. [0323] 933801 - Fax. 933805
Internet: http://www.istud.it
CONSULMARCHE RISORSE UMANE S.r.l.
Via T. Edison, 6
60027 OSIMO (AN)
Tel.[071] 7109004 - Fax. 7109001
Internet: http://www.consulmarche.com
FONDIRIGENTI GIUSEPPE TALIERCIO
Via IV Novembre, 152
00187 ROMA
Tel. [06] 6920971 - Fax. 69209707
Internet: http://www.fondtaliercio.it
CTC - Centro di Formazione Manageriale
e Gestione d’Impresa
Piazza Costituzione,8
40128 BOLOGNA
Tel.[051] 6093200 - Fax. 6331294
Internet: http://www.ctcformazione.it
FORMAPER
Via Camperio, 1
20123 MILANO
Tel. [02] 8515.5385 - Fax. 85155290
Internet: http://www.formaper.com
DIDAGROUP S.p.A.
Via Giacomo Peroni, 400
c/o Tecnopolo Tiburtino
00131 ROMA
Tel. [06] 45474900 - Fax. 45437890
Internet: http://www.didagroup.it
FormAutonomie S.p.A.
Via dell’Arco di Travertino, 11
00178 ROMA
Tel. [06] 76291218 - Fax. [06] 76291309
Internet: http://www.formautonomie.it
DIREZIONE CENTRALE FORMAZIONE
E SVILUPPO COMPETENZE - I.N.P.S.
Via Ciro il Grande, 21
00144 ROMA
Tel.[06] 59051 - Fax. 59053993
Internet: http://www.inps.it
E.B.S. ITALIA S.c.a.r.l.
Viale Lunigiana, 42
20125 MILANO
Tel. [02] 66712974 - Fax. 66986285
Internet: http://www.ebsitalia.it
EF CORPORATE LANGUAGE TRAINING
Corso Vittorio Emanuele, 24
20122 MILANO
Tel. [02] 77891 - Fax. 782733
Internet: http://www.ef.com
www.englishtown.com
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FORMEZ
Via Salaria 229
00199 ROMA
Tel. [06] 84891 - Fax. 84893269
Internet: http://www.formez.it
GRUPPO TELECOM ITALIA S.p.A
Viale Parco de’ Medici, 61
00148 ROMA
Tel. [06] 36881 - Fax. 36872119
Internet: http://www.telecomitalia.it
IBM BUSINESS CONSULTING
SERVICES
Circonvallazione Idroscalo
20090 SEGRATE (MI)
Tel. [02] 02 596291 – Fax 59629211
Internet: http://www.ibm.com/services/
learning/it
ASSOCIATI ASFOR
ICE - Istituto Nazionale per il Commercio Estero
Via Liszt, 21
00144 ROMA
Tel. [06] 59921 - Fax. 59926693
Internet: http://www.ice.it
IFOA - Istituto Formazione OperatoriAziendali
Via Guittone D’Arezzo,6
42100 REGGIO EMILIA
Tel. [0522] 329111 - Fax 284708
Internet: http://www.ifoa.it
IL SOLE 24 ORE S.p.A.
CENTRO DI FORMAZIONE
Via Monte Rosa, 91
20149 MILANO
Tel. [02] 30223891 - Fax. 3452589
Internet: http://www.ilsole24ore.com/
formazione
INFOR - Scuola di Formazione S.p.A
Viale Milanofiori, Palazzo W.T.C.
20090 ASSAGO (MI)
Tel. [02] 575571 - Fax. 57557915
Internet: http://www.inforscuola.it
IPSOA - Scuola di Formazione
Wolters Kluwer Italia Srl
Centro Direzionale Milanofiori,
Strada 1, Pal. F6
Tel. [02] 824761 - Fax. 82476037
Internet: http://www.ipsoa.it/formazione
IREF - Istituto Regionale Lombardo di
Formazione per Amministrazione Pubblica
Via Copernico, 38
20125 MILANO
Tel. [02] 675071 - Fax. 66711701
Internet: http://www.irefonline.it
IRI MANAGEMENT
Via Nibby, 6
00161 ROMA
Tel. [06] 976051 - Fax. 97605292
Internet: http://www.irimanagement.com
ISFOR 2000 - Istituto Superiore
di Formazione e Ricerca
Via P. Nenni, 30
25124 BRESCIA
Tel. [030] 2426481 - Fax. 2426484
Internet: http://www.isfor2000.com
ISIDA
Via Ugo La Malfa,169
90146 PALERMO
Tel. [091] 6886805 - Fax. 6886812
Internet: http://www.isida.it
ISMO S.r.l.
Piazza S. Ambrogio, 16
20123 MILANO
Tel. [02] 72000497 - Fax. 89010721
Internet: http://www.ismo.org
ISTITUTO GUGLIELMO TAGLIACARNE
Via Appia Pignatelli 62
00178 ROMA
Tel [06] 780521 - Fax. 7842136
Internet: http://www.tagliacarne.it
ISVOR FIAT S.c.p.a.
Via Giacosa, 38
10125 TORINO
Tel. [011] 00651 - Fax. 0065568
Internet: http://www.isvor.it
ITALIA LAVORO S.p.A
Via Guidubaldo del Monte, 60
00197 ROMA
Tel. [06] 802441 - Fax. 8082085
Internet: http://www.italialavoro.it
LIUC Ricerca e Formazione
Corso Matteotti, 22
21053 CASTELLANZA (VA)
Tel.[0331] 572.1 - Fax. 483444
Internet: http://www.liuc.it
LUISS Guido Carli, Scuola di Management
Viale Pola, 12
00198 ROMA
Tel. [06] 85225.328 - Fax. 8413998
Internet: http://www.luiss.it
MASTER UNIVERSITARIO IN GESTIONE
DEL RISPARMIO E-MGIERRE - Facoltà
Economia-Univ. Tor Vergata - Dip. SEFEMEQ
Via Columbia 2
00133 ROMA
Tel.[06] 72595930 Fax. 2040219
Internet: http://www.masternetwork.org
SMEA -Università Cattolica
del Sacro Cuore
Via Milano, 24
26100 CREMONA
Tel. [0372] 499160 - Fax. 499191
Internet: http://www.unicatt.it\smea\
SOGEA S.c.r.l.
Scuola di Formazione Aziendale
Palazzo Pallavicino - Via Interiano, 1
16124 GENOVA
Tel. [010] 5767811 - Fax.5767835
Internet: http://www.sogeanet.it
SPEGEA S.c.a.r.l. -Scuola di
perfezionamento in Gestione Aziendale
Via Amendola, 172/c
70126 BARI
Tel. [080] 5919411 - Fax. 5919435
Internet: http://www.spegea.it
MASTER IN COMUNICAZIONE
E MARKETING - PUBLITALIA ‘80
Viale F. Testi, 223
20162 MILANO
Tel. [02] 64167511 – Fax 66100610
Internet: http://www.masterpublitalia.it
STOA’ S.c.p.A. – Istituto Studi per la Direzione
e Gestione di Impresa
Corso Resina,283
80056 Ercolano (NA)
Tel. [081] 7882111 - Fax. 7772688
Internet: http://www.stoa.it
METE S.r.l.
Via Sirtori, 32
20129 MILANO
Tel. [02] 29404399 Fax. 29404798
Internet: http://www.mete.it
STOGEA, Scuola Toscana
di Organizzazione
e Gestione Aziendale S.r.l.
Viale S. Concordio, 64
55100 LUCCA
Tel. [0583] 583385 - Fax. 583366
Internet: http://www.stogea.com
MIB - School of Management
Largo Caduti di Nasiriya, 1
Palazzo del Ferdinandeo
34142 TRIESTE
Tel. [040] 9188111 - Fax. 9188122
Internet: http://www.mib.edu
MIDA S.p.A.
Via Antonio da Recanate, 1
20124 MILANO
Tel. [02] 6691845 - Fax. 6697220
Internet: http://www.midasviluppo.com
MIP Politecnico di Milano
Via Garofalo, 39
20131 MILANO
Tel. [02] 23991 - Fax. 23992844
Internet: http://www.mip.polimi.it/mip
QUADRIFOR - Istituto per lo sviluppo
della formazione dei quadri del terziario
Via Alvise Cadamosto, 14
00154 ROMA
Tel. [06] 5744304 - Fax. 5744314
Internet: http://www.quadrifor.it
STUDIO VALLETTA
Comunicazione globale
Via Principe Amedeo, 7
70121 BARI
Tel. [080] 5240711 - Fax. 9641298
Internet: http://www.studiovalletta.com
SUDGEST S.c.a.r.l.
Via Nomentana, 335
00162 ROMA
Tel. [06] 84402520 - Fax. 84241908
Internet: http://www.sudgest.it
SUMMIT S.r.l.
Via Giulio Tarra, 1
20125 MILANO
Tel. [02] 66710332 - Fax. 66710613
Internet: http://www.summit-tmi.it
SVILUPPO ITALIA CALABRIA Business Innovation Centre S.c.p.A.
Via Alberto Serra, 46
87100 COSENZA
Tel.[0984]391455 - Fax.391507
Internet: http://www.biccal.it
SCUOLA DI AMMINISTRAZIONE
AZIENDALE - SAA
Via Ventimiglia, 115
10126 TORINO
Tel. [011] 63991 - Fax. 6399247
Internet: http://www.saa.unito.it
TILS S.p.A.
Via dell’Oceano Pacifico, 11
00144 ROMA
Tel.[06] 5452651 - Fax. 54210437
Internet: http://www.tils.com
SDA BOCCONI
Via Bocconi, 8
20136 MILANO
Tel. [02] 5836.6605 - Fax. 5836.6638
Internet: http://www.sda.uni-bocconi.it
TURISMA HOSPITALITY
CONSULTING
Piazza Luigi di Savoia, 2
20124 MILANO
Tel. [02] 66711433 - Fax. 66716630
Internet: http://www.turisma.it
SFERA S.r.l.
Viale Regina Margherita, 137
00198 ROMA
Tel. [06] 83051 - Fax. 83052905
Internet: http://www.sfera.it
UNIVERSUS CSEI
Viale Japigia, 182
70126 BARI
Tel. [080] 55866717 - Fax. 5417471
Internet: http://www.universus.it
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ASSOCIATI ASFOR
AREE/SETTORI DI INTERVENTO
A
B
CE
eB
AMMINISTRAZIONE
BANCHE
COMMERCIO
e-BUSINESS
ENTE
ACCADEMIA DI COMUNICAZIONE
ACCADEMIA EUROPEA BOLZANO - EURAC
AFORISMA
ATENEO IMPRESA
BERGAMO FORMAZIONE
BUREAU VERITAS ITALIA
CAMPORLECCHIO EDUCATIONAL
CE.RI.SDI
CENTRO FORMAZIONE IMPRENDITORIALE PERUGIA
CENTRO METID
CESMA, Centro Esperienze e Studi di Management
CFMT, Centro Formazione e Management Terziario
CIS, Scuola per la Gestione d’Impresa
CO.IN.FO.- Consorzio Interuniversit. sulla formazione
CONFINDUSTRIA
CONSORZIO ALMA - PROFINGEST
CONSORZIO UNIV. ING. QUALITÀ E INN.
C.T.C. Centro Formazione Manageriale
DIDAGROUP
Direzione Centrale Formazione Sviluppo Competenze-INPS
E.B.S. ITALIA
EF CORPORATE LANGUAGE TRANING
ELEA
ENI Corporate University – Scuola Enrico Mattei
ERNST & YOUNG BUSINESS SCHOOL
FONDAZIONE A.GENOVESI Salerno – SDOA
FONDAZIONE CUOA
FONDAZIONE ISTUD
FONDIRIGENTI GIUSEPPE TALIERCIO
FORMAPER
FORMAUTONOMIE
FORMEZ
GRUPPO TELECOM ITALIA
IBM BUSINESS CONSULTING SERVICES
ICE, Istituto nazionale per il Commercio Estero
IFOA, Istituto Formazione Operatori Aziendali
IL SOLE 24 ORE - Centro Formazione
INFOR, Scuola di Formazione
IPSOA SCUOLA DI FORMAZIONE
IREF
IRI MANAGEMENT
ISFOR 2000
ISIDA
ISMO
ISTITUTO GUGLIELMO TAGLIACARNE
ISVOR FIAT
ITALIA LAVORO
LIUC Ricerca e Formazione
LUISS Guido Carli, Scuola di Management
Master Universitario in Gestione del Risparmio e-Mgierre
MASTER COMUNICAZIONE E MARKETING
METE Srl
MIB School of Management
MIDA
MIP Politecnico di Milano
QUADRIFOR
S.A.A. Scuola di Amministrazione Aziendale
SDA BOCCONI
SFERA
SMEA, Università Cattolica del Sacro Cuore
SOGEA - Scuola di Formazione Aziendale
SPEGEA
STOA’
STOGEA
STUDIO VALLETTA
SUDGEST
SUMMIT
SVILUPPO ITALIA CALABRIA
TILS
TURISMA HOSPITALITY CONSULTING
UNIVERSUS CSEI
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FINANZA/CONTROLLO
MARKETING/COMUNICAZIONE
ORGANIZZAZIONE/
SVILUPPO ORGANIZZATIVO
PRODUZIONE/LOGISTICA
PUBBLICA AMMINISTRAZIONE
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