metodologie di progettazione di un curricolo

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METODOLOGIE DI PROGETTAZIONE
DI UN CURRICOLO
A cura di: Antonino Magistrali
17/03/02 – AM - ProgettazioneCurricolo
Sommario
IL CURRICOLO COME “ SISTEMA” ....................................................................... 3
METODOLOGIE DI PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO .................................. 5
1. Progettare per contenuti disciplinari................................................................ 6
2. Progettare per finalità, obiettivi e risultati di apprendimento attesi .................. 7
3. Progettare sotto l’influenza di un “ potere” ....................................................... 9
4. Progettare a partire dalle motivazioni dei docenti ........................................... 9
5. Progettare sulla base della disponibilità di strumenti e materiali a supporto
dell’apprendimento ............................................................................................. 9
6. Progettare centrandosi sui bisogni e sulla conoscenza degli studenti .......... 10
CONCLUSIONI .................................................................................................... 11
2/11
IL CURRICOLO COME “SISTEMA”
Non esiste una chiara, universalmente accettata definizione di curricolo. La definizione del dizionario è corso di studi, ma è poco significativa.
Gli esperti di formazione forniscono svariate più ampie definizioni, che nell’insieme
connotano il curricolo come un’entità che comprende:
•
Esplicite dichiarazioni sull’“ideologia” sottostante/fondante/legittimante il
corso (perché si insegna questo? perché lo si insegna in questo modo?).
•
Finalità generali a lungo termine (cosa potranno acquisire, sul piano personale e professionale, gli studenti che seguono questo corso?).
•
Obiettivi a breve termine specifici e verificabili (cosa saranno in grado di
fare gli studenti al termine di questo corso?).
•
Le risorse da utilizzare (cosa è necessario per erogare questo corso?).
•
Le strategie didattiche e le metodologie specifiche (in che modo sarà
promosso il processo di apprendimento?).
•
La durata e la sequenza delle unità di apprendimento (in che ordine e
quando saranno appresi gli “ oggetti” di apprendimento?).
•
Le procedure di verifica e di valutazione dell’apprendimento (come, quando, in che modo, con quali strumenti saranno effettuate le verifiche?).
•
Una metodologia per valutare la reazione degli studenti (in che modo il
docente acquisirà un feedback dagli studenti relativamente al suo corso?).
Un curricolo è quindi qualcosa di più e di diverso rispetto al titolo, agli argomenti,
alle dispense di un corso; tutto ciò, nel mondo anglosassone, si chiama syllabus
e rappresenta solo una parte del curricolo.
Se si vuole un modello semplice di curricolo, è opportuno scegliere quello che
considera il curricolo stesso come un sistema interattivo, composto almeno dai
seguenti elementi:
•
finalità e obiettivi;
•
verifiche e valutazioni (non sono la stessa cosa!);
•
metodologie didattiche (soluzioni, situazioni e percorso di apprendimento);
•
contenuti.
3/11
Alcune implicazioni di questo sistema sono:
•
Poiché i cambiamenti in ciascuno di questi elementi provoca necessariamente dei cambiamenti negli altri, la progettazione di un curricolo è un
processo difficoltoso e complesso.
Esso ha un contenuto intellettuale, concettuale e tecnico estremamente alto.
Eppure, troppo spesso – soprattutto nell’alta formazione – un curricolo è
progettato da una sola persona o da un piccolo gruppo, che non segue una
chiara metodologia progettuale, è spesso pressato dall’urgenza e non è
supportato da una sufficiente documentazione sul processo da realizzare.
•
In teoria sarebbe possibile partire da ogni punto del sistema per progettare
un curricolo, dal momento che tutti gli elementi del sistema e i loro legami
sono noti. Nella pratica è consigliabile seguire un percorso “logico” che
oggi, almeno come macroprocesso, è sufficientemente consolidato.
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METODOLOGIE DI PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO
Alcune domande “ chiave” :
•
Qual è lo scopo del corso che devo progettare?
•
Quali nuove conoscenze, abilità operative e attitudini/comportamenti
devono acquisire i miei studenti?
•
Quali situazioni dovrò quindi predisporre perché essi possano fare esperienze che facilitino l’apprendimento di tali nuove conoscenze, abilità operative e attitudini/comportamenti?
•
Voglio che tutti gli studenti traggano beneficio da queste esperienze?
•
Qual è la gamma delle esperienze possibili?
•
Quali risorse sono disponibili? Con quali di queste ho dimestichezza, quali
vorrei/dovrei sperimentare?
•
In che modo potrò sapere se il processo di apprendimento procede regolarmente?
•
In che modo potrò sapere se i risultati del processo di apprendimento corrispondono alle attese?
I sei principali approcci per la progettazione di un curricolo sono quelli più oltre
sintetizzati.
È importante sottolineare subito che questi sei approcci sono modelli teorici. Ciascun approccio non è mai utilizzato nella sua completezza. In pratica quasi tutti i
progettisti di curricoli scelgono strategie intermedie tendenti a raffinare il nucleo
centrale di curricoli già esistenti.
Ciò che importa è:
•
che ci sia almeno un progetto;
•
che nel progetto siano contenuti tutti gli elementi del “sistema”.
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1. Progettare per contenuti disciplinari
Per progettare un curricolo, l’approccio più praticato (per tradizione e per … facilità!) è quello content driven, consistente nell’elencare i contenuti disciplinari che
saranno insegnati (il classico programma di insegnamento), avendo come principale riferimento lo spessore e la logica della disciplina.
La maggioranza dei docenti partono da un elenco di contenuti, specificando che
cosa deve essere insegnato.
Solo in un secondo tempo – e in modo non sistematico ed esplicitato – prendono
in considerazione gli altri elementi del curricolo (vincoli, risorse, strategie formative, situazioni di apprendimento, esperienze, strumenti di verifica e di valutazione
ecc.).
Sono state rilevate alcune ragioni per cui quest’approccio dovrebbe essere
modificato.
•
Le ricerche effettuate in questo campo hanno evidenziato che il programma così com’è tradizionalmente formulato non facilita l’apprendimento
dello studente e non ha alcun effetto sulla sua motivazione. In effetti il
programma non è di per sé un curricolo (non è un percorso di apprendimento). Sono gli altri elementi che trasformano il programma in un curricolo: sono più che altro questi elementi che influiscono su ciò che gli studenti
ricordano e usano di più nel loro futuro professionale.
•
Le ricerche hanno evidenziato come i programmi di insegnamento ufficiali,
formulati come elenchi di argomenti, spesso celano il loro reale contenuto
curricolare. Gli esperti di formazione parlano di “ curricolo nascosto” (nascosto, ovviamente rispetto a quanto “ reso pubblico” ), che coincide con
quello effettivamente praticato dal singolo docente.
Di fatto, il singolo docente “ interpreta” sempre il programma di insegnamento ufficiale, inserendovi – in modo spesso spontaneo, ma certamente
non esplicito – una serie di “ richieste nascoste” , che non sempre sono coerenti con il programma dichiarato.
Come è noto, se si vuole capire il “ curricolo nascosto” di un docente, il
modo più pratico è quello di analizzare le sue domande d’esame. Questo
spiega anche come l’analisi delle domande fatte da un docente in esami
precedenti sia veramente utile quale metodo di preparazione agli esami da
parte dello studente.
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•
I contenuti diventano rapidamente obsoleti. Quello che è attualmente “ di
moda” spesso è effimero, destinato ad essere rapidamente rimpiazzato da
altri contenuti.
•
I contenuti di un corso subiscono sempre una serie di “ distorsioni pedagogiche” nel percorso che inizia con il docente che “ trasmette” e termina
con ciò che è effettivamente appreso: questo risulta sempre filtrato e distorto.
•
Si deve osservare che quest’approccio per contenuti:
non garantisce sufficientemente circa la pericolosità delle distorsioni pedagogiche (ciascuna distorsione è dannosa);
evidenzia l’assenza di un preciso sistema di rilevazione del feedback
(non predefinisce come osservare e verificare i risultati) .
•
I curricoli sviluppati con quest’approccio possono apparire perfettamente
razionali, ma c’è la tendenza, da parte dei progettisti, a perdere di vista la
struttura complessiva del corso, essendo il focus della loro attenzione concentrato sui contenuti.
2. Progettare per finalità, obiettivi e risultati di apprendimento attesi
•
È l’equivalente dell’approccio top down nello sviluppo del software. La progettazione parte da una definizione chiara di ampie finalità formative, declina queste finalità in una serie di obiettivi osservabili e verificabili, e
quindi individua le strategie formative, i contenuti e i metodi per valutare il
raggiungimento di finalità e obiettivi. Proprio come l’ingegneria del software,
la maggior parte della letteratura specialistica (pedagogica e andragogica)
propende per questo approccio.
•
Una finalità formativa è una formulazione generale delle motivazioni di
fondo di un corso, come, per esempio, «sviluppare la comprensione della
teoria generale dei GIS e sviluppare abilità nell’applicazione dei GIS ai problemi della gestione ambientale».
•
Invece un obiettivo formativo è una definizione assai più precisa, formulata in modo tale che possa essere verificata, come per esempio «comprendere, attraverso un esempio pratico, i principi di base della digitazione
semiautomatica».
•
Gli esperti hanno rilevato l’esistenza di una tassonomia di obiettivi formativi. La tassonomia di Bloom (Bloom, 1956) presenta sei principali categorie
di obiettivi: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione (giudizio). L’ordine di tali categorie è tendenzialmente gerarchico,
poiché ciascuna categoria si riferisce a un comportamento più complesso
del precedente e lo incorpora.
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•
La difficoltà di specificare finalità e obiettivi ha portato la maggioranza degli
esperti a ritenere che è meglio precisare una serie di risultati di apprendimento (ILO: intended learning outcomes).
•
Si tratta di specificare cosa lo studente sarà in grado di fare dopo aver
seguito il corso. Per esempio, l’obiettivo sopra esemplificato potrebbe essere tradotto in un ILO così formulato «al termine di questo modulo, lo studente sarà in grado di utilizzare un digitalizzatore semiautomatico per inserire e strutturare dati vettoriali nel programma ARC/INFO GIS». È evidente
che ciò può assai facilmente essere tradotto in un compito specifico che lo
studente può eseguire in laboratorio.
•
Qualora non si pensasse a una situazione di laboratorio, lo stesso ILO potrebbe essere così formulato: «al termine di questo modulo, lo studente sarà in grado di stabilire e descrivere come una linea tracciata su una mappa
possa essere acquisita in input nel programma ARC/INFO GIS, utilizzando
un digitalizzatore semiautomatico».
•
Ad un livello più alto della tassonomia degli obiettivi, potrebbe essere formulato un ILO che comporti l’acquisizione di una capacità valutativa, per
esempio: «al termine di questo modulo, lo studente sarà in grado di elencare i vantaggi e gli svantaggi di un digitalizzatore semiautomatico in rapporto
all’acquisizione di …».
I vantaggi di quest’approccio sono:
•
Esplicita in modo chiaro e inequivocabile le intenzioni del docente.
•
Fornisce uno strumento immediatamente disponibile per definire la struttura
e i contenuti del corso.
•
Guida la scelta delle risorse per l’insegnamento e l’apprendimento (situazioni di apprendimento, materiali didattici ecc.)
•
Fornisce un aiuto prezioso per la verifica e la valutazione.
8/11
3. Progettare sotto l’influenza di un “potere”
•
Può accadere che i progettisti di un curricolo non siano completamente liberi nel definirlo nel modo più efficace dal punto di vista formativo.
•
In alcune situazioni i docenti fanno parte di gruppi di potere, nazionali o internazionali, nell’ambito dei quali sono “ altri” a specificare aspetti significativi del curricolo che si afferma “ al potere” .
4. Progettare a partire dalle motivazioni dei docenti
•
Un approccio radicale alla progettazione del curricolo può essere molto più
comune di quanto i docenti sono disposti a riconoscere: è il progettare basandosi semplicemente sulle motivazioni, l’esperienza e gli interessi di chi
tiene il corso. I puristi ovviamente hanno molto da ridire su questo approccio, ma è necessario sottolineare alcuni argomenti a suo favore.
•
Innanzitutto il docente il docente sarà sicuramente padrone dei contenuti,
entusiasta e perciò “ naturalmente” predisposto ad insegnare meglio.
•
Secondariamente, questo entusiasmo sarà trasmesso agli studenti che risponderanno lavorando intensamente e con un commitment più forte.
•
Il risultato finale potrà essere un’esperienza migliore di quella offerta da un
corso tenuto da un docente meno entusiasta e meno a proprio agio con
l’impianto curricolare del corso.
•
Questo tipo di curricolo, per la sua valenza anche motivazionale, è tuttavia
più adatto nei segmenti di istruzione pre-universitaria.
5. Progettare sulla base della disponibilità di strumenti e materiali a supporto dell’apprendimento
•
Considerato che oggi, soprattutto nell’ambito delle facoltà scientifiche, è disponibile un ampio numero di strumenti a supporto dell’apprendimento
(software, tutoriali, CD-ROM, siti Web, eserciziari, libri di testo, manuali
professionali ecc.) è possibile progettare un curricolo basato proprio su
queste risorse.
•
Il vantaggio di questo curricolo è quello di fornire una mappa degli “ oggetti”
di apprendimento estremamente chiara, perché incorporata negli strumenti.
È già prevista anche la sequenza con cui gli “ oggetti” saranno proposti. La
disponibilità di strumenti molto strutturati permette agli studenti di utilizzarli
per lo studio individuale, riducendo di molto il rischio di quelle “ distorsioni
pedagogiche” di cui abbiamo parlato più sopra.
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6. Progettare centrandosi sui bisogni e sulla conoscenza degli studenti
•
Resta da esaminare la metodologia di progettazione che costituisce la sfida
più innovativa. Si tratta di un approccio progettuale che parte dall’esame dei
fabbisogni formativi individuali e predispone strumenti e materiali didattici
per raggiungerli.
•
Il problema, rispetto a questo approccio, è che solo raramente i docenti sono abituati ad “ ascoltare lo studente” , e anche quando lo fanno, ciò non significa affatto che gli studenti abbiano essi stessi una corretta percezione
del “ campo” . D’altra parte l’“ ambiente di apprendimento” degli studenti è assai complesso e li influenza in molti modi. Esso comprende, infatti, molto di
più di quanto afferisce al curricolo: per esempio, l’interazione con gli altri
studenti, le discussioni con i genitori ecc.
•
È comunque evidente come questo approccio debba riconoscere che gli
studenti adottano stili di apprendimento molto diversi, cosicché ciò che va
bene per uno può essere del tutto inadatto per un altro.
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CONCLUSIONI
È possibile conoscere in anticipo quali sono le probabilità di un curricolo di raggiungere le finalità che si propone?
Si può, per esempio, utilizzare il set di principi-guida proposto dall’American Association of Higher Education.
In accordo con questi principi-guida, un buon curricolo dovrebbe:
•
esplicitare chiaramente finalità e obiettivi;
•
utilizzare la letteratura specialistica (elaborata nell’ambito delle scienze
della formazione);
•
fornire tempestivamente dei feedback sulle performance sia del docente,
sia dello studente;
•
prevedere procedure di autovalutazione;
•
favorire il contatto docenti-studenti;
•
favorire la collaborazione tra studenti;
•
favorire l’apprendimento “ attivo” (prevedendo soluzioni e situazioni di apprendimento “ attive” );
•
enfatizzare (stressare) il fattore tempo rispetto ai compiti di apprendimento
(modularità, didattica breve ecc.);
•
rispettare le diverse caratteristiche e i diversi stili di apprendimento degli
studenti partecipanti al corso.
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metodologie di progettazione di un curricolo

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