La dislessia: cosa fare e cosa non fare nella scuola - Itd

La dislessia: cosa fare e cosa non
fare nella scuola
Giacomo Stella
Università degli studi di Modena e Reggio Emilia
I.RI.D.E.
www.sosdislessia.it
La dislessia evolutiva
(Lyon, Shaywitz & Shaywitz 2003)
La Dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di
natura neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà ad
effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti
nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente
derivano da un deficit nella componente fonologica del
linguaggio che è spesso inattesa in rapporto alle abilità cognitive
e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.
Conseguenze secondarie possono includere i problemi di
comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che
può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza
generale.
Comprendere le disabilità specifiche di
apprendimento (DSA)
• Gli insegnanti non accettano facilmente
questa definizione
• Non comprendono quali possono essere le
cause di natura neurobiologica che ostacolano
l’apprendimento dei contenuti scolastici:
grammatica, geografia, scienze, etc.
Che cosa sono veramente i disturbi
specifici di apprendimento?
APPRENDIMENTO
ESPLICITO
(o Dichiarativo)
IMPLICITO
(o Procedurale)
ad esempio
apprendimenti
scolastici
ad esempio
la locomozione
e il linguaggio
Linguaggio verbale
Apprendimento implicito
• ripetere la parola: “giacca”
• Produrre il sintagma: “il
cane”
• “ho mangiato la pizza”
Apprendimento esplicito
• Conoscere il numero dei
fonemi che la costituiscono
• Conoscere che il sintagma è
composto da articolo e
nome
• Definire il tempo del verbo,
o distinguere il verbo dal
nome
L’apprendimento procedurale
• Incremento dell’efficienza di un atto in seguito all’esperienza.
• La modificazione (incremento) si realizza per il semplice fatto
che il soggetto opera, non è il risultato di un processo
consapevole e volontario, è un fenomeno accessorio
all’azione, incidentale, ineluttabile.
• L’incremento di efficienza è proporzionale al numero delle
esperienze e alla loro vicinanza.
• L’interruzione dell’esercizio non determina la scomparsa o
una significativa riduzione dell’abilità
• Il successo spontaneo tende a produrre disponibilità a
ripetere e in generale, disponibilità verso l’azione.
Efficienza di un atto
•
•
•
•
Elevato grado di precisione
Basso impegno attentivo
Velocità di esecuzione
Mantenimento di uno standard di risposta
elevato
L’apprendimento procedurale
• Migliora la prestazione
• Riduce lo sforzo
• Consente di inserire l’atto in un contesto più
complesso
• Incapsulamento dell’attività
– Può essere condotta per un tempo prolungato
– Non è facilmente influenzata da interferenze esterne
Apprendimento esplicito
• È un incremento di competenze e di conoscenza
legato a processi volontari, consapevoli e
intenzionali.
• Beneficia dell’esercizio
• È correlato alle conoscenze pregresse
• L’interruzione dell’esercizio determina perdita o
indebolimento delle informazioni apprese
• Utilizza la memoria semantica o episodica
• L’esercizio sviluppa consapevolezza
Apprendimento esplicito e
procedurale
esplicito
procedurale
• Sensibile allo sforzo volontario
•
• È sensibile alle conoscenze
pregresse
• all’intensità della frequenza
• Si dimentica facilmente
• Utilizza prevalentemente la
memoria episodica o semantica
• C’è consapevolezza
è poco sensibile allo sforzo
volontario, il miglioramento è
accessorio all’azione
• Non è sensibile alle conoscenze
pregresse
• È sensibile alla frequenza e alla
vicinanza del training
• È poco sensibile all’interruzione
dell’esercizio
• Utilizza la memoria procedurale
• Non c’è consapevolezza
apprendimento
Esplicito
•
•
•
•
Istruzione - insegnamento
Informazioni
Conoscenze (nozioni)
Richiede sempre attenzione
volontaria
• Utilizza memoria a lungo
termine
• Metacognizione accresce le
capacità
procedurale
•
•
•
•
Istruzione -esperienza
Abilità
Meccanismi ripetitivi
Attivazione preattentiva
• Utilizza memoria
procedurale
• La metacognizione non
serve
Quali relazioni fra i due sistemi di
apprendimento?
• Molto scarse all’inizio della scolarizzazione
• Successivamente l’apprendimento procedurale è
asservito all’apprendimento esplicito
• I macro-apprendimenti poggiano sull’efficienza
dei sistemi impliciti, che debbono essere già
incapsulati.
• L’apprendimento esplicito può realizzarsi anche
indipendentemente dall’efficienza del sistema
procedurale (e viceversa)
La capacità di segmentazione
fonemica
• Secondo Mattingly(1978) , per sviluppare competenze
metafonologiche è richiesta un’elevata competenza
fonologica, che deve essere ben stabilizzata da almeno
due anni.
• Se lo sviluppo fonologico deve essere completato entro i
3 anni, possiamo assumere che le competenze
metafonologiche comincino a svilupparsi a partire dai 5
anni
• cosa accade allora al bambino con Disturbo fonologico
che comincia a mostrare un linguaggio intelleggibile a 5
anni?
• Ha una elevata probabilità di sviluppare disturbi di
apprendimento della letto-scrittura a causa
dell’immaturità delle competenze metafonologiche.
Quali relazioni fra i due sistemi di
apprendimento?
• L’apprendimento esplicito può realizzarsi
anche indipendentemente dall’efficienza del
sistema procedurale (e viceversa)
• È necessario che il sistema implicito sia
sostenuto da strumenti compensativi che ne
facilitano l’accesso.
Requisiti per l’apprendimento P
• Efficienza del sistema che realizza la funzione
• Adeguatezza degli stimoli
• Frequenza dell’attività (allenamento)
Disabilità di apprendimento (procedurale)
• L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante ripetuta
esposizione agli stimoli
– non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è accessorio
all’azione.
• Comportamenti osservabili
– L’esperienza non viene accumulata
– L’allenamento non sortisce l’effetto atteso
– Il soggetto sembra sempre essere di fronte a una nuova esperienza
• La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante,
occasionale,
• richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è visibile riduzione
dell’attenzione impiegata nell’attività
• Il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto
lunghi e non sempre viene raggiunto
• L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento dell’attività
Possibili cause della disabilità di
apprendimento
• Il sistema non trattiene la traccia (deficit di
memoria fonologica o visiva)
• I meccanismi “dedicati” alla scoperta delle
regolarità non funzionano
a
Banana banana banana banana
a
a
a
Effetti della disabilità
• Gli stimoli non vengono immagazzinati in quanto il
sistema non è efficace nel mantenimento della
traccia
• Elevata sensibilità alle variazioni nella forma in cui
viene presentato lo stimolo
• L’allenamento non sortisce gli effetti attesi
• Il bambino non è in grado di procedere da solo
• Difficoltà a decidere se il prodotto è adeguato o
inadeguato
• Sono disturbi attenzione – tempo disperdenti
Conoscere La dislessia
• È la manifestazione di una differenza, che oggi viene
definita neurodiversità, (non malattia, non lesione, non
patologia) ma sviluppo neurologico atipico,
espressione della varianza della popolazione.
• Lo sviluppo atipico interessa principalmente processi di
apprendimento implicito, non facilmente identificabili
isolatamente
• Le componenti implicite (procedurali) partecipano alla
costruzione dei macroapprendimenti (espliciti) e
possono influenzarli in misura significativa
• Piccoli deficit funzionali possono dunque provocare
difficoltà macroscopiche
Conoscere La dislessia
• Questa diversità deve essere riconosciuta e
rispettata come tutte le altre diversità
• Il bambino dislessico ha come gli altri il diritto
alla formazione e al successo scolastico.
• Per fare questo è indispensabile conoscere
bene la natura dei DSA
La scuola nega la di-(slessia)versità
• Perché non ne conosce bene la natura
• Si confronta con i macrofenomeni
dell’apprendimento (Tabelline, grammatica,
scrittura, lettura..)
• Non conosce le relazioni con i microprocessi
impliciti
La scuola nega la di-(slessia)versità
•
•
•
•
•
Non concede la tavola pitagorica
La scrittura in stampato maiuscolo
Nega l’uso quotidiano del computer
Valuta solo con le verifiche scritte
Pretende la lettura ad alta voce anche da chi
non può farlo
• ….
Cosa fare a scuola?
• Proporre al bambino la segmentazione
fonologica prima della scrittura
• Solo dopo che il bambino ha ripetuto
correttamente la segmentazione fonemica lo
si invita a scrivere
Cosa fare a scuola?
Aspetti contenutistici
• È importante proporre al bambino compiti
accessibili alle sue competenze
– Permanenza più a lungo nella fase alfabetica
– Proposta di parole con struttura fonotattica
semplice (bisillabe piane)
– Usare il carattere stampato maiuscolo per la
scrittura (timbri o computer)
– Lasciare a disposizione l’alfabeto durante la
scrittura
Cosa fare a scuola?
Aspetti organizzativi
• Il lavoro deve essere condotto in piccolo
gruppo (2-3 bb.), oppure individualmente
• Fuori dalla classe, in ambiente poco rumoroso
• Dev’essere ripetuto quotidianamente
• Può essere proposto con strumenti diversi
(computer, TV digitale)
• Proposto nel pre-scuola o nel post-scuola
Cosa evitare a scuola?
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Introduzione del corsivo
Copia dalla lavagna
Parole di livello ortografico
Assegnare i compiti della classe
Commenti che possano ridurre l’autostima
Lavoro individualizzato in classe
Uso di materiali
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Usare un registratore
Chiarire o semplificare le consegne scritte
Presentare una piccola quantità di lavoro
Evidenziare le informazioni essenziali
Prevedere attività pratiche addizionali
Fornire un glossario per aree di contenuto
Uso della didattica interattiva
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Uso di procedure di insegnamento esplicite
Ripetizione della consegna
Mantenimento delle routine giornaliere
Consegna di una copia degli appunti della lezione
Dare agli studenti un organizzatore grafico
Uso di istruzioni passo-a- passo
Combinazione simultanea di informazioni verbali e
visive (libri digitali, lavagna luminosa)
Favorire la performance della studente
• Cambia la modalità di risposta
– Usa il computer
– Le interrogazioni orali e non le verifiche scritte
• Consegna uno schema della lezione
• Incoraggia l’uso di calendari per le valutazioni
• Ridurre l’atto del copiare fornendo informazioni ed
attività in opuscoli o fogli di lavoro
• Permetti l’uso di ausili didattici (enciclop. multim.)
• Mostra esempi del lavoro
Il gruppo classe come risorsa
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Usa l’apprendimento mediato dai pari
Incoraggia la condivisione degli appunti
Usa in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico
Prevedi una pratica addizionale per gruppi
Cambia o adatta le modalità valutative
Utilizza gli ausili didattici per l’intera classe
conclusioni
• Nell’apprendimento scolastico le componenti
implicite (procedurali) partecipano alla
costruzione dei macroapprendimenti (espliciti) e
possono influenzarli in misura significativa
• I bambini con DSA hanno disturbi nelle
componenti implicite
• Quando queste non possono essere rafforzate
direttamente, è necessario introdurre strumenti
compensativi per sostenere la loro funzione
conclusioni
• È necessario evitare pratiche che comportano
l’impiego massiccio delle abilità implicite
(copiare dalla lavagna, eseguire un dettato)
• È necessario ricercare modalità alternative per
introdurre i contenuti o per verificare gli
apprendimenti (prove orali vs. prove scritte)