L`insegnante leader del Learning Team

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L’INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM
Sofia LISTORTO e Luca ROSI
L'INSEGNANTE LEADER
DEL LEARNING TEAM
Una didattica inclusiva, con particolare riguardo
verso gli studenti con Bisogni Educativi Speciali
(BES)
IL CALEIDOSCOPIO
1
Autori © Sofia LISTORTO e Luca ROSI
Titolo dell’opera
L'INSEGNANTE LEADER DEL LEARNING TEAM
Una didattica inclusiva, con particolare riguardo
verso gli studenti con Bisogni Educativi Speciali
(BES)
Prima edizione: 2012
Versione 2.0: 2013
EDIZIONE IL CALEIDOSCOPIO
Via del Castro Pretorio, 30
00185 – Roma – Italy
Sito: www.ilcaleidoscopio.com
E.mail: [email protected]
Tipografia FILARETE
Via Filarete, 121
00176 - ROMA
PROPRIETÀ LETTERARIA RISERVATA
È vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo
2
INDICE
PRESENTAZIONE
pag.
5
INTRODUZIONE
pag.
11
PARTE TEORICA
pag.
15
LE FINALITÀ DEL LEARNING TEAM
pag.
17
LE CRITICITÀ DELLA SCUOLA ITALIANA
pag.
21
LE INDICAZIONI EUROPEE
pag.
63
CAMBIARE PARADIGMA
pag.
69
TEORIE DI RIFERIMENTO ED INNOVAZIONE
pag.
77
DEFINIRE GLI OBIETTIVI GENERALI
pag. 103
LEADERSHIP A SCUOLA
pag. 111
PARTE OPERATIVA
pag. 129
I PROTAGONISTI
pag. 131
CONTESTO DIRIGENZA:
MANAGEMENT SCOLASTICO
3
pag. 157
CONTESTO CLASSE: LEARNING TEAM
pag. 173
CONTESTO EDUCATORI:
ALLEANZA SCUOLA - FAMIGLIA
pag. 213
CONTESTO INSEGNANTI: TEAM DEI DOCENTI
pag. 225
CONTESTO GENITORI:
LA COMUNITÀ EDUCANTE
pag. 237
CONTESTO VIRTUALE: LA SCUOLA 2.0
pag. 247
VALUTAZIONE, AUTO-VALUTAZIONE E
PROCESSI METACOGNITIVI
pag. 259
LA GRATIFICAZIONE
pag. 279
CONCLUSIONI
pag. 283
APPENDICE
pag. 285
L’ECO-MAPPA SCOLASTICA
pag. 287
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
pag. 303
STRUMENTI
pag. 315
4
PRESENTAZIONE
Learning Team Approach
Nel mese di settembre 2012 è stata completata la prima versione
del Manuale per docenti 'L'Insegnante Leader del Learning team' e del
corrispondente Quaderno dello studente 'Facciamo team'.
Questi strumenti sono stati utilizzati in versione sperimentale in
due scuole, una scuola primaria ed una scuola secondaria, in classi
selezionate sulla base della presenza di studenti con Bisogni Educativi
Speciali.
I risultati sono stati in entrambi i casi incoraggianti e quindi si è
ritenuto opportuno perfezionare gli strumenti sulla base delle
esperienze realizzate.
Nella nuova versione del Learning Team Approach viene rinforzata
la logica già presente nella prima versione del LTA, volta ad attivare le
risorse dei giovani favorendo l'attuazione di procedure che facilitino la
collaborazione, migliorando il rendimento scolastico e potenziando i
processi meta-cognitivi.
Alla luce del positivo esito del collaudo anche per quanto riguarda
gli studenti con Bisogni Educativi Speciali, la nuova Versione 2.0
integra quanto nel frattempo è stato definito con apposita normativa
in Italia, accogliendo la sfida insita nella scommessa educativa che
l'apparente dicotomia di indirizzo tra l'enfasi per il riconoscimento
della diversità che la stesura del Piano Didattico Personalizzato (PDP)
richiede per gli studenti con BES e le sollecitazioni all'inclusione di tutti
gli studenti, che ogni scuola è chiamata ad accogliere come la
struttura del Piano Annuale dell'Inclusività (PAI) sembra chiaramente
suggerire.
5
Il modello proposto dal Learning Team Approach vuole proporsi
come strada alternativa per ottenere questo importante ed
affascinante risultato.
L'impalcatura teorica di riferimento utilizza in particolare il
riferimento all'agentività ed al senso di autoefficacia (Bandura),
all'area di sviluppo prossimale (Vygotskij), alle intelligenze multiple
(Gardner), integrando il contributo offerto da vari autori per quel che
concerne il Costruttivismo ed il Cooperative Learning.
L'aspetto innovativo del LTA è dato dall'avere alzato l'asticella
relativamente alle attese di quanto si possa ottenere grazie alla
collaborazione tra pari, già elevata nella proposta fatta dal
Cooperative learning. E tuttavia, a differenza di questo, la strategia
scelta nel LTA è quella di superare la natura 'episodica' del
Cooperative learning tradizionale, per proporre la strutturazione
stabile del Big team e dei diversi Team all'interno di ciascuna classe,
con composizione fissa, guidati da un Coordinatore, con una fitta rete
di collaboratori individuati all'interno della classe, gli Assistenti e gli
Outsider, la possibilità di attivare degli Small Team, con la
partecipazione degli Aiutanti, ovvero studenti in difficoltà che vengono
messi in condizione di ricevere un aiuto dai compagni svolgendo
comunque un ruolo attivo, ed anche eventuali collaboratori esterni
alla singola classe, come gli Etnopeer ed i Major educator.
Il ‘Quaderno dello studente’, già apprezzato dai diretti interessati
nella versione usata durante la sperimentazione, ha acquisito nella
nuova versione una precisa definizione di strumento che individua
procedure da adottare nei diversi contesti per il conseguimento di
specifiche competenze trasversali alle differenti materie curricolari:
saper prendere appunti, prepararsi ad un'interrogazione, saper metariflettere sulle cause dei differenti risultati scolastici di volta in volta
conseguiti, eccetera.
Nella versione per gli studenti delle superiori viene data molta
enfasi all'acquisizione di strategie ed all'acquisizione di competenze
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che, sperimentate in contesto scolastico, siano poi esportabili nel
contesto lavorativo (come si esercita la leadership, come partecipare
ad un briefing, come si crea un plantime, come si predispone un
Report, come si realizza una riunione su skype, ecc.)
In sostanza vengono forniti dei Format per affrontare alcune
situazioni tipiche della vita del Team, senza entrare nel piano dei
contenuti e integrando le metodiche di insegnamento delle diverse
materie curricolari.
In fase sperimentale è stato possibile verificare che questo assetto
di Team e di Small Team ha consentito un miglioramento delle
competenze di ciascuno studente, sia di coloro che hanno difficoltà
nella singola materia, indipendentemente dal fatto che abbiano dei
BES o meno, ma anche in coloro che si pongono attivamente ad
aiutarli, perché, come è risaputo, è proprio nello spiegare ad altri che
si viene sollecitati ad approfondire le proprie conoscenze.
Questo modo di procedere consente anche il miglioramento delle
relazioni all'interno del gruppo-classe, la riduzione della conflittualità
ed il potenziamento delle abilità (life, soft e hard skills) degli studenti.
L'obiettivo di valorizzare le skills degli studenti diviene prioritario
nella formulazione del nuovo Quaderno dello studente 'Facciamo
Team' in quanto, come già detto, più che proporre singole attivazioni
si offrono modi per giungere agli obiettivi, descrizioni di metodologie,
che la creatività di studenti e docenti curricolari e di sostegno
potranno utilizzare, applicati ai contenuti più diversi: in sostanza una
'guida strategica'.
Per tutti questi motivi il LTA intende 'mettere a regime' il modello
del Teamwork, ed applicarlo a tutte le realtà interne alla scuola,
creando una rete di collaborazioni reciproche anche tra docenti, che
renda più leggero il compito di ciascuno e maggiormente efficace
l'impegno di tutti.
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Viene infine dato risalto alla descrizione dei diversi protagonisti
delle azioni del LTA: una particolare attenzione è stata posta alla
determinazione dei possibili compiti dello Psicologo scolastico, figura
presente in tutti i maggiori Stati europei, ma ancora non definita da
una adeguata legge in Italia.
In particolare abbiamo fornito indicazioni utili relative al modo con
cui lo Psicologo scolastico potrà collaborare per il buon funzionamento
della scuola:
utilizzare specifici test (in particolare quelli non
somministrabili da non psicologi) per migliorare la conoscenza degli
studenti, collaborare con i docenti nell'individuare gli studenti con
Bisogni Educativi Speciali, coadiuvare il Team dei docenti nella scuola
primaria o il Consiglio di classe nella scuola secondaria nella stesura
dei relativi PDP, sostenere la genitorialità, favorire il benessere degli
studenti con attività di sportello di ascolto, operare congiuntamente ai
Gruppi di Lavoro per l'Inclusione nella stesura del PAI.
Riteniamo che lo Psicologo scolastico possa inoltre svolgere
efficacemente un'azione di coaching con presenze a richiesta nelle
classi con maggiori difficoltà per favorire l'implementazione del LTA,
in quanto strategia educativa e didattica di forte impatto inclusivo,
che non si accontenta di 'integrare' gli studenti con disabilità, siano
esse certificate o meno, ma intende porsi come un assetto che
consenta la valorizzazione di tutti gli studenti.
In questo modo il LTA accoglie quanto raccomandato dalla
Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità
(2006), favorendo effettivamente la partecipazione in condizioni di
uguaglianza alla vita attiva della classe.
In questa ottica deve leggersi anche la proposta di un PDP in cui
sia possibile leggere non solo quanto suggerito nel ICF-CY
(Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e
della Salute - Versione per bambini e adolescenti), che utilizzando
un'ottica biopsicosociale distingue il deficit dal disagio, in
considerazione dell'impatto facilitante od ostacolante, di 'barriera',
8
esercitato dal contesto, ma anche un cambiamento radicale del
paradigma di riferimento, con la valorizzazione, indispensabile, delle
risorse di ciascuno e quindi anche dei soggetti con disabilità, così
come indicato nella Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle
Persone con Disabilità (2006).
Questo nuovo assetto potrà consentire di uscire definitivamente
dalla 'logica dei sani che si prendono cura dei malati', ed entrare in
una nuova logica in cui ciascuno è portatore di limiti da superare e di
risorse da offrire alla comunità di appartenenza ed a quella estesa.
In questa nuova logica si potrà finalmente guardare all'individuo
nella sua complessità, in un universo fatto di malattie ma anche di
salutìe (Bertini 2012), e la scuola, in quanto comunità di
apprendimento, sarà sempre più soggetto autorevole per l’educazione
dei giovani e per il potenziamento delle skills (life, soft e hard), in un
mondo a sempre più rapida espansione e complessificazione, in cui la
logica individualistica è inesorabilmente destinata a fallire.
9
10
INTRODUZIONE
La Comunità di apprendimento che produce competenze.
Considerato che i docenti sono a buon diritto definibili dei
‘knowledge’, o meglio degli knowledge managers, cioè gestori della
conoscenza, con tutte le declinazioni positive e negative del caso, in
questo Manuale proponiamo di considerare l’istituzione scolastica
come una ‘Comunità di apprendimento’ che ha la funzione di
‘produrre competenze’ e da questo vertice valutarne i risultati ed
implementarne la 'performance' ovvero l’efficienza formativa.
La nostra proposta si colloca in linea con quanto indicato nella
Legge di Stabilità varata il 24 dicembre 2012, comma 149
dell'articolo 1, che asserisce: 'A decorrere dal 2014 i risultati
conseguiti dalle singole istituzioni sono presi in considerazione ai
fini della distribuzione delle risorse per il funzionamento 1 ovvero le
scuole più meritevoli avranno diritto a ricevere maggiori finanziamenti
statali.
Ma come facciamo a sapere se una scuola produce buona
conoscenza? Se ne favorisce al meglio lo scambio e la condivisione? E
la ritenzione, oltre che l’applicazione nel tempo?
Una valutazione ‘oggettiva’ impone l’utilizzo di strumenti e termini
oggettivi, cioè intelligibili e condivisibili, e il più possibili scevri da
inferenze, utilizzando dei precisi ‘indicatori chiave di prestazione’
(in inglese Key Performance Indicators o KPI) ovvero gli indici che
monitorano l'andamento di un processo aziendale, come avremo
modo di esaminare nel capitolo su ‘Valutazione, auto-valutazione,
processi metacognitivi’.
1 Tratto dal sito della Gazzetta Ufficiale - Ultima consultazione 10.01.13
http://www.gazzettaufficiale.it/atto/serie_generale/caricaDettaglioAtto/originario?
atto.dataPubblicazioneGazzetta=2012-12-29&atto.codiceRedazionale=012G0252
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Uno di questi elementi, quello che principalmente intendiamo
utilizzare negli istituti secondari di I e soprattutto di II grado, è dato
dal numero di studenti respinti, in quanto con loro il processo di
trasmissione delle conoscenze evidentemente non è avvenuto in
maniera efficace (né tanto meno efficiente), pertanto se il numero
degli studenti di un istituto di istruzione secondaria che vengono
respinti è superiore ad una percentuale predefinita, poniamo al 10%
annuo, potremo dire che l’istituto in questione non risponde a criteri
validi di produttività (ad es. utilizza troppe risorse per quanta
conoscenza produce, utilizza troppo tempo, ecc.).
Un altro indicatore importante è dato dall'effettivo incremento di
conoscenze e di competenze degli studenti nelle diverse materie
curricolari, misurabile tramite le prove d'ingresso e le verifiche di fine
anno, che può consentire un confronto anche tra contesti socioeconomici differenti, e può essere correlato con i risultati delle prove
INVALSI. Evidentemente un alto numero di studenti respinti e
contemporaneamente un modesto incremento delle conoscenze e
delle competenze degli studenti promossi, possono essere considerati
come dei precisi indicatori di una scarsa efficacia formativa di un
determinato istituto scolastico.
Una volta determinati questi parametri un'analisi attenta della
scuola italiana potrebbe indurre a riflettere su quanto sia ampio il
numero di istituti scolastici inefficaci, in particolare tra gli istituti
tecnici ed i professionali.
In realtà, attraverso un’analisi sociale, la sofferenza della scuola
italiana è crisi sollecitata anche da altri fattori come la dispersione
scolastica (in Italia al 18,8% 2, quasi il doppio rispetto al benchmark
2 Tratto dal sito dell’ISTAT - Ultima consultazione 4.09.12
http://noi-italia.istat.it/index.php?
id=6&user_100ind_pi1[uid_categoria]=5&cHash=ade815d0dc0c99786712d0fffc9e5b72
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indicato a livello europeo che prevede di scendere sotto al 10%), e un
tasso elevato di stress lavoro-correlato e di burnout 3 tra i docenti.
E la letteratura scientifica correla la dispersione scolastica con
l’aumento di numerosi comportamenti a rischio tra i giovani, quali, in
particolare, la precocità e la tendenza all’abuso di sostanze (fumo,
alcol, droga).
Per quanto forzatamente meccanicistica, questa prospettiva, calata
a livello industriale, si rappresenterebbe con tutta certezza come
l’anticamera del fallimento.
Questo Manuale si propone pertanto di offrire un correttivo ad una
situazione di patimento per tutti gli agenti del processo formativo, e di
fungere da volano di miglioramento con una valenza esponenziale.
Qual è il fulcro di questo processo trasformativo?
Esaminando in particolare quanto proposto a partire dagli anni 50
con l’introduzione della psicologia sociale nel mondo del lavoro, è
facile rendersi conto del fatto che il processo di produttività è
saldamente ancorato al processo di partecipazione: un gioco di
squadra in cui tutti sono attori partecipi del buon esito dei processi in
atto. Da questa constatazione nasce l’idea di proporre l'attuazione del
Learning Team Approach (il gruppo che apprende insieme), in
tutte le sue multiformi sfaccettature, nel modo che verrà descritto in
dettaglio nei capitoli di questo Manuale; in sostanza l'intento è quello
di favorire la possibilità che potenzialmente tutte le scuole possano
scoprire percorsi per migliorare le performance dei loro docenti, in
primis, e quindi dei loro studenti, con l'auspicio che le risorse messe a
frutto in un istituto scolastico divengano rapidamente un patrimonio
collettivo per le nuove generazioni.
3 Con il termine burnout
(dall’inglese ‘bruciarsi’) si intende il processo di logoramento
psicofisico dovuta alla mancanza di energie e di capacità per sostenere e scaricare lo
stress accumulato, e colpisce in particolare chi si occupa di professioni di aiuto (come
medici, psicologi, religiosi) e specialmente gli insegnanti.
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PARTE TEORICA
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14
LE FINALITA’ DEL LEARNING TEAM
Il Learning Team Approach è una metodologia innovativa che è
stata ideata per essere applicata a partire dal primo anno della scuola
secondaria di I e II grado, ma che ha dato positivi risultati
nell'utilizzazione fin dalla scuola primaria.
Cosa vuol dire Learning Team?
Il Learning Team, ovvero il gruppo che apprende insieme, si basa
sull’intuizione di valorizzare l’efficacia collettiva di giovani che studiano
insieme, formando una “mentalità” condivisa e coesa.
Per poterlo attuare è necessario utilizzare l’assetto del gruppoclasse come una squadra, cioè qualcosa di più di un semplice gruppo
di studenti, per utilizzare una definizione di Jon Katzenbach:
“Un Team è un gruppo ristretto di persone con competenze e
capacità complementari che operano per un fine comune, con
obiettivi di prestazione e approcci condivisi, che si ritengono tutte
responsabili l’una nei confronti dell’altra.”
In pratica ciò che distingue 11 persone che aspettano l’autobus alla
stessa fermata, da 11 persone schierate su un campo di calcio: le
prime condividono un’attesa, uno spazio, ma non sono legate fra loro,
mentre le seconde guardano all’ottenimento di un risultato che porti
vantaggio a tutti, concorrendo all’obiettivo della vittoria attraverso il
contributo di tutti i giocatori, pur con ruoli diversificati (il difensore, il
portiere, l’attaccante…).
Studiare in Team soddisfa fortemente il bisogno di socializzazione,
così sentito dagli adolescenti in una fase in cui lo svincolo dalla
famiglia d’origine si accompagna all’elevarsi dell’importanza del
gruppo dei pari, in quanto crea un ambiente in cui sforzi, rischi e
soddisfazioni legati all’apprendimento sono condivisi.
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Inoltre secondo Clutterbuck4 stimola il senso di identità comune
perché è basato sulla condivisione di intenti, modalità, esperienze.
Per quale motivo riteniamo che il Learning Team sia una strategia
didattica e di conduzione del gruppo classe più efficace del metodo
tradizionale?
Esaminiamo i fatti: nella prima parte del manuale analizzeremo le
varie forme di disagio degli studenti, che sovente presentano i
cosiddetti Bisogni Educativi Speciali (BES) derivanti da difficoltà di
inserimento per gli studenti stranieri, o da Disturbi Specifici di
Apprendimento (DSA), come nel caso della dislessia, o con deficit
attentivi non adeguatamente trattati (come nel caso degli studenti con
ADHD), insufficienti prestazioni collegate a scarso metodo di studio,
bassa autostima, mancanza di senso di auto-efficacia, che producono
esami di riparazione a settembre o ripetenze, con elevato rischio di
drop out degli studenti, la frequente correlazione con bullismo e cyber
bullismo, il difficile rapporto con i docenti, il consumo di sostanze
psicotrope a scuola, solo per elencare alcuni esempi più diffusi di
malessere giovanile.
In questo contesto la logica dell'inclusione degli studenti con
Bisogni Educativi Speciali, sollecitata dal MIUR attraverso la proposta
di definire il PAI (Piano Annuale dell'Inclusione) d'istituto, sovente è
difficile da realizzare.
Nello stesso capitolo esamineremo il disagio vissuto dalla parte
degli insegnanti, costretti a lavorare in classi sempre più numerose,
con la presenza di studenti stranieri con scarse competenze
linguistiche, ragazzi con handicap certificato o non certificato, ma
comunque con Bisogni Educativi Speciali (BES), e quindi bisognosi di
aiuto individualizzato, con la presenza di insegnanti di sostegno per un
numero molto limitato di ore quando addirittura non previsti (come nel
caso della dislessia), difficoltà di collaborazione con i colleghi docenti,
4 Clutterbuck D. (2007) Team Coaching Editore Alessio Roberti
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scarsa comunicazione con la dirigenza, rapporti sovente difficili con le
famiglie; quanto basta per essere esposti ad un alto rischio di burn
out.
La logica scolastica italiana prevede un sistema fortemente
individualistico e competitivo, che a nostro modo di vedere non
favorisce rapporti costruttivi tra compagni e può gravare
pesantemente sui docenti.
Valutato l’impatto che tale modello produce, sia in termini di
malessere per gli attori della vicenda, insegnanti e studenti, che per
gli stessi dirigenti scolastici, per non parlare del malcontento delle
famiglie, sia per i modesti esiti che tuttora gli studenti italiani
conseguono alla prove INVALSI, come vedremo nel capitolo su “Le
criticità della scuola italiana”, ci sentiamo stimolati a proporre un
significativo e radicale ‘giro di boa’: conoscenze più competenze,
capacità e spirito di gruppo e via dicendo.
A questo punto la proposta è chiara: strutturare la scuola nel suo
insieme come una Comunità di apprendimento che funzioni con la
logica del Teamwork, ed in particolare all'interno del gruppo classe
l'attivazione del Team la cui finalità sia il conseguimento, per tutti, del
Successo scolastico, grazie allo studio delle materie ed al
potenziamento delle abilità trasversali di comunicazione e relazione
interpersonale.
Evidentemente questo approccio utilizza la logica del Peer to peer
in quanto tende a valorizzare la collaborazione tra pari all’interno del
gruppo-classe, a prescindere dell’effettivo contributo del singolo e pur
mantenendo una definizione di ruolo diversa (il metodo LTA che
proponiamo si discosta in questo senso dal Cooperative learning di
scuola anglosassone), per tornare alla metafora calcistica utilizzata
prima, chiariamo che non chiederemo mai a un portiere di fare il
centravanti o viceversa…
Per esperienza, diretta ed indiretta, di oltre venticinque anni di
lavoro con docenti di scuole di ogni ordine e grado, sappiamo bene
17
che il problema maggiore che si evidenzia nel momento in cui si attiva
un lavoro di gruppo è dato proprio dalla ricerca di un’utopica
uguaglianza dei contributi (ciò fa sì che sovente si creino conflitti
all’interno del gruppo).
Noi riteniamo che proprio nella diversità possa invece trovarsi
la vera ricchezza del processo.
Così come l’autostrada prevede più corsie, in funzione delle
differenti ‘velocità di crociera’ delle diverse autovetture, anche noi
proponiamo ruoli diversificati all’interno del Team, in cui però
contemporaneamente tutti gli studenti potranno strutturare dei
rapporti di positiva interdipendenza reciproca, finalizzata al comune
raggiungimento dei medesimi obiettivi.
Nei prossimi paragrafi individueremo meglio l’articolazione delle
diverse figure all’interno del Team e vedremo insieme in che modo
implementare questo nuovo modello operativo con la logica dello step
by step (passo dopo passo).
18
LE CRITICITA’
DELLA SCUOLA ITALIANA
LA CONDIZIONE DEGLI STUDENTI.
Per poter comprendere appieno il senso del cambiamento di
assetto che andiamo a proporre con questo Manuale, è necessario
effettuare un’analisi delle criticità che intendiamo affrontare e che,
auspicabilmente, contribuiremo a risolvere.
LE COMPETENZE ACQUISITE
L’aumento dei livelli di competenza della popolazione è uno degli
obiettivi al centro dell’agenda di Lisbona e del suo follow up fino al
2020.
Il progetto Pisa (Programme for International Student
Assessment), promosso dall’Ocse (e realizzato in Italia dall’Invalsi,
quale Centro nazionale di riferimento del Pisa Governing Board), si
propone di valutare quanto gli studenti 15enni, vicini alla fine
dell’istruzione obbligatoria, abbiano acquisito le competenze
relativamente a tre ambiti di indagine: lettura, matematica e scienze.
Nel 2009 gli studenti 15enni italiani mostrano un miglioramento
rispetto agli anni precedenti, con punteggio medio nelle scale di
valutazione pari a quello medio Ue in lettura, superiore di 9 punti in
matematica e inferiore di 8 nelle competenze scientifiche.
19
Dalle elaborazioni prodotte dall’ISTAT sui dati Ocse/Invalsi – Pisa
(2012)5, rileviamo che tuttora uno studente italiano su cinque
presenta competenze in lettura inferiori a quelle considerate
basilari e solo il 5,8 per cento degli studenti si colloca nei due livelli
più elevati della scala.
Nella matematica il punteggio medio nazionale è superiore a
quello europeo di 9 punti grazie alle eccellenze che alzano il livello
medio, ma il 25% dei 15enni non raggiunge il livello valutato
sufficiente: solo Lituania (26,3 per cento), Grecia (30,4), Romania e
Bulgaria (entrambe circa 47 per cento) mostrano risultati peggiori.
L’analisi dei risultati regionali mostra un ampio divario di
rendimento per tutte le competenze, con un netto vantaggio del
Centro-Nord.
Per la lettura in Valle d’Aosta, provincia autonoma di Trento,
Lombardia e Friuli-Venezia Giulia oltre l’85 per cento degli studenti si
colloca su livelli pari o superiori alle competenze di base, con quote di
eccellenza che nelle ultime due regioni raggiungono il 10 per cento.
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20
All’opposto per la lettura in Sicilia, Campania e Calabria oltre
il 30 per cento non raggiunge i livelli sufficienti.
Anche in matematica la situazione è decisamente peggiore nel
Mezzogiorno dove i 15enni che mostrano competenze insufficienti
sono circa il 40 per cento in Calabria, più di uno studente su
tre in Campania e Sicilia e il 32,5 per cento in Sardegna.
Anche in questo caso le eccellenze si concentrano al Nord, con i
migliori risultati in Lombardia (14,1 per cento) ed Emilia-Romagna
(15,2). Questi risultati sono comparabili con quelli dell’area scientifica:
più di uno studente su tre con risultati insufficienti ancora in
Campania e Calabria, mentre le eccellenze superano il 10 per cento in
Trentino, Lombardia e Friuli-Venezia Giulia.
Forti differenze per tipo di scuola frequentata, ad es. per la
lettura la difficoltà è circoscritta al 4,2 per cento dei liceali, mentre
maggiormente compromessa negli istituti tecnici in quanto include
più del 20% degli studenti e oltre il 46% di quelli dei
professionali.
Per la matematica, circa la metà degli studenti degli
istituti
professionali
ha
competenze
che
risultano
insufficienti.
21
LA DISPERSIONE SCOLASTICA
La strategia di Lisbona aveva posto, come uno dei cinque obiettivi
europei da raggiungere entro il 2010 nel campo dell’istruzione e della
formazione, la riduzione al 10% della quota di giovani che lasciano
la scuola senza essere in possesso di un adeguato titolo di studio.
I risultati migliori vengono raggiunti in Repubblica Ceca e Slovenia
(sotto il 5%), Polonia e Slovacchia di poco superiori, mentre Germania
e Francia hanno raggiunto valori pari rispettivamente all’11,5 e al 12,0
per cento.
In Italia l’obiettivo non è stato raggiunto.
Giovani che abbandonano prematuramente gli studi per sesso nei paesi Ue
Anno 2011 (valori percentuali)
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40
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35
30
25
20
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15
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0
Fonte: Eurostat, Labour force s urvey
(a) Il dato relativo alle donne non è dis ponibile.
'... sebbene il fenomeno sia in progressivo calo, si è ancora lontani
dagli obiettivi europei: nel 2011 la quota di giovani che ha interrotto
precocemente gli studi è pari al 18,2 per cento. L'incidenza degli
abbandoni è maggiore per la componente maschile rispetto a quella
femminile (Dati ISTAT 2013) 6 Nella graduatoria dei paesi Ue esaminati
dall'Istat, l’Italia si colloca nella quarta peggiore posizione
dopo Spagna (26,5) e Portogallo (23,2).'
22
Il divario dell’Italia con il dato medio europeo è più accentuato
per la componente maschile (21,0% contro 15,30%) in
confronto a quella femminile (rispettivamente 15,2% contro 11,6%).
Inoltre esiste una forte differenza tra una regione e l’altra: nel
2011 il fenomeno degli early school leaver supera il 25% in regioni
come la Sicilia e la Sardegna con un aumento di due punti
percentuale rispetto all'anno precedente, mentre si registra una
leggera diminuzione in Campania (22,0%) Puglia (19,5%)
(Dati ISTAT 2013).
Giovani che abbandonano prematuramente la scuola per regione
(Fonte ISTAT)
23
Altri dati segnalano realtà locali ancora più disagiate con
l’indicazione che a Napoli si disperde il 35, 2% degli studenti,
che arriva a 45,2 negli istituti tecnici.7
Ad un’analisi più approfondita della Relazione sulla dispersione
scolastica nel Comune di Napoli, relativa all’anno scolastico 20102011,
emerge un dato piuttosto preoccupante legato
all’inadempienza dell’obbligo scolastico, fin dalla scuola primaria
(0,28%), ancor più significativo nella scuola secondaria di I grado
(1,54%) che diventa allarmante in alcune zone di Napoli in cui
l’evasione scolastica raggiunge punte del 3,34%
(VIII
Municipalità Chiaiano – Piscinola – Scampia) ovvero 3 ragazzi su 100
non arrivano neppure alla III media. 8 Interessante l’analisi che viene
fatta nella suddetta Relazione, in cui si evince che nella scuola
primaria la causa dell’inadempienza è prevalentemente legata ad una
malattia del minore (41%), che però potrebbe mascherare un
disagio sociale a scuola, che si manifesta invece in modo molto
vistoso nella secondaria di I grado (23%) accompagnato da una
netta demotivazione (alunno ritiene inutile la scuola nell'11%
dei casi), e viene ipotizzato che l’eccessivo numero di assenze
durante la primaria comporti lacune che rendono successivamente
difficile l’inserimento nella secondaria con un conseguente senso di
inadeguatezza, perdita di autostima ed autoespulsione dal percorso di
apprendimento, talvolta accompagnato da reazioni violente (bullismo)
o rifiuto ad andare a scuola.
Purtroppo per un 30% dei casi di Napoli non è nota la causa,
che andrebbe investigata per analizzare più approfonditamente le
motivazioni, che potrebbero essere comuni anche ad altre realtà, e
poter formulare delle risposte più mirate ed efficaci; nella relazione
7 Tratto dal sito del COMUNE DI NAPOLI - Ultima consultazione 1.09.12
http://www.comune.napoli.it/flex/cm/pages/ServeBLOB.php/L/IT/IDPagina/956
24
suddetta si evince però che molto dipende dagli adulti di riferimento,
ovvero dai genitori scarsamente attenti o poco incentivanti rispetto
alla necessità dell’obbligo scolastico, ma anche dalle scuole che
segnalano con grave ritardo l’evasione, addirittura ad anno scolastico
terminato.
In seguito proveremo a proporre alcune linee interpretative del
fenomeno della dispersione scolastica, in particolare nella fascia di età
adolescenziale.
In generale, la scelta di non proseguire gli studi, spesso è un
indice di un disagio sociale che si concentra nelle aree meno
sviluppate, non è assente neanche nelle regioni più ricche, dove una
diffusa domanda di lavoro diventa una fonte di attrazione per i
giovani, distogliendoli dal compimento del loro percorso formativo in
favore di un inserimento occupazionale relativamente facile, anche se
a livelli professionali inevitabilmente modesti, ed è piuttosto
accentuato in alcune regioni (Lombardia 18,4%, Piemonte 17,6%).
Riteniamo necessario però ricordare che: “Le bocciature, le
valutazioni negative, umiliano profondamente questi giovani che a
scuola imparano soprattutto che sono stupidi, incapaci di studiare. I
giudizi degli insegnanti vengono in molti casi interiorizzati dagli
studenti, fatti propri dai loro genitori e così ci si convince che si deve
abbandonare la scuola e trovarsi un lavoro adatto alle proprie
modeste capacità.” (Lutte 1987)9
IL FENOMENO DEI NEET
Non sempre però i giovani che lasciano precocemente la scuola si
inseriscono nel mondo del lavoro.
Attualmente il 20-25% dei giovani tra i 15 ed i 29 anni è un Neet
(Not in Education, Employment or Training ), cioè appartiene a quella
9 Lutte G. (1987) Psicologia degli adolescenti e dei giovani. Il Mulino
25
categoria di giovani che non lavorano e non studiano, in percentuale
più elevata tra le donne, (25,4%) rispetto a quella degli uomini
(20,1%), entrambi in aumento rispetto allo scorso anno quindi con
una media del 22,7% molto superiore a quella europea rimasta
stabile (15,4%)10 .
L’incidenza è significativamente più alta rispetto ai principali paesi
europei quali la Germania che registra un miglioramento con la
riduzione di un punto percentuale (9,7%), la Francia (14,5%) il
Regno Unito (15,5%) e più simile a quella della Spagna (che con il
21,1% si colloca al quint’ultimo posto dell’ordinamento) in una
condizione di poco migliore di Grecia e Bulgaria con una media
superiore al 25%.
Questi divari riflettono in primo luogo il minore inserimento dei
giovani italiani nell’occupazione e, in secondo luogo, una diffusa
condizione di inattività (ancor più che di disoccupazione) rispetto ai
giovani degli altri paesi europei. D’altro canto, i risultati danno conto
della minore capacità del mercato del lavoro italiano di inserire i
giovani con il conseguente rischio che lo stato di inattività si protragga
a lungo nel tempo, o addirittura divenga permanente. Nella maggior
parte dei paesi il fenomeno coinvolge in misura maggiore le donne.
Peraltro la giustificazione di abbandonare la scuola per poter
andare a lavorare e guadagnare è certamente molto diversa al Nord
piuttosto che al Sud.
In effetti abbiamo regioni in cui i Neet si attestano intorno al 15%
(Friuli, Emilia-Romagna, Umbria, Veneto, Marche) ed altre in cui si
arriva a superare il 30% nel Mezzogiorno con le punte del 35,2% in
Campania, e 35,7% in Sicilia quindi aumentata ulteriormente
rispetto allo scorso anno, dove ricordiamo, per inciso, che ad una
tendenza precoce all’evasione dell’obbligo scolastico, si accompagna
10
Tratto
dal
sito
dell’ISTAT
-
Ultima
consultazione
4.09.12
italia.istat.it/index.php?id=7&no_cache=1&user_100ind_pi1[id_pagina]=27
26
http://noi-
un maggior tasso di dispersione scolastica e un protratto permanere
in una condizione di inattività.
Rilevazione sulle forze lavoro (Fonte ISTAT)
FATTORI DI RISCHIO DEL DISAGIO SCOLASTICO
Come il Consiglio d’Europa sottolinea in varie occasioni, anche se
esistono differenze tra paesi e regioni, è certo che in tutti gli Stati
membri il fenomeno interessa principalmente i gruppi svantaggiati e
vulnerabili.
L'abbandono scolastico può essere la conseguenza di una
condizione di svantaggio sociale e finisce per perpetuare il rischio di
esclusione sociale.
Esistono molti fattori che determinano il disagio scolastico, che a
sua volta può indurre i giovani alla dispersione.
27
1. Fattori socioeconomici e culturali:
- I ragazzi delle classi sociali meno favorite sono maggiormente a
rischio di disagio scolastico a causa di una scarsa dotazione di
partenza per quanto riguarda i prerequisiti alla letto-scrittura, un
lessico limitato, una scarsa consuetudine domestica all’appropriatezza
del linguaggio e ad un corretto utilizzo delle regole grammaticali e
sintattiche, sostanzialmente quindi a causa di un ‘handicap culturale’
che l’istruzione non riesce a ridurre, spesso riproponendo l’ordine
sociale esistente, anche se attualmente è aumentata l'attenzione a
tale proposito e sono stati inclusi nella categoria dei Bisogni Educativi
Speciali anche quelli causati da svantaggio socio-culturale;
2. Fattori intrinseci all’istituzione scolastica:
-2.a Tendenza ad appiattirsi su modelli standard medi nelle
proposte didattiche ed educative, concepite per studenti normo-dotati
e normo-motivati;
-2.b Difficoltà a programmare curriculi individualizzati che
valorizzino le differenze di attitudini, le ‘diverse abilità’ e le intelligenze
multiple, e tengano conto dei livelli di competenze d’ingresso dei
singoli ragazzi;
- 2.c Mancato rispetto dello sviluppo mentale del bambino in
quanto molte nozioni vengono proposte prima che l’alunno possegga
le strutture mentali e i concetti base necessari per comprendere, che
si va ad assommare all’enfasi posta sulla possibilità di entrare
precocemente nella scuola primaria, che tende a far dilagare in modo
inopportuno questo fenomeno;
- 2.d Difficoltà di transizione tra un ciclo e l’altro (mancanza di
continuità e coerenza), sia tra la scuola primaria e quella secondaria,
sia tra la scuola secondaria di I° grado a quella secondaria di II°
grado, in particolare in concomitanza con il completamento
28
dell’obbligo scolastico, creando una discontinuità che segna il
massimo della dispersione scolastica;
- 2.e Il sistema di valutazione che non evidenzia sufficientemente i
progressi e gli apprendimenti conseguiti da ogni singolo alunno
rispetto ai propri livelli di partenza, proponendosi come un sistema di
classificazione dei ragazzi che ufficializza le differenze, stabilizzando le
situazioni di disagio.
3. I fattori legati alle dinamiche familiari:
-3.a Atteggiamento dei genitori nei confronti della scuola (talvolta
considerata come un ostacolo all’investimento nel lavoro, oppure non
riconosciuta come un possibile percorso a lungo termine, a causa di
difficoltà economiche);
-3.b Modalità educative rigide e punitive da parte dei genitori
possono determinare ansie e sensi di colpa che aumentano le
difficoltà scolastiche;
- 3.c Difficoltà relazionali in famiglia: distorsioni della
comunicazione, conflitti nella coppia genitoriale o divorzio non
elaborato adeguatamente, incongruenti messaggi educativi tra madre
e padre, problemi di rapporto con la famiglia allargata, lutti.
4. I fattori individuali:
-4.a Il disagio scolastico e l’abbandono sono molto frequenti in
quei giovani che, fin da bambini nei primi anni della scuola primaria,
hanno manifestato delle difficoltà, dovuto ad un deficit cognitivo,
oppure ad un Disturbo Specifico di Apprendimento (ad esempio:
disturbi specifici nella lettura strumentale, nella comprensione del
testo) a causa del quale si è creata una catena di frustrazioni creando
demotivazione e sfiducia globale nelle proprie capacità.
29
In effetti difficoltà talvolta molto definite (dislessia, disgrafia,
discalculia), se non adeguatamente riconosciute e trattate, possono
essere l’origine di un catena ininterrotta di insuccessi e frustrazioni
che danneggiano il rendimento, creando nel bambino profonda
demotivazione e sfiducia globale nelle proprie capacità (Baldaro Verde
1989).11
-4.b Lo scarso senso di auto-efficacia produce problemi di
autostima, specie di fronte a richieste superiori alle capacità personali,
caricando di ansia tutto il vissuto scolastico ed attivando un processo
difensivo di disinvestimento, difficilmente reversibile. “Soprattutto in
soggetti motivati al successo, le ferite inferte all’autostima da richieste
superiori alle capacità personali caricano di ansia tutto il vissuto
scolastico e attivano un processo difensivo di disinvestimento,
difficilmente reversibile” (Mancini G. e Gabrielli G. 1998);12
-4.c Il sopraggiungere della fase puberale produce uno
spostamento dell’attenzione dei ragazzi verso mete che non sono di
tipo scolastico, ma sono prevalentemente legate al piano delle
relazioni interpersonali amicali ed affettive, riducendo l’investimento di
tempo e di energie verso l’apprendimento tradizionale;
-4.d Lo sviluppo del pensiero ipotetico-deduttivo induce i ragazzi
verso l’autonomia intellettuale ed il conseguente desiderio di
formulare giudizi propri, che talvolta producono aperti contrasti con i
docenti, non sempre disponibili ad apprezzare un pensiero
eterodosso;
11
Baldaro Verde J. (1989) Insuccesso scolastico. In Battacchi M. W. Trattato
enciclopedico di psicologia dell’età evolutiva. Vol II, tomo I, Padova, Piccin
12
Mancini G. e Gabrielli G. (1998) TVD Test di valutazione del disagio e della
dispersione scolastica, Trento, Erickson
30
-4.e La fase puberale determina la tendenza ad un
confronto/scontro con le regole degli adulti (insegnanti compresi), in
effetti il problema delle frequenti ripetenze e della conseguente
dispersione scolastica si evidenzia in particolare per i giovani maschi,
per i quali la dinamica di rivalità con il docente per la gestione del
potere è più drammatica, e tra i quali il fenomeno del bullismo è più
diffuso;
-4.f Molti ragazzi non hanno acquisito un metodo di studio
adeguato (difficoltà di tipo strategico, dovuto ad errate convinzioni
con conseguenti inefficaci abitudini di studio, difficoltà di controllo dei
processi metacognitivi), e quindi si trovano impreparati nel momento
in cui devono confrontarsi con le richieste scolastiche più complesse,
tipiche degli istituti superiori;
−
4.g La scarsa capacità di gestione del tempo e di
pianificazione degli impegni giornalieri e settimanali determina
l’incapacità di portare a compimento gli impegni scolastici, perché
attività extrascolastiche vengono sentite come irrinunciabili e
prioritarie, e non adeguatamente coordinate con quelle necessarie al
successo scolastico;
5. I fattori legati alle dinamiche nel gruppo classe
-5.a La modalità di insegnamento italiana, tipicamente centrata
sull’individualismo e sulla competizione, accentua la rivalità e le
tensioni all’interno del gruppo-classe;
- 5.b Il timore di essere giudicati “secchioni” dai compagni, e
quindi di essere rifiutatati e presi in giro, può determinare un
disinvestimento scolastico in alcuni adolescenti.
31
GLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
La recente normativa che favorisce il riconoscimento delle
necessità degli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) propone
una sfida all'istituzione scolastica, che può essere accolta e soddisfatta
solo attraverso un radicale cambiamento di paradigma all'interno del
contesto scuola.
Per comprendere adeguatamente i termini della questione
dobbiamo riconoscere che 'molta acqua è passata sotto i ponti' dal
lontano passato in cui si riteneva, secondo una logica dicotomica, che
i soggetti disabili dovessero essere esclusi dal mondo della scuola, per
passare successivamente alla fase del loro inserimento in strutture
scolastiche specializzate.
La legge 517 del 1977 individuava la necessità di una piena
integrazione degli alunni disabili nella scuola.
Oggi il concetto di Bisogno Educativo Speciale si estende al di là di
quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per comprendere
quegli alunni che vanno male a scuola ( failing) per una varietà di altre
ragioni che sono note nel loro impedire un progresso ottimale
(UNESCO, 1997).
Con grande apertura la Direttiva Ministeriale emanata dal Ministro
Profumo il 27 dicembre 2012 'Strumenti d’intervento per alunni con
bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione
scolastica', con l'intento di una lettura più equa del bisogno educativo,
giunge alla constatazione che 'ogni alunno, con continuità o per
determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per
motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali,
rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e
personalizzata risposta.'
Contemporaneamente, accogliendo le indicazioni espresse nella
Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità
32
(2006) che sollecita la possibilità di esercitare il diritto ad una
partecipazione in condizioni di uguaglianza alla vita attiva, si intende
favorire il riconoscimento delle competenze degli studenti con BES
all'interno della classe.
Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si fonda su una
visione globale della persona che fa riferimento al modello della
classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute
(International Classification of Functioning, disability and health - ICF)
come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002),
che considera la persona nella sua totalità, secondo una prospettiva
bio-psico-sociale.
'Vista con gli occhi dell’Index, una classe non è più un insieme di
alunni «normali» in cui è presente qualche alunno «speciale» (più o
meno certificato). Al contrario, gli alunni «particolari» — perché
stranieri di prima o seconda generazione, disabili, in condizioni
socioeconomiche svantaggiate, dislessici, con problemi di attenzione,
sofferenti per un disagio emotivo, socialmente isolati, fragili da un
punto di vista psichico, irrisi per la loro identità di genere o sessuale e
così via — sono la larga maggioranza. Non solo: riusciamo anche a
vederli come portatori di risorse.' (Index per l'inclusione Traduzione
italiana 2008 Ed. Erickson pag. 22)
Quindi se è vero che ogni studente in un determinato periodo della
propria vita può manifestare delle vulnerabilità, che trovano
espressione nei cosiddetti Bisogni Educativi Speciali (BES), è
altrettanto vero che il grado di disagio sperimentato dipenderà da
come il contesto interviene, facilitando oppure ostacolando lo
sviluppo, auspicabilmente da un lato riducendo le barriere, e dall'altro
lato riconoscendo e potenziando le sue risorse individuali.
In Italia, la normativa in tema di disabilità degli studenti, e del
diritto di avere un insegnante di sostegno, si sta modificando
progressivamente.
33
Attualmente c'è una differenza netta tra i casi di handicap
certificato dall’ASL, per i quali deve esserci anche il riconoscimento di
invalidità civile permanente da parte dell’Inps, che hanno certamente
diritto all'insegnante di sostegno ed altre forme di disagio per le quali
attualmente i docenti stessi, riconosciuti nelle loro competenze, con
ben fondate considerazioni pedagogiche e didattiche, possono
individuare l'esistenza di Bisogni Educativi Speciali (BES) senza più
compiere deleghe alla Sanità, pertanto procedere con un approccio
adeguato attraverso la definizione di un PDP (Piano Didattico
Personalizzato) come indicato nel già citato Documento.
Criticità specifiche rispetto alle disabilità
A questo punto desideriamo focalizzare alcune specifiche criticità
‘trasversali’, per quanto riguarda le disabilità:
1. Talvolta i genitori evitano di attivare la procedura di
certificazione, pur essendoci effettivamente una condizione di grave
problematicità, per il timore di ‘marchiare’ il proprio figlio con
un’etichetta di ‘invalido civile’ ma in questo modo lo studente rimane
sprovvisto di un sostegno che invece sarebbe prezioso; inoltre gli
insegnanti, ignari di tutto, finiscono per essere vissuti come dei
persecutori perché, dando inevitabilmente voti bassi, penalizzano uno
studente che invece andrebbe accolto ed incoraggiato; la normativa
sui BES, aggirando la questione della 'certificazione' consente che
venga comunque evidenziato il disagio di tali alunni e si riconosca la
necessità di una personalizzazione della didattica, con misure
dispensative e strumenti compensativi e, quanto più possibile,
strategie abilitative.
2. Negli ultimi anni la scuola italiana si è equipaggiata in modo
piuttosto adeguato per intervenire nelle situazioni
di disabilità
riconosciuta, anche se non sempre quanto predisposto teoricamente
viene effettivamente erogato, con la disponibilità di risorse umane e
finanziarie che sarebbero auspicabili; attualmente esiste il rischio che
34
gli insegnanti in esubero vengano dirottati verso il sostegno scolastico,
senza avere le competenze necessarie a svolgere un ruolo così
delicato e complesso e dall'altro lato gli insegnanti curricolari ancora
mancano del necessario approccio pedagogico inclusivo nei confronti
degli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES);
3. Un ulteriore problema riguarda le risorse umane, in particolare
la presenza di esperti delle ASL durante i GLH che non è sempre
costante, con il rischio che i docenti non si sentano adeguatamente
supportati nel loro agire in classe; inoltre il numero di ore di presenza
dell'insegnante di sostegno spesso è inferiore alle necessità reali dello
studente.
4.
Talvolta invece la mancanza è insita nella procedura utilizzata
anche nei casi di disabilità certificata, in quanto non sempre viene
stilato adeguatamente il PDF (Profilo Dinamico Funzionale), o il PEI
(Piano Educativo Individualizzato), come ricordato nelle Linee Guida
per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 13 ed ancor più
nei casi di BES per ciò che concerne il PDP, in quanto non vengono
definiti con precisione obiettivi a breve, medio e lungo termine, da un
lato con il rischio (raro) di manifestare richieste maggiori di quanto lo
studente sia in grado di fare, dall’altro lato con il rischio (piuttosto
diffuso) di ‘volare troppo basso’ cioè sottostimare le competenze, o le
sue ‘diverse abilità’ e quindi paradossalmente di stimolare in modo
troppo ridotto lo studente.
5. Troppo spesso l’insegnante di sostegno invece di svolgere una
funzione di collaborazione con i docenti dei vari insegnamenti per la
definizione di programmi compatibili ed inclusivi per lo studente
diversamente abile, si limitano piuttosto a portarlo fuori dalla classe
durante le ore di sostegno per fargli fare compiti semplificati,
13
Sito MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’ UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA –
Ultima consultazione 03.09.2013
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/115c59e8-3164-409b972b-8488eec0a77b/prot4274_09_all.pdf
35
producendo di fatto un'esclusione all'interno del contesto scolastico.
6.
Gli insegnanti di ruolo avranno sempre meno la possibilità di
essere coadiuvati da un altro docente, essendo pochissime le ore di
possibile compresenza, anche se recentemente è stato previsto il
molto atteso aumento dell'organico dei docenti.
7.
I gravi ritardi nella certificazione da parte delle ASL, il
maggiore riconoscimento delle competenze pedagogiche e didattiche
degli insegnanti, sono presumibilmente alla base della possibilità
consentita al Team dei docenti nella scuola primaria o al Consiglio di
classe nella scuola secondaria di decidere che uno o più alunni
presentano dei Bisogni Educativi Speciali (BES), con quel che ne
segue in termini di carico che il corpo docente si deve assumere
direttamente, con sostegni sempre minori.
8. Aumento dei rischi correlati, quali: una tendenza
all'allarmismo, come è successo per i DSA (per la cui diagnosi sono
necessari test somministrabili esclusivamente da psicologi o
neuropsichiatri, in un contesto idoneo, in quanto a scuola non si fa
diagnosi) con un aumento esponenziale delle segnalazioni all'ASL;
l'oggettiva difficoltà a ridimensionare il problema, distinguendo
Disturbo Specifico dell'Apprendimento da semplice ritardo; difficoltà a
riconoscere le cause del disagio (ad esempio relative allo studente o
piuttosto al metodo di insegnamento inefficace) e quindi a definire gli
adeguati correttivi; mancanza delle competenze psicologiche
necessarie per differenziare, ad esempio, se tempi di attenzione molto
brevi possono dipendere da una Disprassia piuttosto che ad un ADHD
piuttosto che essere un disagio reattivo dovuto a problematiche
familiari per una conflittualità nella coppia genitoriale, ecc.
Il tema dei BES è talmente ampio che non abbiamo la pretesa di
essere esaustivi, ed affronteremo qui solo alcuni disturbi:
 Iniziamo la disamina partendo dai DSA (Disturbi Specifici
dell’Apprendimento), c’è maggiore attenzione negli ultimi anni, in
particolare grazie alle 'Linee guida per la predisposizione dei
36
protocolli regionali per le attività di individuazione precoce
dei casi sospetti di DSA' emanate il 17 aprile 2013. L'incidenza “è
stimabile mediamente attorno al 3/4% a seconda dell'età, nonché
dei criteri e degli strumenti utilizzati dai ricercatori. Si tratta in ogni
caso di valori importanti, poiché questo significa che in media ci
possiamo aspettare la presenza di un alunno per classe con queste
difficoltà” (M. Lucina Tretti e Patrizio E. Tressoldi)14 ovvero di uno
studente dislessico o discalculico o disortografico, o in condizione di
comorbilità, cioè che presenti più di una delle suddette difficoltà, per
ogni classe. La comorbilità può essere presente anche tra i DSA e altri
disturbi di sviluppo (disturbi di linguaggio, disturbi di coordinazione
motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi emotivi e del
comportamento. In questo caso, il disturbo risultante è superiore alla
somma delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati
nella comorbilità influenza negativamente lo sviluppo delle abilità
complessive (per ulteriori informazioni si rimanda il lettore alle 'Linee
guida sui Disturbi Specifici dell’apprendimento' 15 in particolare
al relativo documento del MIUR). Non essendo previsto un sostegno,
spetta al docente predisporre gli strumenti compensativi e le misure
dispensative necessarie per quanto riguarda i DSA ma in molte scuole
non vengono rispettate le Linee guida per il Diritto allo Studio degli
alunni e degli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento
(12.07.2011) 16, ad esempio tra gli strumenti compensativi indicati
14
Lucina Tretti M. e Patrizio E. Tressoldi I disturbi specifici dell’apprendimento
Reperibile
sul
Sito
di
AIRIPA
Onlus
Ultima
consultazione
04.09.12
http://www.airipa.it/disturbi_apprendimento/disturbi_apprendimento_definizione.php
15
Sito LINEE GUIDA DISTURBI SPECIFICI DELL'APPRENDIMENTO
http://www.lineeguidadsa.it/download_documentiDSA/download.php
16
Sito MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA
http://www.unimi.it/cataloghi/divsi/associazioni/linee_guida_sui_dsa_12luglio2011.pdf
37
nella legge 170/2010 viene suggerita la sintesi vocale (in inglese
speech synthesis) cioè la tecnica per la riproduzione artificiale della
voce umana. I sistemi di sintesi vocale sono noti anche come sistemi
text-to-speech (TTS) (ovvero da testo a voce) per la loro possibilità di
convertire il testo in parlato, che consente di trasformare un compito
di lettura in uno di ascolto, ma la maggior parte degli istituti non ne
sono dotati, ed il costo è tutto a carico delle famiglie, che sovente
rinunciano;
Raramente i docenti accettano che gli studenti registrino le loro
spiegazioni, (suggerimento presente nelle già citate Linee guida sui
DSA) anche se questo potrebbe essere in realtà di aiuto anche a
studenti con altri tipi di difficoltà, come ad esempio nell’attenzione e
concentrazione, ed in generale sarebbe utile a tutti gli studenti,
perché faciliterebbe la possibilità di verificare a casa la correttezza dei
propri appunti e di ripassare la lezione;
 Mentre negli ultimi anni si parla spesso dei DSA, ed i docenti
sono stati quindi sensibilizzati al tema ed hanno ricevuto una specifica
formazione, vorremmo qui sottolineare l’esistenza del quasi
misconosciuto Disturbo della Espressione del Linguaggio, con
una prevalenza che varia dal 3% al 7%, e che ha tra i suoi criteri
diagnostici sintomi quali un vocabolario notevolmente limitato, errori
di coniugazione dei verbi, difficoltà nel ricordare parole o nel comporre
frasi di lunghezza e di complessità adeguata al livello di sviluppo
(DSM-IV-TR), in assenza di menomazioni neurologiche o di ritardo
mentale (ICD-10), che può produrre varie forme di disagio negli
studenti, in modo ancora poco riconosciuto (pensiamo a quegli
studenti che hanno prestazioni molto modeste nelle interrogazioni,
che vengono considerate l’esito di uno studio scarso o superficiale,
mentre non se ne riconosce il peculiare substrato di Disturbo), e
contemporaneamente poco efficacemente trattato a livello scolastico.
 In questa sede vogliamo ancora segnalare la difficile
condizione degli studenti con ADHD, ovvero DDAI, Disturbo da
38
Deficit di Attenzione, con o senza Iperattività con una
prevalenza che varia dal 4% al 12% a seconda degli studi, in Italia
sembra si attesti intorno all’1% tra i 6 ed i 18 anni. 17 Per questi
studenti spesso manca una diagnosi, i docenti non ne comprendono
le difficoltà e quindi vengono etichettati come irrequieti, maleducati e
puniti invece che aiutati. Raramente vengono trattati adeguatamente:
molti genitori non vogliono ricorrere ad uno psicostimolante
(l’indicazione è per il metilfenidato, presente nel Ritalin®) in così
giovane età, che pure in letteratura viene riconosciuto come protettivo
rispetto all’utilizzo di sostanza psicotrope in adolescenza, e non
affrontano neppure una Terapia Psico-comportamentale per il figlio
e/o di Parent training, che invece si sono dimostrati molto utili in
questi casi.
 Essenziale è anche il rispetto di corrette modalità educative da
parte dei docenti nel contesto del gruppo-classe. Per certi versi
ancora peggiore risulta essere la situazione per gli studenti con
Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con
Disattenzione Predominante, in cui, venendo a mancare, o
essendo molto ridotta, la componente di Iperattività, non recano
disturbo all’andamento della lezione, quindi i docenti non segnalano il
problema ai genitori, che probabilmente a casa non si accorgono di
nulla; il rischio è che il problema non venga riconosciuto e questi
studenti, un po’ ‘distratti, vengano ‘dimenticati’ o peggio ancora
rimproverati per la loro disattenzione, e di fatto convivano, senza
alcun tipo di aiuto, con un handicap che nessuno vuole, o è in grado,
di riconoscere ma che ne compromette, in modo talora irrimediabile,
l’acquisizione di competenze indispensabili per la prosecuzione degli
studi, predisponendoli ad un successivo abbandono scolastico.
17 Sito ISTITUTO SUPERIORE DI SANITÀ (ISS)
http://www.iss.it/adhd/fasq/cont.php?id=206&lang=1&tipo=5
39
STUDENTI STRANIERI
Per quanto riguarda il livello di istruzione degli stranieri è
necessario fare un distinguo, in quanto mentre gli adulti hanno un
livello paragonabile, quando non superiore a quello degli italiani, con
circa il 50% degli over 25 in possesso del diploma o della laurea, per
quanto riguarda i giovani immigrati (fascia di età 15-24 anni), solo il
28,9% contro il 47,3% degli italiani è in possesso di un diploma o di
una laurea18.
Il Consiglio dell’Unione Europea ha osservato che, per i giovani
immigrati di prima generazione il tasso medio UE di abbandono
scolastico è il doppio di quello dei nativi; in alcuni paesi più del 40%
dei giovani immigrati è in condizione di abbandono scolastico e il
fenomeno raggiunge livelli ancora più elevati tra i Rom. 19
Nel Rapporto su ‘Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano
a.s. 2008/09’20 del servizio statistico del Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca, si evince che il ritardo scolastico è
evidente nel 41,9% degli studenti stranieri contro l’11,9% degli
studenti italiani; vistoso il numero di non ammissioni all’anno
successivo, in particolare nel biennio delle superiori.
Gli autori, durante le attività nelle scuole, hanno avuto svariate
occasioni per esaminare le difficoltà specifiche degli studenti stranieri,
che qui sintetizziamo:
18
Sito ISTAT – Ultima consultazione 15.10.2012 http://noi-italia.istat.it/index.php?
id=7&user_100ind_pi1[id_pagina]=24&cHash=e0f2494850ab7b92a8e62ec65000e711
19 Tratto dal sito EUROPA.EU - Ultima consultazione 12.09.12 http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2011:0019:FIN:IT:PDF
20
Sito MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’ UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA – Ultima
consultazione 10.09.2012
http://archivio.pubblica.istruzione.it/dg_studieprogrammazione/allegati/notiziario_strani
eri_0809.pdf
40
- sovente gli studenti che arrivano in Italia nella fascia di età
adolescenziale manifestano difficoltà scolastiche a causa di una scarsa
competenza linguistica che non viene adeguatamente riconosciuta e
risolta, perché i docenti osservano una certa fluidità nel dialogo con i
coetanei, e non riconoscono che ad esso sottende un lessico molto
limitato, sovente di tipo gergale, che non è sufficiente per un
adeguato accesso alla conoscenza di tipo tecnico o scientifico;
- Un altro problema può essere collegato al ridotto riconoscimento
della presenza di eventuali DSA negli stranieri, dovuto alla scarsità di
strumenti e test per discriminare se, ad esempio, una difficoltà di
apprendimento dipende da una scarsa acquisizione della lingua
italiana o nella discriminazione tra alcuni fonemi dovuta a dislessia;
- Il mancato riconoscimento di uno dei suddetti problemi può
indurre demotivazione, e quindi scarso investimento per quanto
riguarda l’impegno scolastico;
- Alla ridotta disponibilità di corsi di alfabetizzazione linguistica (L2)
spesso le scuole rispondono inserendo gli studenti ad un livello
inferiore a quello che dovrebbe essere adatto a loro per età,
inducendoli di fatto a perdere un anno di scuola, e producendo in
questo modo un ulteriore danno all’autostima dello studente straniero
perché si trova a rapportarsi con compagni più giovani, che talvolta lo
deridono perché poco competente linguisticamente, quando
addirittura non lo rendono vittima di episodi di bullismo, ai quali
peraltro lui stesso può rispondere con comportamenti aggressivi o di
tipo bullistico.
BULLISMO, CYBERBULLISMO E MISBEHAVIOR
Un'altra criticità molto frequente è il “bullismo”, dall’inglese
bullying, termine con cui si identificano tutti quegli atti che mirano
deliberatamente a far male o a danneggiare un coetaneo e che si
ripetono nel tempo, protraendosi per settimane, talvolta mesi o anni.
41
Il bullismo è un fenomeno sempre più diffuso in ambito scolastico;
sono molti, infatti, gli episodi di bullismo che avvengono all’interno
della scuola: nelle aule stesse, ma soprattutto in quei luoghi (corridoi,
bagni, cortili, laboratori, spogliatoi della palestra…) ed in quei
momenti (ricreazione, ingresso ed uscita…) nei quali, evidentemente,
la vigilanza degli adulti è ridotta.
Tre sono le caratteristiche essenziali del bullismo:
•
Intenzionalità della condotta vessatoria: il bullo agisce
deliberatamente con la precisa finalità di arrecare danno e procurare
sofferenza, fisica e/o psicologica, alla vittima;
•
Persistenza nel tempo di tali atti: sebbene anche un
singolo episodio grave possa essere considerato una forma di
bullismo, solitamente le prevaricazioni sono frequenti e ripetute;
•
Asimmetria di potere: tra il soggetto bullo e la vittima
intercorre una relazione asimmetrica, all’interno della quale il bullo
mantiene stabilmente una posizione ‘up’, la vittima rimane ‘down’,
senza avere la forza di reagire per porre fine alla situazione di disagio.
Il bullismo può assumere quattro forme:
•
Bullismo fisico: colpire con pugni o calci, appropriarsi degli
effetti personali di qualcuno o danneggiarli;
•
Bullismo verbale: deridere, insultare, prendere in giro
ripetutamente qualcuno, fare affermazioni razziste;
•
Bullismo indiretto: diffondere pettegolezzi fastidiosi o false
dicerie sul conto di qualcuno;
•
Bullismo relazionale: escludere uno o più coetanei dai
gruppi di aggregazione.
Per la sua qualità di fenomeno relazionale, il bullo non agisce
isolato, ma può contare sulla cooperazione diretta dei compagni, o
quantomeno sul loro ‘sostegno’ indiretto, spesso espresso attraverso
un tacito consenso o la più totale indifferenza, che, tanto quanto la
42
partecipazione attiva, hanno l’effetto di mantenere nel tempo i
comportamenti bullistici, in quanto lo fanno sentire al ‘centro
dell’attenzione’.
Nella dinamica del bullismo possiamo così individuare diverse
figure che, attivamente o in maniera passiva, partecipano alle violenze
agite: oltre al bullo e alla vittima troviamo i gregari, ossia gli
“aiutanti” del bullo che insieme a lui o su suo mandato mettono in
atto le violenze, gli spettatori e gli esterni, quella maggioranza
silenziosa che non interviene a porre fine alle aggressioni, il
difensore, generalmente uno studente nella classe che, in maniera
isolata, sostiene e cerca di proteggere le vittime.
Emergono disturbi vistosi nel processo maturativo, sia del
prevaricatore che della vittima: il primo, ponendo in essere così
precocemente comportamenti aggressivi, dimostra un totale
ripiegamento su se stesso e sulla sua esigenza di dominare, una
mancanza di empatia che lo porta ad avere una assoluta incapacità di
riconoscere le emozioni altrui, una chiusura ad una autentica relazione
di scambio, un disimpegno morale, una sostanziale ostilità verso il
mondo esterno; la vittima dal canto suo - che presenta aspetti di
ansia e di insicurezza e una visione negativa di sé che facilita la sua
identificazione come potenziale vittima - può subire, a seguito di
ripetuti atti di molestia e di dolore, effetti devastanti nell'itinerario di
sviluppo, nella ulteriore perdita di autostima e nella capacità di aprirsi
a significative relazioni sociali. Il rischio è che prevaricatori e vittime
restino fissati nei ruoli che hanno assunto nella preadolescenza: gli uni
diventando adulti antisociali, gli altri portati alla passività ed alla
depressione.
La scuola dovrebbe considerare suo un problema che non può far
finta di ignorare; certo la scuola non può farcela da sola ed ha
bisogno di rilevanti aiuti dalla comunità in cui è inserita per potere
attuare quelle strategie di chiarimento e recupero, sia nei confronti dei
43
ragazzi aggressivi, modificandone il comportamento, sia nei confronti
dei ragazzi vittime, aiutandoli a fronteggiare i soprusi.
Poiché non infrequentemente alla radice dei comportamenti
prepotenti dei ragazzi vi è un clima familiare carente o perché troppo
permissivo e tollerante o perché troppo coercitivo, una efficace opera
di prevenzione potrebbe essere sviluppata attraverso una
corresponsabilizzazione corretta dei genitori.
Dati statistici internazionali sul bullismo
Il primo ricercatore ad occuparsi di bullismo fu il professor Dan
Olweus, dell’Università di Bergen in Norvegia, tutt’oggi considerato
una delle massime autorità mondiali sull’argomento. Le sue prime
ricerche, risalenti alla fine degli anni ’70, riscontrarono che il bullismo
coinvolgeva circa il 16% degli studenti della scuola primaria e
secondaria (9% vittime e 7% persecutori) evidenziando che il
fenomeno tendeva a diminuire progressivamente con l’aumento
dell’età. Agli studi di Olweus, seguirono negli anni ’80, quelli di Peter
K. Smith in Inghilterra, dai quali emerse che il 27% dei soggetti
intervistati era stato oggetto di prepotenze da parte dei compagni di
scuola. Negli ultimi anni, altri ricercatori in Europa, Canada, Australia
e Giappone hanno studiato il fenomeno trovando percentuali che
oscillano dall’8% dell’Irlanda, al 15% della Spagna, al 12,5% del
Giappone.
Statistica italiana
La situazione italiana ricalca gli indici internazionali; il fenomeno,
per troppo tempo sottovalutato, presenta dimensioni inquietanti. Dagli
ultimi dati relativi a ricerche svolte negli ultimi anni in scuole medie a
livello nazionale emerge che i soggetti intervistati denunciavano di
aver subito prepotenze e soprusi e cioè aggressioni fisiche (percosse,
furti di cose proprie), aggressioni verbali (offese, minacce) o
44
aggressioni indirette (emarginazione, diffamazioni): la percentuale di
studenti coinvolti in episodi bullistici si attesta, infatti, su valori
compresi tra il 10% e il 25% a seconda della soglia di riferimento,
con un numero maggiore di bulli rispetto alle vittime.
Nella ricerca condotta dal Censis sugli atti di bullismo segnalati dai
genitori emerge che la tipologia degli atti di bullismo più frequenti
sono le offese, gli scherzi pesanti, l’isolamento, il furto di oggetti
personali. (Indagine Censis, 2008)21
Nella ricerca condotta dal Censis sugli atti di bullismo segnalati dai
genitori emerge che il fenomeno tende ad aumentare tra la scuola
primaria e la secondaria di I grado (in cui c’è una maggiore presenza,
fino al 60% delle classi) per poi diminuire progressivamente con l’età.
In termini di differenze di genere, emerge che le ragazze
utilizzano e subiscono maggiormente forme di bullismo indiretto
(pettegolezzi) e relazionale (esclusioni), mentre sono prevalentemente
appannaggio maschile le aggressioni fisiche, le minacce, i furti, le
azioni di vandalismo e le offese omofobiche.
Cenni sul cyberbullismo
Il cyberbullismo può essere considerato la moderna “estensione”
dei comportamenti bullistici.
L’identikit dei cyberbulli secondo la Polizia di Stato è il seguente:
21
Sito RAI – Ultima consultazione 12.09.2012
http://www.google.it/#hl=it&output=search&sclient=psyab&q=Prima+indagine+nazionale+sul+bullismo%2C+Rapporto+finale+CensisMinistero+della+Pubblica+Istruzione+anno+2008&oq=Prima+indagine+nazionale+sul
+bullismo%2C+Rapporto+finale+CensisMinistero+della+Pubblica+Istruzione+anno+2008&gs_l=hp.3...4434.4434.0.5581.1.1.0
.0.0.0.0.0..0.0...0.1...1c.2j1.pe5_8YrWBK4&pbx=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp=1d
d0982b7b2325a6&biw=1366&bih=584
45
'Avere un'età compresa tra i 10 e i 16 anni, un'immagine di bravi
studenti, una competenza informatica superiore alla media, incapacità
a valutare la gravità delle azioni compiute on-line: questo l'identikit
del cyber bullo, che usa internet per realizzare quello che magari non
riesce a vendicare nella vita reale, quello che non ha il coraggio di
fare nel cortile della scuola.
Si conoscono tra i banchi di scuola o nella palestra del pomeriggio.
Tramite il click del mouse, si sostituiscono ai compagni di classe più
timidi sui social network, a nome di altri diffondono immagini e
informazioni riservate tramite mms sui telefonini, raccontano
particolari personali o dichiarano disponibilità sessuali a nome delle
compagne: questi i comportamenti devianti più spesso arrivati
all'attenzione degli agenti della Polizia delle Comunicazioni.
Quando dopo una denuncia intervengono gli agenti per fermare
azioni di bullismo spesso si hanno delle reazioni di stupore di
vergogna e lacrime da parte dei cyber bulli più giovani che
ovviamente non si sono resi conto di quanto fosse stato feroce il loro
modo di prendere in giro qualcuno.
Il quadro cambia notevolmente con l'avanzare dell'età dei cyber
bulli, i comportanti diventano più articolati, più vessatori, più simili ai
maltrattamenti ripetuti, agli insulti davanti agli amici tipici del bullismo
"reale".' 22
Il fenomeno sembra in espansione negli ultimi anni, ed è possibile
che molti giovani tengano sotto silenzio le prepotenze on-line perché
non sanno che esistono leggi per tutelarli e perché in fondo la
sofferenza di "leggersi" insultato sul web è motivo di vergogna, è
testimonianza di una vulnerabilità che non si vuole ammettere né
confessare.
22 Sito POLIZIA DI STATO – Ultima consultazione 12.09.2012
http://poliziadistato.it/articolo/18496-Cyberbullismo/
46
Nel mondo virtuale e con un uso scorretto della attuale tecnologia,
il cyberbullo agisce ai danni di vittime designate, con il preciso intento
di danneggiarle, ripetute e moleste “aggressioni sociali online”.
Alcune tra le forme più comuni di cyberbullismo sono l’invio di email, sms, mms offensivi, scortesi e insultanti o dai contenuti
minacciosi, la diffusione di immagini, foto o video clips miranti a
danneggiare la reputazione della vittima, le chiamate telefoniche
ripetute e moleste, l’esclusione da una chat rooms, la creazione di siti
web offensivi, la condivisione online di informazioni imbarazzanti o
personali riguardanti un’altra persona.
Dati statistici internazionali sul cyberbullismo
Il cyberbullismo (Pisano 2011) è un fenomeno molto recente e,
anche per questo, non facile da quantificare. Dati tratti dal
Segretariato Sociale della RAI 23 segnalano che negli Stati Uniti
un’indagine condotta su oltre 1400 studenti delle scuole secondarie di
primo e secondo grado, sottolinea come il 41% dei ragazzi siano stati
vittima di cyberbullismo almeno una volta nell’ultimo anno. Le forme
più frequenti, secondo il campione intervistato, sono gli insulti (66%)
e violazione della privacy entrando nelle pagine personali del web
(33%).
Le ricerche condotte in Europa (Smith, 2006, 2007) individuano,
attorno al 20%, le vittime di cyberbullismo.
Dati statistici italiani sul cyberbullismo
In Italia i dati sono ancora limitati: secondo il decimo Rapporto
nazionale sull’infanzia e l’adolescenza di Telefono Azzurro ed
23 Sito RAI – Ultima consultazione 12.09.2012
http://www.segretariatosociale.rai.it/codici/cyberbullismo/cyberbullismo.html )
47
Eurispes24, il 3,2% degli adolescenti intervistati ha dichiarato di avere
inviato o diffuso messaggi offensivi o minacciosi attraverso supporti
tecnologici, il 4% ha utilizzato Internet o il telefonino cellulare per
diffondere informazioni false sul conto di un compagno, mentre il
7,5% ha intenzionalmente escluso qualcuno da gruppi online.
Un’indagine dell’Istituto di formazione sardo (IFoS), portata avanti nel
2008 su un campione di oltre mille ragazzi di età compresa tra gli
undici e i venti anni di Sardegna, Lazio, Marche, Sicilia e Lombardia,
ha rilevato che il 14% degli studenti della scuola secondaria di primo
grado e il 16% di quella di secondo grado sono stati vittima di atti di
cyberbullismo nell’ultimo anno. In questa ricerca emerge che non ci
sono differenze percentuali sostanziali tra i due sessi: le ragazze
vittime di cyberbullying, infatti, si attestano al 13% (48 su 365), i
maschi al 14% (47 su 337).
Apparentemente le ragazze sono più esposte a subire
cyberprepotenze, ma sembrano anche allo stesso tempo le più
coinvolte anche nell’agirle.
Misbehavior ovvero la ‘cattiva condotta’
Infine ricordiamo che il rapporto , "Creating effective teaching and
learning environments" (Creare contesti di insegnamento e di
apprendimento efficaci) 25 che si rifà ai risultati dell'indagine TALIS,
mette in luce i seguenti aspetti:
•
In Estonia, Italia, Repubblica slovacca e Spagna più del
70% degli insegnanti delle scuole secondarie inferiori
afferma che la cattiva condotta degli allievi in classe
24 Sito Telefono Azzurro – Ultima consultazione 12.09.2012 www.azzurro.it/index.php?
id=225
25 Sito EUROPA.EU Ultima consultazione 14.10.2012
http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?
reference=IP/09/926&format=HTML&aged=0&language=IT&guiLanguage=en
48
impedisce "in una certa misura" o "molto" il processo di
insegnamento.
•
In media gli insegnanti impiegano il 13% del tempo trascorso
in classe a mantenere la disciplina.
•
Al di là dei problemi disciplinari in classe altri fattori che
ostacolano il processo educativo comprendono l'assenteismo
degli studenti (46%), gli studenti che arrivano in ritardo nelle
classi (39%), il linguaggio osceno e le bestemmie (37%)
nonché l'intimidazione o gli insulti verbali all'indirizzo di altri
studenti (35%).
Nonostante non ci siano dati chiari relativi all’eventuale rapporto di
causa-effetto tra difficoltà di scolastiche e bullismo, in quanto Olweus,
che è uno dei massimi esperti sul tema, sostenga che “I dati emersi
non confermano in alcun modo che il comportamento aggressivo dei
ragazzi sia una conseguenza dei voti bassi o del fallimento scolastico.
D’altro canto, bulli e vittime sembrano riportare voti più bassi della
media”. (Olweus 1993)26 riteniamo che sia necessario un ulteriore
lavoro di ricerca per investigare quanto le dinamiche relazionali tra
docente e gruppo-classe nel suo insieme, e individualmente con alcuni
specifici studenti, possano essere correlate con il fenomeno del
bullismo.
CORRELAZIONI TRA DISAGIO SCOLASTICO ED ALTRI
COMPORTAMENTI A RISCHIO IN ADOLESCENZA
Oltre al problema del bullismo e del cyberbullismo emergono in
adolescenza molti comportamenti definiti ‘a rischio’, di cui
osserveremo ora la correlazione con il disagio scolastico.
A compensazione di una condizione di disagio scolastico e di
frustrazione, aumenta la ricerca di situazioni capaci di fornire intense
26 Olweus D. (1993) Bullismo a scuola
Giunti
49
emozioni attraverso l’esposizione a situazioni gravide di rischi
(sensation seeking e risk taking) 27; la necessità di gratificazione
immediata si amplifica.
I ragazzi cercano all’esterno del mondo scolastico, in modo spesso
poco mirato, e non necessariamente in attività ‘socialmente
apprezzate’, settori di interesse nei quali cimentarsi in modo
maggiormente gratificante, in maniera tale da supportare la propria
autostima in fase di strutturazione ed esplicitare la propria voglia ed il
proprio bisogno di ‘auto-affermazione’.
Contemporaneamente in molti ragazzi tende a ridursi la capacità di
meta-riflettere e di sapersi progettare 28, ovvero di riflettere su di sé,
sui propri interessi e sulle proprie competenze, indispensabili
ingredienti nella fase della costruzione adolescenziale di un proprio
progetto di vita in cui incanalare in modo costruttivo il bisogno di
affermarsi.
Infatti nei ragazzi con difficoltà scolastiche, specie se ripetenti,
compare spesso un senso di disorientamento: “Sarà questa la scuola
giusta? Per fare quale lavoro?”
In questi giovani si assiste contemporaneamente ad un ridursi sia
della capacità di progettazione in senso formativo e professionale, sia
della percezione del futuro, secondo un processo presumibilmente di
reciproco influenzamento.
Gli adolescenti italiani sembrano mancare in particolar modo di
capacità progettuali e di obiettivi a lungo termine, ed essere più
27 Pellai A, Boncinelli S (2002) Just do it!
I comportamenti a rischio in adolescenza.
Manuale di prevenzione per scuola e famiglia. Franco Angeli Editore, Milano.
28
Amici F., Listorto S., Rosi L. (2004) Manuale di orientamento e formazione
interculturale per formatori, Roma, Caritas
50
riluttanti a assumersi responsabilità, con la conseguente tendenza a
rimandare le scelte di vita importanti 29.
Studi recenti (Pellai 2002)30 evidenziano la correlazione esistente
tra difficoltà scolastiche e comportamenti a rischio in adolescenza. I
dati riportati sono tratti da una ricerca effettuata su 6.915 studenti tra
i 14 ed i 18 anni, di cui 14% bocciati una volta e 2,5% bocciati più di
una volta; nel quadro sinottico abbiamo raccolto i dati maggiormente
significativi, segnalando in particolare che per i ragazzi bocciati una o
più volte aumenta la frequenza di alcuni comportamenti a rischio, fino
a triplicare (come per il consumo di ecstasy) o quadruplicare
(promiscuità sessuale):
Mai bocciati
Esordio precoce consumo di alcol
Bocciati una volta
Bocciati due volte
18,5%
22,5%
29,5%
Consumo di marijuana
25%
47,5%
47,5%
Consumo di cocaina
3,5%
10,5%
14%
Consumo di ecstasy
4%
10%
15%
Ha già avuto un rapporto sessuale
25,%
46,5%
60,5%
4 o più partner sessuali
4%
11%
23%
Ha utilizzato alcol o droghe prima
15%
22,5%
26,5%
6%
7,5%
12,5%
25,5%
36%
40,5%
completo
dell’ultimo rapporto sessuale
Ha avuto gravidanze indesiderate
Utilizzo a volte della moto senza casco
29
Baldaro Verde J. (1989) Insuccesso scolastico. In Battacchi M. W. Trattato
30 Pellai A., Boncinelli S. (2002) Just do it!
I comportamenti a rischio in adolescenza.
Manuale di prevenzione per scuola e famiglia. Franco Angeli Editore, Milano
51
Guarino A. ed altri in una recente ricerca su un campione
composto da 167 maschi e 174 femmine di età compresa tra i 12 ed i
14 anni hanno evidenziato come l’Orientamento al Futuro, efficace
indice di protezione, è significativamente più alto nei soggetti che non
attuano comportamenti a rischio rispetto ai ragazzi a rischio per
obesità, abuso di alcol e uso di droghe leggere (Guarino 2007). 31
A questo punto possiamo avanzare l’ipotesi che i ragazzi che
collezionano insuccessi scolastici sentano indebolirsi il loro senso di
autoefficacia e la loro autostima, vedano ridursi la loro capacità di
essere ‘orientati verso il futuro’ e quindi siano più facilmente
coinvolgibili in situazioni denotate dalla spasmodica ricerca di
sensazioni forti (sensation seeking), anche a costo di assumersi rischi
(risk taking) potenzialmente pericolosi per la salute propria e, talvolta,
anche altrui (ad es. gli incidenti stradali causati da consumo di droga
ed alcol da parte del conducente), freneticamente concentrati sulla
percezione che 'la vita è adesso' anche perchè non c'è pensabilità sul
proprio futuro, verso cui non vale la pena impegnarsi per costruirlo,
né avere la pazienza di aspettare che si riesca ad attuarlo.
LA CONDIZIONE DEI DOCENTI.
Se da un lato esistono numerose problematiche per quel che
riguarda gli studenti, come abbiamo precedentemente esaminato,
parallelamente esistono molte forme di disagio sperimentate dagli
insegnanti, che ora brevemente passeremo in rassegna.
L’AUMENTO DELLA COMPLESSITÀ
La categoria degli insegnanti è sottoposta a numerosi stress
lavoro-correlati, riconducibili ad alcuni fattori principali, ad esempio
31 Guarino A. (2007) Fondamenti di Educazione alla salute FrancoAngeli
52
riguardanti un aumento della complessità delle funzioni che sono
chiamati a svolgere:
-
Trasformazione della società verso uno stile di vita sempre più
multietnico e multiculturale che richiedono flessibilità nell’approccio
per la crescita del numero di studenti extracomunitari;
Complessità dell’insegnamento, e necessaria disponibilità ad
una maggiore duttilità nell’offerta formativa, per l’inserimento di
alunni con disabilità nelle classi, di cui alcuni senza sostegno (come i
dislessici) o con un numero molto limitato di ore di compresenza
dell’insegnante di sostegno;
Delega educativa da parte della famiglia a fronte dell’assenza
di genitori-lavoratori o di famiglie monoparentali;
L'opportunità offerta dall'autonomia scolastica, che non
sempre viene implementata e valorizzata in modo adeguato;
-
Evoluzione tecnologica (informatica ed internet) per la quale
non sempre i docenti
riescono ad equipaggiarsi adeguatamente,
mentre potrebbe e dovrebbe essere un valore per la motivazione
all’apprendimento degli studenti e per l'introduzione di nuove
metodologie, con la conseguenza che chi tra gli insegnanti sia
sprovvisto di tali competenze vedrà aumentare anche il divario nel
rapporto con gli alunni, oltre alla mancata offerta di attualizzazione dei
temi e contenuti.
Continuo susseguirsi di riforme (come l'anticipo a 5 anni e
mezzo che di fatto è stato annullato perché non più finanziato agli
USR; l’obbligo scolastico innalzato dal ministro Fioroni, ridimensionato
dalla Gelmini, attualmente ripristinato a 16 anni), con la necessità di
doversi rapidamente uniformare a procedure operative differenti;
L'introduzione dei nuovi indirizzi e dei nuovi curricoli della
scuola secondaria superiore che, iniziati con la Riforma, coesistono
con i vecchi per le classi terminali richiedendo agli insegnanti un
doppio binario di gestione;
53
Aspetti peculiari alla professione: costante necessità di
aggiornamento, numerose ore dedicate ad attività extra orario
scolastico (preparazione delle lezioni, correzione di compiti in classe,
riunioni, eccetera);
LA DIMINUZIONE DELL’APPREZZAMENTO SOCIALE
Altri fattori di stress sono collegati al contesto sociale:
-
Diffusa condizione di precariato;
Inadeguato ruolo istituzionale attribuito/riconosciuto alla
professione (retribuzione insoddisfacente, scarsa considerazione da
parte dell’opinione pubblica, eccetera).
La mancanza di riconoscimenti economici è un fattore tipicamente
italiano: Nei Paesi OCSE, tra il 2000 e il 2009, gli stipendi degli
insegnanti sono aumentati in media del 7%, in termini reali, ma in
Italia sono leggermente diminuiti (-1%).
Gli stipendi relativi degli insegnanti della scuola primaria,
secondaria di I e II grado, sono bassi in Italia, dove essi guadagnano
meno dello stipendio medio di altri professionisti con livello
d'istruzione terziaria. Gli stipendi degli insegnanti sono di circa il 40%
inferiori agli stipendi di lavoratori con livello d'istruzione
comparabile. 32
LE DIFFICOLTA’ RELAZIONALI
Modifica dello stile di rapporto sociale tra giovane ed adulto,
con la tendenza ad un livellamento dei ruoli tra studenti e docenti;
-
Minore sostegno da parte delle famiglie, quando non aperto
32 Sito OECD Ultima consultazione 14.10.2012
http://www.oecd.org/education/highereducationandadultlearning/48669804.pdf
54
scontro su posizioni di principio in merito ai provvedimenti disciplinari
o alle votazioni attribuite al figlio;
Aspetti relazionali complessi dovuti a classi numerose, senza
avere una formazione specifica sulle dinamiche di gruppo;
-
Conflittualità tra colleghi, anche a causa di specifiche criticità
organizzative dovute al passaggio critico dall’individualismo al lavoro
in équipe;
-
Difficoltà di rapporto con la Dirigenza
IL BURNOUT DEI DOCENTI
Questo stato di cose nel suo complesso contribuisce al diffondersi
del burnout (letteralmente ‘bruciato’, ‘scoppiato’, ‘esaurito’), concetto
che a partire dagli anni Settanta, grazie a Freudenberg, venne
introdotto negli Stati Uniti in riferimento all’ambito lavorativo, in
relazione agli operatori dei servizi sociali, alle cosiddette “professioni
di aiuto”, le helping profession. Queste categorie di lavoratori, infatti,
dopo mesi di impegno e dedizione per gli altri si sentono bruciati,
hanno un crollo morale dovuto proprio ad un sovraccarico di stress
cronico che deriva dall’interazione con le persone che dovrebbero
aiutare (stress occupazionale).
E’ la sindrome tipica di chi si esaurisce senza darlo a vedere, con
comportamenti che si trasformano facilmente nel senso di
insoddisfazione, nella facile e continua irritabilità, nella tensione verso
i destinatari del proprio aiuto, i quali, il più delle volte, vengono
definiti (o anche solo pensati) come incapaci, scansafatiche,
rompiscatole. Oppure si manifesta con comportamenti alternativi di
fuga quali il ricorso all’alcool, le amicizie ambigue ecc. E’, in soldoni, la
sindrome di chi si esaurisce a tutto campo, senza una precisa
sintomatologia psicosomatica ma in maniera più sottile, quasi
impercettibile, e soprattutto con tempi molto lunghi. (Ronco, Fizzotti,
Crea, 1993)
55
Nel 1982 Cristina Maslach (autrice del Maslach Burnout Inventory)
ha definito la sindrome del burnout caratterizzata da tre aspetti
peculiari che ne rappresentano il cuore della sindrome:
1. ESAURIMENTO: l’individuo si sente completamente sfinito dal
punto di vista emozionale, senza più le forze per ricominciare, si
percepisce come inutile e cercherà il minimo contatto con la gente.
2. SPERSONALIZZAZIONE: lo sviluppo dei sentimenti negativi
verso gli altri avanza a tal punto da considerare negativamente anche
se stesso, iniziando a diventare freddi e indifferenti e provando sensi
di colpa per come stanno trattando gli altri.
3. RIDOTTA REALIZZAZIONE PERSONALE SUL LAVORO: si
sentono falliti e cercano di rimediare rivolgendosi a psicoterapeuti o
cambiano lavoro.
Nella ricerca ”Lo Studio Getsemani” 33 condotta da Lodolo D’Oria,
emerge in modo vistoso la diffusione di questa sindrome tra i docenti,
più che in altre categorie professionali, in particolare quelle sanitarie,
tradizionalmente considerate ‘a rischio’, come si evince da questi
confronti:
Confronto insegnanti verso altre categorie
professionali
INSEGNANTI
PERSONALE SANITARIO
49,21
26,52
patologia
ps ichiatrica
patologia
ps ichiatrica
altre patologie
altre patologie
50,79
73,48
IMPIEGATI
OPERATORI
34,97
15,71
patologia
psichiatrica
patologia
psichiatrica
altre patologie
altre patologie
84,29
65,03
3C
33
Sito
EDUCAZIONE&SCUOLA
–
Ultima
http://www.edscuola.it/archivio/psicologia/burnout.htm
56
consultazione
12.09.2012
La dimensione sociale del burnout
Il burnout degli insegnanti è un argomento di valenza
internazionale da almeno vent’anni come dimostrano gli studi condotti
negli Stati Uniti, in Gran Bretagna, Israele, Australia, Canada,
Norvegia, Malta, Barbados ed Hong Kong. Sul tema sono stati anche
condotti studi comparativi tra sistemi scolastici di differenti paesi come
Italia e Francia, Scozia e Australia, Giordania ed Emirati Arabi, Stati
Uniti e Gran Bretagna, Nuova Zelanda e Australia.
La questione si estende anche agli aspetti socio-economici poiché
influisce su costi, produttività ed efficienza del sistema scolastico.
Una considerazione a parte merita il particolare rilievo sociale del
problema, secondo Lodolo D’Oria nella suddetta ricerca, il problema
del burnout coinvolge nella sola Italia:
quasi un milione d’insegnanti per l’alto rischio professionale di
sviluppare una patologia psichiatrica rispetto ad altre categorie di
lavoratori;
-
più di otto milioni di studenti con le rispettive famiglie a
rischio di fruire di un servizio inefficiente per assenze e demotivazione
del personale docente;
le istituzioni che si trovano ad affrontare le conseguenze
socio-economiche date da un sistema scolastico inefficiente (per la
demotivazione e l’assenteismo della classe docente), un aumento dei
costi (per supplenze, giorni di malattia da retribuire, pensioni
d’inabilità, equo indennizzo, assistenza sanitaria), risultati educativi e
culturali insoddisfacenti;
le parti sociali che hanno come mandato fondamentale quello
di tutelare i diritti dei lavoratori;
le associazioni di categoria degli insegnanti, degli studenti,
delle famiglie chiamate a tutelare i rispettivi diritti e interessi.
57
Incidenza patologie secondo il livello
d’insegnamento
100
80
60
40
20
0
materna
elementare
patologie psichiatriche
media
superiore
altre patologie
3E
Tratto da ”Lo Studio Getsemani” (Lodolo D’Oria e altri)
LA FORMAZIONE DEI DOCENTI
La strategia di Lisbona aveva posto, tra i cinque benchmark da
raggiungere entro il 2010 nel campo dell’istruzione e della formazione,
quello di una quota di adulti impegnati in attività formative, cioè nel
life long learning (apprendimento in tutto l’arco della vita) pari al
12,5%.
L’Italia non ha centrato l’obiettivo per quanto riguarda la
formazione degli adulti, con un’incidenza del 6,2% nel 2010, che
addirittura scende al 5,7% nel 2011 quindi meno della metà di
quanto atteso, con una forbice ampia quasi quanto il dato nazionale
rispetto all’obiettivo della riduzione della dispersione scolastica per gli
studenti34.
34 Sito ISTAT
– Ultima consultazione 12.09.2012
http://noi-italia.istat.it/fileadmin/user_upload/allegati/33.pdf
58
Popolazione in età 25-64 anni che partecipa all'apprendimento permanente per sesso nei paesi Ue
Anno 2011 (valori percentuali)
40
35
Totale
Uomini
Donne
30
25
20
15
10
Ue27
5
Da
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0
Fonte: Eurostat, Labour force survey
Tra i quasi due milioni di adulti impegnati in attività formative, il
45% si trova ancora coinvolto in un percorso scolastico/universitario e
poco meno del 4% è impegnato in un corso professionale organizzato
e/o riconosciuto dalla regione. La formazione professionale aziendale
coinvolge invece circa il 20% del gruppo degli adulti in formazione,
mentre la restante parte è impegnata in altro tipo di corso
(informatica, marketing, lingue straniere, ecc.). Non abbiamo il dato
scorporato relativo alla percentuale di docenti impegnanti nella
Formazione permanente, ma è conoscenza comune che la
partecipazione ai Corsi di Formazione, chiunque sia l’Ente ad erogarli,
è comunque molto scarsa.
Tre insegnanti su quattro segnalano di mancare di incentivi per
migliorare la qualità del loro insegnamento mentre il cattivo
comportamento degli studenti in classe disturba le lezioni in tre scuole
su cinque stando a quanto indicato in un recente rapporto OCSE
elaborato con il sostegno della Commissione europea. Il rapporto si
basa sulla nuova Indagine internazionale sull'insegnamento e
59
l'apprendimento (TALIS) e fornisce per la prima volta dati comparabili
su scala internazionale sulle condizioni in cui si trovano ad operare gli
insegnanti nelle scuole sulla base dei risultati di indagini condotte in
23 paesi partecipanti. Nel già citato rapporto , "Creating effective
teaching and learning environments" (Creare contesti di
insegnamento e di apprendimento efficaci) 35 che si rifà ai risultati
dell'indagine TALIS, emerge che:
•
Assieme alla mancanza di incentivi a migliorare gli insegnanti
in certi paesi non sottostanno a una valutazione sistematica né
ricevono un feedback in relazione al loro operato. Ciò vale per
più del 25% degli insegnanti in Irlanda e in Portogallo, il 45% in
Spagna e il 55% in Italia.
Concludiamo ricordando che la formazione permanente per i
docenti in Italia non è obbligatoria, mentre lo è in molti paesi
europei: Regno unito, Finlandia, Estonia, Lettonia, Lituania, Germania,
Belgio, Austria, Ungheria, Romania, che hanno tutti un tasso di
dispersione scolastica nettamente inferiore a quello italiano.
35Sito EUROPA.EU
60
LE INDICAZIONI EUROPEE
Il programma europeo
L'iniziativa «Piattaforma europea contro la povertà e l'esclusione
sociale» mira in particolare a spezzare il circolo vizioso dello
svantaggio sociale e a rafforzare le azioni preventive e si inscrive
nell'obiettivo della strategia Europa 2020 di ridurre nel prossimo
decennio di almeno 20 milioni il numero delle persone in condizioni di
povertà ed esclusione sociale.
La riduzione dell'abbandono scolastico è essenziale per realizzare
alcuni dei grandi obiettivi fissati dalla strategia Europa 2020, perché
contribuisce sia alla «crescita intelligente», migliorando i livelli di
istruzione e formazione, sia alla «crescita inclusiva», agendo su uno
dei principali fattori del rischio di disoccupazione, povertà ed
esclusione sociale.
Per questo la strategia Europa 2020 si è posta, tra i suoi obiettivi,
quello di ridurre il tasso di abbandono scolastico, portandolo dal
14,4% del 2009 a meno del 10% entro il 2020.
Gli Stati membri si sono impegnati a fissare obiettivi nazionali,
tenendo conto delle rispettive posizioni di partenza e della situazione
nazionale.
Nelle conclusioni del maggio 2010 sulla dimensione sociale
dell'istruzione e della formazione il Consiglio rileva che, per essere
efficace, la prevenzione dell'abbandono scolastico presuppone lo
sviluppo della conoscenza dei gruppi a rischio di dispersione
scolastica a livello locale, regionale e nazionale e strumenti
per l'individuazione precoce dei soggetti a rischio e conclude
che dovrebbero essere attuate strategie globali intersettoriali che
prevedano una gamma di misure concernenti la scuola nel suo
61
insieme e sistemiche, incentrate sui diversi fattori che portano
all'abbandono scolastico.
Il ruolo dei dirigenti scolastici
Tra le competenze dei capi istituto, riducendo l'onere
amministrativo si ritiene importante consentire loro di concentrarsi
sulla creazione di un ambiente globale di insegnamento e
apprendimento36.
Una dirigenza scolastica efficace è un fattore importante per
configurare l'ambiente globale di insegnamento e apprendimento,
innalzare le aspirazioni e fornire sostegno agli alunni, ai
genitori e al personale e favorire così il conseguimento di
risultati più elevati.
È pertanto particolarmente importante che i capi istituto abbiano, o
possano sviluppare, le capacità e qualità necessarie per affrontare un
compito estremamente complesso: certamente è preferibile che i
dirigenti scolastici non siano eccessivamente occupati con compiti
amministrativi e possano concentrarsi su questioni essenziali
come la qualità dell'apprendimento, il programma, le
questioni pedagogiche nonché il rendimento, la motivazione
e lo sviluppo del personale.
Dato l'impatto considerevole che i capi istituto hanno sull'ambiente
globale di apprendimento, inclusi la motivazione, il morale e il
rendimento del personale, le prassi di insegnamento e gli
atteggiamenti e aspirazioni di alunni e genitori, è necessario garantire
che i capi istituto abbiano sufficienti opportunità di sviluppare e
mantenere competenze concrete di leadership. Poiché le sfide
implicite nel dirigere comunità di apprendimento sono simili in tutta
Europa,
i
capi
istituto
potrebbero
beneficiare
anche
36Tratto dal sito EUROPA.EU - Ultima consultazione 12.09.12 http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF
62
dell'apprendimento collaborativo con i loro omologhi di altri Stati
membri, in particolare mediante la condivisione di esperienze ed
esempi di buone prassi e con opportunità transfrontaliere di sviluppo
professionale. (Gazzetta ufficiale dell’Unione europea 12.12.2009).
Il ruolo dei docenti
Il Consiglio dell’Unione Europea da molto tempo sottolinea che “La
qualità dell'insegnamento è uno dei fattori chiave che determinerà la
misura in cui l'Unione europea potrà incrementare la sua competitività
in un mondo globalizzato. Alcune ricerche dimostrano una stretta e
sicura correlazione fra la qualità professionale degli insegnanti e i
risultati degli alunni, l'aspetto più significativo all'interno dell'ambiente
scolastico che determina il rendimento scolastico (la sue conseguenze
superano di gran lunga quelle dell'organizzazione scolastica, della
direzione o della situazione finanziaria). Peraltro, altri studi hanno
messo in evidenza un rapporto positivo tra la formazione
continua degli insegnanti e i risultati degli allievi e
suggeriscono che un programma di formazione continua …
ha migliorato le prestazioni degli alunni …(e) indica che la
formazione degli insegnanti può essere uno strumento meno costoso
per migliorare i risultati degli esami rispetto alla riduzione del numero
di allievi per classe o al prolungamento dell'orario scolastico". 37
37Tratto dal sito EUROPA.EU - Ultima consultazione 12.09.12 http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF
Darling Hammond et al 2005, Does teacher preparation matter? Evidence
about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness. Education
Policy Analysis Archives, 13(42) 16-17, 20
Rivkin, Hanushek, and Kain, 2000; Hanushek, Kain and Rivkin 2005,
‘Teachers, Schools, and Academic Achievement’.
Angrist and Lavy, 2001, Does Teacher Training Affect Pupil Learning?
Evidence from Matched Comparisons in Jerusalem Public Schools Journal of Labor
Economics, 19, 2, 343-69
63
Il Consiglio dell’Unione Europea invita gli Stati membri a
prevedere revisioni periodiche delle esigenze individuali di
sviluppo professionale degli insegnanti definite sulla base di
un'autovalutazione e/o di una valutazione esterna e mettere a
disposizione opportunità sufficienti di sviluppo professionale
continuo al fine di soddisfare tali esigenze, assicurando al tempo
stesso effetti positivi sui risultati di apprendimento degli
alunni. (12.12.2009)
Assicurare che vi sia un'offerta di qualità elevata per sviluppare le
conoscenze, capacità e attitudini necessarie sia per i futuri docenti che
per gli insegnanti in servizio, nonché per sviluppare, ad esempio
mediante programmi specifici, le conoscenze, le capacità e le
attitudini necessarie per una leadership scolastica efficace.
(12.12.2009)
Viene inoltre consigliato che sia promosso un approccio riflessivo in
cui, sia i neo-insegnanti che gli insegnanti con maggiore esperienza,
siano incoraggiati a riesaminare costantemente il proprio lavoro
individualmente e collettivamente; tutti gli insegnanti ottengano
periodicamente un riscontro delle loro prestazioni e assistenza per
identificare le proprie esigenze di sviluppo professionale e elaborare
un programma che le soddisfi; alla luce di tale riscontro, siano messe
a disposizione degli insegnanti in servizio opportunità sufficienti per
aggiornare, sviluppare e ampliare le loro competenze in tutto l'arco
della carriera e gli insegnanti siano incoraggiati e messi in grado di
valersi di tali opportunità.
Il Consiglio (28 giungo 2011) invita la Commissione ad appoggiare
le strategie degli Stati membri attraverso lo scambio di esperienze e di
buone pratiche e favorire un'efficace informazione reciproca,
attività di networking e di sperimentazione con approcci
innovativi tra gli Stati membri sulle misure volte a ridurre
l'abbandono scolastico e a migliorare i risultati scolastici degli alunni
appartenenti a categorie a rischio di abbandono scolastico.
64
Il 30 maggio 2012 la Commissione europea ha presentato un
insieme di raccomandazioni per paese agli Stati membri in tema di
riforme per promuovere la stabilità, la crescita e l'occupazione nell'UE.
Sei paesi (Danimarca, Ungheria, Italia, Lettonia, Malta e Spagna)
hanno ricevuto raccomandazioni affinché affrontino la piaga della
dispersione scolastica, mentre sette paesi (Austria, Bulgaria,
Repubblica ceca, Ungheria, Italia, Lettonia e Slovacchia) hanno
ricevuto raccomandazioni per quanto concerne l'istruzione
superiore. 38
Il ruolo della famiglia
La Commissione europea riconosce che: “I figli di genitori con
bassi livelli di istruzione e provenienti da ambienti socialmente
svantaggiati hanno più probabilità rispetto agli altri giovani di
abbandonare la scuola prima di aver completato l'istruzione
secondaria superiore” e pertanto suggerisce una forte collaborazione
tra insegnanti e genitori, per concretizzare il fatto che la scuola si
costituisca come “Comunità di apprendimento”. 39
Creatività ed innovazione
La Commissione europea pone infine particolare attenzione nei
riguardi del sostegno della creatività dei giovani, e di un
coinvolgimento nella cittadinanza attiva e la cooperazione
interculturale; tra gli inviti effettuati leggiamo infatti: “ sostenere la
creatività, la capacità innovativa e il talento dei giovani allo scopo di
38 Tratto dal sito EUROPA.EU - Ultima consultazione 15.10.12
39
Comunicazione della Commissione europea su “La lotta contro l’abbandono
scolastico un contributo decisivo all’agenda Europa 2020” (31.01.2011)
65
assicurare opportunità sufficienti di sviluppo personale e sociale
attraverso l'apprendimento non formale e informale, le attività di
volontariato, la cittadinanza attiva, la cooperazione interculturale e
l'animazione socio-educativa ad esempio assicurando, ove possibile,
un finanziamento adeguato e sostenibile (Gazzetta Ufficiale
dell’Unione europea 15.06.12).
Sempre maggiore quindi l’attenzione ai giovani, non solo come
beneficiari di azioni svolte dagli adulti di riferimento, ma come risorse
essi stessi, nei confronti dei propri coetanei e della società tutta.
66
CAMBIARE PARADIGMA
“Non si possono risolvere i problemi
con i medesimi schemi di pensiero con cui sono stati creati”.
(A. Einstein)
Uno sguardo storico
All'inizio dell’800 abbandonare la scuola, o non frequentarla
affatto, non costituiva un grave problema in quanto la società era
basata su di un'economia legata al lavoro della terra, oppure a
professioni acquisibili attraverso l'esperienza diretta facendo i garzoni
o gli apprendisti, per cui non veniva considerata necessaria una
preparazione teorica.
La nascita della scuola statale in Italia risale al 1848, e nel 1859
Casati introdusse la sua riforma per combattere la mancanza di
istruzione che dai tempi degli antichi romani era diventata una realtà
talmente diffusa da far registrare nel 1870 tra la popolazione della
sola città di Roma il 69% di analfabeti (Giraldi, 1966) 40; del resto
tuttora (2012) è possibile incontrare in varie zone del Sud Italia, ma
anche nella stessa Capitale, donne anziane che, non essendo mai
state a scuola, sono del tutto analfabete e firmano con una croce.
Con il trascorrere del tempo il concetto di “obbligo scolastico” ha
subito una considerevole trasformazione di significato: in effetti
all’inizio l'obbligatorietà si riferiva sostanzialmente ai genitori, in
quanto erano loro ad essere colpiti se non consentivano ai loro figli di
frequentare la scuola.
All'interno di quella struttura sociale i figli erano considerati una
ricchezza, in quanto braccia per lavorare i campi ("braccianti") e,
40 Tratto da Giraldi G. (1966), Storia della pedagogia, Roma, Armando Editore
67
nell’epoca industriale, gli appartenenti ad un’intera classe erano
definiti "proletari" (cioè ricchi di prole); a causa di questo stato di fatto
la loro assenza, anche se temporanea per recarsi a scuola, poteva non
essere gradita ai genitori, che pertanto venivano perseguiti se non
adempievano a tale obbligo.
Infatti solo attraverso precise predisposizioni di legge che
avrebbero punito i genitori irrispettosi del loro obbligo nei confronti
del ‘diritto’ alla formazione dei loro figli, si poteva garantire ai giovani
di frequentare la scuola almeno fino al punto di poter ricevere i primi
indispensabili rudimenti (ricordiamo l'antica espressione largamente
utilizzata che si riferiva all'essere in grado di "Leggere, scrivere e far di
conto").
L'entrata nel mercato del lavoro, che in passato poteva avvenire
già a sette anni (ricordiamo come solo rigide normative relative al
mondo del lavoro abbiano innalzato il limite di età per combattere lo
sfruttamento dei minori), attualmente è divenuta molto difficile, specie
se non si conseguono le necessarie competenze per essere utilizzati
all'interno di una società complessa.
Infatti mentre la società si trasformava, divenendo prima basata
sull'industria e successivamente sul terziario avanzato, si rendeva
necessaria una formazione sempre più complessa e lunga. Questo ha
comportato un innalzamento progressivo dell'età dell'obbligo, che è
sempre meno centrato, a livello di significato, sul comportamento
delle famiglie e quindi sul dovere dei genitori, quanto piuttosto sulla
obbligatorietà intrinseca a formarsi per il giovane stesso, il cosiddetto
‘diritto-dovere’ alla formazione. Gradualmente si è innalzato il
limite di obbligatorietà, prima alla seconda elementare, per passare
successivamente alla quinta elementare, poi alla terza media, quindi al
biennio delle superiori, con la ‘certificazione dei saperi e delle
competenze’41
acquisiti dagli studenti che hanno assolto agli
41 Tratto dal sito del MIUR - Ultima consultazione 29.09.12
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/3a225faa-3ca2-46b3aece-4eb2c4c52ae2/nota_Dip.12-4-2010_n.1208.pdf
68
obblighi dell’istruzione, e comunque con l’obbligo formativo fino ai 18
anni, per consentire una maggiore preparazione di base ai giovani.
L’adempimento dell’obbligo di istruzione è finalizzato alla
acquisizione di un titolo di studio di istruzione secondaria di II grado o
di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il 18°
anno di età. Con il loro conseguimento si assolve il diritto/dovere di
cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 76.42
Per inciso ricordiamo come anche il lavoro nei campi richieda ora
una discreta specializzazione per poter adoperare adeguatamente
macchinari, fertilizzanti, ed essere in grado di gestire correttamente gli
aspetti contabili di un'azienda.
Contemporaneamente venivano meno le condizioni per cui il
numero elevato dei figli poteva essere considerato vantaggioso,
(anche il lavoro nei campi richiede meno manovalanza), e nelle città si
contraeva rapidamente il numero di componenti del nucleo familiare.
Questo ha finito per produrre, insieme al diminuire delle esigenze
lavorative e quindi della manodopera con l'introduzione di macchinari
sempre più sofisticati, una situazione nuova particolarmente
complessa.
Il maggior numero di disoccupati è attualmente costituito da
giovani scarsamente qualificati, che spesso non hanno conseguito un
diploma o un attestato, oppure ben preparati culturalmente, anche
laureati, ma senza adeguate competenze per mancanza di esperienza.
42 Tratto dal sito del MIUR - Ultima consultazione 29.09.12
http://www.istruzione.it/web/istruzione/cm17_10
69
Il paradigma di riferimento e le scelte
In Italia il paradigma di riferimento degli istituti superiori per
decenni è stato
prevalentemente centrato sul criterio della
selezione, per consentire che accedessero al titolo di studio di
diploma, in particolare nell’area tecnica, solo le persone con elevate
competenze specifiche.
Molti studenti raccontano come ‘sopravvissuti’, con una punta di
orgoglio - ma anche con la convinzione che non ripeterebbero quella
esperienza - le loro vicissitudini nell’ambito di prestigiosi istituti
superiori, rinomati per la severità dei loro docenti, rievocando
l’altissima dispersione scolastica in quei contesti che vedono partire al
I anno gruppi classe formati da 30 studenti, per giungere al V anno
con gruppi classi formati accorpando due o tre classi diverse, per
giungere ad almeno 12-15 unità.
E’ storia comune di un grande numero di studenti, dopo la seconda
ripetenza, uscire definitivamente dal circuito formativo, senza peraltro
avere conseguito un titolo di studio che facili l’accesso al mondo del
lavoro.
Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, assistiamo a
sempre più numerose sollecitazioni da parte del Consiglio Europeo, a
ridurre la dispersione scolastica, a cui le scuole, in particolare gli
istituti superiori nell’area tecnica e professionale, non sembrano dare
seguito in maniera adeguata.
Evidentemente non si tratta di ‘regalare la promozione’, perché
meccanismi di verifica internazionale poi andrebbero comunque a far
emergere le sottostanti incompetenze - per inciso ricordiamo il
progetto Pisa (Programme for International Student Assessment ),
promosso dall’Ocse, e realizzato in Italia dall’Invalsi, quale Centro
nazionale di riferimento del Pisa Governing Board, che si propone di
valutare a che livello gli studenti 15enni, vicini alla fine dell’istruzione
obbligatoria, abbiano acquisito le competenze relativamente a tre
ambiti di indagine: lettura, matematica e scienze, con i risultati ancora
70
piuttosto modesti che abbiamo illustrato nel paragrafo sulle ‘Criticità
della scuola italiana’ - quanto di individuare le cause ed incidere su di
esse in maniera efficace.
Nei paesi anglofoni hanno prodotto positivi risultati i programmi
attuati con il metodo del Cooperative learning, che ha certamente
indubbi pregi, in particolare per quanto riguarda il rafforzamento della
socializzazione tra gli studenti e quindi il miglioramento del clima in
classe e la riduzione del bullismo, ma ha anche dei limiti, legati
prevalentemente alla difficoltà di far lavorare insieme, in modo
sostanzialmente equivalente, studenti con competenze e difficoltà
molto diverse tra loro, motivo principale per cui in Italia non si è
sufficientemente diffuso.
Altre forme che sono state sperimentate sono il mentoring
(attività di sostegno scolastico per gruppi), meno diffuso, o il tutoring
(individualmente) maggiormente diffuso anche in Italia.
L’elemento fondante di tutti questi approcci è centrato sulla
possibilità di accogliere la difficoltà e non di stigmatizzarla, con effetti
positivi, ma che non risolvono il problema del disagio scolastico e della
dispersione in modo strutturale.
Molto stimolante anche il lavoro di ricerca svolto per definire le
procedure atte a sviluppare le capacità metacognitive, ma in gruppi
classe molto numerosi con competenze fortemente difformi,
l’eventuale implementazione produce un carico di lavoro insostenibile
per i docenti, che, dopo una breve sperimentazione, rinunciano ad
attuarle.
Pertanto, invece di continuare a procedere con approcci parziali
attraverso una procedura ‘trial and error’, perché non porsi una
domanda fondamentale, ovvero:
Qual è il problema centrale a cui si deve dare risposta?
71
Problem setting e problem solving
A questo punto si tratta di fare un importante passaggio e definire
con chiarezza il problema di cui intendiamo occuparci.
Troppo spesso, in un’ottica scorrettamente ‘efficientista’, si
anticipano i tempi e ci si concentra sul versante del ‘problem solving’,
saltando di fatto un passaggio fondamentale che è quello di tradurre
una situazione di disagio, personale quanto collettivo, o la pura
percezione di una carenza, in una definizione e strutturazione corretta
del problema in questione da dover affrontare.
Il problem setting è l’arte di porsi i problemi e rappresenta in
qualche modo l'uscita dal disagio, il momento in cui si passa da un
atteggiamento passivo ad uno attivo, si definisce, tra le molteplici
manifestazioni dell’esistere, quale sia l’elemento problematico rispetto
al quale si cerca di fare qualcosa.
Il problema è un riduttore di complessità, perché da un insieme
indistinto e intessuto di infinite variabili, si scelgono solo alcuni
elementi e alcune variabili da prendere in considerazione per arrivare
ad una soluzione possibile ed accettabile.
Punto centrale è la concezione del cambiamento come processo
collettivo di partecipazione, attraverso il quale una varietà di soggetti
si riconosce in un sistema coerente di attività progettuali e si impegna
in condizioni di reciprocità per la loro messa in atto.
Le problematiche che richiedono un approccio di questo tipo,
dunque, sono quelle che necessitano dell'intervento di molti attori,
portatori di interessi differenti e spesso in conflitto.
Problem setting
Sulla base della desk analysis che abbiamo presentato nel capitolo
su 'Le criticità della scuola italiana', riteniamo che esistano tre aree
72
che, soprattutto nelle scuole a rischio di dispersione scolastica e/o con
un alto tasso di ripetenza, risultano essere fortemente deficitarie:
•
trasmissione dei saperi e formazione delle competenze
ancora inadeguatamente raggiunti, come individuato dai risultati
Ocse-Pisa e dal tasso di dispersione scolastico doppio rispetto al
benchmark europeo;
• sviluppo di un solido concetto di sé degli studenti,
come fattore protettivo rispetto ai comportamenti a rischio;
•
socializzazione e prevenzione del bullismo.
E quindi, qual è il problema alla base?
Se ritorniamo alla metafora iniziale, suggerita dalla stessa Unione
Europea, della scuola come ‘Comunità di apprendimento’ potremmo
considerare il docente come il ‘leader’ di un ‘ Team’ formato dagli
studenti, che hanno come finalità l’aumento delle competenze di
ciascuno.
Che
rapporto
esiste
tra
docente/leader
studenti/partecipanti al Team? È ‘produttivo’?
e
Come abbiamo visto nel primo paragrafo in molte realtà italiane
no, anzi c’è un forte turn over degli studenti che ogni anno escono dal
sistema in quanto respinti o autoesclusi, senza aver conseguito il
valore aggiunto di competenze previsto.
A questo punto, sempre mantenendo l’analogia con il mondo del
lavoro e le sue regole di efficacia ed efficienza, possiamo ipotizzare
che nel processo produttivo ci sia un bug di sistema, che si
manifesta con una serie di fattori:
ed
•
inappropriatezza di un apparato di management complessivo;
•
scarso o inefficace utilizzo degli strumenti di autovalutazione
etero-valutazione dell’efficienza/efficacia d’Istituto e di
73
implementazione successiva;
•
incongruo rapporto numerico tra docente e studenti (rapporto
che talvolta supera 1/30) per la mancanza di ‘figure intermedie’ tra
docente e studenti;
•
definizione degli obiettivi non sufficientemente condivisa tra
docenti/studenti/genitori;
•
difficoltà nella comunicazione tra docente e studenti per cui
‘non passano’ informazioni fondamentali;
•
difficoltà di relazione tra docente e studenti per cui in alcune
realtà il primo rischia di essere vissuto come un mobber da cui
difendersi anche ‘attaccando’ ( mobbing verticale)
o da imitare
riproducendo meccanismi aggressivi nei confronti dei più deboli
(bullismo ovvero mobbing orizzontale);
•
inadeguata gestione dei tempi sia scolastici sia extrascolastici;
•
mancanza di precisi modelli relativamente alle competenze da
raggiungere;
•
mancanza di meccanismi premianti (sia per i docenti che per
gli studenti);
Quindi sostanzialmente il problema centrale è dovuto ad un
difettoso ‘assetto di sistema’ che, con le indicazioni presentate in
questo Manuale, desideriamo provare a correggere.
Problem solving
A questo punto ci possiamo concentrare sulla definizione di
possibili percorsi idonei a contrastare le criticità riscontrate, ed a
prevenirne di nuove.
Si tratta sostanzialmente di produrre un nuovo assetto
complessivo della ‘Comunità di apprendimento’ che la renda
più efficace nell’attuazione del suo mandato.
74
Nello specifico esistono una serie di azioni sinergiche che andranno
a concorrere al raggiungimento dei macro-obiettivi individuati.
LA TRASMISSIONE DEI SAPERI (dirigente, insegnanti e studenti)
Può essere affrontata con:
- perfezionamento del management scolastico e dei meccanismi di
valutazione
- miglioramento delle competenze comunicative da parte dei
docenti, e della relazione docente-studenti Team dei docenti
- miglioramento delle strategie didattiche del docente e relazionali
studenti tra loro attraverso il Learning Team Approach (LTA)
LA FORMAZIONE DELLE COMPETENZE (Insegnanti, Assistenti ed
Outsider)
- introduzione dell’innovazione tecnologica per il potenziamento
delle hard skills e delle soft skills (Contesto virtuale dell’E-learning)
- utilizzo di strategie educative e didattiche idonee a favorire
l'inclusione degli studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali)
LO SVILUPPO DI UN SOLIDO CONCETTO DI SÉ (insegnanti e
genitori)
-
potenziamento dell’autonomia,
-
aumento del senso di autostima ed auto-efficacia
-
sviluppo dell’empowerment
che sono importanti fattori di protezione rispetto ai comportamenti
a rischio in adolescenza.
75
MIGLIORAMENTO DELLA SOCIALIZZAZIONE (insegnanti, studenti
e genitori)
•
sviluppo di un rapporto di interdipendenza positiva tra
compagni
Da una logica selettiva ad una logica inclusiva
Avvicinare il mondo della scuola al mondo del lavoro non significa
solo favorire la conoscenza e gli scambi, quanto permeare la
cultura della scuola, con la migliore cultura del mondo del
lavoro, sostanzialmente legata al Teamwork, applicandola nei
suoi diversi contesti, come ci accingiamo a fare in questo Manuale.
76
TEORIE DI RIFERIMENTO
E INNOVAZIONE
STILI DI LEADERSHIP
Il Learning Team Approach (LTA) trova le sue radici più remote
negli studi effettuati da Kurt Lewin nel 1939, grazie ai quali l'autore
aveva colto la correlazione esistente tra stile di leadership, clima in
classe e rendimento; tale intuizione, tuttora attualissima, ci induce
a riflettere sulle responsabilità che uno stile didattico centrato
sull'individualismo e sulla competizione, quale quello attualmente più
diffuso nelle scuole italiane, abbia nel diffondersi di comportamenti
inadeguati tra compagni e di modesti risultati in termini di
competenze acquisite, come abbiamo evidenziato nel capitolo su 'Le
criticità della scuola italiana' e di cui costantemente ci lamentiamo.
Dai frutti delle sue ricerche il LTA trae spunto per sostenere
l'importanza di una leadership a scuola di tipo partecipativo in quanto
maggiormente favorente i processi di empowerment degli studenti.
ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE
A Lev Vygotskij riconosciamo il prezioso contributo relativo alla
'zona di sviluppo prossimale' (ZSP) nell'apprendimento, quale
distanza tra il livello di sviluppo attuale (ambito nel quale lo studente
è in grado di affrontare i compiti da solo) e il livello di sviluppo
potenziale, che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che
siano degli adulti o dei coetanei con un livello di competenza
maggiore. Come sappiamo la progressiva esposizione a compiti via via
più complessi, ma tali da essere affrontabili con un aiuto esterno,
consente che la zona di sviluppo attuale si possa espandere,
includendo quella che in precedenza era la zona di sviluppo
prossimale. In questo modo il bambino diventa capace di eseguire
77
autonomamente un compito che prima non sapeva eseguire, mentre
si crea a margine una nuova zona di sviluppo prossimale.
Da Vygotskij il LTA accoglie la sollecitazione a favorire la
collaborazione tra pari al fine di promuovere lo sviluppo degli studenti
più vulnerabili.
A questa ormai consolidata concezione suggeriamo di aggiungere
che, parallelamente alla trasformazione che può avvenire per lo
studente con difficoltà, da 'zona di sviluppo prossimale' a 'zona di
sviluppo attuale', può altresì avvenire un cambiamento nell'individuo
che si appresta ad aiutarlo.
Quest'ultimo infatti, sia esso un pari o un adulto, verrà stimolato a
compiere a sua volta un'evoluzione, che può essere più comprensibile
se consideriamo le caratteristiche relative al complesso processo di
acquisizione
di
una
nuova
conoscenza,
come
vedremo
successivamente nel paragrafo relativo alla 'Spirale della conoscenza' il
cui progresso può essere ostacolato dall 'Barriere invisibili' che
affronteremo nella seconda parte di questo stesso capitolo.
COSTRUTTIVISMO
Secondo il Costruttivismo la conoscenza corrisponde al processo di
costruzione attivo e dinamico intrapreso dal soggetto a partire dalla
propria esperienza della realtà.
I punti essenziali di questa prospettiva sono sinteticamente
riportati in questo brano di Bendar, Cunningham, Duffy e Perry
(1993):
«In questa prospettiva, l’apprendimento è un processo costruttivo
nel quale la persona che apprende costruisce una rappresentazione
interna
della
conoscenza,
una
interpretazione
personale
dell’esperienza. Questa rappresentazione è costantemente aperta al
78
cambiamento, la sua struttura e le sue connessioni costituiscono il
fondamento a cui altre strutture di conoscenza vengono connesse.
L’apprendimento è un processo attivo nel quale il significato è
sviluppato sulla base dell’esperienza. Questa visione di conoscenza
non rifiuta necessariamente l’esistenza di un mondo reale e conviene
sul fatto che la realtà pone delle costrizioni sui concetti che sono
conoscibili, ma sostiene anche che tutto quello che conosciamo del
mondo sono interpretazioni umane della nostra esperienza del
mondo. La crescita concettuale deriva dalla condivisione di prospettive
molteplici e dal simultaneo cambiamento delle nostre rappresentazioni
interne in risposta a queste prospettive come anche attraverso
un’esperienza di accumulazione. In coerenza con questa visione della
conoscenza, l’apprendimento deve essere situato in un contesto ricco,
riflettente contesti del mondo reale affinché questo processo
costruttivo avvenga e si trasferisca ad ambienti che vanno oltre la
scuola o la pratica di classe. L’apprendimento attraverso un
apprendistato cognitivo, che riflette la collaborazione nella risoluzione
di problemi del mondo reale e l’uso di strumenti disponibili nelle
situazioni di soluzione di problemi sono la chiave. La misura
dell’apprendimento sta nel quanto efficace o strumentale è la
struttura della conoscenza di chi apprende nella facilitazione del
riflettere sul contento».43
La rielaborazione del concetto di cognizione e lo sviluppo della
prospettiva del costruttivismo sono all’origine di profondi cambiamenti
avvenuti
nell’ambito
della
ricerca
sul
processo
di
istruzione/apprendimento,44 che hanno portato all'elaborazione del
43
44
A. K. Bendar, D. Cunningham, T. M. Duffy, & J. D. Perry (1992). Theory into
practice: How do we think? In T. M. Duffy, & D. H. Jonassen (Eds.), Constructivism
and the technology of instruction. A conversation. (pp. 21-22). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
A questo riguardo, si veda C. M. Reigeluth (1999) (Ed.). Instructional-design
theories and models. A new paradigm of instructional theory. Volume II. Mahwah,
NJ: Erlbaum.
79
concetto di “istruzione centrata-sullo-studente” (Lambert e
McCombs 1998) di cui riportiamo alcuni aspetti salienti:
“L’apprendimento è un processo costruttivo che si realizza meglio
quando ciò che deve essere appreso è rilevante e significativo per chi
apprende e quando chi apprende è attivamente impegnato nella
creazione della sua conoscenza e comprensione connettendo ciò che
è appreso con la conoscenza e l’esperienza precedenti.
L’apprendimento procede con maggiore facilità in un ambiente che
promuove relazioni interpersonali e interazioni, piacevolezza e ordine,
e nel quale chi apprende si sente apprezzato, riconosciuto, rispettato
e valorizzato.”
Con il Costruttivismo il LTA condivide la convinzione che l'individuo,
motivato dai propri interessi, possa giungere a costruire attivamente
la propria concezione della realtà attraverso un processo di
integrazione delle molteplici prospettive offerte, e che questo processo
possa essere favorito e sostenuto dal lavoro di collaborazione tra
studenti.
COOPERATIVE LEARNING
Nella sua declinazione operativa, il LTA condivide con il
Cooperative Learning alcuni concetti fondamentali ed imprescindibili
per una didattica inclusiva ed efficace, ma si propone di smussare con
opportuni accorgimenti tecnici alcune asperità che lo rendono così
poco diffuso in Italia, per i motivi che esamineremo in seguito.
Sono stati individuati cinque elementi che rendono efficace la
cooperazione secondo la teoria del Cooperative Learning (Johnson
D.W., Johnson R.T., Holubec E.J. 1996).45
45 Per approfondimenti L'apprendimento cooperativo in classe Johnson D.W., Johnson
R.T., Holubec E.J. Erickson 1996 (pag. 24 e seguenti)
80
1. L’interdipendenza positiva, per cui gli studenti si
impegnano per migliorare il rendimento di ciascun membro del
gruppo.
Questo punto dell'apprendimento cooperativo tradizionale trova la
sua ragion d'essere come elemento centrale del LTA anche se non ci
sentiamo di condividere, per lo meno nelle fasi intermedie del
processo, la seconda parte di questa affermazione, ovvero:
non essendo possibile il successo individuale senza il successo
collettivo;
in quanto la riteniamo eccessivamente drastica; in realtà è nostra
opinione che sia accettabile che ciascuno persegua in modo
individualizzato il raggiungimento del proprio successo scolastico, con
il potenziamento delle eccellenze, anche se la partecipazione con un
ruolo di 'utilità sociale' a favore della collettività, come favorito dal
LTA, può consentire il raggiungimento di brillanti risultati collettivi, in
quanto certamente il vero 'successo' è dato dal raggiungimento di un
risultato positivo per tutti i membri del gruppo.
2. La responsabilità individuale e di gruppo: il gruppo deve
essere responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi e ogni
membro lo deve essere nel contribuire con la sua parte di lavoro.
Rispetto al modello tradizionale del Cooperative learning, diversa
enfasi viene posta per quanto riguarda la responsabilità individuale e
di gruppo: in quanto, se è pur vero che il gruppo nel suo insieme ovvero il Big Team del LTA - è responsabile del raggiungimento dei
suoi obiettivi, la responsabilità individuale varia in funzione del ruolo
che gli è stato riconosciuto all'interno del Big Team, del Team ed
eventualmente dello Small Team.
3. L'interazione costruttiva: gli studenti devono relazionarsi e
realmente lavorare insieme, promuovendo e sostenendo gli sforzi di
ciascuno e lodandosi a vicenda per i successi ottenuti;
81
Anche questo elemento è assolutamente condivisibile ed accolto
nel LTA.
4. L''insegnamento delle abilità sociali: gli studenti si
impegnano nei vari ruoli richiesti dal lavoro e nella creazione di un
clima di collaborazione e fiducia reciproca. Particolare importanza
rivestono le competenze di gestione dei conflitti, più in generale si
parla di competenze
sociali, che devono essere oggetto di
insegnamento specifico;
Anche nel LTA c'è una grande attenzione a migliorare le skills
relative alla comunicazione efficace, ai rapporti interpersonali ed alla
gestione delle emozioni, in particolare di quelle negative.
5. La valutazione di gruppo: il gruppo valuta i propri risultati e il
proprio modo di lavorare e si pone degli obiettivi di miglioramento.
Il LTA condivide pienamente la necessità di favorire le capacità di
autovalutazione individuale e di gruppo.
L'impostazione che caratterizza il LTA consente di produrre
un'attenuazione di alcuni fenomeni che possono essere problematici
nel Cooperative Learning tradizionale e, a nostro avviso, ne riducono
la diffusione:
Conflittualità tra i gruppi, che tendono ad entrare in
competizione tra loro, ed in alcuni casi vengono addirittura indotti a
competere tra loro.
Nel LTA viene invece data molta enfasi nella fase iniziale del
Learning Team Building, al riconoscimento di valori comuni ed alla
definizione di obiettivi condivisi nonché a di forme di gratificazione per
l'intero Big Team, proprio per favorire la coesione del gruppo.
Difficile gestione di competenze diversificate: modelli operativi
come il Jigsaw I (Aronson & Patnoe, 1997),46 prevedono che i membri
46
Letteralmente il termine inglese vuol dire gioco o problema ad incastro. Di esso si
presentano diverse versioni. E. Aronson, & S. Patnoe (1997). The Jigsaw classroom.
Building cooperation in classroom. New York: Longman, 2nd ed.
82
di ciascun gruppo abbiano capacità simili per cui il contributo di
ciascuno può essere comparabile con quello degli altri, nella
costruzione di un puzzle di conoscenze. La presenza in classe di
studenti con difficoltà di apprendimento, come quelli definiti con BES,
talvolta si trovano ad essere vissuti come dei 'pesi' all'interno del
gruppo che li comprende, con un aumento da parte degli stessi delle
modalità di resistenza passiva.
La scelta del LTA di utilizzare la presenza di Assistenti a favore
degli studenti di qualsiasi Team facilita la percezione che
effettivamente per ciascuno l'appartenenza principale è al Big Team,
costituito da tutta la classe nel suo insieme, in tal modo non vengono
fomentate deleterie competizioni intestine e le difficoltà di uno
studente vengono supportate dalla collettività e non da un singolo
Team.
Necessità di gratificazioni esterne: l'idea base del ‘Success For All '
(già conosciuta come Student Team Learning) proposta da Robert
Slavin, è relativa all'importanza dell'incentivazione della motivazione
estrinseca, soprattutto per i ragazzi a rischio.
Il LTA facilita il riconoscimento delle risorse individuali, pertanto
può incrementare il senso di autoefficacia e l'autostima degli
studenti, crea la possibilità di sviluppare la motivazione intrinseca,
favorendo gratificazioni che siano centrate sulla visibilità dei prodotti
creati dagli studenti stessi.
Complessità del lavoro preparatorio per i docenti: modelli quali lo
Structural Approach di Miguel e Spencer Kagan o ancora di più il
Complex Instruction di Elisabeth Cohen sono forme estremamente
sofisticate ed indubbiamente affascinanti di Cooperative Learning, che
stimolano l'interdipendenza positiva in quanto gli studenti con
competenze diverse esprimono abilità non comparabili tra loro. La
creazione di specifiche strutture di lavoro, tramite l'individuazione di
compiti complessi, richiede da parte del docente di predisporre una
programmazione specifica delle lezioni; questo comporta un lavoro
83
preparatorio che rischia di demotivare il docente e portarlo, in tempi
relativamente brevi, ad abbandonarne l'utilizzo. Tale criticità viene
riconosciuta anche da uno dei principali fautori del CL in Italia, come
Comoglio:47
'Come si è già detto per altri aspetti del Cooperative Learning,
anche le procedure di lavoro devono essere programmate in anticipo
e spesso richiedono molto tempo agli insegnanti, soprattutto a coloro
che intendono introdurre per la prima volta il metodo in classe. Tutti
gli autori infatti suggeriscono e invitano a non essere precipitosi.
Errori iniziali possono pregiudicare la qualità dei risultati attesi.
L’applicazione efficace del Cooperative Learning richiede buone
conoscenze in varie aree “critiche” del metodo stesso, una vasta
esperienza e un notevole impegno di tempo'.
Riteniamo che il consistente impegno preparatorio sia stato
fortemente dissuasivo rispetto al diffondersi della metodologia del
Cooperative Learning, almeno in Italia.
A onor del vero è necessario riconoscere che anche un docente
fortemente motivato e preparato rischia di trovarsi in seria difficoltà
nel dover preparare materiale per classi con la presenza
contemporanea di studenti con Bisogni Educativi Speciali del tutto
differenti l'uno dall'altro, ad esempio: uno studente straniero, due
studenti con DSA di cui uno dislessico ed uno disgrafico, uno studente
con ADHD, uno con grave svantaggio socio-culturale, uno con
problematiche comportamentali (bullismo) ecc.
Per fare un esempio, se prima era possibile che il docente fosse
l'unico refente per un gruppo classe normo-dotati e normo-motivati,
oggi la complessità di vita degli studenti che frequentano la scuola,
contemporaneamente all'aumento delle attese circa il livello di
47
Comoglio M. Obiettivi educativi della scuola del XXI secolo
http://www.apprendimentocooperativo.it/?ida=6403 (ultima
16.09.2013)
84
consultazione
formazione da raggiungere (vedi Europa 2020) preclude la strada del
docente quale unico riferimento, così come una piccola azienda a
gestione familiare deve modificare la sua organizzazione interna con
l'aumentare del fatturato e del numero di prodotti da realizzare; in
questo modo compare l'esigenza di 'quadri intermedi' che siano in
grado di far funzionare in modo produttivo delle unità di azione (i
Team) in modo efficace. Da qui nasce l'esigenza della delega del
docente ai Coordinatori ed agli Assistenti.
Il LTA condivide certamente l'importanza attribuita dal Group
Investigation (inizialmente nato negli Stati Uniti e poi sviluppato da
Rachel Hertz-Lazarowitz, Shlomo Sharan e Yael Sachar) al 'desiderio di
conoscere' come stimolo dell'apprendimento, pur non enfatizzando il
ruolo del docente come attivatore di un processo di ricerca di una
nuova conoscenza, quanto di facilitatore di una serie di processi di
autoregolamentazione del gruppo relativamente all'acquisizione della
capacità di apprendere.
PSICOLOGIA COGNITIVA DELL'APPRENDIMENTO
Imprescindibile il contributo della Psicologia cognitiva; in
particolare il LTA condivide l'importanza attribuita ai diversi stili di
apprendimento, agli studi fatti su attenzione e concentrazione,
memoria e la metamemoria, pensiero e problem solving, studio
strategico, ed in particolare ai processi di metacognizione, ovvero
quell'insieme di attività psichiche che regolano in modo consapevole il
funzionamento cognitivo (Cornoldi e Caponi, 1991) per cui nel LTA
costantemente si stimolano gli studenti ad eleborare i propri processi
di apprendimento ed a valutarsi. (De Beni R. Pazzaglia F. Molin A.
Zamperlin 2003)48
48
Per approfondimenti Psicologia cognitiva dell'apprendimento De Beni R.
Pazzaglia F. Molin A. Zamperlin C. Erickson 2003
85
LE INTELLIGENZE MULTIPLE
Dagli studi sulle intelligenze multiple di Howard Gardner il LTA
trae le fondamenta su cui individuare le risorse di ciascuno, e non solo
di coloro che riscuotono ottimi risultati nelle materie per tradizione
considerate centrali nella formazione dello studente, quali l'area
linguistica e logico-matematica, riconoscendo valore alla molteplicità
dell'intelletto umano.
Questa attenzione favorisce in modo particolare gli studenti con
BES, che oltre ai conosciuti aspetti di fragilità, si vedranno in questo
modo riconosciuti gli eventuali punti di forza, con l'investitura relativa
al ruolo di Assistenti nelle materie a loro più congeniali, sulla base
delle intelligenza/e maggiormente sviluppata/e invece di essere
esclusivamente etichettati per le loro vulnerabilità e stigmatizzati
all'interno del gruppo classe.
Le varie forme di intelligenza individuate da Gardner sono
facilmente collegabili alle diverse materie scolastiche: in tal modo sarà
possibile valorizzare tutti gli studenti sulla base delle loro reali
competenze in differenti aree, e non esclusivamente nelle materie
tradizionalmente enfatizzate (italiano e matematica).
A titolo di esempio esaminiamo alcuni possibili collegamenti:
-
Intelligenza linguistica correlabile alle materie linguistiche
come l'italiano, ma anche nelle lingue straniere
- Intelligenza logico-matematica correlabile alle materie
scientifiche, in particolare in matematica, fisica, scienze, ingegneria,
tecnologia, informatica, ma anche in filosofia, per l'importante
contributo della logica
-
Intelligenza spaziale correlabile a tecnologia, geometria,
arti figurative ecc.
86
- Intelligenza musicale correlabile alle materie che
consentano l'utilizzo della componente musicale, grazie alla
propensione per suonare uno strumento o per cantare
- Intelligenza corporeo - cinestetica o procedurale
correlabile alle scienze motorie, nel ballo ma anche nel teatro
-
Intelligenza interpersonale correlabile alle materie in cui
il piano della relazione interpersonale sia centrale, quali sociologia,
psicologia, ma anche la propensione per la poesia e la letteratura,
italiana, latina, in lingua straniera.
- Intelligenza intrapersonale correlabile alla psicologia, ma
può essere considerata anche come base per la propensione alla
poesia ed alla letteratura
- Intelligenza naturalistica correlabile a scienze, biologia,
chimica, agraria ed a percorsi che si occupino di sviluppo sostenibile
-
Intelligenza esistenziale correlabile a religione, filosofia,
psicologia
In questo modo studenti con difficoltà nelle materie dell'area
linguistica e logico-matematica, potrebbero sentirsi apprezzati,
quando non addirittura rivalutati agli occhi dei docenti, dei genitori e
all'interno del gruppo dei pari, per la loro intelligenza musicale o
corporeo-cinestetica o naturalistica, con ottime influenze sulla loro
autostima e sul senso di autoefficacia.
87
COGNITIVISMO SOCIALE ED AUTOEFFICACIA PERCEPITA
Il contributo di Albert Bandura per quanto riguarda il cognitivismo
sociale
e l'apprendimento per osservazione, sottolinea come
l'apprendimento non avvenga solo per contatto diretto con gli
elementi che influenzano la condotta, ma come esso possa essere
mediato attraverso l'osservazione di altre persone attraverso un
processo di modellamento.
Dall'Approccio sociale cognitivo, il LTA acquisisce l'importanza della
capacità vicaria, che viene ritenuta da Bandura come una delle
cinque capacità di base, (insieme alla capacità di simbolizzazione, di
previsione, all'autoregolazione e di autoriflessione) ovvero la capacità
di acquisire conoscenze, abilità o competenze mediante l'osservazione
o il modellamento di altre persone.
Sulla base di questa capacità viene data molta importanza alla
costruzione di filmati didattici che facilitino l'osservazione di modelli
costituiti da studenti stessi, che riescono a superare varie difficoltà,
creando simulazioni e role playing in cui potenziare le competenze
degli studenti.
La riflessione di Bandura sul costrutto indicato con il nome di
'autoefficacia percepita' (perceived self efficacy), segna la nascita
della teoria sociale cognitiva (Bandura, 1997).
Bandura identifica nel senso di efficacia l'elemento chiave per
l'analisi dell'agenticità umana. Le credenze delle persone riguardanti la
loro efficacia nel gestire gli eventi, influenzano le scelte, le aspirazioni,
i livelli di sforzo, di perseveranza, la resilienza, la vulnerabilità allo
stress ed in generale la qualità della prestazione. L'efficacia personale
è intesa come una capacità generativa in cui le sottoabilità cognitive,
sociali, emozionali e comportamentali sono coordinate e organizzate
in maniera efficiente per assolvere a scopi specifici. Le convinzioni di
efficacia esercitano la propria funzione agentica in modo diverso a
seconda del dominio d'azione e del contesto analizzato.
88
Le convinzioni riguardo alla propria efficacia personale
costituiscono uno degli aspetti principali della conoscenza di sé.
Bandura identifica quattro fonti di informazioni principali per la
costruzione dell'efficacia:
•
Le esperienze comportamentali dirette di gestione efficace,
che hanno la funzione di indicatori di capacità.
•
Le esperienze vicarie e di modellamento (cardine della teoria
dell'apprendimento sociale), che alterano le convinzioni di efficacia
attraverso la trasmissione di competenze e il confronto con le
prestazioni ottenute dalle altre persone.
• La persuasione verbale ed altri tipi di influenza sociale, che
infondono e costituiscono la possibilità di possedere competenze da
sperimentare.
• Gli stati fisiologici ed affettivi, in base ai quali le persone
giudicano la loro forza, vulnerabilità, reattività al disfunzionamento.
TEAMWORK
Il Teamwork è un'attività finalizzata al raggiungimento di un
traguardo comune, realizzata attraverso lo svolgimento di uno o più
compiti e organizzata attraverso tempi, metodi e risorse stabiliti.
Il concetto di traguardo comune tuttavia non è quello di formare
un'unica forma di pensiero condiviso, ma piuttosto quello di costruire
una mentalità come un sistema di traducibilità di più pensieri che
possa traghettare il Team verso mete non necessariamente note,
accrescendo il coraggio di ognuno di accettare le sfide e le
opportunità che possono presentarsi durante la navigazione.
A differenza del concetto semplificato di gruppo, il gruppo di
lavoro (o, appunto, Team) è un insieme di persone consapevoli
della struttura che li unisce (missione, valori, identità, visione). Questa
struttura funge da stimolo per l’accrescimento delle interazioni
89
interpersonali (scambio, conflitto, negoziazione, condivisione) e
permette di aumentare il senso di identità comune, un po’ come nella
storiella dei porcospini proposta da Schopenauer49.
Gli elementi essenziali per la costituzione di un Team partono
dunque dalla condivisione del traguardo (e dei vari sotto-obiettivi),
nonché dei ruoli da condividere, ivi compresi quelli di facilitazione,
mediazione e coordinamento (soprattutto in presenza di Team
multietnici, etc. etc.).
Come nel contesto della leadership, il collante di un Team è la
fiducia tra gli elementi.
Meritare la fiducia non implica il semplice aderire a una linea
rigidamente coerente, ma richiede autenticità e congruenza tra i
sentimenti manifestati e quelli effettivamente provati. Se questa
congruenza manca, se permangono dubbi (o paure), se la fiducia si
acquisisce con la forza o con la manipolazione, il risultato è una
fiducia “fiacca” e conseguentemente qualsiasi azione del Team rimarrà
debole. La finalità è il miglioramento. Il Team che entra in questo tipo
di logica mira alla condivisione della conoscenza; non esistono spazi
privati o individuali, oscuri o ignoti perché la regola per tutti è
conoscere. Conseguentemente chi ha conoscenza e la tiene per sé è
come se non l’avesse! Questo principio porta ad adottare la logica del
processo di come avvengono le cose, piuttosto che la logica del
perché o del chi ha la colpa. Si vince o si perde tutti insieme.
L'INNOVAZIONE
L'idea centrale del Learning Team Approach è portare la
cultura dell'efficacia professionale, ed in particolare del
Teamwork, all'interno del mondo della scuola.
L'obiettivo è quello di potenziare tre delle competenze chiave per
l'apprendimento permanente, indicate nel 'Quadro di riferimento
49
A. Schopenhauer, Parerga e Paralipomena, II, 2, cap. 30, 396
90
europeo': 'imparare ad imparare', 'competenze sociali e civiche' e
'competenza digitale', contribuendo a ridurre la dispersione scolastica,
contrastare la disoccupazione giovanile e favorire l'ingresso dei giovani
nel mercato del lavoro.
Questo avviene in quanto il LTA stimola numerose competenze
trasversali, le cosiddette life skills, cioè le abilità per la vita, (OMS
1994), ovvero
‘Autoconsapevolezza’, ‘Gestione delle emozioni’,
‘Gestione dello stress’, ma anche altre skills molto richieste nei
contesti lavorativi: ‘Comunicazione efficace’, l’abilità nelle ‘Relazioni
interpersonali’, ‘l’Empatia’, competenze cosiddette 'sociali' inizialmente
utili verso compagni e docenti che successivamente potranno essere
utilizzabili nei confronti dei colleghi e dei clienti.
Il LTA stimola l'abilità nel ‘Problem solving’ nel ‘Pensiero critico’,
‘Decision making’ e 'Creatività'
che sono skills relative alle
competenze professionali utili, in particolare, nell'area della Ricerca e
dello Sviluppo; gli studenti verranno anche sollecitati a compiere delle
elaborazioni circa l'adeguatezza del loro 'Credo normativo'.
Il LTA potenzia inoltre abilità trasversali, specifiche del contesto
professionale (soft skills),
come 'Leadership', 'Capacità
organizzativa', 'Intraprendenza',
'Competenza nella gestione del
tempo', 'Entusiasmo', 'Capacità di lavorare in Team', 'Abilità nella
negoziazione', 'Senso di responsabilità', 'Adattabilità al cambiamento'.
In questo modo l'utilizzo del LTA favorisce l'acquisizione delle hard
skills relative all'utilizzo delle nuove tecnologie, in particolare
nell'area dell'informatica (tablet, skype, email).
La
possibilità
di
recuperare
la
dimensione
ludica
nell'apprendimento è una specifica qualità del LTA: l'utilizzo di nuove
tecnologie affascia e diverte gli studenti, che si entusiasmano
facilmente nella creazione di Ipertesti, di Tutorial o di Power point con
voce narrante, ed ancor più nella predisposizione di filmati didattici
che consentono l'apprendimento per imitazione (Bandura 1997).
91
Lo sviluppo delle life e soft skills nonché delle hard skills relative
alle competenze tecnologiche, e l’assetto di lavoro indicato nel LTA,
favoriscono l’acquisizione di altre hard skills, ovvero delle competenze
specifiche professionalizzanti tipiche del percorso scolastico scelto.
In effetti il LTA, proponendo l'utilizzo di strategie atte a sollecitare
le competenze trasversali molto richieste ai giovani assunti, facilita
concretamente l'acquisizione della 'forma mentis' richiesta nel mercato
del lavoro. In questo senso la differenza principale tra il LTA ed altre
forme di approccio che valorizzano la collaborazione tra pari, è
l'intento di mettere a sistema il concetto di collaborazione all'interno di
un Team, pertanto di passare da un utilizzo episodico, sporadico ed
occasionale ad uno strutturale.
La caratteristica maggiormente galvanizzante del LTA, che lo
differenzia dalle metodologie tradizionali del Cooperative Learning, è
data dal responsabilizzare gli studenti attraverso l'assegnazione di
precisi ruoli che devono essere mantenuti nel tempo in modo stabile.
Pur condividendo con il Cooperative Learning la convinzione
dell'utilità di un lavoro di cooperazione tra studenti, la scelta di campo
del LTA è quella di ridurre al minimo il lavoro preparatorio da parte del
docente, per enfatizzare la possibilità della delega da parte del
docente per quanto riguarda la divisione dei compiti all'interno del
Team, la valorizzazione delle risorse umane, lo sviluppo delle capacità
di monitoraggio e di autovalutazione, attraverso l'istituzionalizzazione
di una varietà di figure che vanno ad interagire nel contesto
scolastico. Nel LTA si propone infatti il costituirsi di una rete di risorse:
il docente in quanto Leader del Learning Team facilita la
costituzione del Big Team finalizzato al raggiungimento di obiettivi
comuni e strutturato con una logica di Interdipendenza positiva per
migliorare il rendimento di tutti; il Coordinatore si assume il compito
della distribuzione dei carichi di lavoro e dell'organizzazione all'interno
del Team; il Segretario ha il compito di predisporre dei Report sulla
attività svolte, favorendo al contempo i processi di auto-valutazione
92
interni al Team; gli Etnopeer facilitano l'inserimento degli studenti
stranieri; gli Outsider creano materiale per l’E-learning.
Diversamente da altre procedure il LTA integra il lavoro
cooperativo, in cui si stimola la collaborazione tra pari, con il
potenziamento delle eccellenze, attraverso il riconoscimento degli
Assistenti, ed eventualmente dei Major educator, che hanno il
doppio compito di favorire la comprensione degli aspetti più complessi
di un nuovo argomento, offrendo la loro collaborazione in modo
trasversale, a favore dell'intero Big Team, ma anche e soprattutto
hanno l'incarico di predisporre materiale di approfondimento su
specifiche tematiche, in collaborazione con un Aiutante nell'ambito
degli Small Team. Per altro l'importanza attribuita al Report è
collegata al fatto che non è ammesso che 'il più bravo lavori per tutti'
perché questo equivarrebbe nel mondo del lavoro ad un Coordinatore
che non sia capace di valutare e valorizzare le risorse dei suoi
collaboratori e si faccia carico di tutto il lavoro; grazie a questo
strumento il docente, e nel caso l'insegnante di sostegno,
potranno costantemente monitorare e supervisionare l'operato dei
Team e degli Small Team.
Uno degli scopi del LTA è quello di stimolare le capacità di
leadership del Coordinatore che deve occuparsi della divisione dei
compiti, dell'organizzazione del tempo, e di attivare la valutazione di
efficacia circa il proprio modo di procedere e quello dei compagni,
allenando in questo modo le soft skills di tutti i partecipanti.
In questo modo tutti gli studenti, anche i più vulnerabili, vengono
inclusi in percorsi di gruppo, e pertanto il LTA propone le condizioni
che potrebbero correttamente rispondere alla sollecitazione proposta
dall'Index:
'In questo modo, una scuola davvero inclusiva potrebbe prevenire
quelle forme di Bisogno Educativo Speciale che originano o si
93
aggravano per l’influenza sfavorevole di barriere relazionali o
didattiche''.50 (Index per l'inclusione 2008)
In questa attenzione all'individuo nella sua interezza si può leggere
l'innovatività del LTA che parte dalla constatazione delle vulnerabilità
dell'individuo normale e delle risorse dell'individuo fragile, ed in
questo mutuo riconoscimento che nasce la forza del Team.
In questa ottica deve leggersi anche la proposta di un nuovo
Format per il PDP stesso, in cui, secondo quanto suggerito nel ICF-CY,
che utilizzando un'ottica bio-psico-sociale distingue il deficit dal
disagio, sia possibile evidenziare l'impatto facilitante od ostacolante
esercitato dal contesto.
Si rende imprescindibile un cambiamento radicale del paradigma di
riferimento con la valorizzazione, del tutto nuova ed indispensabile,
delle risorse di ciascuno, e quindi anche dei soggetti con disabilità,
coerentemente con quanto sostenuto dalla Convenzione delle Nazioni
Unite sui Diritti delle Persone con Disalità (2006) che riconosce il
diritto alle persone con disabilità: “ a prendere parte in condizioni di
uguaglianza con gli altri alla vita culturale (…); ad avere l'opportunità
di sviluppare e realizzare il loro potenziale creativo, artistico e
intellettuale, non solo a proprio vantaggio, ma anche per
l'arricchimento della società”.
Anche gli adulti hanno un ruolo imprescindibile nel Learning Team
Approach; risulta indispensabile il buon funzionamento del Team dei
docenti in un'ottica di collaborazione orizzontale e verticale, il
Team dei genitori per potenziare l’alleanza scuola-famiglia ed infine
il ruolo dello Psicologo scolastico che collabora con i docenti
nell'individuazione degli studenti con BES e nella predisposizione del
PDP, funge da supporto alla genitorialità e svolge azioni di coaching.
50
Per approfondimenti (Index per l'inclusione Traduzione italiana 2008 Ed. Erickson
già cit. pag. 44)
94
La spirale della conoscenza
Considerati i numerosi studi effettuati sulla conoscenza, vista la
complessità dell'argomento, ma anche la centralità del tema rispetto
all'implementazione del LTA, desideriamo proporre un contributo che
possa consentire di comprendere quali siano quelle che proponiamo di
definire 'Barriere invisibili' nella conoscenza che ostacolano il
processo di trasmissione del sapere da docente a discente, e tra
compagni:
La conoscenza di un individuo su un dato argomento si può
collocare come un punto all'interno di quella che proponiamo di
definire come 'Spirale della conoscenza',
sulla base della
complessità della rete di informazioni, e quindi della mappa cognitiva,
in cui la nuova informazione andrà a collocarsi, intessendo sempre
maggiori collegamenti.
Proviamo ora ad individuare i punti fondamentali di quella che è
configurabile come una 'scala a chiocciola a spirale in espansione' :
0. IGNORANZA DELL'IGNORANZA non avere coscienza di non
conoscere un argomento, ovvero non saperne nulla, 'Non so di non
sapere'
1. COSCIENZA DELL'IGNORANZA prendere coscienza di non
conoscere un argomento, ovvero 'Non so'
2. CONOSCENZA LIMITATA avere coscienza di conoscere alcuni
aspetti di un argomento, in modo molto frammentario ' So di non
sapere' da Socrate (Platone, Apologia), che ci pone di fronte ad una
delle affermazioni piú famose di tutta la storia della filosofia, quella
della “docta ignorantia”.
3. CONOSCENZA TACITA (studiata dalla disciplina chiamata
"gestione della conoscenza", o Knowledge Management) comprende
ciò che sappiamo, anche se a volte non siamo capaci di esplicitarlo,
talvolta anche il «saper fare» qualcosa è conoscenza tacita. La
maggior parte della conoscenza di un individuo o di un gruppo di
95
individui è tacita e non può essere esplicitata in toto o in parte.
Sostanzialmente definisce la condizione di colui che è in possesso di
informazioni che però non è in grado di esprimere, 'So, ma non te lo
posso spiegare' che a sua volta si distingue in:
CONOSCENZA TACITA SUPERFICIALE relativa ad una nuova
informazione che, avendo creato pochi collegamenti con altre
informazioni e concetti precedentemente acquisiti, tende a decadere
velocemente, fino ad una perdita dell'80% delle informazioni entro le
prime 24 ore (L'ho studiato ieri a scuola, ma me lo sono già
dimenticato);
CONOSCENZA TACITA SEDIMENTATA relativa a nuove
acquisizioni, quando c'è stato un adeguato ripasso, o un utilizzo
frequente della nuova informazione, e si è pertanto creata una fitta
rete neuronale; esistono interessanti ricerche sulla funzione della glia
nei processi di apprendimento e memorizzazione delle informazioni, e
sulle componenti emotive nei processi di apprendimento, che
affonteremo in altro contesto ( Ancora mi ricordo quello che studiavo
alle elementari )
4. CONOSCENZA ESPLICITA (studiata anche questa dalla
disciplina chiamata "gestione della conoscenza", o Knowledge
Management) che può essere trasferita da un individuo ad altri
attraverso una conversazione o una lezione, e che a sua volta si
differenzia in:
CONOSCENZA ESPLICITA MNEMONICA
una semplice
ripetizione mnemonica, in cui il soggetto ha acquisito il lessico idoneo,
e lo usa in modo pertinente, è limitata, in quanto il soggetto non è in
grado di esprimersi 'a parole sue', ma perdura nel tempo: ' Certi ricordi
non si cancellano mai, come le tabelline, o la poesia di Pascoli. ..'
CONOSCENZA ESPLICITA DIFFUSA quando la rete di
conoscenze intorno all'argomento è molto ampia e gli consente una
espressione estesa, l'articolazione delle conoscenze acquisite consente
la verbalizzazione in un discorso coerente e circostanziato, fluido,
96
caratterizzato dal fatto che il soggetto è in grado di mettere un altro
individuo in grado di comprendere il concetto in questione, purchè
quest'ultimo sia dotato di buona intelligenza in quella materia e
capacità intuitiva 'Questo concetto è la conseguenza di quello
spiegato ieri per cui ...'
5. CONFIDENZA
può avvenire quando il processo di ricostruzione della conoscenza è avvenuto in maniera completa, quindi
il concetto risulta come se l'avesse inventato il soggetto stesso, non è
più una cosa estranea, fa parte di lui stesso, con quel concetto ci puoi
quasi 'giocare' e quindi si raggiunge la capacità di spiegare
quell'argomento a chiunque, con la certezza di riuscire a farglielo
capire, con termini semplici ed accessibili, con il 'linguaggio dell'altro':
'In altre parole/ in sostanza, questo significa che... prova ad
immaginare che, per esempio...'
6. COMPETENZA più spesso definita con il termine inglese
know-how, è la conoscenza del “come” una certa operazione
dev’essere correttamente eseguita ovvero la conoscenza esportabile in
contesti reali 'In concreto la modalità per risolvere la situazione è
questa...'
7. ECCELLENZA avere la piena padronanza dell'argomento,
essere in grado di argomentare, facendo anche dei collegamenti con
altri argomenti, non avere 'aree cieche' Sapere tutto ciò che c'è da
sapere sull'argomento'
8. FAME DI CONOSCENZA (Istinto epistemofilico /apertura
al nuovo / passione per la ricerca /curiosità) ritrovare il gusto di
farsi nuove domande, avere lo spirito del ricercatore, 'Ma se invece,
cosa potrebbe succedere se provassimo...' in cui si ritorna al punto
'zero' su un piano più elevato.
97
Le 'barriere invisibili'
Le tre 'barriere invisibili', che a nostro avviso principalmente
rischiano di ostacolare il processo di trasmissione del sapere, sono le
seguenti :
1.
La prima 'barriera invisibile' in cui lo studente rischia di
bloccarsi è dovuta alla difficoltà di passare da una 'Conoscenza tacita
superficiale' ad una 'Conoscenza tacita sedimentata'. In effetti è
sempre più evidente che il tempo che viene utilizzato a scuola per
consentire una sedimentazione delle nuove informazioni sia sempre
più ridotto, con un netto aumento delle informazioni complessive che
vengono proposte, che però vegono acquisite in modo troppo rapido e
superficiale, che quindi non si riescono ad assimilare in modo
adeguato. Questa barriera può essere una delle principali cause dei
modesti risultati alle prove INVALSI dei nostri studenti.
Il suggerimento per il superamento della prima barriera è
quello di creare condizioni di studio che consentano in modo molto più
ampio il lavoro di sedimentazione delle conoscenze, con l'apertura
delle scuole in orario pomeridiano e la possibilità di attuare Team e
Small Team in orario extra-scolastico.
•
2.
La seconda 'barriera invisibile' in cui si rischia di incappare
è dovuta al fatto che gli studenti si fermano all'acquisizione di una
forma di 'Conoscenza 'tacita', senza raggiungere la 'Conoscenza
esplicita' perchè non sono abituati a ripetere a voce alta e quindi alle
interrogazioni fanno 'scena muta', oppure dimostrano di avere una
'conoscenza esplicita mnemonica', in tal modo di fronte ad una
domanda che implichi una ristrutturazione delle conoscenze acquisite
non hanno la 'risposta pronta', perchè di fatto non padroneggiano
l'argomento.
• Il suggerimento per il superamento della seconda barriera è
quello di favorire all'interno dei Team la creazione delle condizioni di
allenamento reciproco, per cui gli studenti si abituino ad esprimere ad
98
alta voce i concetti che stanno acquisendo, nonché un incremento
dell'utilizzo dei filmati didattici con funzione 'vicariante'.
3.
La terza 'barriera invisibile' è relativa ai docenti in quanto
lavoratori della conoscenza, ( knowledge workers), che però rischiano
di fermarsi ad un livello di 'Conoscenza esplicita diffusa', senza
giungere pienamente al livello di 'Confidenza' per cui se lo studente
non capisce, il professore rischia di rispiegare l'argomento con le
stesse parole e lo studente inevitabilmente continuerà a non capire.
• Il suggerimento per il superamento della terza barriera è
duplice: da una lato si considera indispensabile l'inserimento dei
docenti in un circuito di lifelong learning, cioè di Formazione
permanente, così come indicato dall'Europa negli obiettivi di Europa
2020, e dall'altra parte si suggerisce di ampliare la possibilità di
realizzazione degli Small Team, in cui entrambi i partecipanti svolgono
un ruolo reciprocamente importante di miglioramento delle
conoscenze e di potenziamento delle competenze. In effetti,
discostandosi dal modello tradizionale utilizzato nel Tutoring o nel
Mentoring, che vede lo studente con difficoltà scolastiche collocarsi in
una posizione passiva e ricettiva, nel LTA lo studente con difficoltà è
invitato a partecipare ad uno Small Team in cui è sollecitato a
'costruire conoscenza'' impegnandosi, in affiancamento ad un
Assistente, un Etnopeer o un Major Educator a creare dei prodotti di
approfondimento relativi alla tematica in oggetto, di cui possa
usufruire tutto il gruppo classe. In sostanza da un lato l'Aiutante ha il
compito di formulare un reticolato di domande, partendo da propri
dubbi e dalle esigenze formative rilevate dai compagni, che
indurranno l'Assistente (piuttosto che l' Etnopeer o il Major Educator) a
verificare il livello di conoscenza in proprio possesso prima di poterla
trasferire attraverso la costruzione insieme al compagno di materiale
di approfondimento utile per tutta la classe, ed in tal modo sarà
sollecitato ad approfondirla ed espanderla quanto più possibile. Inoltre
l'Aiutante avrà dei compiti concreti da realizzare: predisporre le slides
con i contenuti concordati con l'Assistente, filmare mentre l'Assistente
99
realizza un disegno tecnico, ecc. Questa attivazione delle risorse dello
studente in difficoltà riesce a galvanizzare i processi di
apprendimento, ricollocandolo in un ruolo attivo, responsabilizzandolo
e quindi gratificandolo per i risultati conseguiti. Contemporaneamente
lo Small Team sollecita gli studenti migliori a superare gli scalini
esistenti tra 'Conoscenza esplicita mnemonica' e 'Confidenza' ovvero
la necessità di trovare modalità esplicative che li rendano capaci di
esprimere concetti idonei ad essere interiorizzati da altri studenti più
vulnerabili a livello cognitivo o meno dotati in una specifica materia
potrà essere la condizione per raggiungere il livello di conoscenza che
abbiamo definito di 'Eccellenza'.
Il contributo dei genitori
Il contesto socio-culturale di appartenenza, in particolare i genitori,
nel caso in cui abbiano a loro volta le competenze necessarie,
possono avere un ruolo importante in questa 'Spirale della
conoscenza', perché possono favorire i passaggi cognitivi che a scuola
lo studente non riesce a fare; certamente nei casi di BES dovuti a
svantaggio socio-culturale, in cui cioè gli studenti non abbiano a casa
genitori con competenze idonee, a maggior ragione è importante che
le scuole garantiscano l'apertura pomeridiana che consenta agli
studenti di studiare a scuola, tra compagni del Team o nell'ambito
degli Small Team insieme agli Assistenti, ai Major Educator o, per gli
studenti stranieri, insieme agli Etnopeer.
Learning Team Approach ed istituzione scolastica
L'applicazione nel LTA del modello del Teamwork non si ferma a
livello della classe: in questo senso il Learning Team Approach intende
andare oltre alla logica tipica del Cooperative Learning che si esplicita
principalmente all'interno del gruppo classe, per estendere
l'attenzione su tutta la scuola come un Team di apprendimento, a cui
100
partecipano innanzitutto il Dirigente scolastico nel suo ruolo di Leader
della Comunità educante (Management scolastico) e quindi il Team
dei docenti, sollecitati ad uscire dalla logica tradizionale che vede
ciascun docente concentrato nell'insegnamento della propria disciplina
in un rapporto piuttosto auto-referenziale con i suoi studenti, per
entrare in una logica di collaborazione intra-istituzionale tra i diversi
docenti della stessa materia, per favorire la creazione di materiale che
sia occasione di attivazione per gli studenti dei Team e degli Small
Team, ma anche occasione di visibilità (vedi capitolo su 'Le
Gratificazioni') collocandolo ad esempio sul Sito della scuola e
rendendolo fruibili a tutti gli studenti della scuola, come materiale di
approfondimento ma anche come esempio di eccellenza, a cui si
possano ispirare tutti gli studenti della scuola.
In conclusione tale area del sito della scuola, contenente i prodotti
degli studenti supervisionati dai docenti, si può aprire alla popolazione
dei giovani navigatori del web, non solo della scuola, ma di tutta
Italia, svolgendo un'azione politica di 'democrazia della conoscenza',
specialmente a favore di quegli studenti appartenenti ad aree
geografiche in cui lo svantaggio socio-culturale è estremamente
diffuso, quasi endemico.
101
102
DEFINIRE GLI OBIETTIVI GENERALI
Sovente ci si dimentica che la scuola è un “Ecosistema" in cui oltre
agli attori principali (studenti), intervengono molti altri attori in modo
esplicito, diretto e continuativo (Capo d’Istituto, insegnanti, personale
ATA) o in modo implicito, e sovente indiretto (genitori), tutti operanti
come sostegno e risorsa per gli studenti, ma che talvolta risultano
essere a loro volta portatori di problematiche specifiche, che se non
affrontate e risolte inficiano gli sforzi, rendendo difficile il
raggiungimento di un positivo risultato finale.
Concertare gli sforzi per giungere ad una Vision comune che
consenta di consolidare l’alleanza educativa tra docente,
studente e genitore, consente la realizzazione efficace di ciascun
componente del processo:
Impegno didattico
Docente efficace
del docente
Impegno di studio
dello studente
Studente
Successo
efficace
formativo
Impegno educativo del genitore
103
Genitore efficace
Affinché si possa attuare questa sinergica triplice alleanza è
necessario l’allineamento delle strategie e la definizione di obiettivi
condivisi.
Ma la definizione di obiettivi che possano essere condivisi da tutti i
protagonisti del processo formativo non è affatto cosa semplice.
Sebbene lo sforzo su tale argomento sia spesso cospicuo e non ci
si stanchi di offrire il supporto formativo sulle modalità di formulare e
declinare obiettivi, non è da sottovalutare la difficoltà nell’ individuare
e nel costruire obiettivi che abbiano un’effettiva coerenza con il
perseguimento degli obiettivi più generali dell’organizzazione
scolastica.
Soprattutto in un contesto in cui c’è totale eterogeneità degli attori,
si assiste alla generazione di obiettivi spesso incompatibili, che
possono portare a conflitti all’interno dell’organizzazione, del gruppo e
individuali.
La domanda quindi sarà: 'Quale distanza dobbiamo colmare tra
quanto abbiamo ora e quanto vogliamo raggiungere?'
A titolo di esempio, ci rendiamo facilmente conto del fatto che
nella logica tradizionale alcuni importanti obiettivi per cui gli studenti
stanno a scuola, fondamentalmente quelli legati al piano delle
relazioni interpersonali, vengono misconosciuti dai docenti, quando
non severamente avversati, anche con metodi puntivi, come le note
sul registro ‘perché parlava con il compagno’ quando in realtà
l’obiettivo principale per cui alcuni studenti vanno a scuola è proprio
per … poter parlare con i compagni!
Non dimentichiamo che la determinazione e costruzione di obiettivi
è un processo orientato al futuro, che viene realizzato da persone
imperfette in modo imperfetto.
Dobbiamo però smontare un falso mito che vede questo conflitto
non come potenziale risorsa ma come elemento negativo. Di fatto in
conflitto non entrano solo i facinorosi o i megalomani, ma anche le
104
persone di buon senso che cercano di smuovere la staticità delle cose,
soprattutto nel gioco di squadra.
E qui, come è facile comprendere, entra in campo qualcosa che
attiene all'ordine dell’essere e del divenire e della natura circostante e
che non necessariamente va letto attraverso le lenti della negatività.
Le parti potranno quindi riorganizzare il modello relazionale
attraverso la logica 'Io vinco - Tu vinci', piuttosto che limitarne la
stagnazione su principi di 'Uno vince - Uno perde'. L’attenzione, in
questo caso, va spostata sul come si vive il conflitto e lo si può
affrontare per una risoluzione positiva definibile attraverso un risultato
(obiettivo) comune da raggiungere. Se lo status conflittuale iniziale è
tacitato, il conflitto può essere finalizzato all’accrescimento unilaterale
del potere e conseguentemente diventa solo un mezzo (di dubbia
efficacia) che finisce generalmente per portare, magari con tempi
diversi, conseguenze più traumatiche e deleterie di quelle iniziali in
entrambe le parti (sia a livello intra che inter individuali). Viceversa, se
il conflitto parte da uno status aperto e dichiarato, come la
dichiarazione congiunta di un obiettivo e delle regole per conseguirlo,
paradossalmente può trasformare la negatività degli esiti anche in
qualcosa di costruttivo, produttivo e avviare un nuovo dialogo.
La comunicazione in questo caso necessita di un orizzonte
riconosciuto costruito sull’insieme dei valori, delle credenze individuali
e delle azioni che si stanno perseguendo: in una parola la Vision.
La condizione ideale è quella di assumere la Mission come comune
denominatore di riferimento per tutti gli obiettivi individuali di chi
lavora per essa.
Ciò, ovviamente, senza provocare un appiattimento
dell'iniziativa individuale ma, più opportunamente, utilizzando al
meglio i diversi contributi personali per i risultati che si intendono
raggiungere.
105
Per il Team è quindi fondamentale mobilitare le risorse nella
direzione prescelta e dichiarata, ottenendo da tutti il massimo
coinvolgimento in termini di impegno e responsabilità condivisa.
Un sistema di formazione per obiettivi predefiniti e partecipati
diventa quindi un utile elemento che permette non solo di monitorare
l’andamento delle prestazioni degli studenti del Learning Team
nell’esercizio delle loro funzioni, ma anche di valutarne l’effettivo
impatto in riferimento alla produttività e dell’effettiva collaborazione
all’interno del Team dei docenti e tra di loro e la Comunità educante
costituita dall’insieme degli adulti di riferimento (dirigente scolastico,
genitori, altri docenti, ed infine dallo stesso personale ATA)
In questo senso, un sistema efficace di valutazione e
miglioramento delle prestazioni diventa uno strumento oggettivo
tenendo in considerazione la 'tecnicità' con cui spesso è affrontato
l'argomento, ma non è raro che si finisca con il dedicare un’attenzione
limitata a tale strumento perdendo di fatto gran parte dei vantaggi
che un suo corretto utilizzo può comportare.
Punto fondamentale è l’aggancio delle prestazioni agli obiettivi,
siano essi operativi o strategici, o se vogliamo etero-diretti o
partecipati e cioè il collegamento tra 'Mission' e 'Vision'.
Lo sforzo quindi sarà quello di creare momenti idonei per far
emergere e poter confrontare i diversi obiettivi al fine di renderli
compatibili.
I momenti principali
fondamentalmente tre:
che
abbiamo
individuato
saranno
•
Il Learning Team Building per evidenziare gli obiettivi degli
studenti e confrontarli con quelli dei docenti e dell’Istituto scolastico
nel suo insieme;
•
Il Team dei docenti nell’ambito della scuola dell’infanzia e
primaria o del Consiglio di classe nella scuola secondaria per
106
confrontare gli obiettivi di ciascun docente con gli altri, e di tutti i
docenti con i Rappresentanti di genitori e studenti;
•
La Comunità educante costituita dagli adulti di riferimento, in
particolare dai genitori, riuniti in appositi incontri a tema;
•
Un incontro assembleare condotto dal Dirigente scolastico,
per giungere alla definizione finale degli obiettivi, alla stesura del
Regolamento ed alla firma dei Patti di corresponsabilità educativa da
parte dei docenti, dei genitori e degli studenti.
Rimandiamo la descrizione delle strategie da utilizzare per
esplicitare gli obiettivi specifici ai capitoli in cui affronteremo i diversi
‘contesti’; il fine ultimo è quello di giungere a definire gli obiettivi
specifici degli studenti di ciascun gruppo-classe, renderli compatibili
con gli obiettivi specifici dei docenti, nonché con gli obiettivi specifici
dei genitori, in quanto nel loro insieme andranno a perfezionare la
definizione degli obiettivi generali d’Istituto.
Obiettivi specifici
degli studenti
Obiettivi specifici
OBIETTIVI GENERALI
dei docenti
Obiettivi specifici
dei genitori
E’ presumibile che questo lavorio richiederà un tempo di circa 15
giorni; per quanto questo sia un lavoro dispendioso lo riteniamo
107
prezioso, perché garantisce la costruzione di una condivisione con le
famiglie degli studenti iscritti al primo anno e quindi potrà rinforzare
l’alleanza scuola-famiglia per i 3 o 5 anni di scuola successivi (primaria
piuttosto che secondaria di I o II grado) e pertanto ha un profondo
valore fondante per la comunità scolastica.
108
LEADERSHIP A SCUOLA
INTRODUZIONE
Il Learning Team Approach trae il suo elemento di maggiore
efficacia dal considerare la scuola nel suo insieme come contesto in
cui interagiscono i vari membri della comunità, chiamati a formare un
team tra loro: il team degli studenti, il team dei docenti ed il team dei
genitori, in virtù del loro far parte di un insieme più ampio, ovvero
della scuola come Comunità di apprendimento, (Comunità educante)
nella sua accezione più piena.
Esistono vari livelli di esercizio della leadership, come in un gioco di
scatole cinesi; in questo capitolo esamineremo i tre principali:
il Dirigente scolastico rispetto all'intera
apprendimento è visto nella sua funzione di Leader,
Comunità
di
- il docente è chiamato ad essere il Leader del Learning Team
all'interno del contesto-classe (Big Team), ed a partecipare al Team
dei docenti.
Il Coordinatore è chiamato ad essere il Leader del suo team,
in classe.
Gestire la leadership a scuola
In un contesto scolastico il Dirigente è il capo gerarchico,
designato formalmente, ma è molto importante che le sue
caratteristiche personali ed il suo stile di gestione della leadership gli
consentano di essere riconosciuto come tale innanzitutto dal gruppo
dei docenti, e possibilmente anche dai genitori e dagli stessi studenti.
83
Parimenti il docente ha un ruolo di gestione del gruppo classe, ma
il modo con cui esercita la sua leadership può influenzare
potentemente gli esiti, positivi o negativi che siano.
Infine lo studente con il ruolo di Coordinatore svolge una funzione
importante di attivatore delle risorse del suo Team.
Che cosa significa essere un leader?
Sono molti i modelli di interpretazione di questa funzione e di
questo ruolo complesso, soprattutto sono molti gli stili che sono stati
sviluppati.
Il termine letteralmente può essere tradotto con le parole
“direzione”, “comando” o “guida” e, quando è riferito a una persona
specifica, può assumere il significato di “attitudine al comando".
La leadership si manifesta come un processo, una forma di
influenza caratterizzata dalla capacità di determinare un consenso
volontario ed è sempre determinata dalla interazione tra leader,
risorse e situazioni.
L’influenza sottintesa nella leadership solitamente non è reciproca
ma è orientata dal leader al suo interlocutore (il leader influenza
l’interlocutore e non viceversa). Questa capacità di influenzare gli altri
può avere due origini: istituzionale o emergente. Nel primo caso il
leader è il capo gerarchico, designato ufficialmente all’interno di
un'organizzazione formale. Nei gruppi informali, invece, il leader può
emergere spontaneamente ed è riconosciuto dal gruppo per le sue
caratteristiche personali e non per una nomina istituzionale. Le due
possibilità non sono alternative e spesso coesistono in ogni situazione
di gruppo.
84
Leadership e comportamento
I leaders non esercitano la loro influenza tutti allo stesso modo e si
può affermare che non ce ne sono due esattamente uguali: tuttavia è
possibile scorgere nell’infinita gamma dei comportamenti analizzati
nelle scienze sociali, alcune tendenze fondamentali che vengono
raggruppate in grandi famiglie e conosciute come stili di leadership.
Generalmente all'interno di un'organizzazione incontriamo tre
differenti stili per quanto concerne la modalità che viene scelta per
giungere a prendere le decisioni: autoritario,
democratico e
permissivo o lassista.
Ciò che differenzia gli stili è il rapporto tra il controllo che il leader
esercita sul gruppo e la discrezionalità di cui questo dispone: lo stile
direttivo implica il massimo controllo del leader sul gruppo mentre
quello permissivo o lassista la massima discrezionalità del gruppo e
quello democratico si colloca in una posizione intermedia.
Oltre al luogo del potere decisionale, gli stili di leadership si
differenziano anche per le modalità di attuazione delle decisioni prese:
in un certo senso potremmo dire che la modalità con cui si propone
un leader si colloca all'interno di un continuum che va dall'essere
massimamente accentratore, per cui tutto deve passare attraverso il
suo vaglio, con il rischio di essere sempre troppo carico di impegni e
responsabilità, fino all'estremo opposto di essere eccessivamente
delegante, con la tendenza a lasciare che i collaboratori si muovano in
piena autonomia, fino a rischiare di perdere il controllo di quanto
avviene, o di far sentire soli i propri collaboratori di fronte alle
difficoltà.
Sebbene le caratteristiche personali inducano il singolo ad attuare
uno solo di questi stili, la realtà insegna che i risultati migliori si
ottengono allorché il singolo sa modificare il suo stile in accordo alla
situazione che si presenta.
85
Il concetto che proponiamo sconfessa l'idea che un leader
autoritario sia necessariamente peggiore di un leader partecipativo o
delegante come generalmente si tende invece a credere: ad esempio,
se inseriamo la variabile tempo, in una situazione urgente, un
atteggiamento autoritario è sicuramente più utile alla causa; sarà la
sua esperienza pregressa a far sì che prenda una decisione
compatibile con quanto il gruppo potrebbe preferire, se avesse il
tempo per esprimersi.
In che modo un dirigente scolastico si rapporta all'interno di un
Collegio docenti? È accentratore o delegante? E invece come si
comporta durante un consiglio di classe? È autoritario o permissivo nel
modo con cui coordina l'implementazione di un'azione, sia essa
innovativa, sia conservativa. E soprattutto, è efficace?
Sull'altro versante, come si rapporta il docente all'interno del
gruppo-classe? Svolge un'azione da leader autoritario e punitivo o
favorisce l'intraprendenza degli studenti nel divenire parte attiva di un
processo di apprendimento?
Ed infine, lo studente Coordinatore quale modello di leadership
introietterà e proporrà, oggi ai suoi compagni di Team e domani sul
lavoro?
Leadership e gruppo
In una orchestra, l'insieme di più voci soliste rischiano di creare un
insieme cacofonico se non sottostanno al rispetto di precise regole
melodiche; altresì un solista, senza un coro, è una voce di cui si
potrebbe ammirare potenza e particolarità, ma che potrebbe
sperimentare un'inevitabile difficoltà a sostenere un concerto in piena
solitudine.
Il leader non raggiunge il successo da solo, ma ha bisogno di
costruire un gruppo di lavoro fedele che sostenga il suo lavoro e
supporti le sue idee. Deve quindi incoraggiare la coesione tra i membri
86
di un gruppo e dare spazio alle iniziative individuali, potenziando la
capacità dei singoli per innalzare il livello di fiducia. Il leader ha
bisogno della fiducia del gruppo.
Diversamente da quanto accade solitamente, riteniamo necessario
comprendere che anche il leader deve porsi in un atteggiamento
mentale di disponibilità al cambiamento, e quindi di apprendimento
attivo. Infatti, se è pur vero che il successo conferma l'adeguatezza di
determinate scelte effettuate dal leader e quindi ne consolida la
riproposizione, anche l'insuccesso fornisce uno stimolo potente al
miglioramento, a patto che vengano riconosciute con serenità le cause
ed introdotti con determinazione i correttivi.
Un tale atteggiamento potrà stimolare un processo di continua
rigenerazione della conoscenza, così da porre una vera e propria sfida
allo status quo ed agli assunti che sottostanno a molte delle scelte
strategiche, anche in presenza di un elevato livello di incertezza e di
forte ambiguità, spingendo l'organizzazione a camminare con fiducia
verso l'ignoto.
In effetti è fondamentale che il leader, dopo aver osservato con
chiarezza i fenomeni su cui deve intervenire, dimostri di non aver
paura di sperimentare nuove vie e ne sappia dare chiara spiegazione
ai suoi collaboratori, motivandoli a compiere, a loro volta, azioni
innovative.
Management scolastico
Alla luce di quanto indicato nella Legge di Stabilità (24.12.12)
già citata in Premessa, che introduce il criterio che le scuole più
meritevoli avranno diritto a ricevere maggiori finanziamenti statali, il
compito dei dirigenti scolastici di monitorare la 'performance' degli
istituti scolastici che sono chiamati a dirigere, e quindi a vigilare
sull'efficacia formativa dei propri docenti, si rivela a questo punto
imprescindibile.
87
L'azione di leadership svolta in una scuola dal dirigente scolastico,
è imprescindibile; il suo compito di management può abbracciare
molteplici aspetti, dalla gestione amministrativa a quella didattica, da
quella relativa al rapporto con i docenti a quella riguardante la
relazione con gli studenti e con le loro famiglie.
In questo lavoro concentreremo l'attenzione sullo stile che il leader
utilizzerà nello svolgere la sua azione nei confronti dei propri
collaboratori e subalterni, e dell'impatto che la sua azione riuscirà a
produrre.
Seguendo Posner e Kouzes possiamo individuare cinque pratiche
comuni che il leader mette in atto:
1.
Ispira una visione condivisa;
2.
Rende gli altri capaci di agire;
3.
Sfida i processi di cambiamento;
4.
Esemplifica le azioni;
5.
Si relaziona con gli altri.
Riprendiamo ora i punti precedentemente espressi relativamente
alle funzioni del Leader, vedendo come si possano attuare per un
Dirigente scolastico:
1. Il Dirigente scolastico effettivamente ha un ruolo importante
nell’ispirare una visione condivisa: tanto più svolgerà in modo efficace
il suo ruolo in tale azione, tanto più risulterà definita la
determinazione della Vision e della Mission della scuola che dirige, che
la renderà in qualche misura ‘unica’ e pertanto preferita rispetto ad
altre, e questo potrà produrre un aumento delle iscrizioni, ed una più
convinta condivisione dei valori e del Regolamento interno da parte
anzitutto dei docenti, quindi degli studenti e delle loro famiglie;
2.
Il Dirigente scolastico, esercitando un fermo controllo delle
procedure e dell’attuazione del Regolamento d’Istituto, renderà gli
altri capaci di agire, in primis i docenti stessi, favorendo l'utilizzazione
88
di metodologie didattiche innovative, in una logica inclusiva in
particolare per gli studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali),
avendo cura infine di sorvegliare il buon funzionamento di palestre,
laboratori e nuove tecnologie (LIM, ecc.);
3. Il Dirigente, promuovendo la formazione continua dei docenti
(lifelong learning) e l’implementazione delle innovazioni, sfida i
processi di cambiamento, consentendo all’istituto scolastico che dirige
di essere sempre all’avanguardia;
4. Il Dirigente esemplifica le azioni, mostrandosi come modello di
coerenza, in particolare per quanto riguarda l'attuazione dei principi
educativi di rispetto dello studente, nella sua interezza di persona
umana;
5. Il Dirigente nella sua capacità di promuovere il confronto e
stimolare l’espressione della creatività dei docenti, riesce a trarre il
meglio dai suoi collaboratori.
La leadership del Dirigente scolastico
Esistono alcune ‘best practices' (buone pratiche) nell’esercizio
della leadership che è opportuno tenere presenti per rendere più
efficace la relazione tra leader e subalterni.
Per facilitare l'articolazione delle indicazioni, seguiremo la strategia
delle 5W & 1H, declinandole dal punto di vista del Dirigente scolastico.
WHY - PERCHÈ
1. I VALORI
89
È importante che il Dirigente scolastico sappia conoscere,
rispettare e far rispettare i principi guida del Team dei suoi
collaboratori in quanto tali valori di riferimento orientano i
comportamenti di ciascuno e possono consentire di attuare azioni
sinergiche e complementari, in particolare: lealtà, sincerità,
correttezza, in quanto sono i valori fondanti per qualsiasi gruppo.
Qualsiasi procedura si intenda attuare, attiverà inevitabili
resistenze laddove dovesse comportare azioni che ledono il senso di
giustizia ed i valori degli operatori.
Si dovrà pertanto evitare le lotte di potere che potrebbero portare
alla prevaricazione dell'uno sull'altro e di effettuare triangolazioni a
discapito di alcuni, cercando piuttosto, in caso di criticità od
incomprensioni, di individuare la 'terza strada' che consenta a tutti i
partecipanti di collocarsi in una posizione 'Near' e riconoscersi nel
percorso in atto, come verrà diffusamente chiarito nel capitolo
'Contesto Educatori: L'alleanza scuola-famiglia'.
2. GLI OBIETTIVI
È opportuno che il Dirigente sappia definire in modo condiviso gli
obiettivi, sulla base dei valori individuati nel Team dei docenti, dei
genitori e degli studenti, ed insieme agli insegnanti possa individuare i
progetti ritenuti più idonei a raggiungere gli obiettivi educativi e
didattici prefissati.
3. VISION E MISSION
È preferibile che il Dirigente possa esplicitare la Vision (cioè
l'immagine rappresentativa della meta da raggiungere) e la Mission
(cioè l'insieme delle azioni necessarie al suo raggiungimento), della
propria scuola, coerentemente con i valori e gli obiettivi definiti, per
renderla unica e desiderabile, all'interno del contesto in cui si colloca.
WHO – CHI
4. IL DIRIGENTE SCOLASTICO
90
Il Dirigente scolastico, per primo, deve essere personalmente un
modello di riferimento.
5. I COLLABORATORI (DOCENTI, PERSONALE AMMINISTRATIVO,
ECC)
Il Dirigente deve ricordare che tutti i suoi collaboratori necessitano
di sentirsi riconosciuti e desiderano che vengano valorizzate le diverse
competenze, anche con forme di gratifica ufficiale, non
necessariamente di natura economica.
HOW - COME
6. POTENZIARE LE SOFT SKILLS
È preferibile che il Dirigente sappia promuovere le capacità dei
suoi collaboratori, in particolare: la comunicazione efficace, la capacità
di gestione delle relazioni interpersonali, la creatività, sostenendo le
capacità di autovalutazione, dei docenti stessi e quindi degli studenti,
seguendo la logica che ciascuno può condurre un altro individuo solo
fino al limitare massimo delle proprie stesse competenze.
7. PROGETTAZIONE CONDIVISA
Scegliendo la 'Terza strada' precedentemente illustrata, in cui tutti
si riconoscano, si potrà conseguire una maggiore aderenza alla
pianificazione ed una maggiore disponibilità ad assumersi gli incarichi
necessari per la realizzazione degli obiettivi prefissati (in Appendice la
'Scheda per l'individuazione di Obiettivi ed azioni'); con l'occasione si
tiene a precisare che un'adeguata distribuzione dei carichi di lavoro
non sovraccarica nessun collaboratore, ed in tal modo si evitano i
malesseri ed i conflitti all'interno del gruppo.
WHAT - COSA
8. DEFINIRE GLI STRUMENTI
91
Pianificare i percorsi per il raggiungimento degli obiettivi,
appurando che siano realistici, predisponendo adeguati strumenti di
verifica del raggiungimento, onde poter porre in essere adeguati
correttivi, se necessari, come nel caso dei 'Paracaduti'.
WHEN – QUANDO
9. DEFINIRE I TEMPI
Definire i tempi di realizzazione delle iniziative differenziando i
tempi necessari per le mansioni di ciascuno: in appendice proponiamo
un fac-simile di 'Cronoprogramma d'istituto', finalizzato principalmente
ad evidenziare come sia importante che tutti, a partire dal Dirigente
nel momento dell'affidamento degli incarichi, possano valutare
l'adeguatezza di una corretta distribuzione dei carichi di lavoro.
Una 'stelletta' potrà indicare il raggiungimento dell'obiettivo
prefissato, con soddisfazione dei protagonisti dell'azione.
WHERE - DOVE
10. DEFINIRE I CONTESTI
Individuare correttamente i 'contesti di attuazione' per non
ingenerare inutili confusioni (ad esempio evitare di parlare di un
problema amministrativo in un contesto di programmazione didattica,
se non strettamente pertinente).
INDICAZIONE GENERALE
Può essere buona norma iniziare ciascuna riunione con un
riassunto delle azioni in corso di attuazione, verificando lo 'stato
dell'arte' e riconoscendo pubblicamente il contributo di ciascuna delle
persone incaricate al positivo andamento ed al conseguimento dei
92
risultati; questo renderà molto maggiore la disponibilità mentale di
tutti i partecipanti verso le nuove azioni da attuare.
In particolare nel momento in cui il leader dovrà spostare
l'attenzione dei presenti sulle criticità emerse e non ancora
adeguatamente superate, questo favorirà la disponibilità dei suoi
collaboratori, adeguatamente gratificati.
LA LEADERSHIP DEL DOCENTE IN CLASSE
Decalogo dell'Insegnante Leader del Learning Team
In questo paragrafo proveremo ad enucleare una sorta di decalogo
della leadership efficace da attuarsi ad opera di un docente nei
confronti di un gruppo classe, modulando i punti già esaminati per
quanto riguarda un dirigente scolastico adattandoli al contesto classe:
già utilizzata delle 5W & 1H, declinandole dal punto di vista del
Docente:
WHY - PERCHÈ
1. I VALORI
Conoscere, rispettare e far rispettare i valori di riferimento degli
studenti di ciascuna classe, in quanto i valori di riferimento del gruppo
orientano i comportamenti di ciascuno studente e possono consentire
di attuare azioni sinergiche e complementari.
Per gli studenti, così come per gli adulti, qualsiasi proposta
operativa incontrerà opposizioni o una resistenza passiva laddove
93
dovesse comportare azioni che contrastano con i valori condivisi nel
gruppo dei pari.
2. GLI OBIETTIVI
Ispirare una visione condivisa tra tutti gli studenti, in cui sia chiara
la condivisione con loro e tra loro degli obiettivi, in primis quello
relativo al raggiungimento del Successo scolastico (ovvero la
promozione, meritata, per tutti) ed il 'patto' di Interdipendenza
positiva, stimolando la lealtà e la fiducia reciproca; accogliere gli
obiettivi degli studenti (vedi apposito paragrafo) e renderli compatibili
con quelli propri come docente e quelli d'istituto.
3. VISION E MISSION
Esplicitare Vision e Mission dell'Istituto, esponendo con
autorevolezza il Regolamento, favorendo la condivisione delle norme,
e rimanendo coerenti e saldi nei propri principi, senza diventare
autoritari.
WHO – CHI
Particolare attenzione andrà posta al fatto che gli studenti tendono
molto ad imitare il comportamento degli adulti, nel bene e nel male:
se un insegnante è caustico e deride i suoi studenti in difficoltà
diviene un pericoloso esempio che rischia di far sentire autorizzati i
suoi studenti a manifestare forme di bullismo verbale, mentre se
invece si esprime in modo assertivo, ma anche rispettoso, insegnerà
concretamente come relazionarsi con gli altri.
L'azione di incarnare il modello da parte dell'insegnante è
imprescindibile: la sua correttezza, lealtà ed imparzialità lo renderanno
un positivo esempio che farà crescere la fiducia all'interno del gruppo
degli studenti.
Ricordare che essere competenti non significa conoscere tutto:
accogliere i contributi degli studenti durante le lezioni, anche se non si
94
è al corrente di quanto espongono; chiedere loro di citare le fonti e
incaricarsi personalmente di verificarle.
Se un contributo relativo ad un dato oggettivo dovesse risultare
impreciso meglio non dire 'Hai sbagliato' o peggio 'Non hai capito
niente' quanto piuttosto dire: 'L’informazione espressa non è
esatta/completa, in quanto sarebbe meglio dire… e comunque
l'impegno mostrato da parte tua è apprezzabile'.
Compito del docente è anche rendere gli studenti capaci di agire,
promuovendo ruoli diversificati e complementari, come avremo modo
di esaminare nel capitolo dedicato ai 'Protagonisti', apprezzandone i
contributi e favorendo l’espressione reciproca dell’apprezzamento e
della gratitudine. È importante riconoscere le competenze degli
studenti; così come per gli adulti anche per i giovani qualsiasi
proposta trasformativa verrà accolta con maggiore disponibilità nel
momento in cui lo studente si sentirà apprezzato per lo sforzo
compiuto fino a quel momento, e solo in un momento successivo gli
verrà indicato quanto ancora da migliorare o da implementare più
efficacemente.
È fondamentale ascoltare i pareri contrari degli studenti, vagliando
ed accettando quello che ci possa essere di costruttivo ed utile,
educandoli ad un civile dissenso.
HOW - COME
6. POTENZIARE LE SKILLS
È opportuno che il docente promuova le skills dei suoi studenti,
come indicato nel capitolo su 'Teorie di riferimento ed innovazione' in
particolare le abilità per la vita, indicate dall'OMS ( life skills), ma
anche altre abilità trasversali, che renderanno gli studenti pronti ad
affrontare il contesto professionale (soft skills), e le competenze
tecniche (hard skills) sostenendo le capacità di autovalutazione
degli studenti.
95
7. APPRENDIMENTO DEMOCRATICO
Sfidare i processi di cambiamento, evitando il riprodursi sterile di
modalità verticalizzate di gestione della classe come ‘luogo di esercizio
del potere’ che seppure attivate inizialmente dal docente, finiscono
per innescare il pericoloso meccanismo dell'anti-leader;
È indispensabile per il docente verificare che le proprie spiegazioni
siano chiare, che le consegne siano precise e verificabili, che gli
studenti siano in condizioni oggettive di corrispondere alle
aspettative,
concordando
obiettivi
realistici
e
stimolando
l'apprendimento attivo.
WHAT - COSA
Esemplificare le azioni, fornendo esempi di come poter procedere
nell’apprendimento, fornendo metodologie innovative; può essere utile
progettare insieme agli studenti durante i briefing le implementazioni
successive.
WHEN – QUANDO
9. DEFINIRE I TEMPI
Definire con debito anticipo i tempi (delle spiegazioni, delle
interrogazioni, delle verifiche) e rispettarli. Anche il docente può
produrre un crono-programma mensile di riferimento che può aiutare
gli studenti ad organizzarsi.
WHERE - DOVE
96
E' importante rispettare i contesti, ad esempio è utile che gli
studenti capiscano che il docente è una persona con cui si può anche
scherzare durante la ricreazione, ma con cui è necessario assumere
un atteggiamento rispettoso durante la lezione.
LA LEADERSHIP DEL COORDINATORE NEL TEAM
A sua volta anche il Coordinatore nei confronti del Team in cui si
trova ad operare, dovrà esercitare la leadership.
In questo paragrafo esporremo il decalogo della leadership efficace
da attuarsi ad opera del Coordinatore, modulando gli stessi punti già
esaminati per quanto riguarda il dirigente scolastico ed il docente e
adattandoli al contesto classe, nel rapporto tra pari:
già utilizzata delle 5W & 1H, declinandole dal punto di vista del
Coordinatore.
WHY - PERCHÈ
1. I VALORI
Il Coordinatore dovrà ispirare una visione condivisa con i propri
compagni, pertanto è necessario che nei fatti sia un esempio di
lealtà e di fiducia reciproca; conoscere, rispettare e far rispettare i
valori di riferimento del Big Team formato dagli studenti di ciascuna
classe, in quanto i valori di riferimento del gruppo orientano i
comportamenti di ciascuno studente e possono consentire di attuare
azioni sinergiche e complementari, in particolare: lealtà, sincerità,
correttezza, collaborazione. Per gli studenti, così come per gli adulti,
qualsiasi proposta operativa, in particolare se indicata da un coetaneo
97
e non 'imposta' da un adulto, incontrerà opposizioni o una resistenza
passiva laddove dovesse comportare azioni che contrastano con i
valori condivisi nel gruppo dei pari.
2. GLI OBIETTIVI
E' necessario che il Coordinatore faccia propri e ricordi al proprio
Team gli obiettivi da raggiungere, evidenziati nel Big Team come nel
Quaderno dello studente 'Facciamo Team' si suggerisce di fare.
Particolare attenzione andrà posta verso gli obiettivi che siano in linea
con il raggiungimento del Successo scolastico e la realizzazione di un
'patto' di Interdipendenza positiva tra studenti.
3. VISION E MISSION
Anche il Coordinatore dovrà imparare a proporre nel suo Team i
concetti di Vision e la Mission individuati nel lavoro di Team building, il
rispetto del Regolamento che il Big Team si è dato, rimanendo
coerente e saldo nei propri principi, senza mai diventare autoritario e
senza scimmiottare gli adulti.
WHO – CHI
Anche il Coordinatore dovrà ricordare di essere diventato un
modello che i suoi compagni di team potranno imitare, evitando
quindi di deridere i compagni o di isolarli se in difficoltà, bensì
proponendosi come esempio di solidarietà, sollecitando i compagni ad
aiutarsi reciprocamente.
Accettare i pareri contrari dei compagni, esercitando l'arte della
negoziazione ed imparando come gestire i conflitti all'interno del
Team, come suggerito nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team'
delle superiori.
HOW - COME
6. POTENZIARE LE SOFT SKILLS
98
Le attivazioni proposte nel Quaderno dello studente 'Facciamo
Team' sono funzionali al potenziamento delle skills (life, soft e hard
skills) pertanto è importante che vengano attuate, anche
autonomamente e non solamente dietro indicazione del docente.
7. APPRENDIMENTO DEMOCRATICO
È necessario che il Coordinatore eviti per quanto possibile di
assumere atteggiamenti di puro 'esercizio del potere’ all'interno del
Team, che potrebbero innescare violenti conflitti tra pari;
È opportuno che il Coordinatore verifichi che all'interno del suo
Team ci sia una buona circolarità delle informazioni; nel caso in cui
verifichi che alcuni nuovi concetti da apprendere non siano del tutto
chiari, richieda l'aiuto degli Assistenti.
WHAT - COSA
Molte attivazioni proposte nel Quaderno dello studente 'Facciamo
Team' suggeriscono strumenti e strategie innovative; può essere utile
sperimentarle concordando i compiti con i compagni durante appositi
briefing.
WHEN – QUANDO
9. DEFINIRE I TEMPI
Definire con debito anticipo i tempi e rispettarli; anche il
Coordinatore può produrre un plantime di riferimento che può aiutare
i compagni ad organizzarsi e prepararsi adeguatamente per le
verifiche scriite ed orali.
99
WHERE - DOVE
E' importante rispettare i contesti, ad esempio è utile che i
Coordinatori in classe siano un buon esempio di comportamento
corretto e interessato alle lezioni che avvengono, e che durante la
ricreazione, si sentano liberi di svolgere giochi ed interazioni con i
compagni, pur rispettando le norme di comportamento civile.
LA SCUOLA DI VITA
In questo capitolo abbiamo evidenziato come l'istituzione
scolastica, quale ente di formazione, sia anche scuola di vita e
palestra di esercitazione delle competenze relazionali,
propedeutiche all'adeguato funzionamento dei rapporti nel
mondo del lavoro.
In sintesi le qualità, umane e professionali, del Dirigente scolastico,
così come dell'insegnante, diventano degli importanti esempi per gli
studenti sulle modalità corrette e funzionali per esercitare il proprio
ruolo di leader oggi come Coordinatori del Team, in futuro per
esercitare la leadership nei contesti professionali.
100
PARTE OPERATIVA
101
102
PROTAGONISTI
La metodologia del Learning Team Approach non segue una logica
'on/off', bensì garantisce risultati proporzionali al dispiego di risorse
messe in campo.
I protagonisti che si prevede possano andare ad interagire
nell’articolato sistema del LTA in ambito scolastico sono numerosi e
ciascuno ha un ruolo preciso.
Il Dirigente scolastico
Svolgere il ruolo di Dirigente scolastico non è mai stato semplice,
ma probabilmente non è mai stato difficile come in questo periodo.
A causa della crisi economica assistiamo al ridimensionamento
complessivo di tutte le voci in uscita della pubblica amministrazione,
anche in campo scolastico. Molti Dirigenti scolastici si sono trovati nel
corso dell'ultimo anno scolastico ad avere responsabilità di istituti
scolastici molto ampi, che contano circa 1.000 studenti iscritti.
Inoltre il compito dei Dirigenti è particolarmente gravoso in questo
momento storico, in quanto si trovano costantemente esposti 'tra
l’incudine ed il martello' potremmo dire, ovvero tra gli insegnanti da
un lato ed i genitori dall’altro, per non parlare delle contestazioni
giovanili di tipo generalizzato contro il ‘sistema Italia’, che si
manifestano con protratte occupazioni degli istituti scolastici.
Nello specifico i genitori sono portati a considerare il Dirigente
scolastico come l’interlocutore principale di tutte le difficoltà di
comunicazione tra studenti e loro famiglie da un lato e la categoria
degli insegnanti dall'altro lato.
103
Del resto i docenti vorrebbero che la dirigenza prendesse tout
court la loro difesa, sostenendoli a prescindere dalle effettive criticità
emergenti e dalle loro reali responsabilità in proposito.
I giovani infine vedono un futuro plumbeo, di disoccupazione e
disagi sociali, sentono docenti e genitori sempre più distanti, sono essi
stessi sempre meno capaci di auto-disciplina, con un’autostima ed un
senso di autoefficacia via via sempre più deboli, mentre la
motivazione allo studio è sempre più vacillante.
La tensione verso il processo di autovalutazione d’istituto, per
quanto fortemente caldeggiata già nella Riforma Fioroni, e
nuovamente nelle ultime direttive, compresa quella relativa al Piano
Annuale dell'Inclusività (PAI) che «non va inteso come un ulteriore
adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa
contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità
educante sulla centralità e trasversalità dei processi inclusivi in
relazione alla qualità dei “risultati” educativi» sembra però ancora
ben poco diffusa.
Per altro, come abbiamo visto nella I parte di questo volume, in
certe zone d’Italia assistiamo alla tragica realtà di una dispersione
scolastica che raggiunge anche punte del 45%, di cui in qualche modo
i Dirigenti scolastici debbono farsene carico, perché è come se intere
catene produttive automobilistiche vedessero fallire metà dei loro
stabilimenti, per guasti incomprensibili ed irresolubili delle loro
vetture.
Del resto, a completare il fosco quadro che stiamo delineando, le
prove INVALSI, segnalano l’inadeguatezza della preparazione degli
studenti italiani rispetto agli altri paesi europei.
Ed a queste scarse prestazioni, oltre all’inefficacia dell’approccio
all’apprendimento degli studenti, inevitabilmente concorrono sia i
docenti che i genitori, sempre più raramente solidali nell’azione
educativa.
104
Nel capitolo su 'Contesto dirigenza: Management scolastico’
proponiamo alcune strategie per sostenere i Dirigenti scolastici nel
loro delicato ruolo di garanti dell’implementazione degli auspicabili,
quanto sovente più chimerici che realizzabili, ‘Patti di corresponsabilità
educativa’ tra scuola e famiglia, destreggiandosi nella gestione di
Collegi docenti spesso molto ‘movimentati’ e collaboratori poco
‘collaborativi’.
Alla luce della chiara percezione delle difficoltà presenti nella
propria scuola è possibile che sia proprio il Dirigente scolastico ad
essere il promotore in primis dell'introduzione del LTA, ritenendolo
utile ad affrontare le criticità riscontrate, e quindi se ne faccia
portavoce nell'ambito del Consiglio d'Istituto, sollecitando i docenti ad
utilizzarlo, in modo collaborativo.
__________________________________________________
L’insegnante Referente del Learning Team
Se è vero che la situazione scolastica non è rosea per nessuno, è
anche vero che il soggetto più esposto ad ammalarsi per questo
probabilmente sia proprio il docente, come dimostrato da ormai
famosi studi sul burnout già citati nel capitolo su 'Le criticità della
scuola italiana'.
Purtroppo la misurazione del rischio di stress lavoro-correlato,
obbligatorio da parte dei datori di lavoro, sovente viene disattesa dai
Dirigenti scolastici nei confronti degli insegnanti.
Nel suddetto capitolo abbiamo esaminato le molteplici fonti di
malessere per i docenti italiani, ed è per questo sottofondo di
frustrante insoddisfazione che proprio il docente più convinto del
valore del proprio ruolo nella formazione delle giovani generazioni,
potrebbe essere il più motivato al cambiamento.
105
La prima valutazione che un insegnante che intenda sperimentare
la nuova metodologia del Learning Team Approach deve fare, è
quello di comprendere quali siano le figure con cui andrà ad operare.
In realtà è altamente probabile che all’inizio ci sia solo l’insegnante
promotore ad essere interessato a sperimentare questo nuovo
approccio.
Questo può essere vissuto con dispiacere dall’insegnante stesso,
perché è evidente che sarebbe molto più semplice trovarsi ad operare
in un contesto in cui tutti gli insegnanti siano, a loro volta, disponibili
a strutturarsi come Team, per lo straordinario effetto moltiplicatore
che potrebbero produrre collaborando tra loro in un’ottica sinergica.
Ma è importante che l’insegnante promotore non si lasci
scoraggiare da questa difficoltà iniziale, perché, come sostiene
Carnegie,51 grande esperto di management, il cambiamento di un
sistema a volte parte proprio dal cambiamento di un singolo,
proponendo lo straordinario esempio del Trim tab (variatore
d’assetto), che è una piccola aletta di legno di correzione, che viene
azionato dal timone e che mette in atto il cambiamento di assetto di
una barca a vela anche di imponenti dimensioni.
E del resto la stessa Maslach52, di cui abbiamo già parlato nella
prima parte di questo manuale, studiando il problema del burnout
(che così frequentemente colpisce i docenti), suggerisce che il
cambiamento può iniziare dal singolo per poi diffondersi all’intero
sistema, suggerendo al soggetto a rischio di essere proprio lui a
'prendere l’iniziativa personale all’interno della cornice organizzativa'.
In realtà, a prescindere da quanti siano i docenti disposti a
collaborare, è indispensabile comunque che il gruppo-classe identifichi
con precisione uno specifico insegnante referente del Learning
Team, con cui confrontarsi e svolgere i briefing e le azioni di auto51
52
D. Carnegie. L'ottava regola. Dall'efficacia all'eccellenza.Franco Angeli
C. Maslach. Burnout e organizzazione. Modificare i fattori strutturali alla
demotivazione al lavoro. Centro Studi Erickson
106
monitoraggio sulle procedure (valutazione di processo), onde evitare
ripetizioni o lacune.
Sarà questo insegnante, presumibilmente quindi il promotore, a
svolgere il suddetto ruolo per quella classe, anche se ogni
insegnante durante lo svolgimento delle sue ore di lezione può
svolgere la funzione di Leader del Learning Team, implementando
le attivazioni proposte nel Quaderno dello studente 'Facciamo Team'.
Ovviamente è auspicabile che, con il trascorrere del tempo,
vedendo i benefici effetti che tale nuovo assetto operativo riesce a
produrre negli studenti, specie in quelli con maggiori difficoltà
scolastiche, altri insegnanti si allineino a questa stessa metodologia.
Del resto è probabile che se gli studenti iniziano a sperimentare
questo nuovo assetto operativo ed a trovarsi bene, potrebbero essere
proprio loro a chiedere agli altri docenti di utilizzare la stessa
metodologia, così come è successo nelle scuole sperimentatrici.
_________________________________________________
L'insegnante di sostegno
Nella realizzazione del LTA l'insegnante di sostegno, oltre a
svolgere quanto ritenuto necessario per il sostegno diretto degli
studenti con certificazione, può essere di supervisione delle attività
realizzate negli Small Team.
Questo può liberare molte energie da parte dell'insegnante di
sostegno che, avendo sempre meno ore a disposizione, potrà così
rendersi utile per l'inclusione ed il sostegno di un numero decisamente
maggiore di studenti.
__________________________________________
Il Team dei docenti
In un contesto scolastico riteniamo utile distinguere diversi livelli
di Team, il primo relativo ai docenti, ovvero il Team dei docenti, un
secondo livello di Team, relativo al gruppo classe che è quello che
107
definiamo Learning Team (LT) ed auspicabilmente il Team
genitori che descriveremo successivamente.
dei
Per quanto riguarda il primo, ovvero il Team dei docenti, riteniamo
necessario che il docente promotore capisca su quali altre risorse
umane potrà contare, nell’ambito dei suoi colleghi docenti.
L’ideale ovviamente sarebbe che tutto il Team dei docenti nella
scuola primaria o il Consiglio di classe nella scuola secondaria
decidesse di aderire a questa nuova metodologia, in quanto questo
potrebbe produrre un impatto estremamente più potente sul Learning
Team, cioè di classe, per la coerenza complessiva che il corpo docente
potrebbe imprimere.
Come abbiamo già anticipato, ottimale sarebbe che fosse proprio il
Dirigente scolastico, sulla base della valutazione d’Istituto, con
l’intento di potenziarne l’efficacia nell’erogare un’adeguata offerta
formativa, ad imprimere una nuova linea educativa all’Istituto che ne
ridefinisca la Mission motivando tutti i Docenti ad adeguarsi ad essa.
Nei casi più probabili il docente Referente del LTA si troverà a
proporre, in maniera del tutto individualizzata ed informale, tale
metodologia ai colleghi del Team dei docenti nella scuola primaria o al
Consiglio di classe nella scuola secondaria in cui vorrà introdurre tale
metodologia.
In considerazione del fatto che comunque tutto il Team dei docenti
o il Consiglio di classe si troverà coinvolto, anche se in modo solo
indiretto, è indispensabile che anche i docenti che non volessero
partecipare conservino una valutazione positiva, o quantomeno
neutra, di tale approccio davanti ai ragazzi, onde evitare di screditarne
l’importanza ed in tal modo rischiare di demotivarli e di ridurne
l’impegno.
Nel capitolo sul 'Contesto insegnanti: Team dei docenti'
esamineremo più approfonditamente i processi in cui saranno coinvolti
i docenti.
108
Lo ‘Psicologo scolastico’
Una particolare attenzione è stata posta alla determinazione dei
possibili compiti dello Psicologo scolastico, figura presente in tutti i
maggiori Stati europei, ma ancora non definita da una adeguata legge
in Italia; nonostante questo negli ultimi anni abbiamo assistito a molte
interessanti esperienze sostenute da vari finanziamenti come la Legge
285, finanziamenti regionali, provinciali, locali o addirittura delle
singole scuole.
Certamente tutti gli psicologi che lavorano a vario titolo nelle
scuole – in quanto incaricati a partecipare ai GLHO di bambini o
adolescenti seguiti in ASL, oppure a svolgere percorsi di Educazione
alimentare o di Prevenzione delle IST e dell’HIV/AIDS e delle IVG,
piuttosto che facenti parte di Associazione del Terzo settore,
impegnati in progetti di orientamento, di prevenzione delle
dipendenze, di counseling o di sostegno alla genitorialità sicuramente si sono accorti delle numerose criticità presenti nelle
scuole italiane.
Questa figura professionale, per quanto dai confini ancora poco
definiti, può svolgere un ruolo particolarmente utile a favore di tutte le
componenti della scuola in quanto, pur essendo solitamente un
collaboratore esterno al contesto scolastico, grazie al suo ruolo può
raccogliere le confidenze delle diverse componenti, studenti, genitori e
degli insegnanti stessi, e quindi potrebbe essere messo a conoscenza
delle cause delle difficoltà dell’istituto in cui opera ed in modo
discreto, ma puntuale, potrebbe offrire soluzioni adeguate.
È necessario considerare, a nostro avviso, che la collaborazione in
ogni scuola di uno Psicologo scolastico non può essere episodica, né
collegata a specifici finanziamenti con il rischio che al termine del
periodo finanziato la scuola si trovi nuovamente senza il prezioso aiuto
dello Psicologo, proprio quando la consuetudine aveva aumentato le
attese dei docenti, degli studenti e delle famiglie.
109
Pur senza avere la pretesa di essere esaustivi, desideriamo in
questo contesto aprire un adeguato spazio di pensabilità
relativamente alle sue numerose potenzialità professionali:
L'individuazione degli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES)
Lo Psicologo scolastico possiede competenze che potrebbero
renderlo particolarmente adatto a collaborare con i docenti nella fase
iniziale dell'anno scolastico per quanto riguarda la rilevazione della
situazione di partenza.
Considerata la complessità degli elementi da tenere in
considerazione è importante sottolineare che un lavoro veramente
esaustivo di individuazione di alcune tipologie di Bisogni Educativi
Speciali in tutte le loro sfaccettature, sia di competenza di esperti che
possono, più agevolmente dei docenti ma pur sempre in
collaborazione con loro, compiere una valutazione per differenziare le
cause alla base di una difficoltà scolastica.
Successivamente lo psicologo scolastico potrà offrire ai docenti la
sua collaborazione nella definizione del PDP, partecipando ai GLHO,
garantendo un supporto durante tutto l'anno, svolgendo, quando
necessario, il ruolo di congiunzione con gli operatori dell'ASL o i
terapeuti privati che seguono gli studenti con problematiche, nonché
potrà partecipare al Gruppo di Lavoro per l'Inclusione (GLI) ed alla
stesura del Piano Annuale dell'Inclusività (PAI).
Accoglienza e rilevazione della situazione di partenza
In realtà il compito dello psicologo non si esaurisce
all'individuazione degli studenti con BES, né nella pur auspicabile
collaborazione con i docenti nella definizione del PDP, ma si estrinseca
nella promozione del benessere per tutti gli studenti, in quanto “ogni
alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare
Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o
anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che
le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta” lo psicologo
110
potrà favorire una migliore conoscenza di alcune caratteristiche del
gruppo classe nel suo insieme (socializzazione, presenza di bullismo)
ed in alcune caratteristiche di ciascuno studente (metodo di studio,
autostima, senso di autoefficacia, eccetera) ed essere così di aiuto ai
docenti nel formulare la programmazione didattica in senso inclusivo,
per tutti gli studenti.
Il potenziamento delle eccellenze
Un altro compito in cui lo Psicologo scolastico può coadiuvare il
ruolo dei docenti è nell'individuazione e nel potenziamento delle
eccellenze.
Talvolta può perfino capitare di scoprire che dietro alla
manifestazione di un'irrequietezza di uno studente con difficoltà di
apprendimento si possa celare uno studente con particolari risorse
che, annoiandosi a causa dei ritmi forzatamente lenti con cui il
docente propone la didattica in una classe con numerosi studenti con
BES, finisce per sollecitare i comportamenti inadeguati di uno di
costoro, per creare dei diversivi alla monotonia della lezione, così
come farebbe un regista che, da dietro le quinte, attiva un attore,
senza di fatto assumersi direttamente la responsabilità dell'azione di
disturbo.
Il riconoscimento e la valorizzazione delle eccellenze può favorire
lo sviluppo di risorse che altrimenti rischiano l'appiattimento,
specialmente in contesti scolastici molto diversificati, in cui è molto
difficile poter contemporaneamente tenere tre velocità, una per i
normo-dotati, un'altra per gli studenti con difficoltà ed una infine per
le eccellenze.
Sostegno della genitorialità
Al termine dell’Accoglienza, successivamente agli incontri con i
Consigli di classe, lo psicologo scolastico può svolgere degli incontri
con i genitori al fine di collaborare con loro nel perfezionamento del
progetto educativo individualizzato di ciascuna famiglia, non solo nei
111
casi di PDP, per sostenere la genitorialità e la capacità di
collaborazione tra madre e padre, in particolare nel caso di ex-coniugi.
Questo modo di procedere si è rivelato molto utile già a partire
dalla scuola dell’Infanzia, troppo spesso non sufficientemente
riconosciuta dai genitori stessi nel suo compito di indispensabile
organizzatrice dei prerequisiti alla letto-scrittura, attraverso
l’acquisizione di competenze fonologiche e meta-fonologiche, di una
adeguata lateralizzazione, di una buona socializzazione, competenze
fondamentali per la prevenzione delle successive difficoltà scolastiche.
Nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I e II grado i
genitori di studenti in difficoltà sovente sentono amplificato il disagio
se indotti a cercare uno psicologo esterno con cui confrontarsi,
mentre il fatto di avere uno psicologo interno alla scuola è
tranquillizzante e di semplice accesso.
La modalità che proponiamo è incentrata sull’idea di uno
sportello per tutti i genitori, e non solo per quelli con figli
“problematici”; questo modo di procedere, non producendo
discriminazioni ansiogene, consente a tutti i genitori di avvicinarsi ad
un esperto in modo rilassato e quindi di poter usufruire di un servizio
di counseling utile a perfezionare, riconfermare o modificare
radicalmente il proprio stile educativo, sulla base dell’analisi serena e
non colpevolizzante dei risultati dei test.
Negli anni la riproposizione di questo percorso (con l’utilizzo di test
differenti, adeguati alle varie età degli studenti) consente di
monitorare la crescita dei figli, favorendo una condivisione del modello
educativo utilizzato dagli insegnanti e dai genitori, che in tal modo
diventa più efficace, perché attuato in modo sinergico.
Questo servizio di sostegno alle famiglie diviene quasi
imprescindibile nell'applicazione delle strategie educative in una logica
di alleanza scuola-famiglia, in particolare per gli studenti con BES,
insieme ad un mediatore culturale se stranieri, e nei casi di bullismo
agito o subito.
112
Sportello di ascolto
Nell'ambito dello sportello d'ascolto è possibile incontrare
direttamente gli studenti al fine di informarli su quelli che sono i
risultati emersi con l’ausilio dei test.
Questa azione è necessaria soprattutto nella scuola secondaria di I
e II grado, perché in questa fascia di età i ragazzi si possono sentire
adeguatamente coinvolti e responsabilizzati nel loro percorso di
formazione e crescita potendo accedere personalmente alle indicazioni
emerse dall’uso di test, da loro stessi compilati, che quindi diventano
uno specchio autentico e massimamente credibile del loro effettivo
comportamento in ambito scolastico, favorendo la metacognizione e la
capacità di autoregolamentazione.
Inoltre questa tappa, da pianificare per tutti gli studenti, consente
l’apertura di uno spazio individualizzato, ma assolutamente non
‘medicalizzato’, al quale poter accedere per interloquire su tematiche
personali di natura anche non prettamente scolastica.
Riteniamo importante segnalare che questa attività di counseling
all’interno della scuola, che va a ricoprire il be noto spazio CIC (Centro
di Informazione e Consulenza), deve essere molto breve,
(da 1
incontro ad un massimo di 3 incontri), con la possibilità di un
successivo invio al Consultorio per adolescenti di zona, per evitare che
i ragazzi che ne usufruiscono possano venire stigmatizzati dal gruppo
dei pari, o dagli insegnanti stessi.
Infine sottolineiamo come questo sia il momento ottimale per
motivare gli studenti in difficoltà ad attuare le strategie proposte nel
LTA, onde evitare di ricevere debiti formativi o che si rendano
necessarie delle ripetenze.
113
Il coaching
Riteniamo infine che lo Psicologo scolastico possa inoltre svolgere
efficacemente un'azione di coaching con presenza a richiesta nelle
classi con maggiori difficoltà per favorire l'implementazione del LTA,
in quanto strategia educativa e didattica di forte impatto inclusivo,
che non si accontenta di 'integrare' gli studenti con disabilità, siano
essere certificate o meno, ma intende porsi come un assetto che
consenta la valorizzazione di tutti gli studenti.
È possibile reperire ulteriori informazioni sulle attività che potrebbe
svolgere lo Psicologo scolastico nell'articolo ' Psicologia Scolastica
integrata. Proposte di Linee guida per l’intervento dello psicologo
nella scuola'. (Listorto S. 2007)53
_________________________________________________
La classe come ‘Learning Team’
L’elemento centrale del modello innovativo che presentiamo è dato
dal proporre che il gruppo-classe nel suo insieme vada a costituire, in
modo stabile e non episodico, il ‘Learning Team’, ovvero il ‘gruppo che
apprende’.
Tutti gli studenti sono sollecitati ad entrare in un rapporto di
interdipendenza positiva finalizzata al raggiungimento del Successo
scolastico, assumendo la forma organizzata del Big Team, che
comprende tutta la classe, a sua volta composto da Team composti
ciascuno da 3-5 studenti (si suggerisce 3 componenti nella primaria,
fino ad un massimo di 5 partecipanti nella secondaria di II grado) con
la possibilità di suddividersi in Small Team, formati da un Assistente
insieme ad un Aiutante, in funzione degli specifici obiettivi da
raggiungere.
53
Reperibile sul Sito dell'Associazione Il Caleidoscopio
http://www.ilcaleidoscopio.com/content/templates/articoli.asp?
articleid=263&zoneid=59
114
Tutti gli studenti sono chiamati ad essere reciprocamente
responsabili del buon esito finale, e del raggiungimento degli obiettivi
scelti congiuntamente all'inizio dell'anno scolastico.
Durante questo percorso gli studenti vengono sollecitati a
sviluppare le loro life skills (abilità) in particolare quelle relative all’
‘Autoconsapevolezza’, alla ‘Gestione delle emozioni’ e ‘Gestione dello
stress’, oltre che quelle che hanno forti sovrapposizioni con le
cosiddette soft skills richieste nei contesti lavorativi, come la
‘Comunicazione efficace’, l’abilità nelle ‘Relazioni interpersonali’ e
‘l’Empatia’ ed infine le competenze nel ‘Problem solving’ nel ‘Pensiero
critico’ e nel ‘Decision making’.
In considerazione del fatto che il Team è una struttura stabile che
deve durare per l'intero quadrimestre, è opportuno valutare
adeguatamente in fase preliminare la composizione di ciascun Team
da parte del docente Referente del LTA, unitamente agli altri docenti
della classe, dopo aver somministrato l'apposito questionario:
'Composizione dei Team'.
Come detto all'inizio del capitolo, il risultato del LTA è
proporzionale alla quantità di risorse messe in campo, ma si possono
ottenere dei buoni esiti anche introducendo i soli elementi
imprescindibili ovvero i vari Team con i relativi Coordinatori, gli
Assistenti e gli Aiutanti, mentre le altre figure sono auspicabili ma non
indispensabili.
Per la sua piena realizzazione il Learning Team relativa al Contesto
classe, prevede che vengano definiti i seguenti ruoli:
•
Componenti dei Team
•
Coordinatore
•
Segretario
•
Assistente
•
Aiutante
115
•
Outsider
•
Major educator
•
Etnopeer
_____________________________________________________
I componenti del Team
Nel paragrafo sul Learning Team Building esamineremo le
complesse ed articolate funzioni dei Tavoli di lavoro.
E’ importante che la composizione dei diversi Team sia piuttosto
bilanciata per quanto riguarda maschi e femmine, italiani e stranieri, e
presenti una sostanziale omogeneità per ciò che concerne le
competenze dei partecipanti, onde evitare che ci siano ‘Team forti’ e
‘Team deboli’ che potrebbero creare disagi e conflitti in classe.
In considerazione del fatto che tale attività è propedeutica
all’inserimento nel mondo del lavoro, dove il team ha una durata
indefinita, talvolta legata al completamento di un progetto, mentre
altre volte il team rimane attivo a tempo indeterminato, suggeriamo
che i componenti del Team rimangano invariati per l’intero
quadrimestre, e siano identici durante tutte le materie, per garantire
una stabilità all’interno, e favorire la coesione del gruppo.
Nel caso in cui emergano conflitti interni il docente Leader del
learning team, o lo Psicologo scolastico ove presente, potrà svolgere
un’azione di coaching
al fine di potenziare le soft skills dei
partecipanti.
Al fine di potenziare il senso di solidarietà e l’interdipendenza
positiva con il carico di responsabilità reciproca che comporta, si
ritiene opportuno che anche loro abbiano diritto a ricevere una
votazione maggiorata di mezzo punto per ogni verifica, se tutti gli
studenti che compongono il proprio Team dimostreranno di avere
116
acquisito le informazioni e le competenze necessarie per conseguire la
sufficienza.
______________________________________________
Il Coordinatore
Analogamente con quanto avviene nel mondo del lavoro, in cui la
promozione con la progressione di carriera avviene ad opera dei
superiori nei confronti dei subalterni, sulla base di una logica di
riconoscimento di acquisite competenze, nel nostro caso ciascun
Team viene condotto da un Coordinatore, nominato dal docente, sulla
base delle competenze dimostrate nella capacità di gestione delle
relazioni interpersonali con gli altri studenti, del gradimento da parte
degli stessi compagni, e delle capacità di mediazione con i docenti.
In Appendice offriamo uno strumento (Questionario 'Coordinatori
Learning Team') di semplice impiego da parte dello stesso docente
Referente del Learning Team, per individuare all’interno del gruppo
classe i soggetti considerati dai compagni più idonei a tale funzione;
nel caso in cui uno studente sia particolarmente abile in una materia,
ma poco gradito ai compagni è preferibile che svolga l'azione di
Outsider, fintanto che le sue abilità sociali non migliorino nel tempo
collaborando con i compagni di Team.
Evidentemente è necessario che ci sia una effettiva disponibilità da
parte del soggetto a svolgere il ruolo richiesto.
Il Coordinatore rimane fisso per l’intero quadrimestre, salvo
evidenti difficoltà non altrimenti risolvibili all’interno del Team.
Può accadere che anche il Coordinatore abbia difficoltà in una o
nell’altra materia, e quindi potrà chiedere il supporto dell’Assistente
anche per essere aiutato personalmente.
Uno dei principali compiti del Coordinatore è quello di favorire lo
sviluppo dei processi metacognitivi all’interno del Team di cui fa parte,
117
e stimolare le soft skills dei compagni, utilizzando appositivi strumenti
contenuti nel Quaderno dello studente 'Facciamo team' (QDS 2.0) e
discutendone con i compagni durante i briefing.
Il Coordinatore ha il diritto di ricevere una votazione maggiorata di
un punto per ogni verifica, se tutti gli studenti che compongono il suo
Team dimostreranno di avere acquisito le informazioni e le
competenze necessarie per conseguire una valutazione sufficiente.
____________________________________________________
Il Segretario
Durante lo svolgimento delle attivazioni proposte nel Quaderno
dello studente 'Facciamo Team', in particolare nei momenti di Briefing,
è utile che uno studente, non necessariamente sempre lo stesso
all'interno del suo Team di appartenenza, prenda appunti di quanto si
concorda durante la riunione e
si occupi della stesura di un breve
un Report compilando l'apposito Format.
Tale Report, supervisionato dal Coordinatore, sarà utile per i
compagni per ricordare quanto concordato rispetto all'attribuzione dei
diversi compiti, delle azioni da realizzare, dei tempi previsti.
Inoltre il docente avrà modo di capire come vengono realmente
effettuati i lavori nel team, considerato che una frequente lamentela
nei lavori di gruppo è dato dall'incongrua divisione dei compiti tra i
partecipanti.
Nella scuola secondaria di I grado, in considerazione della
maggiore semplicità delle azioni da svolgere, è possibile che sia
direttamente il Coordinatore a redigere il Report; nella scuola primaria
non è necessario chiedere agli studenti di predisporre il Report.
___________________________________________________
118
L'Assistente
Come abbiamo avuto modo di analizzare nella prima parte del
manuale spesso i docenti si trovano pressati nel doversi far carico
delle differenti esigenze di gruppi classe estremante variegati, talvolta
con la presenza in classe di numerosi studenti con Bisogni Educativi
Speciali, spesso del tutto diversi tra loro.
Del resto la presenza dell'insegnante di sostegno è diventata
sempre più ridotta, e non è prevista per molte forme di disagio che
pure avrebbero bisogno di aiuto.
Per ovviare all’impossibilità di poter gestire in modo
sufficientemente approfondito tali esigenze abbiamo introdotto la
figura dell'Assistente.
Inoltre l'introduzione di questa figura è volta a creare spazi di
valorizzazione delle competenze acquisite individualmente dagli
studenti più meritevoli, sviluppando le intelligenze multiple e
potenziando in tal modo le eccellenze.
Queste figure, scelte dai docenti nella misura di massimo 3
persone per volta, avranno il compito di coadiuvare il docente nella
fase immediatamente successiva alla spiegazione di un nuovo
argomento, per verificare che effettivamente tutti i componenti del
Learning team abbiano pienamente inteso il senso della spiegazione,
prerequisito indispensabile per poter memorizzare le nuove
conoscenze ed attraverso esercitazioni pratiche poterne raggiungere la
padronanza.
Sostanzialmente il ruolo degli Assistenti deve essere considerato
come una sorta di 'Stele di Rosetta' in quanto medium comunicativi
tra il linguaggio del docente, spesso molto 'specialistico' in particolare
per quel che riguarda gli insegnanti di materie tecnico-scientifiche
negli istituti tecnici e professionali, ed il linguaggio molto più semplice
degli studenti, in particolare se BES per svantaggio sociale e culturale,
119
che può produrre delle fratture nell'alleanza didattica. (Listorto
1997).54
Tale figura è particolarmente preziosa nei gruppi classe in cui siano
presenti studenti con Bisogni Educativi Speciali, in quanto, pur avendo
talvolta consistenti difficoltà di apprendimento, non hanno il diritto di
ricevere il supporto individualizzato di un insegnante di sostegno.
Quindi il primo livello di intervento è puramente esplicativo, a
favore di singoli compagni o di studenti di un intero Team, qualora il
Coordinatore si rendesse conto di una difficoltà di comprensione più
diffusa.
Il secondo livello di intervento avviene nell'ambito dello Small
Team in cui l'Assistente, insieme all'Aiutante, può inoltre occuparsi
della creazione di prodotti di tipo 'tecnico' come filmati o power point
con voce narrante, che serviranno come momento di approfondimento
per lo studente con difficoltà di apprendimento, o con grave
insufficienza in una determinata materia.
Il suddetto materiale successivamente sarà consultabile insieme
al docente con la LIM in classe oppure il materiale prodotto nello
Small Team verrà utilizzato per l’E.Learning e sarà utilizzabile da
ciascun compagno con il pc personale da casa.
Data la specifica competenza che dovranno acquisire, e quindi
spendere a favore dei compagni, gli Assistenti varieranno da docente
a docente e potranno essere temporaneamente sostituiti in caso di
assenza protratta per malattia.
Gli Assistenti avranno diritto a ricevere una votazione maggiorata
di un punto a quadrimestre se le persone di cui si prenderanno cura
dimostreranno di avere acquisito le informazioni e le competenze che
prima risultavano deficitarie.
54 Listorto S. (1997) "Onnipotenza-impotenza nel rapporto didattico" presso la rivista
internazionale di psicologia e psicoanalisi "Psychomedia"
http://www.psychomedia.it/pm/grpind/education/onnipot1.htm
120
Nell'auspicabile caso in cui il numero di studenti abili in una
materia sia consistente, si potrà proporre ad alcuni di loro di
impegnarsi come Outsider.
______________________________________________________
L'Aiutante
A differenza di altre metodologie quali il Tutoring o il Mentoring
nelle forme tradizionali, in cui lo studente con difficoltà si pone in
modo ricettivo, e sostanzialmente passivo, nei confronti del compagno
che lo aiuta, nel LTA ogni volta che uno studente riconosca di avere
delle difficoltà in una specifica materia, sarà chiamato ad assumere
uno specifico ruolo attivo, partecipando ad uno Small Team con il
ruolo di Aiutante, e dovrà collaborare insieme ad un Assistente, ad un
Etnopeer o ad un Major Educator, alla produzione di uno specifico
materiale a favore di tutto il gruppo classe.
Il suo ruolo è importante nello Small Team, perché nella fase
preliminare dovrà impegnarsi a cogliere tutte le criticità insite nello
svolgimento
di quel determinato compito, formulare domande
esaminando il problema da tutte le varie angolature, raccogliere le
eventuali domande di altri compagni su questo argomento, per poter
poi sviscerare insieme all'Assistente il tema in profondità.
Inoltre avrà un ruolo attivo nella costruzione di un Tutorial
sull'argomento, oppure nella costruzione di un Filmato didattico,
verificando che il risultato sia effettivamente chiaro ed esauriente per
tutti i compagni.
Al termine del lavoro, svolto eventualmente con la supervisione
dell'insegnante di sostegno, e comunque a seguito di una positiva
valutazione da parte del docente curricolare, i due componenti dello
Small Team potranno presentare il prodotto alla classe, che al
termine potrà essere inserito nel Sito della scuola ed essere utilizzato
per l'E.learning.
121
L'Outsider
Nelle classi capita sovente che gli studenti migliori dal punto di
vista cognitivo, ma con scarse abilità dal punto di vista relazionale,
(evidenziabile da un basso punteggio nel Questionario Coordinatori
Learning Team) si possano annoiare o appiattiscano i loro risultati
scolastici a livello del gruppo-classe per evitare di essere malvisti ed
invidiati, oppure finiscano vittime di bullismo e cyberbullismo.
Evidentemente questo finisce per essere un danno per tutta la
classe, che in tal modo vede offuscate le proprie eccellenze.
L’introduzione del ruolo degli Outsider ha proprio l’obiettivo di
neutralizzare questa pericolosa tendenza, in quanto è volto a creare
spazi di valorizzazione delle competenze acquisite individualmente
dagli studenti più meritevoli creando prodotti utilizzabili da tutta la
classe.
Potranno accedere al ruolo di Outsider anche gli studenti meno
disponibili (anche se ritenuti abili dai compagni) a collaborare
direttamente con i compagni in difficoltà, evitando in tal modo che si
formino deleteri circuiti di invidia e di delegittimazione reciproca.
In questo modo anche studenti con difficoltà nelle relazioni
interpersonali come ad esempio studenti Asperger potranno
individuare e mettere a profitto le loro aree di eccellenza, ad esempio
valorizzando la loro intelligenza logico-matematica, musicale o
spaziale, grazie alla possibile partecipazione alle attività scolastiche
con il ruolo di Outsider e ricevere l'apprezzamento di docenti e
compagni; successivamente, una volta migliorate le relazioni con i
compagni, sperimentarsi anche come Assistenti.
Come già anticipato potranno svolgere il ruolo di Outsider anche
studenti che si siano già sperimentati come Assistenti nel primo
quadrimestre, per lasciare tale possibilità ad altri compagni nel
secondo quadrimestre.
122
Gli Outsider potranno proporre approfondimenti nella pausa
didattica, predisposti affrontando tematiche a latere rispetto al
programma ministeriale, come completamento, arricchimento o
elaborazione personale, previo accordo con il docente.
Il materiale prodotto, opportunamente supervisionato dal docente,
potrà essere inserito sul sito della scuola ed essere utilizzato da tutti
gli studenti che sentano la necessità di approfondimenti, senza carichi
economici per la scuola stessa.
Saranno infine di grande aiuto al docente nella predisposizione del
materiale che verrà utilizzato per l’ E-Learning, di cui tratteremo
successivamente (vedi Capitolo su 'Contesto virtuale – E-learning').
___________________________________________________
Major Educator
In aree geografiche particolarmente svantaggiate può capitare
talvolta che ci siano gruppi classe che in alcune materie non
presentino nessuno studente che abbia acquisito competenze idonee
ad essere ritenuto idoneo come Assistenti.
A prescindere dal fatto che questo possa dipendere in qualche
misura anche dalle scarse capacità del docente di spiegare la propria
materia, o da un eccessivo e dilagante ritardo socio-culturale degli
studenti stessi, si ritiene particolarmente importante che in tali
contesti sia possibile coinvolgere studenti più grandi in attività
formative a favore dei più giovani.
Ad esempio nel biennio degli istituti secondari di II grado, dove si
manifesta in modo più marcato la dispersione scolastica, è auspicabile
che venga fatto scouting tra gli studenti del triennio, per individuare
soggetti idonei a svolgere la funzione di Major a favore degli studenti
del biennio.
123
Anche gli ex alunni disponibili potrebbero svolgere questo ruolo, a
cui potrebbe corrispondere una forma di accreditamento da parte
della scuola utile ai fini dell'arricchimento del curriculum, come
esperienza formativa ulteriore, onde evitare di permanere in una
condizione di Neet per i giovani in attesa di prima occupazione.
La Major education è una specifica forma di Mentoring, che è una
metodologia di formazione strutturata sulla base di una relazione
(formale o informale) 'uno ad uno' tra un soggetto con più esperienza
(senior, mentor) ed uno con meno esperienza ( junior, mentee,
protégé), cioè un allievo, al fine di far sviluppare a quest'ultimo
competenze in ambito formativo, lavorativo e sociale.
Si attua attraverso la costruzione di un rapporto di medio-lungo
termine, che si prefigura come un percorso di apprendimento guidato,
in cui il Mentor (guida, sostegno, modello di ruolo, facilitatore di
cambiamento) offre volontariamente sapere e competenze acquisite e
le condivide sotto forma di insegnamento e trasmissione di
esperienza, per favorire la crescita personale e professionale del
Mentee.
Il rapporto di Mentoring può essere sostenuto e portato avanti in
modo faccia a faccia, in modalità e-Mentoring (a distanza per mezzo
di strumenti telematici) o in modalità Blended Mentoring
(combinazione di contatti faccia a faccia e a distanza).
Tale figura è particolarmente preziosa nei gruppi classe in cui siano
presenti studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali) in quanto, pur
avendo talvolta consistenti difficoltà di apprendimento, non possono
usufruire del supporto individualizzato di un insegnante di sostegno.
Nel LTA vi è però l'introduzione innovativa dello Small Team che,
modificando l'assetto tradizionale del Mentoring di Up-Down,
prospettando la necessità di collaborazione tra il Mentor e l'Aiutante,
ne stimola l'apprendimento attivo nella costruzione di materiale (ad
esempio l'Ipertesto).
124
Data la specifica competenza che dovranno acquisire, e quindi
spendere a favore dei compagni, i Major varieranno da docente a
docente e dovranno essere sostituiti in caso di assenza protratta per
malattia.
Per questi studenti, che sovente dovranno essere disponibili anche
per uno specifico lavoro di approfondimento per il recupero in orario
extrascolastico, si possono prevedere dei 'crediti scolastici' che
potranno essere considerati al momento dell'esame di maturità
(Decreto Ministeriale n. 99 del 2009)55.
_________________________________________________
Gli Etnopeer (Intercultural Peer Educator)
Una criticità che abbiamo evidenziato nella prima parte del volume
riguarda gli studenti stranieri che siano giunti in Italia per
ricongiungimento familiare in una fascia di età scolare, e che abbiano
quindi acquisito una conoscenza dell’italiano in tempi relativamente
brevi – a volte anche grazie a percorsi di alfabetizzazione tenuti
presso la scuola (L2)
Ricordiamo come anche gli studenti stranieri facciano parte della
categoria degli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES).
Raramente i docenti si rendono pienamente conto della grande
differenza esistente tra la competenza lessicale utilizzata in un dialogo
informale con i coetanei e gli adulti, da quella necessaria per poter
ascoltare una spiegazione o studiare un testo, specialmente se di tipo
scientifico o tecnologico in una lingua diversa da quella natia.
In effetti solitamente questi giovani possiedono un vocabolario
estremamente ridotto, (talvolta prevalentemente gergale in quanto
55
Tratto dal sito del MIUR
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dm99_09
125
acquisito in comunicazioni spontanee con i pari), e questa limitazione
pregiudica seriamente il loro accesso alla conoscenza.
Per ovviare a questo problema introduciamo la nuova figura degli
Etnopeer, particolarmente adatti nelle scuole secondarie di I e di II
grado.
Con questo termine intendiamo riferirci a studenti della classe, o
meglio ancora del triennio, appartenenti a varie etnie, che, avendo
superato la fase critica dell’inserimento nella nuova scuola ed avendo
dimostrato di possedere una adeguata capacità relazionale, e le hard
skills richieste, siano disponibili a svolgere un’azione di tutoraggio e
supporto nei confronti di studenti del biennio della loro stessa etnia di
appartenenza.
Potrebbero anche essere ragazzi italiani che conoscono la
madrelingua del compagno straniero (ad esempio lo spagnolo) oppure
che condividono con lui la conoscenza di una terza lingua (ad esempio
l'inglese, che è parlato come seconda lingua in moltissime nazioni del
mondo).
Questa strategia consentirà agli Etnopeer di migliorare le loro
competenze nella lingua italiana, ed eventualmente anche nella
lingua straniera utilizzata.
All’interno di questa mansione riteniamo necessario che gli
Etnopeer coadiuvino i docenti nel trasmettere le conoscenze,
specialmente per quanto riguarda le materie nelle quali la
terminologia tecnica sia particolarmente complessa.
In effetti il loro scopo precipuo è proprio quello di supportare gli
studenti loro connazionali, nell’acquisizione della competenza lessicale
necessaria per poter efficacemente affrontare il percorso di studi
prescelto.
Gli Etnopeer, insieme allo studente straniero nel ruolo di Aiutante,
andranno a formare uno Small Team per la costruzione di materiale di
126
approfondimento, come un filmato didattico in lingua o predisponendo
delle voci bilingue per il Mini-Wiki d'Istituto.
E’ opportuno che gli vengano riconosciuti dei crediti, in quanto per
svolgere efficacemente il loro ruolo dovrà dedicare del tempo
extrascolastico ai suoi connazionali.
Eccezionalmente l'Etnopeer potrà essere convocato da un
insegnante che si dovesse rendere conto durante la propria lezione,
della consistente difficoltà di uno specifico studente durante la
spiegazione di un argomento nuovo al fine di supportarlo, potremmo
dire, in ‘presa diretta’, salvo poi concordare uno specifico lavoro di
approfondimento per il recupero, in orario extrascolastico.
Anche per l'Etnopeer è possibile prevedere il riconoscimento di un
adeguato 'credito scolastico'.
___________________________________________________
I genitori
Il compito dei genitori è fondamentalmente quello di
accompagnare il progressivo rendersi autonomi dei propri figli,
creando una rete con gli altri adulti di riferimento, attraverso una
definizione condivisa di valori, obiettivi e norme comportamentali.
Questa condivisione è necessaria anzitutto all'interno della coppia
genitoriale, soprattutto se i genitori sono separati, e successivamente
va condivisa con i docenti e possibilmente estesa ai genitori dei pari
frequentati dal proprio figlio, fino ad andare a costituire una vera
Comunità educante.
Questo ovviamente richiede la capacità da parte del genitore di
saper cogliere progressivamente il livello di maturazione del figlio,
senza conservare un ruolo iperprotettivo, né al contrario concedere
troppo precocemente libertà che il minore non ha ancora la capacità
di gestire.
127
Scolasticamente questo si traduce nel cercare il corretto punto di
equilibrio tra la spinta verso l'autonomia del figlio nella pianificazione
degli impegni, nella gestione del tempo, nell’organizzazione del
metodo di studio, nelle modalità di relazione con il docente anche nei
momenti di criticità, e la necessità di protezione, in particolare se il
proprio figlio presenta dei Bisogni Educativi Speciali, continuando a
mantenere un vigile monitoraggio attraverso un costante dialogo con
la scuola.
Nei capitoli su “Rapporto scuola-famiglia” e “Contesto Genitori - La
Comunità educante del Team of Parents” esamineremo più
approfonditamente il loro ruolo.
128
CONTESTO DIRIGENZA:
CONTE
STO
OBIET
TIVI
SPECI
FICI
Dirigenza
Consiglio
d’Istituto
e
Collegio
docenti
1. Ob.
Specifi
ci della
Dirigenza
2.Defi
nizione
ob.
generali
d’Istituto
3.
Miglioramento
qualità
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ne
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Dirigente
scolasti
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Consiglio
d’Istituto
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STRU
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Valutazione
di efficienza
e di
efficacia
formativa
della scuola
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Test e
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valutazion
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Strumenti
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dei dati
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Corsi di
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e docenti
Collegio
docenti
Indivi
duazione
bug di
sistema
Insegnanti
referenti e
tutor
Individuazio
ne correttivi
Settembredicembre
4.
Miglioramento
opinione
dell’uten
za e dei
docenti
5.
Aumento
del
numero di
iscrizioni
Implementazione
correttivi
Gennaiogiugno
6.
Benesse
re di tutti
gli agenti
del
processo
91
Confron
ti
nazionali
ed
interna
zionali
per indivi
duazione
‘buone
prati
che’
Coaching
92
CONTESTO DIRIGENZA:
CONTESTO
Il contesto, in cui avvengono le azioni che verranno descritte in
questo capitolo, è articolato in tre livelli:
La Dirigenza, nella persona del Dirigente scolastico e di
eventuali suoi collaboratori (Vice-preside, ecc.)
-
il Consiglio d’Istituto
-
il Collegio docenti
In effetti la scuola è un contesto strutturato in modo fortemente
democratico, in cui le decisioni avvengono a ‘maggioranza’, ed hanno
voce in capitolo anche gli studenti ed i genitori tramite i loro
rappresentanti all’interno del Consiglio d’Istituto.
Ma così come esistono dei diritti condivisi, esistono dei doveri, in
primis quello relativo alla condivisione delle responsabilità, insite nella
definizione del ‘Patto formativo’.
Troppo spesso la condivisione di tale ‘Patto’ è un’operazione
esclusivamente formale; diverso sarebbe l’impatto delle decisioni, se
ciascuno degli attori del processo formativo se ne sentisse
personalmente fautore e responsabile.
Finalità prima del Learning Team Approach è proprio quella di
riconoscere gli snodi essenziali, per riuscire ad incidere in modo
significativo sulle fasi culminanti del processo e determinare un
cambiamento degli esiti, allorquando si dimostrino inadeguati.
93
OBIETTIVI SPECIFICI
1 Obiettivi specifici della Dirigenza di ciascun istituto
scolastico
Per poter procedere nella definizione del secondo, imprescindibile
obiettivo della dirigenza è necessario porre al primo posto la
definizione degli specifici obiettivi della dirigenza di ciascun istituto,
perché una volta esplicitato potrà andare a far parte dei molteplici
elementi da considerare per la definizione del successivo obiettivo.
2 Obiettivo Definizione degli obiettivi generali d’Istituto
A costo di esprimere un concetto tautologico, il più importante
degli obiettivi specifici del Management è proprio quello di garantire
che gli obiettivi generali siano condivisi da tutti i protagonisti del
processo, e che quindi gli obiettivi specifici di ogni Team (Learning
Team, Team dei docenti, Team dei genitori ) siano resi compatibili tra
loro.
Per poterlo fare l’unica strada sarà attendere che in ciascun
contesto vengano formulati gli specifici obiettivi al fine di poterli
amalgamare in un’unica Vision d’istituto.
3 Obiettivo. Miglioramento della qualità della formazione
erogata dall’Istituto
Il secondo obiettivo è relativo al miglioramento della qualità della
formazione erogata dall’Istituto, in quanto insito in un processo di
sviluppo del contesto.
94
4 Obiettivo Miglioramento dell’opinione sulla scuola da
parte dell’utenza e dei docenti
Il terzo obiettivo, collegabile strettamente al secondo, riguarda il
miglioramento dell’opinione sulla scuola da parte dell’utenza e dei
docenti.
5 Obiettivo Aumento del numero di iscrizioni
Al precedente obiettivo fa evidentemente eco il quarto obiettivo,
auspicabile, ovvero l’aumento del numero di nuove iscrizioni, che
potrà consentire la ‘sopravvivenza’ dello stesso Istituto e la garanzia
del mantenimento del posto di lavoro per i docenti stessi.
6 Obiettivo Benessere di tutti gli agenti del processo
Il quinto ed ultimo obiettivo, last but not least, riguarda il
benessere di tutti gli agenti del processo, quindi il benessere degli
studenti che siano quindi in condizione di vivere all’interno di un clima
più sereno, in cui il bullismo sia un’eccezione piuttosto che un male
diffuso (come purtroppo abbiamo riscontrato nel paragrafo sul “Le
criticità della scuola italiana”), ma anche il benessere degli insegnanti,
che sono una delle categorie maggiormente esposte allo “stress
lavoro-correlato”. Secondo Sergio Iavicoli, direttore del dipartimento
di Medicina del lavoro dell'Ispesl:
"Il rischio di incorrere in minacce di violenza e mobbing è più alto
nell'istruzione, nel settore sanitario, nella pubblica amministrazione e
nella difesa, oltre che nei trasporti, nella comunicazione e nel settore
alberghiero-ristorazione.
95
Per gli insegnanti - ha aggiunto - il problema maggiore non è nel
rapporto con gli alunni, ma in quello con le famiglie e la dirigenza
scolastica'' 56.
Evidentemente, tramite apposite procedure che verranno illustrate
nel paragrafo relativo alle azioni, sarà possibile far emergere ulteriori
obiettivi specifici attualmente non prevedibili e legati al contesto
(geografico, politico, socio-economico) in cui si colloca l’Istituto
stesso.
PROTAGONISTI
Il protagonista principale è certamente il Dirigente scolastico, in
quanto ‘Responsabile’ della nostra ‘Comunità di apprendimento’ che
ha la Mission di ‘produrre competenze’.
Altrettanto importanti saranno anche i docenti, specialmente quelli
incaricati di svolgere specifiche azioni, quali gli insegnanti Tutor di
classe, Funzioni obiettivo, Funzioni strumentali come vedremo meglio
nel capitolo sul Team dei docenti, che potrebbero svolgere anche il
ruolo di collaboratori del Dirigente.
TIMING
Settembre, tempo di bilanci
In considerazione di quanto abbiamo già anticipato in Premessa, la
Legge di stabilità introduce la valutazione dei risultati conseguiti dalle
singole scuole come criterio meritocratico atto a determinare le risorse
finanziarie di cui ciascuna scuola potrà usufruire successivamente.
56 Sito INAIL Ultima consultazione
16.10.12
http://www.inail.it/Portale/appmanager/portale/desktop?
nfpb=true&_pageLabel=PAGE_SALASTAMPA&nextPage=Prodotti/News/2008/Infortuni/i
nfo797368950.jsp
96
Per questo motivo, a partire già dal mese di settembre con la
conclusione degli esami di riparazione, i Dirigenti scolastici potranno
fare un bilancio in merito all’efficacia ed all’efficienza formativa della
propria scuola in riferimento all'anno scolastico precedente, per poter
definire adeguate implementazioni per migliorare i risultati dell'anno
scolastico che sta iniziando.
Settembre-novembre
Questo è il periodo dell’anno in cui i docenti hanno ancora energie
sufficienti, e abbastanza tempo a disposizione, per potersi concentrare
su corsi di formazione in aula ed on line e su eventuali desk analysis
finalizzati ad individuare le 'best practices' (buone pratiche) a livello
nazionale ed internazionale che possano consentire un miglioramento
dei risultati finali.
Dicembre-giugno
Questo è il momento dell’implementazione degli eventuali correttivi
che si fossero resi necessari una volta esaminati i risultati, evidenziati i
bug di sistema e individuati i ‘paracaduti’ necessari per migliorare la
situazione (o almeno ‘ridurre i danni’).
AZIONI
Valutazione di efficienza e di efficacia formativa della
scuola
Le valutazioni su scala nazionale, utilizzate per fornire un riscontro
al fine di migliorare i programmi d'istruzione, sono state adottate in
Italia solo recentemente (nel 2008 ai livelli primario e secondario di I
grado, in seguito anche nella scuola secondaria di II grado).
97
“I risultati ottenuti da tali valutazioni nazionali sono condivisi tra gli
amministratori scolastici e le autorità competenti in materia
d’istruzione, ma non tra gli insegnanti, i genitori, gli studenti o i
media. In Italia non sono previste ispezioni scolastiche, né valutazioni
del proprio operato da parte di ciascuna scuola. Ciò avviene solo in
Grecia, Lussemburgo e Messico, tra i 33 Paesi i cui dati sono
disponibili. In Italia, è richiesto alle scuole di presentare rapporti di
conformità alle autorità di livello superiore. Tale dispositivo assicura
che le scuole osservino leggi e regolamenti. Tuttavia, diversamente
dalle ispezioni scolastiche e dalle autovalutazioni, esso non riguarda
la qualità dell’istruzione né individua i punti di forza e di
debolezza di ogni istituto scolastico.” 57
Per quanto riguarda l’efficienza, è possibile confrontare i risultati
ottenuti in termini di studenti ‘formati’, in particolare negli istituti
superiori che dovrebbero immettere sul mercato delle persone
effettivamente competenti a svolgere determinati ruoli, con i costi che
la scuola ha sostenuto per raggiungere questo risultato (in termini di
numero di docenti, accesso a progetti con finanziamento extraordinario, supplenti, laboratori e spese di materiale ect)
Contemporaneamente è possibile procedere ad una valutazione in
merito all’efficacia formativa, utilizzando una serie di dati altamente
significativi, da esaminare in un confronto rispetto al totale degli
iscritti nel mese di settembre, cioè all’inizio dell’anno scolastico
precedente:
-Numero di studenti promossi a giugno, distinti per anno di corso
-Numero di studenti con sospensione del giudizio e quindi
promossi a settembre per aver sanato il debito
57 Sito
www.oecd.org Ultima consultazione 1.10.12
98
-Numero di studenti che hanno completato il quinquennio rispetto
al numero di studenti iscritti in partenza
Evidentemente finora abbiamo inserito dei dati ‘al positivo’, ma è
altrettanto importante capire l’altra faccia della medaglia, cui si giunge
con altrettanta facilità, ma il cui peso nel determinare l’efficacia
formativa di un Istituto è altamente significativo:
-Numero di studenti respinti a giugno distinti per anno di corso
-Numero di studenti respinti ad agosto/ settembre
-Numero degli studenti ritirati durante l’anno
Infine rispetto al numero degli studenti respinti quanti di questi
- si sono re-iscritti
- hanno cambiato istituto
A questo punto sarà possibile iniziare una serie di riflessioni
relativamente alle criticità insite nel percorso formativo, al fine di
poter individuare eventuali strategie correttive.
Evidentemente il numero di studenti ammessi al successivo anno
scolastico può essere un elemento interessante per valutare il grado di
‘Efficacia formativa di un istituto scolastico’
Al fine di proporre un dato certo con cui misurarla proponiamo il
seguente rapporto:
NUMERO STUDENTI AMMESSI ALL’ANNO SUCCESSIVO
EFFICACIA FORMATIVA =
____________________________________________
NUMERO DEGLI STUDENTI ISCRITTI INIZIALMENTE
Esaminiamo un esempio di un istituto Tecnico con 10 classi prime,
con circa 30 studenti a classe:
145
EFFICACIA FORMATIVA = ______= 0,49
99
297
Tanto minore sarà il risultato di tale rapporto, tanto meno si potrà
ritenere efficace a livello formativo la scuola esaminata.
Diversamente una ‘Scuola virtuosa’ sarà quella che, attuando il
principio della curva a J (vedi capitolo su 'Valutazione, autovalutazione e processi meta-cognitivi'), si impegnerà a portare alla
promozione la stragrande maggioranza dei suoi studenti, con una
spinta ideale verso la totalità (risultato auspicabile vicino all’unità):
260
EFFICACIA FORMATIVA = _____= 0,87
297
Evidentemente per i docenti non si tratterà di promuovere
proditoriamente i propri studenti, in quanto le prove INVALSI
potranno poi essere una cartina al tornasole dell’effettivo grado di
preparazione degli studenti di quell’istituto rispetto agli altri, bensì di
strutturare metodologie didattiche efficaci, in grado di diffondere
un’adeguata preparazione tra gli studenti, in particolare nelle regioni
in cui le competenze sono ancora ridotte rispetto alla media nazionale
come nel caso della matematica in particolare nel Lazio, Campania,
Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna (rilevazione INVALSI 2011-12
nel 2 anno della scuola secondaria di II grado).
Per altro è opportuno ricordare che sono state individuate
tendenze al cheating (letteralmente barando, frodando, ingannando)
attraverso azioni quali ‘copiare le risposte da un compagno’ o
addirittura ‘ricevere suggerimenti dal docente’), durante le prove
INVALSI, in particolare in certe regioni d’Italia (in matematica in
particolare in Sicilia, Molise, Basilicata, Calabria – in italiano in
particolare in Calabria, Sicilia, Basilicata, Puglia e Lazio).
Nel Rapporto nazionale sulla rilevazione degli apprendimenti
dell’INVALSI (20.07.2012) relativa all’a.s. 2011-2012 infatti emergeva
che “Se si considera il risultato della sezione di Matematica della
100
Prova nazionale 2012, si riscontra che l’effetto medio nazionale del
cheating è circa il 9,1%, ossia, in termini ancora più espliciti, il 9,1%
del punteggio medio osservato nel Paese non è dovuto alla reale
competenza degli allievi, ma al fatto che è stato consentito loro di
copiare o, addirittura, sono state suggerite loro alcune risposte
corrette”.
A tale proposito ricordiamo che, “L’eventuale presenza di cheating
– che l’INVALSI comunque provvederà a identificare statisticamente
per ogni singola classe coinvolta nelle rilevazioni – inficia la qualità dei
risultati che poi vengono restituiti alle singole scuole e rischia, ove la
scuola poi pubblicasse tali risultati, di “gonfiare” indebitamente i
risultati proprio di coloro che si comportano in modo scorretto.
101
I risultati di ciascuna scuola che verranno restituiti
dall’INVALSI a partire da settembre, saranno perciò espressi
al netto dell’effetto stimato dei fenomeni di cheating; se ne
ometterà la restituzione per quelle classi ove il fenomeno abbia
superato una certa soglia”.
E’ stato possibile registrare una diminuzione di tale tendenza
rispetto allo scorso anno, ma ricordiamo che “l’INVALSI intende
rafforzare, da un lato, l’azione di formazione e informazione già
avviata in alcune regioni per diffondere la cultura della valutazione e,
dall’altro, intensificare i metodi e le azioni di controllo (e) … anche al
fine di aumentare il livello di consapevolezza sul tema,
l’INVALSI trasmetterà a ciascun Dirigente scolastico la
misura statistica del cheating, disaggregata per le singole
classi” 58
Analisi della valutazione di gradimento
Per svolgere un’azione di analisi dei dati realmente efficace è
necessario esaminare anche i risultati delle Schede di valutazione
(v. Appendice) in cui è stato possibile giungere ad una valutazione
incrociata ad opera del docente (su studenti, genitori ed istituto
scolastico nel suo insieme), dello studente (sui docenti e sull’istituto
scolastico nel suo insieme), dei genitori (sui docenti e sull’istituto
scolastico nel suo insieme) e ad un’autovalutazione (del docente, dello
studente e dello stesso genitore). E’ preferibile che tale
somministrazione avvenga a giugno-luglio, ovvero al termine dell’anno
scolastico ed a consegna avvenuta dei risultati scolastici, in maniera
tale da rendere il più possibile la valutazione ad opera di studenti e
genitori scevra di contenuti atti a manipolare a proprio favore la
valutazione dei docenti. A questi dati si può inoltre aggiungere
58Sito
www.invalsi.it
Ultima
consultazione
1.10.12
http://www.invalsi.it/snv2012/documenti/Rapporti/Rapporto_rilevazione_apprendimenti
_2012.pdf (pag. 16-20).
102
un’analisi di quella che è l’opinione dell’utenza esterna sull’Istituto
scolastico in questione, deducibile dal numero delle nuove iscrizioni
(nel 1° anno e, come dato distinto, negli anni successivi).
Evidentemente la ‘morte di un istituto’, cioè la sua chiusura, deriva
da una progressiva contrazione delle nuove iscrizioni, dovute ad una
riduzione dell’apprezzamento da parte della popolazione sull’efficacia
formativa dell’istituto scolastico interessato.
A questo punto è di fondamentale importanza l’individuazione
precoce di eventuali bug di sistema, ovvero la comprensione di
quello che eventualmente non stia funzionando nel contesto specifico
di un istituto scolastico: potrebbero essere i laboratori poco moderni,
la metodologia didattica utilizzata dalla maggior parte dei docenti, lo
scarso utilizzo delle nuove tecnologie nell’insegnamento, un
inadeguato rapporto tra la dirigenza ed i docenti, o tra i docenti e gli
studenti, o un’inefficace alleanza scuola-famiglia.
Il risultato di tale analisi potrà essere più o meno positivo, ma è
importante che il Dirigente lo riproponga comunque in Collegio
docenti ed in Consiglio d’Istituto, al fine di condividere sia gli onori nel
caso in cui l’autovalutazione d’istituto abbia dato un esito favorevole,
sia gli eventuali oneri che un’operazione trasformativa, qualora si sia
resa necessaria, debba implicare.
Un altro importante compito del Dirigente sarà anche quello di
monitorare lo stress da lavoro-correlato, che potrebbe affliggere i
docenti fino ad indurli sulla soglia del burnout, e predisporre gli
adeguati correttivi o inoltrare l’interessato verso un idoneo percorso
riabilitativo.
STRUMENTI
In appendice vengono offerti questionari atti a raccogliere bisogni,
aspettative ed obiettivi specifici di ciascun team (Learning Team
differenziato per classe, Team dei docenti, Team dei genitori) ad inizio
103
anno scolastico. Proponiamo anche degli strumenti per la valutazione
di gradimento ad opera di studenti (differenziati per fasce di età, per
genitori e per docenti).
VERIFICA
Al termine dell’anno scolastico sarà possibile valutare l’effettivo
miglioramento rispetto ai parametri del precedente anno scolastico.
E’ evidente che il contributo di un valutatore esterno, super
partes, potrebbe essere di grande aiuto per l’istituto scolastico perché
se da un lato sarà costretto a fare pubblicamente i conti con le proprie
inadempienze, potrà anche essere aiutato a riconoscere la necessità di
individuare strategie più efficaci per affrontare le proprie criticità.
Come suggerito in varie occasioni dal Consiglio d’Europa, per i
dirigenti ed i docenti può essere molto utile acquisire, dallo scambio
con altre realtà, tramite desk analisys, o attraverso confronti nazionali
ed internazionali, la conoscenza delle 'best practices', ovvero
informazioni utili sui metodi più efficaci, evidence based, cioè basate
su prove di evidenza (ancora poco diffuse in Italia), per promuovere il
successo formativo tra i propri studenti.
Nel caso delle ‘scuole virtuose’ tale confronto con altre realtà,
nazionali ed internazionali, potrà essere un interessante vetrina nella
quale poter dare spazio di visibilità alle eccellenze che l’istituto avrà
saputo creare.
PARACADUTI
Il primo ‘paracadute’ verrà quindi dato dall’individuazione, e dalla
successiva implementazione, dei correttivi necessari, operazione
questa che sarà resa possibile mettendo il relazione la criticità
riscontrata con le 'best practices' (buone pratiche) di cui si sarà giunti
a conoscenza.
Il secondo possibile ‘paracadute’ sarà dato dalla partecipazione del
104
Dirigente stesso e dei docenti a corsi di formazione ed aggiornamento
debitamente selezionati sulla base delle criticità emerse con l’obiettivo
di sostenerne la costituzione in team in grado di collaborare al
raggiungimento degli obiettivi comuni.
Il terzo paracadute sarà dato dalla possibilità di usufruire di un
coaching grazie al quale poter individuare le eventuali criticità
presenti, individuare le soluzioni ottimali e perfezionare le azioni.
105
CONTESTO CLASSE:
LEARNING TEAM
CONTE
STO
Gruppoclasse
OBIETTI
VI
1.Soddi
sfazione
bisogni
PROTA
GONISTI
Studenti
partecipan
ti ai Team
2.Migliora
mento
risultati
scolastici
Coordina
tori
3.
Aumento
conoscen
ze
e
competen
ze
Outsider
4.
Obiettivi
specifici di
ciascun
gruppoclasse
TIMING
Settembreottobre
AZIO
NI
Prove
d’ingres
so
Assistenti
Major
Etnopeer
Insegnan
te
referente
learning
team
Ottobre
Ri-orienta
mento
Learning
Team
Building
Ottobregiugno
Altri
docenti
Psicologo
scolastico
STRU
MENTI
Prove
oggettive,
questiona
rio con
risposte
chiuse,
interroga
zioni semistrutturate
valutazio
ne hard
skills
VERI
FICA
PARA
CADUTI
Questiona
ri specifici
Questiona
ri auto ed
eterovalutazio
ne
competen
ze
trasversali
(soft skills)
Quaderno
'Facciamo
Team'
Prove
di
verifica
cono
scen
ze
e
compe
tenze
Manuale
MeM
Strumenti
ad hoc per
briefing
Coa
ching
Briefing
Scalet
ta di
recupero
Small
Team
171
172
CONTESTO CLASSE: LEARNING TEAM
Premessa
La competenza relativa ad 'Imparare ad imparare' è una delle 8
'Competenze chiave per l'apprendimento permanente' indicate a livello
europeo59, che viene così definita:
Imparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento,
di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione
effi cace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in
gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio
processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle
opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per
apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta
l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e
abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di
orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti
prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle
loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in
tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella
formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali
perché una persona possa acquisire tale competenza.
Il Learning Team Approach vuole intervenire favorendo anche le
competenze 'Sociali e civiche' considerate al punto 6 delle
'Competenze chiave per l'apprendimento permanente' a livello
europeo.
59
http://www.google.it/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fec.europa.eu%2Fdgs%2Feducation_culture%2Fpubl%2Fpdf%2Fll-learning
%2Fkeycomp_it.pdf&ei=ux8wUt69B4b14QTJuoHQDw&usg=AFQjCNGcfFNa_hxMBlG
8Ek9Gx6BeIWdXYA&sig2=iy046d_xvJPDbjpaHVX1bg&bvm=bv.51773540,d.bGE
173
‘Queste includono competenze personali, interpersonali e
interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che
consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo
alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre
più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia
necessario’.
in particolare per quanto riguarda:
‘la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi,
di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di
vista, di negoziare con la capacità di creare fi ducia e di essere in
consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di
venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in
modo costruttivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera
personale e quella professionale’.
Come già esaminato nel capitolo su 'Teorie di riferimento ed
innovazione' esistono molte interessanti sperimentazioni per agevolare
il processi di apprendimento degli studenti in situazioni di
collaborazione, di cui abbiamo tenuto conto nella stesura di questo
manuale, in particolare quelli relativi al Cooperative learning ed alle
strategie che facilitano la metacognizione.
Il LTA vuole proporre una metodologia di lavoro che favorisca la
valorizzazione delle differenti risorse cognitive, emotive e relazionali
degli studenti, stimolando le capacità metacognitive degli studenti e
di comunicazione tra loro, attraverso procedure agili, onde evitare la
saltuaria, per non dire addirittura occasionale, utilizzazione, come
accade nel caso in cui esse vengono percepite dal docente come un
‘rallentamento’ rispetto allo svolgimento dei programmi ministeriali.
L’assetto che proponiamo, con ruoli diversificati e complementari
vuole essere una terza strada, agevole ed efficace, per ottenere
risultati migliori rispetto a quelle tradizionali, ma con un minore
174
sforzo, anzitutto del docente, facilitando contemporaneamente lo
sviluppo delle capacità metacognitive e relazionali tra gli studenti.
CONTESTO: La classe come ‘gruppo che apprende’
Il Learning Team è una metodologia innovativa che è stata ideata
per essere applicata nelle scuole secondarie di I e II grado, ma può
essere utilizzata già nella scuola primaria.
L’elemento centrale del modello che presentiamo è dato dal
proporre che il gruppo-classe nel suo insieme vada a costituire il
‘Learning Team’, ovvero il ‘gruppo che apprende’ e tutti gli studenti
siano sollecitati ad entrare in un rapporto di interdipendenza positiva
finalizzata al raggiungimento del Successo scolastico.
In effetti, come già chiarito nel paragrafo su 'Teorie di riferimento
ed innovazione' tutti gli studenti saranno chiamati ad essere
reciprocamente responsabili del buon esito finale, e verranno
sollecitati a sviluppare le loro skills (abilità) sia quelle definite dall’OMS
come life skills (abilità per la vita), sia abilità trasversali ( soft skills )
richieste nei contesti lavorativi come: senso di responsabilità,
entusiasmo, capacità di lavorare in Team, adattabilità al cambiamento,
competenze di leadership, capacità di organizzazione, competenza
nella gestione del tempo, abilità di negoziazione nonché competenze
tecniche (hard skills).
OBIETTIVI
Fermo restando quanto già anticipato nel paragrafo sugli Obiettivi
generali, è indispensabile ora ribadire l’importanza di introdurre una
fase di espressione, possibilmente tramite brainstorming, di quelli che
sono gli obiettivi specifici degli studenti di ciascun gruppo-classe, e di
renderli compatibili con gli obiettivi specifici del docente Leader del LT
e degli altri docenti, nonché con gli obiettivi specifici dei genitori, in
175
quanto nel loro insieme andranno a perfezionare la definizione degli
obiettivi generali d’Istituto.
1 Obiettivo. La soddisfazione dei bisogni
Per giungere ad una esatta definizione degli obiettivi
indispensabile comprendere i bisogni psicologici degli adolescenti.
è
In questo la chiarezza esplicativa del pensiero di Maslow (1954) ci
può essere di grande aiuto; lui parte da due concetti fondamentali:
• I bisogni di ciascun individuo sono ordinati gerarchicamente,
pertanto un bisogno di livello superiore diviene motivante solo se sono
stati sufficientemente soddisfatti quelli di livello inferiore.
• La forza motivante di un bisogno dipende proprio dalla
carenza, pertanto un bisogno tendenzialmente soddisfatto perde la
propria forza motivante.
In base a questi principi Maslow elabora una vera e propria
gerarchia dei bisogni che nelle sue intenzioni consente di osservare
non solo lo sviluppo individuale ma anche lo sviluppo di un contesto,
pertanto nel nostro caso lo applicheremo al contesto scuola.
Autorealizzazione
Stima
Appartenenza
Sicurezza
Fisiologici
Fig. 1 Scala dei bisogni di Maslow
176
Più in generale ai due estremi della scala di Maslow (vedi fig. 1)
sono collocati, in basso e quindi prioritari, i bisogni da carenza (anche
detti ‘motivi D’ o Deficiency motives) e al vertice i bisogni dell’essere
(‘motivi B’ o Being motives) che entrano in gioco, come detto, quando
i primi sono stati appagati.
I bisogni fisiologici, sono i più importanti in quanto bisogni
primari, e devono essere soddisfatti per consentire la sopravvivenza:
respirare, mangiare, bere, dormire sono le azioni che rispondono alle
motivazioni costituite dalla fame, dalla sete e dal sonno.
Per quanto riguarda ad esempio i nostri studenti, il bisogno
primario è di avere un contesto adeguato in cui stare, aule in cui siano
rispettati i principi base della prossemica, in cui non faccia né
eccessivamente caldo, né eccessivamente freddo, ci sia un tempo
sufficiente per fare ricreazione ed un bar o dei distributori automatici
per prendere cibo e bevande, potersi servire adeguatamente dei
servizi igienici, non avere orari di entrata e di uscita tali da sottoporre
l’organismo a stress eccessivi, e simili.
Per accedere al livello successivo è necessario che i bisogni
fisiologici siano, con una certa continuità, adeguatamente soddisfatti,
ovvero bisogna eliminare l’incertezza; è evidente che uno studente
che abbia fame sarà preso dall’attesa del campanello per poter
mangiare un panino, e se non si sente bene, ma non sa a che ora
potrà tornare a casa, sarà più concentrato su questa incertezza che
sulla lezione a cui sta partecipando.
In modo simile se uno studente ha sonno perché si alzato troppo
presto (molti studenti delle superiori per raggiungere l’istituto da loro
scelto devono affrontare lunghi tragitti e partire da casa alle 5 30’ – 6
di mattina, arrivando a scuola alle 8 già stanchi), o perché è andato a
letto troppo tardi, sarà intontito e poco ricettivo alle spiegazioni del
docente.
I bisogni di sicurezza costituiscono la seconda categoria, e sono
spesso del tutto disattesi nel contesto scolastico; infatti non si tratta
177
semplicemente di rispettare le condizioni di sicurezza dagli infortuni
(priorità assolutamente imprescindibile), ma anche di sicurezza
psicologica: non sentirsi minacciati, poter mantenere una posizione
adeguata sia rispetto al gruppo dei pari che rispetto agli adulti; di
questa categoria fanno parte anche alcuni bisogni intellettuali come il
bisogno di coerenza, il bisogno di regole.
Emergono quindi le spinte determinate dai bisogni di socialità,
ovvero si fanno sentire una serie di necessità per le quali la presenza
dell’altro da sé diventa urgente, e gli altri in genere, divengono
interlocutori necessari, inevitabili e imprescindibili. Le persone hanno
bisogno di dare e ricevere affetto (bisogno di amore) così come di
sentirsi riconosciuti e di fare parte di un gruppo o di una società
(bisogni di appartenenza). In questa dimensione trovano spazio la
ricerca di intimità, l’amicizia, la ricerca di aiuto, il piacere del
confronto.
Questo è un bisogno molto forte in adolescenza, e si esprime come
desiderio di sentirsi accolti ed amati in particolare dal gruppo dei pari.
Questo purtroppo determina frequenti equivoci e dolorose
incomprensioni tra docenti e studenti, perché i primi vorrebbero che i
secondi si recassero a scuola prioritariamente per apprendere nuove
informazioni, mentre, come ora evidentemente scopriamo, i loro
bisogni sono principalmente di socialità.
Al fine di non creare pericolosi percorsi ‘contromano’ è
indispensabile accogliere tali bisogni e renderli funzionali: la proposta
del LTA si basa fortemente sulla soddisfazione proprio di questo
bisogno fondamentale, in quanto poggia sui bisogni di socializzazione
e di appartenenza per motivare il team formato dai compagni di classe
ad assumersi l’impegno reciproco di sostegno emotivo e scolastico,
finalizzato alla possibilità di continuare ad appartenere alla stessa
classe, evitando espulsioni e ripetenze.
178
2 Obiettivo: Miglioramento dei risultati scolastici
Quando i bisogni soggettivi di amore e di appartenenza sono
ragionevolmente soddisfatti perdono di forza e permettono l’insorgere
di bisogni di stima e di riconoscimento, ovvero di affermazione
della propria individualità. In altre parole si avverte la necessità di
sviluppare la stima ed il rispetto per se stessi e questo si deduce dalla
stima, dal rispetto e dai riconoscimenti che ci sono manifestati dagli
altri: dal ruolo, dall’autorità e dal potere che ci riconoscono. A questo
livello è collocabile anche l’esigenza di differenziarci dagli altri, di
essere riconosciuti come individui unici e particolari.
Questo bisogno viene sovente soddisfatto (in misura limitata e
parziale) per i soggetti che ‘riescono bene a scuola’ ma tale bisogno
rischia di entrare in contrasto con quello precedente, relativo ai
bisogni di socialità, allorquando l’insegnante, per riconfermare,
anzitutto a se stesso, la propria adeguatezza come docente in un
contesto classe in cui la sua trasmissione di sapere funziona poco e/o
male, enfatizza molto la bravura di coloro che vanno bene nella sua
materia, etichettando gli altri come inadeguati e quindi ponendo le
basi per un’ostilità intra-gruppale, basata su invidia e competizione,
che andrebbe invece assolutamente evitata.
Possono rispondere a bisogni di stima la ricerca di risposte positive
o negative, la leadership, il successo e i riconoscimenti pubblici.
Per inciso vogliamo qui sottolineare che la scala di Maslow ci aiuta
a capire che la priorità dei ‘bisogni di riconoscimento’ sui ‘bisogni di
autorealizzazione’ possa essere la motivazione profonda che induce i
giovani a ‘copiare’ dai più bravi, pur di far bella figura, piuttosto che
impegnarsi ad imparare per acquisire competenze.
Ma
l’aspetto
pericolosamente
paradossale,
e
pertanto
assolutamente degno di nota, è dato dal fatto che laddove uno
studente non dovesse riuscire a soddisfare i suoi bisogni di stima e di
riconoscimenti sotto il profilo intellettuale, potrebbe far ricorso alla
179
forza fisica per raccogliere quella stima e quei consensi che altrimenti
gli vengono a mancare.
Infatti molto spesso i bulli hanno un rendimento scolastico inferiore
alla media e prediligono la possibilità di passare come coloro che
hanno il ‘coraggio’ di sfidare il docente, ed essere per questo ammirati
da un folto gruppo di coetanei, piuttosto che essere interpellati con
epiteti offensivi da qualche insegnante poco educato e scorretto, per
stigmatizzare gli studenti con prestazioni scolastiche inadeguate
rispetto agli standard prefissati, ricevendo un’umiliazione di fronte
all’intero gruppo-classe.
Vogliamo qui proporre una riflessione sul fatto che anche gli
studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) hanno, come tutti i
compagni, un forte bisogno di sentirsi riconosciuti e stimati.
E' per questo che nel LTA, si propone di osservare e valorizzare le
risorse di ciascuno studente, così come di riconoscerne le
vulnerabilità, perché ciascuno ha il diritto di ricevere dal Team l'aiuto
di cui ha bisogno e contemporaneamente di offrire al Team il suo
specifico contributo.
E' del tutto evidente a questo punto che se, ad esempio, un
bambino con ADHD colleziona continuamente rimproveri, a casa come
a scuola, a causa della sua impulsività ed iperattività, non sentendosi
mai apprezzato dai genitori, dal docente e dai compagni, tenderà a
sviluppare delle reazioni avverse; questo a nostro avviso è uno dei
motivi principali per cui si trova una frequente comorbilità dell'ADHD
con altri disturbi dell'età evolutiva, quali Disturbi d'ansia e dell'umore,
Disturbo oppositivo-provocatorio e/o Disturbo della condotta.
Coerentemente con quanto sostenuto nell'ICF-CY (International
Classification of Functioning, disability and health – Children & Youth
Version), che propone una visione globale della persona secondo una
prospettiva bio-psico-sociale e sottolinea l'importanza dei fattori
ambientali, in quanto barriere o facilitatori, in particolare per quanto
riguarda bambini ed adolescenti, riteniamo importante riuscire ad
180
intervenire sulla radice del malessere, facilitando per ciascuno
studente la possibilità di sentirsi incluso in un gruppo, riconosciuto e
valorizzato.
Questo certamente ha un potente effetto rasserenante e calmante
per tutti gli studenti, in particolare per coloro che manifestano
impulsività a causa di una difficoltà nell'autoregolazione del
comportamento, uniti a comportamenti oppositivi nei confronti degli
adulti e aggressivi nei confronti dei compagni, a nostro avviso reattivi
ad un ambiente percepito come non accogliente, che finisce per
creare proprio ciò che vorrebbe evitare, come abbiamo avuto modo di
verificare direttamente durante la sperimentazione in una scuola
primaria.
3 Obiettivo: Aumento delle conoscenze e delle competenze
Solo quando tutti i bisogni precedenti sono stati tendenzialmente
soddisfatti, diviene dominante il bisogno di autorealizzazione.
Autorealizzarsi vuol dire, in qualche misura, emanciparsi dai bisogni di
livello più basso e quindi agire utilizzando nel modo più pieno e
completo le proprie capacità – vere, potenziali o presunte - per
avviare e concludere imprese superiori: ideali, sogni, fantasie.
Questa scala di bisogni ci consente di capire come mai negli
adolescenti, anche in quelli più ambiziosi, il bisogno di sentirsi
accettato dal gruppo dei pari può essere più forte del fatto di
emergere per le proprie qualità, e ‘spiccare il volo’, perché c’è un
bisogno più profondo, più basico potremmo dire, che fa temere che se
ci si differenzia dal gruppo si rischia di esserne espulsi, e questo, in
particolare per un adolescente, può essere emotivamente
insostenibile.
Tali bisogni determineranno la strutturazione di obiettivi specifici,
talvolta in contrasto con gli obiettivi specifici di altre categorie di
181
soggetti (docenti, genitori ect) come abbiamo avuto modo di
esaminare nel paragrafo sugli obiettivi ‘generali’.
Compito primario del docente Leader del LTA è quindi quello di
rendere compatibili obiettivi spesso assolutamente distanti tra loro.
In particolare l’attuazione del LTA potrà consentire di rendere
compatibili le esigenze di formazione con quelle di socializzazione, così
importanti per gli studenti, in particolare nel periodo adolescenziale.
Obiettivi specifici
All’interno di uno specifico incontro all’inizio dell’anno nella fase di
attuazione del Learning Team, sarà possibile individuare gli obiettivi
specifici di ciascun gruppo classe, tramite un lavoro di brainstorming.
PROTAGONISTI
Nell’implementazione del Learning Team Approach, per quanto
riguarda l’ambito del gruppo classe esistono ruoli diversificati, che
vengono attribuiti agli studenti, seguendo la logica del team, e quindi
apprezzando le differenze, piuttosto che cercando un impossibile
livellamento.
La differenza sostanziale tra scuola primaria e scuola secondaria di
I e II grado è data da un livello via via più complesso di
implementazione; in particolare riteniamo importante lavorare già
dalla scuola primaria sulle competenze sociali, dando quindi
particolare risalto alla fase di Team Building, in quanto è proprio tra il
3° ed il 5° anno della scuola primaria che assistiamo ad un aumento
della competizione e della conflittualità tra pari, nonché alla comparsa
di fenomeni di bullismo, che negli anni precedenti si manifesta in
modo prevalentemente episodico e del tutto occasionale.
Cogliamo l'occasione per formulare delle ipotesi sulle motivazioni
che potrebbero sottostare a questo cambiamento, che riteniamo siano
182
collegabili con l'introduzione di materie di studio di tipo
prevalentemente teorico come storia, geografia, che rendono
maggiormente impegnativo il piano scolastico rispetto ai primi due
anni di scuola primaria.
Contemporaneamente aumentano le attese da parte di insegnanti
e genitori e quindi aumenta l'ansia da prestazione scolastica negli
studenti.
Riteniamo che dipenda proprio da questo stato di cose, il repentino
modificarsi dell'assetto relazionale tra compagni, con l'aumento delle
forme di individualismo e di competizione.
Proprio per questo è salutare intervenire precocemente con la
proposta di un assetto di LTA, che favorisca la percezione di far parte
di un Big Team, e consenta la collaborazione tra pari, prima che
l'assetto competitivo abbia la meglio, deteriorando talvolta in modo
insanabile il rapporto tra compagni.
A seguire alcuni suggerimenti per il livello di classe in cui si ritiene
opportuno inserire i diversi ruoli, sia per una maggiore maturità degli
studenti e quindi idoneità a svolgere percorsi più complessi come
quello di Segretario (più adatto nella scuola secondaria che non nella
primaria), sia per una maggiore opportunità all'interno di una scuola
secondaria di II grado di individuare al suo interno eventuali Etnopeer
e Major Educator.
Nella sua espressione più completa, il LTA prevede che in ciascuna
classe potranno trovare spazio di attuazione i seguenti ruoli:
-
Componenti dei Team (in tutte le classi)
-
Coordinatori (in tutte le classi)
-
Segretari (a partire dalla scuola secondaria di I grado)
-
Assistenti (in tutte le classi)
-
Aiutanti
secondaria)
(in
tutte
le
classi,
183
soprattutto
nella
scuola
-
Outsider (a partire dalla scuola secondaria di I grado)
-
Etnopeer (indicato dalla scuola secondaria di II grado)
-
Major Educator (indicato dalla scuola secondaria di II
grado)
Inoltre parteciperanno al processo che si attuerà in classe anche le
seguenti figure:
-
Insegnante Referente del Learning team;
Team dei docenti nella scuola primaria o il Consiglio di
classe nella scuola secondaria
-
Psicologo scolastico (se presente)
Il dettaglio delle funzioni relative a ciascun ruolo è stato anticipato
nel paragrafo specifico sui 'Protagonisti'.
TIMING
E’ indispensabile che la temporizzazione delle azioni avvenga
rispettando il calendario scolastico.
Settembre-Ottobre
Il momento migliore per effettuare il Learning Team building è
evidentemente la fase iniziale dell’anno scolastico, fin dal primo giorno
di scuola si può dire, in quanto in tal modo gli studenti si potranno
rendere immediatamente conto del fatto che l’approccio didattico
proposto dal docente Leader è radicalmente diverso da quello che loro
sono abituati a sperimentare.
In questa descrizione del metodo abbiamo seguito l’ipotesi di
presentare il LTA all’inizio del primo anno di una scuola secondaria di I
o II grado, mentre nella scuola primaria è preferibile iniziare ad
utilizzarlo dal terzo anno.
184
E’ opportuno che il Team dei docenti nella scuola primaria o il
Consiglio di classe nella scuola secondaria in cui andrà
preventivamente presentata l’attuazione del LTA, sia programmato
entro la prima metà di ottobre, ed immediatamente a seguire
procedere con la presentazione in classe, onde evitare che il gruppo
degli studenti si strutturi secondo le tradizionali modalità disfunzionali.
Se non fosse possibile iniziare entro ottobre, al fine di avere una
data certa di inizio, è opportuno che l’insegnante Referente del
Learning Team raccolga i risultati parziali ottenuti da tutti gli studenti
nelle varie materie (ad esempio il pagellino), sulla base dei quali
poter operare delle valutazioni e dei confronti circa gli esiti del diverso
processo di insegnamento/apprendimento proposto dal LTA.
Termine ultimo per intraprendere il LTA è l’inizio del II
quadrimestre, cioè dopo la consegna delle schede di fine I
quadrimestre, altrimenti vengono a mancare i tempi per un’effettiva
trasformazione del gruppo e dell'auspicabile conseguimento di risultati
apprezzabili.
Ottobre
Negli istituti secondari di II grado nel caso in cui già dalle prove
d’ingresso emergesse un’inadeguatezza dello studente rispetto al
percorso scolastico, è opportuno procedere rapidamente nella
direzione di un ri-orientamento onde evitare che si strutturi il Learning
Team con persone che poi cambieranno scuola, e soprattutto evitare
che l’eventuale richiesta di nulla osta al trasferimento avvenga troppo
tardi, mettendo lo studente a rischio di perdere l’anno.
185
Ottobre-giugno
Durante tutto l’anno scolastico sarà possibile procedere con
l’implementazione delle azioni relative al Learning Team Approach,
che verranno successivamente descritte.
AZIONI
Ora analizzeremo le principali azioni che dovranno essere compiute
per rendere efficace questa nuova metodologia.
Prove d’ingresso
L’obiettivo delle prove d’ingresso è valutare che tutti gli studenti
possiedano i pre-requisiti idonei per accedere al nuovo percorso
formativo e poter predisporre eventuali percorsi preliminari di
recupero per iniziare in modo uniforme.
Questo è il momento migliore, specialmente nelle classi prime, per
individuare la presenza di eventuali studenti con BES e predisporre un
PDP da realizzare nell'arco dell'anno scolastico.
Dario Ianes ha fornito indicazioni preziose sulle modalità per
operare in questo ambito, ricordiamo in particolare 'Bisogni Educativi
Speciali e inclusione' 2005 che è un kit dell'Erickson che offre un
supporto di tipo teorico per i docenti, proponendo l'ausilio di un CDROM per l'individuazione degli studenti con BES e per la
programmazione delle risorse per l'inclusione; più recentemente
insieme a Sofia Cramerotti (2013) ha curato il manuale 'Alunni con
BES Bisogni Educativi Speciali' dotato di software per costruire il PDP
e predisporre il PAI.
Ricordiamo anche il manuale 'La Diagnosi funzionale secondo l'ICF'
(2004), in cui c'è un'analisi approfondita del modo con il quale si può
giungere a predisporre la diagnosi funzionale usufruendo delle
categorie previste nel manuale di classificazione dell'ICF e c'è la
186
presentazione di numerosi test e questionari che possono aiutare
docenti e specialisti nella valutazione degli studenti con BES.
Cogliamo l'occasione per sottolineare che la collaborazione di uno
Psicologo scolastico può essere particolarmente utile ai docenti in
questa fase per individuare eventuali studenti con BES e predisporre i
corrispondenti PDP.
Ri-orientamento
Questa azione è indirizzata agli studenti della scuola secondaria di
II grado che hanno compiuto una scelta scolastica di cui scoprono di
non esser più convinti, o coloro che, dopo aver effettuato le prove
d’ingresso, si rendono conto di non possedere i pre-requisiti necessari,
per evitare che possano incappare nel rischio di una ripetenza o di un
abbandono ‘in corso d’opera’.
Il ri-orientamento è un’azione di grande importanza per la
prevenzione della dispersione scolastica, perché consente allo
studente disorientato di trovare uno spazio di riflessione che lo possa
aiutare a capire quali siano le sue reali attitudini, al fine di compiere
una scelta idonea alle sue caratteristiche.
Per poterlo svolgere adeguatamente si consiglia l’ausilio di uno
psicologo scolastico che utilizzi questionari e test atti a rilevare le
potenzialità di apprendimento, il metodo di studio, e gli interessi
professionali. Può essere di grande aiuto al professionista investigare
anche il livello di autostima del ragazzo, perché un’autostima
scolastica eccessivamente bassa potrebbe essere la causa di uno
scarso investimento nello studio, con risultati insufficienti a
prescindere dal tipo di percorso scelto.
187
La costruzione del Team
Per utilizzare ancora la medesima metafora sportiva, il ‘calcio
d’inizio’ spetta al docente Referente del Learning Team, o ad un
docente incaricato nell'ambito del Team dei docenti o del Consiglio di
classe.
In effetti, quando un docente intende introdurre la nuova metodica
del Learning Team Approach deve seguire un ben preciso Flow chart60
generale e modulare per ottenere il massimo dei risultati, così come
verrà descritto in questo paragrafo.
Comunicazione preliminare al dirigente scolastico
Nel caso in cui un singolo docente intenda promuovere l’attuazione
di questa nuova metodologia didattica all’interno di uno o più gruppiclasse, può essere opportuno attuare un passaggio preliminare di
comunicazione al Dirigente scolastico al fine di informarlo ed
ottenerne una preventiva adesione, utile in particolare nel caso in cui
si manifestino delle resistenze da parte di alcuni membri del Team dei
docenti nella scuola primaria o del Consiglio di classe nella scuola
secondaria.
Inoltre in tal modo sarà possibile limitare il più possibile l’attivarsi
di resistenze e di ostacoli da parte della dirigenza stessa, che
potrebbe vedere con preoccupazione l’introduzione di una nuova
modalità ancora poco conosciuta per gli imprevisti esiti che potrebbe
produrre.
60
La scelta di definire una precisa procedura di attuazione del Learning Team
Approach è dovuta alla necessità per gli autori di determinare un protocollo al fine di
poter valutare nella fase di sperimentazione se eventuali insuccessi fossero imputabili a
un bug del sistema, piuttosto che a imprecise implementazioni del metodo stesso, al
fine di poter offrire ai docenti opportuni suggerimenti per le eventuali misure correttive.
188
Presentazione del Learning Team Approach al Team dei docenti
nella scuola primaria o al Consiglio di classe nella scuola secondaria
Si ritiene necessario ufficializzare alla presenza di tutti i docenti
della classe, dei Rappresentanti di classe dei genitori - e quando
previsti anche i Rappresentanti degli studenti - l’intenzione di
sperimentare l’applicazione di questa nuova metodologia, senza porre
troppa enfasi - onde evitare di attivare attese idealizzate, che
potrebbero facilmente frantumarsi di fronte alle prime inevitabili
difficoltà - ma anche con la necessaria chiarezza al fine di predisporre
adeguatamente il contesto in cui si andrà ad agire.
La presentazione ufficiale del Learning Team
comunque funzionale a varie esigenze:
Approach è
- stimolare l’accoglimento da parte dei colleghi docenti che
potrebbero temere il serpeggiare di manifestazioni anarcoidi tra gli
studenti, anche al fine di condividerne la potenziale utilità, ma di
questo parleremo in maniera più approfondita nel capitolo sul Team
dei docenti;
- rassicurare gli stessi genitori (abituati a ritenere la scuola
come il contesto formativo per eccellenza, ma anche assuefatti a
considerarla fortemente caratterizzata da individualismo e
competizione) che una modalità centrata sulla solidarietà e la
collaborazione tra pari possa essere vincente; di questo parleremo in
maniera più approfondita nel capitolo sul Parent Team;
- ridurre la perplessità da parte dei Rappresentanti degli
studenti che potrebbero sentirsi particolarmente sorpresi da un
approccio radicalmente diverso da quello al quale sono stati abituati
fino a quel momento e motivarli a partecipare attivamente;
Una volta eseguita questa operazione preliminare, e quindi anche
censito su quali eventuali risorse aggiuntive il docente proponente
potrà contare (preferibilmente l'intero corpo docente presente sulla
classe coinvolta nel LTA), sarà possibile iniziare a sviluppare la
189
procedura di Learning Team Building cioè la ‘costituzione del gruppo
che apprende’.
Nella Fase di Start up è opportuno che ci sia accordo tra i docenti
sulle modalità per introdurre la metodologia in modo assolutamente
preciso, definendo quali saranno gli Strategic Steps di attuazione del
programma, così come li esplicheremo nel seguente Flow chart.
Entro un mese dall’inizio della scuola è opportuno che il Learning
Team Approach sia operativo.
È indispensabile che un docente, incaricato dal Team dei docenti
nella scuola primaria o dal Consiglio di classe nella scuola secondaria
di I e II grado, o più insegnanti coordinati tra loro, procedano alla
presentazione del Quaderno dello studente 'Facciamo Team' e
svolgano insieme agli studenti le prime fasi di strutturazione del LTA.
FASE DI TEAM BUILDING (creazione del Team)
Questa fase preliminare è indispensabile per un'adeguata
implementazione delle azioni previste nel Learning Team Approach.
Presentazione della metodologia in classe,
E’ particolarmente importante in quanto, dopo la presentazione
effettuata in maniera generale ai soli Rappresentanti degli studenti,
come già esposto in precedenza, si potrà iniziare a dare forma con
gli studenti a quello che sarà il percorso da seguire.
Contratto d’aula
Questa fase è particolarmente importante per la condivisione
delle finalità, degli obiettivi e della metodologia.
190
Si suggerisce di iniziare definendo le finalità per le quali il
docente proponente, nella propria materia o previo accordo con gli
altri docenti, introduce questa nuova metodologia, aiutando gli
studenti a riconoscere le criticità oggettive e le personali difficoltà a
cui il LTA vuole offrire una possibile soluzione, facendo riferimento a
fatti concreti (modesti esiti nelle prove di ingresso o nei pagellini,
eventuali dinamiche di conflittualità all'interno del gruppo classe,
bullismo, altro).
Con gli studenti più grandi si potranno introdurre i concetti di
Vision e Mission, laddove chiaramente espressi, ad esempio nel POF
della scuola stessa.
Successivamente è necessario che il docente definisca le
modalità di strutturazione del Learning Team (il ‘gruppo che
apprende’) e le procedure di attuazione delle azioni previste, come
verranno descritte nel presente capitolo.
Si rietiene opportuno effettuare un’analisi delle aspettative degli
studenti; per farlo si potrà utilizzare lo specifico strumento
('Questionario sulle aspettative' presente in Appendice nella forma
per gli studenti, per gli insegnanti e per i genitori)
Infine verranno definiti, insieme con gli studenti, i tempi con i
quali si snoderà il lavoro nell’arco dell’intero anno scolastico, sia per
quanto riguarda nello specifico il Learning Team Approach, sia per
quel che concerne lo svolgimento del programma curricolare.
E’ opportuno che il Plantime annuale sia comunicato anche ai
rappresentanti dei genitori.
Al fine di non gravare sulla stessa persona e per non togliere
tempo sempre alla stessa materia, è possibile che il docente
incaricato di presentare le varie attivazioni possa variare, ma si
suggerisce che venga fatto un breve Report (Format in Appendice)
di quanto avviene al fine di mettere al corrente tutti i colleghi delle
informazioni che dovessero emergere di volta in volta.
191
Durante questa fase il docente incaricato effettuerà la
somministrazione del 'Questionario composizione dei Team' al fine di
poter formare i Team in accordo con gli altri docenti e,
preferibilmente in una diversa giornata, potrà procedere alla
somministrazione del 'Questionario Coordinatori del Learning Team'
al fine di nominare per ciascun gruppo un Coordinatore (entrambi i
questionari sono presentati in Appendice).
IL BIG TEAM
Questo è il primo passo per l'attuazione del LTA, ed è molto
importante che il docente motivi ciascuno studente del gruppo
classe a sentirsi parte del Big Team.
Per favorire questo processo il Quaderno dello studente
'Facciamo Team' propone una serie di azioni a partire dal
suggerimento di prendere i riferimenti di ciascun compagno,
indispensabile elemento per potersi scambiare informazioni e non
far sentire nessuno escluso, favorendo l'inclusione anche dei più
timidi e degli studenti con BES.
I DOCENTI DEL LTA
Buona parte delle difficoltà insormontabili che gli studenti
sperimentano dipende dal fatto che esistono pochi momenti per
poter comunicare in maniera riservata con i docenti.
Raramente uno studente che ottiene basse valutazioni alle
verifiche si sente in grado di esprimere di fronte ai compagni il
disagio che gli arreca la sua prestazione inadeguata.
È molto più probabile che il suddetto studente esprima
pubblicamente disinteresse per la materia, quando non addirittura
oppositività nei confronti del docente, mentre è probabile che in
maniera riservata potrebbe essere disponibile a riconoscere la
192
necessità di essere compreso ed aiutato.
L'apertura di questo canale di comunicazione potrà essere di
grande sollievo anche per quei casi in cui lo studente dovesse
trovarsi a vivere una situazione personale di sofferenza, non
altrimenti esprimibile.
Si ritiene pertanto opportuno proporre ai docenti che
decideranno di partecipare al LTA di esplicitare modalità e tempi per
effettuare comunicazioni dirette (ad esempio indicando un orario di
ricevimento per gli studenti in orario scolastico o un indirizzo email a
cui poter eventualmente scrivere); si ritiene assolutamente
sconsigliabile condividere l'amicizia su Facebook perchè potrebbe
produrre una confusione di ruoli non opportuna.
LA CONDIVISIONE
I passaggi successivi prevedono una serie di attivazioni miranti a
favorire la condivisione nel Big Team, con qualche differenza nella
direzione di una maggiore complessità nella versione per gli studenti
di un ordine di scuola più avanzato.
Si potrà iniziare attraverso un brainstorming a far emergere i
Valori di riferimento degli studenti, poi l'individuazione
degli
Obiettivi da raggiungere, delle Gratificazioni che si vorrebbero
ottenere, delle Regole che il gruppo si dà e delle modalità
riparatorie in caso di infrazione.
COSTITUZIONE
COORDINATORI
DEI
TEAM
E
NOMINA
DEI
Durante questo Step il docente incaricato, previo analisi dei dati
emersi dai questionari ed in accordo con gli altri docenti, potrà
formare i Team e nominare per ciascun gruppo un Coordinatore
che avrà la responsabilità, ed il merito, di far lavorare i propri
193
compagni fino al raggiungimento di una completa competenza
relativamente al modulo in questione.
Il Coordinatore viene nominato dal docente incaricato in accordo
con tutti i docenti del Team dei docenti nella scuola primaria o del
Consiglio di classe nella scuola secondaria, e rimane fisso per
l’intero quadrimestre, ma può essere modificato nel caso in cui
emergessero problematiche insormontabili.
Nella fase di definizione dei Coordinatori è opportuno che i
docenti valutino quali potrebbero essere gli Assistenti, onde evitare
che uno stesso studente sia chiamato a svolgere varie funzioni, per
non stressarlo con troppi incarichi sovrapposti.
Gli apprezzamenti espressi nel questionario per 'Coordinatori
Learning Team' sono utilizzabili anche per nominare gli Assistenti.
Ciascun docente della classe deve essere a conoscenza della
composizione dei Team e del Coordinatore di riferimento.
I Team sono delle piccole organizzazioni stabili composte da 2-3
studenti oltre al Coordinatore, che resteranno stabili per tutto il
quadrimestre salvo complicazioni.
E’ buona norma che una volta definiti i Team restino gli stessi
anche nelle altre materie che parteciperanno alla metodologia del
Learning Team, in maniera tale da sfruttare il positivo affiatamento
che si andrà creando con il tempo all’interno di ciascun Team.
Il Coordinatore ha la responsabilità dell’apprendimento di ciascun
componente del suo Team pertanto potrà chiamare in aiuto gli
Assistenti in qualsiasi momento.
Al momento della verifica sulle competenze acquisite in quel
modulo, se avrà ottenuto che tutti i componenti del suo Team
hanno la sufficienza avrà un voto in più.
194
Al fine di potenziare il senso di solidarietà e l’interdipendenza
positiva con il carico di responsabilità reciproca che comporta, si
ritiene opportuno che tutti i partecipanti al Team abbiano diritto a
ricevere una votazione maggiorata di almeno mezzo punto a
quadrimestre se tutti i compagni che compongono il proprio Team
dimostreranno di avere acquisito le informazioni e le competenze
necessarie per conseguire la sufficienza.
NOMINA DEGLI ASSISTENTI
All'inizio anno scolastico, il docente potrà individuare, sulla base
dei risultati conseguiti nelle prove d'ingresso chi siano gli studenti
che potrebbero essere in grado di svolgere la funzione di suoi
Assistenti.
Nella fase di nomina iniziale è opportuno che il docente sondi
preventivamente la disponibilità degli studenti a rendersi parte
attiva nel supportare il docente con spiegazioni individualizzate per i
compagni in difficoltà. Gli Assistenti necessariamente possono
variare nelle diverse materie, in funzione di quelle che sono le loro
attitudini e le competenze specifiche; anche studenti con BES
possono essere nominati Assistenti in materie in cui hanno
specifiche abilità (ad es. un cinese può essere abile in matematica).
È preferibile che uno stesso studente non sia chiamato ad essere
contemporaneamente sia Coordinatore che Assistente, e che
comunque non svolga quest'ultima funzione per più di due materie.
Un'equa distribuzione degli incarichi all'interno della classe
garantirà a ciascuno un pubblico riconoscimento, ottenendo spesso
un netto miglioramento del concetto di sé di studenti con difficoltà.
Flow chart modulare
In
questo
paragrafo
esamineremo
195
come
implementare
la
procedura del Learning Team analizzando un flow chart specifico per
ogni singolo modulo didattico e la descrizione dettagliata di ogni
azione.
PRIMO MODULO PER CIASCUN DOCENTE
1° step SPIEGAZIONE
Il primo passaggio imprescindibile è dato dalla spiegazione che il
docente farà relativamente a ciascun modulo previsto nel proprio
programma curricolare.
Si ricorda che è buona norma che il tempo della spiegazione sia
di circa 15'-20’ in particolare con gli studenti più giovani e che
comunque non superi mai i 30’; eventualmente è preferibile dividere
la spiegazione di un argomento in più giornate.
In questa fase il docente dovrà prestare particolare attenzione a
fornire informazioni che possano sollecitare sia gli studenti che
tendono ad utilizzare uno stile cognitivo di tipo analitico, sia di tipo
globale. Una problematica molto diffusa infatti è proprio quella
relativa all’incompatibilità tra lo stile cognitivo del docente e quella
dello studente.
2° step VALUTAZIONE DELLA COMPRENSIONE
(possibilmente nella stessa giornata del 1° step)
Questo passaggio viene raramente realizzato dai Docenti, ma è
assolutamente imprescindibile nel Learning Team, in quanto
consente di verificare molto rapidamente se la spiegazione erogata
sia stata effettivamente esaustiva.
Al fine di poterla eseguire velocemente si suggerisce di
predisporre 5 domande a risposta chiusa da leggere agli studenti al
termine della spiegazione.
196
Ogni studente risponderà sul proprio quaderno e poi si
procederà velocemente alla auto-correzione, sotto la guida del
docente.
Il punteggio è preferibile che non sia numerico, bensì alfabetico,
per evitare il rischio di confusione tra due diversi livelli di
valutazione, quello della comprensione da quello dell’acquisizione, in
quanto il primo deve essere nettamente distinto da quello che è il
punteggio che dipende dallo studio della studente, e non deve ‘fare
media’ con quest’ultimo.
Per una descrizione più dettagliata si rimanda al capitolo su
“Valutazione, auto-valutazione e processi metacognitivi”.
Buona norma, specialmente per i docenti giovani, è quella di
effettuare una registrazione della propria spiegazione al fine di
potersi riascoltare e auto-valutare la chiarezza della propria modalità
espositiva.
Non è in alcun caso ammissibile procedere alle valutazioni della
conoscenze acquisite dal gruppo-classe se non si è raggiunto un
punteggio minimo alla valutazione della comprensibilità del Modulo,
onde evitare di attribuire la responsabilità di una mancata
acquisizione di nuove conoscenze a scarso interesse o impegno da
parte degli studenti, piuttosto che ad inadeguatezza nelle modalità
espositive del docente stesso.
In questo Step, in particolare nel primo modulo ad inizio anno
scolastico, il docente potrà confermare, sulla base dei risultati
conseguiti nella valutazione della comprensione, chi siano gli
studenti che, avendo compreso correttamente la spiegazione del
nuovo contenuto didattico, saranno poi in grado di svolgere la
funzione di suoi Assistenti.
Se nemmeno gli Assistenti capiscono pienamente la spiegazione,
vuol dire che la spiegazione del docente non è stata chiara, e quindi
è indispensabile non solo spiegare nuovamente, con altre parole,
197
ma anche allenarsi ad esprimere in modo chiaro i concetti che si
intende trasmettere.
Non c’è nulla di male nel riconoscere tale criticità: potrebbe
essere grave non ammetterla, e quindi non far nulla per migliorarla.
3° Step APPROFONDIMENTO
L'assetto in classe in questa fase potrà essere ancora quello
tradizionale, oppure con i banchi predisposti per il lavoro di Team,
evitando comunque che gli studenti siano seduti volgendo le spalle
al docente; anche nella predisposizione 'a file' è comunque
preferibile che i compagni di Team siedano abbastanza vicini (di
fianco o davanti/dietro ai compagni) in modo da potersi confrontare
in caso di necessità anche durante le fasi di lavoro tradizionale.
Durante l'Approfondimento gli Assistenti saranno disponibili a
collaborare con i Coordinatori nel supportare i componenti dei vari
Team, per quanto riguarda un chiarimento ulteriore della spiegazioni
erogate dal docente, ma non sufficientemente intese da alcuni
studenti.
In particolare gli Assistenti potranno essere impegnati nella
creazione di materiale di approfondimento insieme a studenti con
difficoltà di apprendimento nel ruolo di Aiutanti, nell'ambito dello
Small Team.
Lavorando nelle scuole abbiamo riscontrato una grande
disponibilità da parte di coloro che raggiungono i risultati migliori ad
aiutare i compagni in difficoltà.
Contemporaneamente nella quasi totalità dei casi, abbiamo
scoperto che gli studenti in difficoltà sentono effettivamente un
desiderio molto forte di essere aiutati dai compagni, ma desiderano
anche essere apprezzati per le loro risorse e non svalutati come
'inadeguati'.
198
Questa considerazione è proprio quella che consente di
considerare il Learning Team Approach fortemente innovativo, in
quanto la logica sottostante allo Small Team, riconoscendo un ruolo
attivo agli 'Aiutanti', contribuisce a fornire la risposta ottimale.
Per quanto riguarda il ruolo degli Assistenti, ricordiamo che è
importante che ci sia una disponibilità di base ad offrirsi
volontariamente per aiutare i compagni, che comunque li
proteggerà da manifestazioni di indivia ed ostilità dei coetanei.
Può essere utile che l’insegnante verifichi con qualche domanda
se hanno effettivamente capito le spiegazioni relative al nuovo
Modulo.
È molto importante che il docente non mortifichi gli Assistenti
pubblicamente anche se non dovessero rispondere con precisione,
per tre motivi fondamentali:
• Se gli Assistenti dovessero venire pubblicamente screditati
dal docente, i compagni non li ascolterebbero più e loro
perderebbero il loro potere di supporto al docente;
• Gli Assistenti sono oggetto di identificazione per i compagni,
fungono da modello positivo; se dovessero venire giudicati
negativamente anche loro (che dovrebbero essere i migliori della
classe) gli studenti che frequentemente si trovano in difficoltà
rischierebbero di sfiduciarsi completamente e di perdersi.
• L'insegnante non deve dimenticare di essere un modello di
comportamento per gli studenti: fenomeni di bullismo, in particolare
verbale, indiretto e relazionale, accadono con maggiore frequenza in
contesti nei quali uno o più docenti utilizzano comportamenti
svalutanti nei confronti dei propri studenti: 'Non capisci niente' detto
da un docente ad uno studente in difficoltà diventa una sorta di
autorizzazione allo scherno da parte dei compagni nei suoi
confronti. Se questa attenzione deve essere fatta nei confronti di
tutti gli studenti, a maggior ragione deve essere posta nei confronti
199
degli Assistenti che poi dovranno farsi carico di aiutare i compagni
negli approfondimenti. Il riguardo dovuto nei confronti degli
Assistenti vale, ovviamente, anche nei confronti dei Coordinatori.
4° Step TEAM TIME (Consolidamento)
Con questa espressione intendiamo riferirci alle fasi di lavoro in
cui il docente, dichiarando 'Team time' consentirà agli studenti di
lavorare in Team, secondo le modalità illustrate nel Quaderno dello
studente 'Facciamo Team'.
È preferibile che un docente incaricato presenti le varie
attivazioni proposte nel suddetto Quaderno, e ne verifichi l'adeguata
utilizzazione, specialmente durante il primo mese di utilizzo.
Questa è la fase più delicata di tutto il processo in quanto
all’interno del proprio Team ciascun Coordinatore dovrà esercitare le
sue doti di ‘motivatore’ e di facilitatore rispetto al promuovere
attività di studio, di ricerca e di esercitazione dei compagni.
Molta importanza avranno i momenti di Briefing in cui gli
studenti potranno esercitare le loro capacità metacognitive
riflettendo sulle diverse modalità di acquisizione di nuove
conoscenze al fine di individuare quelle che potranno essere più
efficaci in funzione delle peculiarità delle diverse materie.
Nel Quaderno vengono proposte alcune informazioni basilari per
quanto riguarda la comunicazione efficace e la gestione delle
relazioni interpersonali e le procedure da tenere per una positiva
gestione dei conflitti con gli altri partecipanti al Team, con gli
Assistenti, gli Outsider e con i Docenti, al fine di potenziare le life,
soft e hard skills.
Nel Quaderno, infine, vengono proposte delle strategie e
strumenti per la gestione del tempo e l'organizzazione del metodo di
studio.
200
Nella versione per gli studenti delle superiori viene data molta
enfasi all'acquisizione di strategie e all'acquisizione di competenze
che, sperimentate in contesto scolastico, siano poi esportabili nel
contesto lavorativo (come si esercita la leadership, come partecipare
ad un briefing, come si crea un plantime, come si predispone un
Report, come si realizza una riunione su skype, ecc.).
5° Step VERIFICA DELLE CONOSCENZE E COMPETENZE
Dopo 3-5 giorni dedicati al consolidamento il docente procederà
alla fase di verifica, necessariamente individuale.
Il dettaglio delle metodologie per la verifica suggerite
nell’attuazione del Learning Team saranno presentate nello specifico
capitolo dedicato a 'Valutazione, auto-valutazione, processi metacognitivi'.
6° Step GRATIFICAZIONE
Questa fase è spesso del tutto dimenticata anche dai Docenti più
attenti alle esigenze degli studenti.
E’ opportuno che i premi siano concordati in fase preliminare con
gli studenti, possibilmente collegati con gli Obiettivi da raggiungere
concordati nell'ambito del Big Team e potranno consistere in uscite
guidate per assistere a manifestazioni culturali legate alla materia o
di carattere generale (Mostre, Convegni ecc.), ma anche eventi
ludici (Cinema, Concerti, ecc.).
PAUSA DIDATTICA
Una volta completato il processo di erogazione da parte del
docente (input) ed effettuata la verifica dell’acquisizione avvenuta
sulla base dell’output, è opportuno dedicare del tempo ad una
201
Pausa didattica durante la quale gli studenti Outsider che vogliano
portare propri approfondimenti potranno farlo.
SECONDO MODULO
Al termine del primo ciclo si potrà ricominciare un nuovo ciclo con
alcuni steps che verranno riproposti con nuovo materiale didattico, ed
altri che invece serviranno soltanto a verificare l’efficacia delle
procedure attivate, al fine di riconfermare le scelte fatte
o
modificarle.
In particolare:
Step 0B. RIPASSO
Nella logica dell'alleanza docente-discente, prima di proporre il
1° step del secondo Modulo sarà opportuno ripassare con gli
studenti quanto appreso nel primo Modulo, (anche per insegnare la
preziosa arte del ripasso che sola garantisce la sedimentazione di
quanto acquisito) e solo successivamente procedere all'erogazione
di nuove informazioni, che potranno quindi essere più facilmente
collegate con quanto già appreso e ripassato.
Sarà buona norma che il docente che intenda fornire delle
schede di approfondimento non si affidi esclusivamente al cartaceo,
ma anzi prediliga l'invio via email del file contenente
l'approfondimento predisposto, in maniera tale da renderlo
sicuramente fruibile per tutti, anche per gli assenti.
Riteniamo molto utile verificare settimanalmente che i
Coordinatori si siano premuniti di informare gli studenti del proprio
Team rimasti assenti di quanto acquisito nel frattempo.
Step 1B. SPIEGAZIONE
Evidentemente questo punto sarà riproposto con le modalità
consuete, con contenuti nuovi, ferma restando la possibilità di
202
perfezionare le modalità espositive sulla base delle difficoltà
eventualmente riscontrate nella fase 2) di Valutazione della
comprensione da parte degli studenti.
Step 2B. VALUTAZIONE DELLA COMPRENSIONE
Anche questo punto sarà da riproporre con modalità analoghe,
modificando semplicemente i contenuti, se il processo è risultato
ben strutturato nel I Modulo, oppure apportando i necessari
correttivi per renderlo più fluido e veloce.
Step 3B APPROFONDIMENTO E VERIFICA ASSISTENTI E
COORDINATORI
Il docente potrà verificare i nomi dei 3 studenti che mostreranno
di aver compreso completamente la spiegazione.
Nel caso in cui ci fossero numerosi studenti molto abili in una
materia, auspicabile segno di buon funzionamento del processo di
insegnamento-apprendimento, sarà opportuno far ruotare i
partecipanti nel ruolo di Assistente, chiedendo a chi si fosse già
sperimentato di assumere il ruolo di Outsider e predisporre del
materiale per la piattaforma per l’E-learning secondo le modalità che
verranno descritte nell’apposito paragrafo.
Se si fossero presentate difficoltà insormontabili in questo
momento è possibile un'eventuale modifica dei Team o dei
Coordinatori.
Step 4B. TEAM TIME
Sulla base di quanto emerso dal briefing si procederà al lavoro
nei Team, con l’introduzione delle strategie considerate più idonee.
203
Step 5B. VERIFICA
Si procederà quindi ad una nuova fase di verifica delle
conoscenze e competenze acquisite relativamente al 2 modulo, e si
darà la possibilità agli studenti che non avessero raggiunto la
sufficienza nel 1 modulo di recuperare.
Step 6B. GRATIFICAZIONE
E’ preferibile variare il tipo di gratificazione onde evitare di
perdere l’elemento di novità e quindi la componente di ‘attesa
motivante’, pur utilizzando le forme di grtificazione condivise con gli
studenti.
PAUSA DIDATTICA
Durante questa fase, oltre ad accogliere il contributo degli
Outsider, sarà possibile svolgere dei briefing di autovalutazione da
parte dei componenti di tutto il Big Team, che potranno, da un
Team all’altro scambiarsi suggerimenti e strategie, perché
comunque la responsabilità è generale e non solo relativa la proprio
Team.
STRUMENTI
La premessa necessaria è quella di svolgere un’operazione
valutativa, per poter conoscere sia le attese degli studenti, sia le loro
competenze pregresse, al fine di aiutarli a riconoscere le eventuali
carenze nelle loro informazioni e motivarli ad aderire a questo nuovo
approccio.
204
In effetti è importante creare le condizioni idonee per consentire la
trasformazione di assetto da un modello scolastico basato sulla
competizione tra pari, e sull’individualismo, alla logica del Team degli
studenti che collaborano per il raggiungimento di un obiettivo
condiviso; per poterlo fare è particolarmente utile definire con
precisione i momenti dello start up e dello stop, accompagnandoli ad
un evento valutativo (pre-post) che consenta agli studenti stessi di
valutare i progressi raggiunti con la nuova metodologia.
Nel capitolo su ‘Valutazione, auto-valutazione e processi
metacognitivi' proponiamo alcuni esempi di strumenti idonei per la
valutazione delle ‘Prove d’ingresso’ e di 'Valutazione in itinere'.
VERIFICA
L’efficacia dell’applicazione del Learning Team si potrà riscontrare
durante gli incontri di briefing, in cui gli studenti stessi, guidati dai
Coordinatori dei diversi Team, si confronteranno per valutare quanto
sono stati in grado di raggiungere gli obiettivi prefissati.
Sarà di grande aiuto il supporto del docente Referente del
Learning Team che li potrà guidare in un’azione di confronto; gli
studenti in tal modo potranno nel Big Team scambiarsi suggerimenti e
strategie, perché comunque la responsabilità relativa al
raggiungimento degli obiettivi prefissati è comune a tutti, e non solo
relativa la proprio Team.
PARACADUTI
Nel caso in cui le classi presentino elevata conflittualità interna,
oppure il docente Referente non si senta ancora del tutto pronto a
guidare il LT durante un briefing, potrà essere presente lo psicologo
scolastico con una funzione di coaching, sia nei confronti degli
studenti, che del docente stesso nella sua delicata missione.
205
La 'Scaletta di recupero'
Una particolare attenzione va posta a favore degli studenti che si
trovino a collezionare insufficienze gravi in una o più materie.
Come già espresso in precedenza (Listorto 1997) 61 l'adulto, così
come l'Assistente che si renderà disponibile a sostenere lo studente in
forte difficoltà scolastica, percepirà contro-trasferalmente, l'analogo
sentimento di impotenza, frustrazione o rabbia sperimentata dallo
studente in oggetto.
Per poter riattivare la motivazione ad apprendere si dovrà pertanto
riconoscere le cause del mancato apprendimento, e quindi predisporre
un'adeguata strategia di recupero. Laddove presente la figura dello
psicologo a scuola, potrà
invitare la famiglia dello studente in
difficoltà per individuare quale possa essere la fonte del disagio
scolastico ed eventualmente invitarli a fare degli approfondimenti
presso le strutture della ASL di zona.
Tra le più efficaci strategie per il rinforzo del senso di autoefficacia
e di potenziamento dell'autostima c'è la 'Scaletta di recupero'.
META IRRAGGIUNGIBILE
La creazione di un primo micro-scalino, e quindi di eventuali
61
Reperibile in http://www.psychomedia.it/pm/grpind/education/onnipot1.htm
206
ulteriori scalini a grandezza crescente, renderà la meta raggiungibile
e, come già detto, contribuirà a migliorare senso di auto-efficacia,
l'autostima e potenzierà la motivazione ad apprendere (vedi disegno
relativo all' “Omino dell'autostima” che aumenta con il raggiungimento
dei diversi obiettivi).
META RAGGIUNGIBILE
E' importante ricordare che gli studenti con difficoltà scolastiche
tendono ad essere intrappolati in un CIRCOLO VIZIOSO.
207
Il sostegno dell’insegnante, attraverso l’apprezzamento anche dei
piccoli risultati dello studente, potrà aiutarlo ad invertire il senso del
giro, creando un CIRCOLO VIRTUOSO.
In sostanza più lo studente ha fiducia in sé e pensa di riuscire a
raggiungere il risultato che si è prefissato, più aumenta il suo senso
di auto-efficacia, cioè la fiducia di essere capace, la sicurezza
nelle sue capacità di portare a termine con successo le attività, e
208
quindi sarà portato ad impegnarsi di più, perché più convinto di
riuscire. E quindi, più aumenta il suo ‘investimento’ nello studio,
migliori saranno i risultati.
La freccia indica il punto sul quale può intervenire positivamente il
docente per far scattare la molla del 'cambiamento di rotta' dello
studente, attraverso una progressiva azione di 'modeling'62.
Per quanto riguarda l'apprendimento è indispensabile poter quindi
definire una sorta di 'scaletta di salvataggio' differenziata a seconda
della gravità della situazione in esame, che parta da una chiara
definizione della 'Piattaforma' delle conoscenze acquisite
dallo
studente in difficoltà.
A tale proposito è possibile che lo studente in difficoltà si senta più
libero di essere sincero con un compagno, (che sia il Coordinatore,
l'Assistente o l'Etnopeer) piuttosto che non con il docente,
riconoscendo francamente da quanto tempo non stia più studiando
una determinata materia, ovvero rispetto a quali argomenti si sia
effettivamente arenata la sua comprensione.
È indispensabile che il docente apprezzi la sincerità dello studente
senza introdurre elementi critici o commenti ironici, in quanto
l'obiettivo principale di questa Scheda di recupero è proprio quella di
ripristinare l'alleanza didattica.
La 'piattaforma' sarà quindi data dalle reali competenze dello
studente, costituirà cioè la base di certezze da cui sarà possibile
ripartire.
È indispensabile ovviamente che i primi gradini della 'Scaletta di
62 Modeling (modellamento tramite rinforzo dei comportamenti che si avvicinano
a quelli auspicati)
209
recupero' siano estremamente semplici, se necessario dei veri e propri
'micro-scalini' in maniera tale da poter garantire allo studente la
certezza di riuscire, ripristinando in questo modo il suo senso di autoefficacia; anche la sua autostima tenderà ad aumentare man mano
che collezionerà successi, e quindi aumenterà anche la motivazione ad
apprendere.
Questa modalità, accompagnata da feed back positivi finalizzati al
modellamento del comportamento, potranno garantire il ripristino
dell'alleanza educativa.
Ovviamente resta inteso che anche il Coordinatore o l'Assistente
che sosterranno lo studente in difficoltà, andranno rinforzati nel loro
impegno e quindi riceveranno un voto in più nel caso in cui riuscissero
a far migliorare il compagno.
Nel caso in cui lo studente in difficoltà sia straniero, l'accordo potrà
essere fatto con un Etnopeer eventualmente disponibile, anche in
orario extrascolastico.
La modalità didattica prevista nel LTA è fortemente inclusiva anche
verso gli studenti con BES (Bisogni Educativi Speciali), per i quali è
necessario che venga prioritariamente predisposto un PDP (Piano
Didattico Personalizzato) con la definizione degli obiettivi a breve, a
medio ed a lungo termine; rispetto agli attuali Format riteniamo sia
preferibile un'aggiunta relativa alle risorse dello studente, in maniera
tale da poterlo valorizzare all'interno del LTA.
Lo Small Team
Un importante elemento innovativo è dato dall'assetto dello Small
Team, che prevede che gli studenti in difficoltà possano essere
210
sollecitati a partecipare ad un lavoro di approfondimento come già
anticipato nel capitolo sui 'Protagonisti', in particolare alla voce
Assistente ed Aiutante.
Al fine di far sentire gli studenti in difficoltà effettivamente attivi
nella produzione di materiale è opportuno che i compiti di
approfondimento dello Small Team inizino dal livello di 'Piattaforma'
come su indicato, con una complessificazione successiva.
211
CONTESTO EDUCATORI:
ALLEANZA SCUOLA-FAMIGLIA
CONTE
STO
Relazio
ne
scuolafamiglia
OBIET
TIVI
PROTA
GONISTI
AZIONI
TIMING
Miglioramento
della
collaborazione tra
docenti e
genitori
Insegnanti
curricola
ri e di
sostegno
Collo
qui con gli
insegnanti
Durante
tutto l’arco
dell’anno
in due fasi
Obiettivo
SMARTEST
STRUMEN
TI
VERIFI
CA
PARA
CADU
TI
Schede per
il recupero
AEC
Incontri
di
verifica
Genitori
Dirigente
scolasti
co
Indivi
duazio
ne bug
Psicologo
scolasti
co
Indivi
duazio
ne corretti
vi
Coa
ching
207
208
CONTESTO EDUCATORI:
ALLEANZA SCUOLA - FAMIGLIA
PREMESSA
Il rapporto tra insegnanti e genitori è spesso foriero di tensioni
imprevedibili, specialmente nel caso di difficoltà scolastiche o di BES.
Il Motto di molti genitori italiani sembra essere ‘Difenderò mio
figlio contro tutto e contro tutti’, quasi come se egli fosse
perennemente esposto ad un fuoco di fila; si tratta evidentemente di
un timore genitoriale che, nella stragrande maggioranza dei casi, non
ha motivo di esistere. Talvolta risulta difficile persino manifestare
l’esigenza di riconoscere un BES del figlio e condividere un PDP.
In questa logica, pericolosa e diffusa, di ‘attacco-fuga’ rispetto a
qualsivoglia interlocutore abbia a che dire con il proprio figlio, i
genitori finiscono per lottare contro insegnanti ‘mostrificati’ in quanto
rei di aver dato una nota, aver messo un’insufficienza, o, peggio che
mai, aver respinto il proprio figlio.
Partendo da questo preconcetto è assai difficile costruire
un’alleanza scuola-famiglia, che si basa invece principalmente sulla
stima e sulla fiducia reciproca.
Fintanto che la resa scolastica di uno studente è sufficientemente
adeguata, si trova facilmente un accordo sulla responsabilità dei
successi, riconoscendosi anche reciprocamente dei meriti, mentre di
fronte agli insuccessi c’è la tendenza all’evitamento della
responsabilità, secondo il famoso adagio:
“Se le cose vanno bene è merito nostro,
se vanno male è colpa tua”
209
In effetti, quando si creano situazioni difficili c’è la tentazione di
‘scaricare’ la responsabilità all’esterno, per evitare di confrontarsi con
la frustrazione ed il sentimento di colpa.
La tendenza preferenziale è quella di ‘triangolare’ attribuendo la
responsabilità all’assente, che in quanto tale non potrà difendersi, né
proporre la propria lettura degli eventi; ad esempio nel dialogo tra
padre e figlio il rischio è quello di attribuire la colpa all’insegnante che
‘non sa spiegare’, mentre nel dialogo padre-insegnante la colpa può
essere attribuita al figlio/studente che è svogliato e non studia, o della
madre che non lo segue abbastanza; talvolta la colpa è attribuita ad
un altro docente (troppo severo oppure troppo indulgente…) oppure
al Dirigente scolastico che non consente maggiore flessibilità
nell’organizzazione delle attività extrascolastiche, o addirittura al
“sistema-scuola”.
Oltre alle difficoltà relazionali che si rischia di andare a strutturare
con questa modalità, il guasto peggiore si produce rispetto alla
irresolubilità di una difficoltà affrontata in questo modo, in quanto non
viene affrontato il nocciolo della questione, e non vengono colte le
reali responsabilità, né messi in atto adeguati processi trasformativi.
La situazione risultava ancora peggiore negli ultimi anni in cui, a
causa di una grave congiuntura economica c'è stata una scarsa
presenza degli insegnanti di sostegno.
La comprensibile reazione avversa da parte delle famiglie ha
prodotto l'avvio di numerosi ricorsi al TAR per i bambini che prima
avevano la possibilità di usufruire della presenza dell'insegnante di
sostegno per un maggior numero di ore settimanali.
Il Governo ha dato recentemente segnali positivi nella direzione di
un aumento delle assunzioni degli insegnanti, anche per il sostegno, e
quindi dovrebbe esserci un miglioramento della situazione nelle
scuole.
Nella relazione Scuola-famiglia il rischio maggiore è dato dalla
210
rottura del patto di alleanza per le difficoltà di analisi e di intervento
nella fase di crisi.
SE UNO STUDENTE VA MALE A SCUOLA, DI CHI E’ LA RESPONSABILITÀ?
DOCENTE INADEGUATO?
EVENTO CRITICO
STUDENTE SVOGLIATO?
GENITORE ASSENTE?
Nelle comunicazioni tra educatori (genitori e insegnanti), possono
avvenire alcune problematiche tipiche, dovute al tipo di interazione
che si viene a creare.
Nella concezione classica, avanzata dalla Scuola di Palo Alto,
(Watzlawick, Beavin, Jackson, 1971) presentata in “Pragmatica della
comunicazione umana” gli autori sostengono che esistono
fondamentalmente due tipi di interazioni possibili, quella ‘simmetrica’
e quella ‘complementare’.
Con l’espressione ‘interazione complementare’ si intende che
ad una azione di potere da una parte (UP) corrisponda una azione di
sottomissione dall’altra parte (DOWN).
Per ‘interazione simmetrica’ si intende che entrambi i
partecipanti alla comunicazione tenderanno ad avere una modalità
211
simile. Nel caso in cui si attuasse una condizione definibile ‘UP - UP’,
si potrà determinare facilmente l’inasprirsi dei conflitti con una
escalation molto pericolosa, mentre evidentemente l’interazione
caratterizzata da ‘DOWN – DOWN’, potrà facilmente condurre a
situazioni stagnanti di immobilismo.
In passato l’interazione complementare era dominante in contesto
scolastico, in quanto la società riconosceva potere, e quindi un
atteggiamento denso di rispetto, nei confronti delle persone che
svolgevano ruoli di responsabilità a livello politico, religioso, culturale,
così come all’interno della stessa famiglia, nei confronti dei genitori e
degli anziani.
Attualmente la modalità della messa in discussione dell’autorità
costituita è piuttosto pervasiva, e quindi i genitori sovente pervertono
la modalità complementare che avrebbe visto il docente in posizione
UP, mettendosi, e quindi implicitamente insegnando, o quanto meno
consentendo, ai figli a mettersi a loro volta, in posizione DOWN nei
confronti degli insegnanti.
Il rischio è che i genitori, e quindi in modo imitativo i figli, utilizzino
con i docenti una interazione di tipo simmetrico, che conduce a
pericolosi, quanto sterili interazioni a ‘braccio di ferro’.
La strategia che viene proposta all’interno del Learning Team
Approach è quella di individuare una nuova modalità di interazione già
intuibile tra le righe nelle parole di Watzlavick, ovvero di posizione
‘pseudosimmetrica’ o ‘meta-complementare’, in cui “A consente a B di
assumere la direzione del proprio (di A) comportamento ” da cui è
nata l’idea di riconoscere una terza posizione, accanto a quelle usuali
di UP e DOWN, per la quale proponiamo di utilizzare l’espressione
NEAR (Listorto 2005).
In questo modo si focalizza l’attenzione sul fatto che ci si riconosca
reciprocamente potere, e quindi è questa la posizione relazionale più
idonea all’attuazione della logica win/win (io vinco/tu vinci) che
prevede l’individuazione di una meta comune, e la messa a punto di
212
strategie idonee al suo raggiungimento, ovvero della 'Terza strada'
condivisa da entrambi gli interlocutori.
Per questo motivo all’interno del Learning Team Approach,
centrato sul raggiungimento degli obiettivi, nel caso in cui ci siano
evidenti criticità, piuttosto che ad una sterile ricerca delle
responsabilità, che sovente scaturiscono in un penosa, quanto inutile,
ricerca del ‘capro espiatorio’ riteniamo preferibile che gli adulti di
riferimento si occupino di individuare le mete da raggiungere per il
singolo, piuttosto che per il gruppo con cui andrà a collaborare.
CONTESTO
Il contesto su cui si incentra il presente capitolo è quello relativo
alla relazione scuola-famiglia, nello specifico di ciascuno studente.
OBIETTIVI
Per poter riuscire ad interagire in modo costruttivo, senza attivare
inutili, quando non francamente deleterie tensioni, è opportuno
concentrare l’attenzione su specifici obiettivi da raggiungere.
In particolare è necessario che insegnanti e genitori si collochino
nella posizione di definire un piano d’azione comprendente obiettivi a
breve, medio e lungo termine, che considerino le reali risorse dello
studente.
L’applicazione di tale logica sarà possibile sia per gli studenti
italiani normo-dotati, che per gli studenti stranieri, con DSA o con
diverse abilità, perché prevede la possibilità di individuare opportune
procedure; che vedremo nel dettaglio alla voce ‘Azioni’.
213
PROTAGONISTI
I protagonisti di questo contesto saranno principalmente gli
insegnanti, curricolari, nei casi previsti l'insegnante di sostegno e l'AEC
ed infine i genitori. Ad essi si andrà ad aggiungere il Dirigente
scolastico nei casi nei quali ci siano problematiche specifiche da
affrontare (presenza di un handicap certificato, gravi problemi
disciplinari).
AZIONI
Colloqui con gli insegnanti (tutti gli ordini di scuola)
Indipendentemente dal fatto che lo studente in questione sia un
normo-dotato o uno studente con specifiche difficoltà da trattare
nell’ambito di un GLHO, negli incontri tra insegnante e genitori, è
molto importante arrivare a definire un obiettivo che rispetti i criteri
espressi nel termine SMARTEST (acronimo che forma un termine
inglese con uno specifico significato, ovvero ‘il più arguto, furbo’) già
individuati precedentemente (Rosi 2005) 63 ovvero:
Specific = specifico, questo significa che è necessario che sia
individuato in modo molto definito l’obiettivo da raggiungere;
Measurable = misurabile ovvero che si possa calcolare il
numero di volte in cui avviene il comportamento auspicato;
Achievable = raggiungibile;
Realistic = realistico, nel senso che non si deve richiedere la
realizzazione di un progetto utopistico, ma di un’azione che sia
possibile realizzare;
Time bound = temporalmente definito, nel senso che è
possibile circostanziare il momento della giornata, del mese, dell’anno
63
Rosi L., Schneider P. Et al., Innovative Guidelines for training the trainers on PBL
and e-learning based on the Italian and Canadian Experience: PBeL, Mc Gill University
2005 – 2006, part II
214
in cui tale comportamento si dovrà attuare;
Ecological/Equitable = ecologico ovvero che coinvolga in
modo armonico i vari agenti del processo ed equo, nel rispetto della
diversità, non discriminante e non discriminatorio, in maniera tale che
siano tutti in grado di utilizzarlo ed impatti su tutti nello stesso modo;
Sustainable = sostenibile nel
mantenere tale cambiamento nel tempo;
senso
che
sia
possibile
Team builder = facilitante la coesione ovvero che faciliti
l'unione all’interno del team (ad esempio all’interno del Learning
Team tra studenti nell’ottica dell’interdipendenza positiva), con
positive ricadute che impattino sull'ambiente sociale.
UN CASO CONCRETO
Descriviamo ora come strutturare concretamente un obiettivo
SMARTEST, per uno studente particolarmente scontroso di qualsiasi
età, dalla scuola dell’infanzia alle superiori. L'obiettivo dovrà
rispondere pertanto ai suddetti indicatori e quindi dovrà essere:
Specifico: l'obiettivo non dovrà essere espresso genericamente
come: ‘Essere più socievole’ bensì ad esempio: ‘Salutare quando
arriva in classe’, norma se vogliamo elementare di 'buona educazione'
ormai tristemente in disuso;
Misurabile, evidentemente 'salutare' è un comportamento
misurabile in quanto si può calcolare il numero di volte a settimana in
cui lo studente si comporta nel modo auspicato;
Achievable (raggiungibile), si può facilmente verificare che non
esistono impedimenti al fatto che l'azione di 'salutare' avvenga
quotidianamente;
Realistico, evidentemente non si tratta di un progetto utopistico,
ma di un’azione che certamente è possibile realizzare;
215
Temporalmente definito, nel senso che è possibile
circostanziare il momento della giornata in cui tale comportamento si
dovrà attuare, ovvero la mattina presto, all'entrata in classe;
Ecologico, perché coinvolge in modo armonico i vari agenti del
processo, in quanto tutti gli studenti sono chiamati a fare altrettanto
ed Equo, nel rispetto della diversità, non discriminante e non
discriminatorio, in quanto tutti sono in grado di utilizzarlo ed impatta
su tutti nello stesso modo, in quanto 'essere salutato' fa
evidentemente piacere a ciascuno, studente o docente che sia;
Sostenibile, perché evidentemente è possibile, oltre
altamente auspicabile, mantenere tale cambiamento nel tempo;
che
Team builder, in quanto facilita la coesione all’interno del team
ed ha positive ricadute che impattano sull'ambiente sociale,
migliorando il clima in classe.
TIMING
Ogni scuola seguirà il proprio calendario degli incontri tra docenti e
genitori.
STRUMENTI
Schede per il recupero descritte nel capitolo 'Contesto classe'.
VERIFICA
Si suggerisce che al termine dell'incontro sia definito il momento
della verifica dell'azione messa in campo, a distanza di minimo 3
settimane per verificare il consolidamento del cambiamento auspicato.
In questo modo sarà possibile verificare tempestivamente gli
eventuali bug di sistema.
216
PARACADUTI
Durante gli incontri di verifica, allorquando si riscontrasse un
mancato raggiungimento degli obiettivi prefissati, si potranno ideare
degli idonei correttivi, in accordo con la famiglia.
Nell'ottica della continuità didattica tra ordini di scuola differenti
cogliamo l'occasione per sottolineare che andrebbe previsto un lavoro
di sensibilizzazione con le famiglie riguardo alla necessità di acquisire
piena padronanza di quelli che risultano essere degli indispensabili
pre-requisiti alla letto-scrittura. Tale affermazione è certamente in
controtendenza rispetto al desiderio sempre più diffuso tra i genitori di
un accesso anticipato dei loro figli alla scuola primaria, ma è condiviso
con moltissimi esperti in quanto è risaputo che uno dei fattori di
rischio di varie forme di difficoltà di apprendimento, in particolare
della lettura, è certamente il fatto di accedere a tale conoscenza
quando il bambino non è ancora maturo per acquisire tali
informazioni, come sovente accade negli anticipatari. Nonostante non
sia ancora previsto dalla normativa un PDP per la scuola dell'infanzia,
è importante riconoscere che un'adeguata competenza fonologica
nella scuola dell'infanzia è un requisito indispensabile per un agevole
accesso alla lettura, e laddove emergano delle difficoltà in tale
direzione è indispensabile che ci sia un'attivazione precoce da parte
degli insegnanti della scuola dell'infanzia. Molto utili potranno essere
dei laboratori condotti da docenti debitamente formati, o da esperti
esterni alla scuola, per favorire la competenza fonologica e
metafonologica, le abilità prassiche e visuo-costruttive, la
lateralizzazione, la memoria. Nel caso in cui queste strategie non
siano sufficienti sarà opportuno allertare la famiglia con l'indicazione
di rivolgersi ad uno psicologo e/o ad un logopedista.
Il docente, a qualsiasi ordine di scuola appartenga, potrà usufruire
di momenti di coaching con lo psicologo della scuola, ove presente,
per affrontare eventuali criticità non risolvibili con le modalità
consuete.
217
CONTESTO INSEGNANTI:
TEAM DEI DOCENTI
CONTE
STO
OBIETTIVI
Team dei
1.Obiettivi
docenti nella
Specifici
scuola
dell’infan
2.Migliorazia, primaria mento della
o Consiglio di collaborazione
classe nella
tra docenti
scuola
secondaria
3.Migliorame
nto della
relazione con
gli studenti
Riunioni di
raccordo
4
verticale tra
Miglioramento
diversi ordini della relazione
di scuola
con i genitori
PROTA
GONI
STI
Docente
Referente del
LT
AZIO
NI
Varie
strategie del
LTA
Eco
Mappa
scolastica
Altri
docenti
Formazio
ne per
docenti
Manuale
LTA
Psicolo
go
scolastico
Predisposi
zione
E.learning
STRU
MENTI
VERI
FICA
PARA
CA
DUTI
Briefing
con
strumenti
ad hoc
Indivi
duazione
bug
Indivi
duazione
corretti
vi
Forma
zione
5
Miglioramento
dell’offerta
formativa
Collegio
docenti
TIMING
Coa
ching
6. Soddisfaci
mento dei
bisogni e
prevenzione
stress lavorocorrelato
219
CONTESTO INSEGNANTI:
TEAM DEI DOCENTI
Premessa
Nonostante il rapporto tra docenti sia poco oggetto di studi,
presenta criticità specifiche che possono produrre disagi sia ad un
singolo docente, piuttosto che ad un gruppo di docenti, sia ad un
singolo studente, sia infine all’intero gruppo classe.
Presumibilmente un alone di mistero è dovuto al fatto che si
riconosce al docente pieno potere ed autonomia nel modo di
esercitare la propria azione didattica, per cui nessuno è ufficialmente
autorizzato a mettere in discussione l’azione prodotta, fermo restando
che essa non trasgredisca a precise normative disciplinari ed etiche.
Ma questo non toglie che in modo sotterraneo non avvengano
delle triangolazioni tra docenti, piuttosto che nei confronti della
dirigenza, o del programma ministeriale, nel momento in cui si
manifestino delle difficoltà di gestione di un singolo o del gruppo
classe.
Per questo motivo è particolarmente importante nel Learning team
Approach
che si proceda nella direzione della costruzione di
un’alleanza tra docenti, nell’ottica della costruzione di una sinergia.
Nelle comunicazioni tra colleghi, inoltre, possono avvenire alcune
problematiche tipiche dovute al tipo di interazione che si viene a
creare.
221
OBIETTIVI
1. Obiettivi specifici di ciascun Team dei docenti nella scuola
primaria o del Consiglio di classe nella scuola secondaria, da
confrontarsi con quelli espressi dal Collegio docenti di ciascuna scuola
2. Miglioramento della collaborazione tra docenti, attraverso un
potenziamento della sinergia che è possibile realizzare, sia in quanto
operanti nella stessa classe, sia come docenti della stessa materia di
insegnamento.
3. Miglioramento della relazione con gli studenti, obiettivo
auspicabile perché una buon adeguato rapporto interpersonale è il
medium attraverso il quale viene veicolata la conoscenza. In sostanza
migliore è il rapporto docente-studente meno ostacoli si incontreranno
nel processo di trasmissione dei saperi (quali impedenze in un sistema
elettrico). A questo è stato dedicato tutto il capitolo sul Learning
Team nel contesto classe.
4. Miglioramento del rapporto con i genitori dei propri studenti. A
questo tema è stato dedicato il capitolo sul ‘Rapporto scuola-famiglia’.
5. Miglioramento dell’offerta formativa, che verrà affrontato nel
capitolo sul ‘Contesto virtuale’.
6. Soddisfacimento dei bisogni individuali (Maslow) per la
prevenzione dello stress lavoro-correlato
Nonostante il fatto che l’opinione pubblica sia ben poco disponibile
attualmente a riconoscere i bisogni dei docenti, ‘rei’ di fare un orario
di lavoro apparentemente troppo corto, vacanze estive troppo lunghe,
e soprattutto di essere ‘colpevoli’ degli insuccessi scolastici dei figli,
evidentemente anche i docenti hanno dei bisogni specifici da
manifestare, a cui debbono trovare risposta per evitare le molteplici
manifestazioni psico-somatiche e comportamentali della famigerata
sindrome di burnout.
222
Solo negli ultimi due anni in Italia si è riconosciuto il peso dello
stress lavoro-correlato per la categoria professionale dei docenti.
Quali bisogni vengono negati?
Ritorniamo alla scala dei bisogni di Maslow, e vediamo come questi
bisogni siano esauditi o negati per i docenti.
I bisogni fisiologici, che, come abbiamo detto sono i più
importanti in quanto bisogni primari, devono essere soddisfatti per
consentire la sopravvivenza, e possiamo dire che, al pari di quanto
avviene per i ragazzi, condizioni ambientali non consone (aule non
sufficientemente riscaldate, o troppo rumorose, o con una pessima
acustica, in cui la voce del professore rimbomba mentre spiega, o non
viene sentita per il fastidioso rumore dei clacksons e dei motori delle
automobili), non garantiscono un agevole soddisfacimento di questo
bisogno primari.
I bisogni di sicurezza costituiscono la seconda categoria, e sono
spesso del tutto disattesi nel contesto scolastico anche per quel che
concerne i docenti: in effetti
il lavoro precario tra i docenti è ancora molto diffuso, e questo
comporta una mancanza di sicurezza economica e quindi anche
progettuale per l’individuo.
Inoltre, mai come in questo momento, i docenti sono esposti ad un
continuo fuoco di fila da parte dei genitori, che tendenzialmente sono
portati a difendere il figlio, in alcuni casi non riconoscendo che le
critiche del docente sono finalizzate a stimolare un maggiore impegno
e quindi migliori risultati.
In questo senso anche i docenti si sentono costantemente
minacciati, e come abbiamo già avuto modo di osservare, sono
proprio gli attacchi da parte dei genitori la maggiore causa di stress
per gli insegnanti, che come abbiamo visto appartengono ad una delle
categorie professionali maggiormente esposte al rischio di burnout.
223
Per quanto riguarda i bisogni di socialità, evidentemente anche i
docenti hanno bisogno di dare e ricevere affetto (bisogno di amore)
sia da parte dei propri studenti che da parte dei colleghi e dei genitori
stessi, così come di sentirsi riconosciuti e di fare parte di un gruppo o
di una società (bisogni di appartenenza) a tal proposito ricordiamo
come sia drammaticamente modificata in negativo l’opinione pubblica
relativamente al prestigio del ruolo del docente negli ultimi decenni.
A tale proposito la proposta del LTA intende garantire la
soddisfazione di questo bisogno fondamentale anche per i docenti, in
quanto poggia sui bisogni di socializzazione e di appartenenza per
motivare il team formato dagli insegnanti tra loro, e nei confronti del
gruppo classe ad assumersi l’impegno reciproco di sostegno emotivo e
scolastico, finalizzato alla possibilità di continuare ad appartenere alla
stessa classe, evitando espulsioni e ripetenze.
Per quanto riguarda i bisogni di stima e di riconoscimenti,
ovvero di affermazione della propria individualità, la scuola italiana è
particolarmente avara con i docenti.
Ed infine per quanto riguarda il bisogno di autorealizzazione,
sono purtroppo proprio i più idealisti ad essere vittime di burnout.
Soltanto il riconoscimento più completo dei bisogni di questa
categoria professionale, e quindi degli obiettivi ad essi correlati, che
dovranno poi andare ad essere compattati con gli obiettivi specifici
delle altre categorie, che si potrà ottenere una nitida Vision condivisa
e garantire una buona aderenza alla Mission d’Istituto.
PROTAGONISTI
I protagonisti sono principalmente i docenti che avranno scelto di
svolgere la funzione di leader del Learning Team all’interno di
ciascuna specifica classe, unitamente agli altri docenti nei loro
differenti ruoli, alcuni dei quali presumibilmente aderiranno al LTA ed
altri no, ed infine il Dirigente scolastico.
224
Nei casi in cui ciò sia possibile può essere utile la presenza dello
psicologo scolastico con funzione di coach.
AZIONI
Nei gruppi classi in cui più di un docente andrà ad applicare il
Learning Team Approach sarà opportuno effettuare una riunione ad
hoc tra tutti i docenti al fine di descrivere in maniera dettagliata
l’applicazione prevista e concordare precise procedure come verrà
descritto nell’apposito paragrafo.
Come già anticipato nel paragrafo relativo al ‘Rapporto scuolafamiglia’, la strategia che viene proposta all’interno del Learning Team
Approach è quella di utilizzare una differente posizione, accanto a
quelle usuali di UP e DOWN, per la quale è stata coniata l’espressione
NEAR (Listorto 2005) che è idonea all’attuazione della logica win/win
(io vinco/tu vinci) che prevede l’individuazione di una meta comune, e
la messa a punto di strategie idonee al suo raggiungimento.
Laddove nell'implementazione del Learning Team si garantirà il
rispetto reciproco, e sarà stato preventivamente definito l’obiettivo da
raggiungere, si potrà osservare una modalità sinergica di
collaborazione.
Questo ovviamente non significherà evitare del tutto i contrasti,
quanto imparare a gestirli:
I leader non evitano, non reprimono e non negano il conflitto, lo
vedono piuttosto come un’opportunità. (Waren Bennis 1989)
Il docente Referente del LTA per una classe, all'interno del Team
dei docenti nella scuola primaria o il Consiglio di classe nella scuola
secondaria, potrà seguire una delle seguenti alternative:
1 alternativa: annunciare una visione, dei valori e una strategia
agli altri docenti, senza un reale coinvolgimento da parte loro.
2 alternativa: esagerare nel coinvolgimento
225
e paralizzarsi in
riunioni e discussioni, lavorare senza strategie né legittimazione
3 alternativa: coinvolgere nel processo di sviluppo della visione,
missione e strategia, costruendo una cultura della fiducia, lealmente,
in cui il potere dell’identificazione sarà pari al potere di coinvolgimento
e soprattutto sarà un processo di creazione di fiducia reciproca
nel tempo
In realtà la costituzione del Team dei docenti passa attraverso
un’efficace attuazione del processo di Knowledge management,
finalizzato alla condivisione delle conoscenze.
In effetti troppo spesso, per illogiche regole di gelosia verso i
propri prodotti (quasi riproducendo l’infantile meccanismo del “Non ti
faccio copiare”) o banalmente per un’eccessiva riservatezza da parte
dei docenti più produttivi, o ancora più frequentemente per una non
definitezza delle possibili procedure da attuare per dare un’adeguata
visibilità al proprio operato.
Tale mancata trasparenza è la causa di un’immensa perdita di dati
relativi a preziosi progetti sperimentati, spesso con esiti positivi, ma
raramente diffusi pubblicamente.
E’ chiaro che questo processo si potrebbe modificare riconoscendo
sia dei meccanismi premianti per i docenti più meritevoli, sia
garantendo il copyright delle idee innovative elaborate e dei prodotti,
alla luce del rispetto della proprietà intellettuale degli elaborati.
In questo ambito potranno essere valorizzati anche gli eventuali
prodotti di Assistenti, Major Educator ed Outsider, previa supervisione
dei docenti.
Per quanto riguarda il soddisfacimento dei bisogni dei docenti è
indispensabile che si instauri un meccanismo premiante ed altre forme
di gratificazione sia di natura economica che di riconoscimento
sociale per i docenti che maggiormente si impegnano a favore della
‘Comunità di apprendimento’ a cui appartengono.
226
A tal proposito si suggerisce la creazione di un'apposita sezione del
Sito della scuola in cui ospitare i prodotti dei ragazzi, con la
supervisione dei docenti, per ampliare il numero di studenti che
potranno usufruire del materiale creato e valorizzare le risorse umane
impiegate per realizzarlo.
Negli istituti comprensivi sarà particolarmente importante favorire
la collaborazione tra docenti dei diversi ordini di scuola, a
partire già dalla scuola dell'infanzia, attraverso la scuola primaria per
arrivare alla scuola secondaria di I grado, attivando una logica di
continuità didattica a favore di tutti gli studenti, in particolare di coloro
con Bisogni Educativi Speciali (BES).
Coerentemente con quanto indicato nelle ‘Indicazioni nazionali per
il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d’istruzione’ si
ritiene molto importante favorire l'attivazione di una 'comunicazione
interna' verticale, dalla scuola dell'infanzia alla primaria e
quindi alla secondaria di I grado, delle informazioni relative alle
esperienze scolastiche pregresse, delle azioni educativi e didattiche
implementate, dei risultati ottenuti.
Altrettanto importante l’azione di verifica sugli effettivi risultati
ottenuti nelle prove d'ingresso e nell'approccio alle nuove conoscenze
dalla scuola secondaria di I grado alla primaria e quindi alla
scuola dell'infanzia, per favorire la coerenza formativa tra i diversi
ordini di scuola e la crescita emotiva e cognitiva di tutti gli studenti.
Particolarmente utile sarebbe costituire un ponte tra scuola
secondaria di I e di II grado con il feed-back dei docenti
delle superiori sulle competenze in uscita effettivamente acquisite,
al fine di contrastare la dispersione scolastica che si presenta in modo
massiccio nel biennio delle superiori.
TIMING
Il lavoro si svolge nel corso dell’intero anno scolastico.
227
STRUMENTI
Uno strumento particolarmente prezioso è l' analisi SWOT,
conosciuta anche come Matrice SWOT, che è uno strumento di
pianificazione strategica usato per valutare i punti di forza
(Strengths), debolezza (Weaknesses), le opportunità (Opportunities)
e le minacce ( Threats) di un progetto o di un’iniziativa o in ogni altra
situazione in cui un'organizzazione o un individuo deve prendere una
decisione per raggiungere un obiettivo. L'analisi può riguardare
l'ambiente interno o esterno di un'organizzazione. La tecnica è
attribuita ad Albert Humphrey, che ha guidato un progetto di ricerca
alla Università di Stanford fra gli anni sessanta e settanta.
SWOT
ANALYSIS
ANALISI INTERNA
FORZE
OPPORTUNITÀ
ANALISI
ESTERNA
MINACCE
STRATEGIE
S-O
Sviluppare
nuove metodologie
in grado di
sviluppare i punti
di forza
STRATEGIE
S-T
Sfruttare i
punti di forza per
difendersi dalle
minacce
DEBOLEZZE
STRATEGIE
W-O
Eliminare le
debolezze per attivare
nuove opportunità
STRATEGIE
W-T
Individuare piani
di difesa per evitare
che le minacce
esterne possano
acuire le debolezze
interne
L’utilizzazione di tale strumento, particolarmente adatto nell’ambito
di un Team dei docenti nella scuola primaria o del Consiglio di classe
nella scuola secondaria, ma utilizzabile anche nei contesti più ampi del
Collegio docenti e del Consiglio d’istituto, potrà favorire l’analisi della
situazione critica in tutte le sue componenti, positive e negative, ed
agevolerà il processo elaborativo di problem solving ed il conseguente
228
momento di decision making per superare l’impasse individuato.
L’EcoMappa Scolastica
Infine uno strumento molto utile è l’EcoMappa scolastica, descritta
nell’articolo omonimo proposto in Appendice.
VERIFICA
Ogni momento di incontro (consigli di classe, Collegio docenti,
Consiglio d’Istituto) finisce per essere un’occasione per testare
l’effettiva adesione al criterio di sinergia tra i docenti, per le modalità
sostanzialmente costruttive, con cui verranno affrontate le eventuali
divergenze di opinione.
PARACADUTI
Come già anticipato descrivendo i protagonisti, anche in questo
caso la presenza di uno psicologo scolastico potrà garantire una
migliore circolarità della comunicazione, specialmente nelle fasi di
maggiore criticità relazionale.
Sarà inoltre possibile prevedere dei momenti formativi durante i
quali svolgere un lavoro di approfondimento e supervisione.
Inoltre sarà opportuno poter realizzare delle azioni di coaching da
parte dello psicologo interno alla scuola.
229
CONTESTO GENITORI:
LA COMUNITA' EDUCANTE
CONTE
STO
Genitori
OBIETTIVI
Obi.
Specifi
ci dei
genitori
2.
Costitu
zio
ne della
Comuni
tà educante
PROTAGONI
STI
Genitori
Conduttore
(Dirigente
scolasti
co o vice
preside)
Psicologo
scolastico
AZIONI
TIMING
Costituzione
della Comuni
tà educante
Settem
bre
Worshop di
soste
gno della
genitoria
lità
Durante
tutto
l’arco
dell’anno
STRU
MENTI
Brainstor
ming
VERI
FICA
PARA
CADUTI
Questiona
ri ad hoc
Briefing
con
strumen
ti ad hoc
Indivi
duazio
ne bug
Indivi
duazione
corret
tivi
Coa
ching
231
232
CONTESTO GENITORI:
LA COMUNITA’ EDUCANTE
PREMESSA
Chiunque attualmente lavori nel mondo della scuola sa bene che
probabilmente i genitori costituiscono gli interlocutori con cui è più
difficile interagire, soprattutto se si intende motivarli ad operare in
modo sinergico in alleanza con gli altri genitori, per il superamento di
criticità che vedono coinvolti i propri figli.
Per questo motivo è preferibile che già durante il primo incontro
ufficiale di presentazione dell’anno scolastico condotto dal Dirigente
scolastico, alla presenza di tutti i genitori, si vada a definire la Vision e
la Mission dell’Istituto, ovvero iniziato un processo di condivisione di
valori e norme comportamentali che siano condivise dagli adulti di
riferimento (insegnanti e genitori), al fine di giungere alla definizione
dei PATTI CORRESPONSABILITA’ EDUCATIVA e conseguentemente
definite le linee operative della scuola.
CONTESTO
Incontri assembleari con i genitori di tutta la scuola o degli
studenti di ciascuna classe.
OBIETTIVI
•
Obiettivi specifici dei genitori al fine di poter
comprenderne bisogni ed aspettative e conquistarne l’alleanza
attraverso una loro significativa partecipazione.
•
Formazione di una Comunità educante in cui ciascun
233
genitore si senta parte di un tutto, dotato il più possibile di coerenza
interna, con un forte potere sinergico ed un alta valenza formativa per
i giovani.
PROTAGONISTI
Nella relazione con i genitori l’interlocutore privilegiato è
solitamente il dirigente scolastico che si trova, suo malgrado, a fare da
cuscinetto tra loro e gli insegnanti.
Talvolta tale funzione viene svolta da un docente con uno specifico
incarico (tutor, funzione obiettivo ect) ed in alcuni casi lo psicologo
scolastico assorbe gli oneri di tale complessa funzione.
Tutti i docenti hanno ovviamente l’obbligo di rendersi
disponibili ad incontrare i genitori negli sportelli individuali.
AZIONI
Costituzione della Comunità educante
Nella fase iniziale dell’anno è opportuno che il Dirigente, o un suo
incaricato (docente o psicologo scolastico) si renda disponibile ad
incontrare i genitori, per verificare quali siano i loro obiettivi specifici e
successivamente re-incontrarli per definire gli obiettivi comuni
individuati unitamente con studenti ed insegnanti.
Questa azione è certamente una delle più complesse da attuare in
quanto i valori portati dai genitori possono essere molto dissimili, e
quindi anche gli obiettivi che verranno espressi potranno essere molto
diversi, pur conservando indubbiamente degli elementi comuni, che
dovranno essere evidenziati e resi ‘pietra angolare’ della costruzione
dell’alleanza ‘scuola-famiglia’.
Per facilitare tale costituzione si potrà utilizzare il Brainstorming,
che verrà descritto nel paragrafo sugli ‘Strumenti’.
234
I modelli top-down e bottom-up (dall'alto verso il basso e dal
basso verso l'alto, rispettivamente) sono strategie di elaborazione
dell’informazione e di gestione delle conoscenze, riguardanti
principalmente il software e, per estensione, altre teorie umanistiche e
teorie dei sistemi. In linea generale, esse sono metodologie adoperate
per analizzare situazioni problematiche e costruire ipotesi adeguate
alla loro soluzione: il concetto di situazione problematica è
riconducibile ad ambiti tra i più vari come ad esempio la elaborazione
di un programma informatico, la risoluzione di un problema
geometrico ovvero matematico, la elaborazione di un testo, la
risoluzione di un problema pratico/operativo.
Nel modello top-down è formulata una visione generale del
sistema senza scendere nel dettaglio di alcuna delle sue parti. Ogni
parte del sistema è successivamente rifinita aggiungendo maggiori
dettagli dalla progettazione. Ogni nuova parte così ottenuta può
quindi essere nuovamente rifinita, specificando ulteriori dettagli finché
la specifica completa è sufficientemente dettagliata da validare il
modello. Il modello top-down è spesso progettato con l'ausilio di
scatole nere che semplificano il riempimento ma non consentono di
capirne il meccanismo elementare.
In contrasto con il modello top-down c'è la progettazione bottomup, nella quale parti individuali del sistema sono specificate in
dettaglio. Queste parti vengono poi connesse tra loro in modo da
formare componenti più grandi, che vengono a loro volta
interconnessi fino a realizzare un sistema completo. Le strategie
basate sul flusso informativo bottom-up sembrano potenzialmente
necessarie e sufficienti dato che sono basate sulla conoscenza di tutte
le variabili che possono condizionare gli elementi del sistema.
Evidentemente è necessario porre molta attenzione per evitare che
si realizzi il seguente adagio:
"Individualmente riusciamo, insieme falliamo."
235
Tale modalità sinergica, centrata sul dare potere e garantire
l’empowerment, ovvero riconoscere valore all’altra persona, qualsiasi
sia il suo ruolo, e porsi in una posizione di ascolto e di valorizzazione
del suo contributo.
In questo modo ciascuno si sentirà libero, e contemporaneamente,
responsabile di far funzionare bene la relazione nel suo insieme,
seguendo un criterio di interdipendenza positiva, anche tra gli
adulti di riferimento.
In effetti non c’è mai un solo modo d’interpretare qualcosa.
La vera sfida è creare una visione comune, che prenda in
considerazione in maniera attenta ed onesta tutti i diversi punti di
vista, pur restando ciascuno fedele alla propria visione originale.
Se un individuo ritiene di stare in una posizione di potere nella
relazione, farà in modo che ci sia una sola risposta esatta, la propria.
Più le vostre percezioni sono influenzate dall’ego, più la mente si
irrigidisce, più le risposte di ciascuno si cristallizzano.
La terza alternativa non è fare a modo mio, non è fare a modo tuo
– è fare a modo nostro… è l’alternativa migliore di tutte quelle già
proposte. E’ il prodotto di un puro sforzo creativo.
In questo modo si potrà creare una modalità sinergica ed efficace
di collaborazione scuola - famiglia.
Workshop di sostegno della genitorialità
Considerata l’estrema complessità insita nella funzione
genitoriale nell’attuale società contemporanea, può essere opportuno
creare dei momenti formativi per i genitori, per fornire loro sia le
indicazioni più attuali derivanti dagli enti di ricerca più prestigiosi,
nazionali ed internazionali (Istituto Superiore di Sanità, Agenzia di
Sanità Pubblica, OMS), sia formarli sulle strategie educative più
efficaci per rinforzare l’autostima, promuovere l’autoefficacia,
sostenere l’empowerment dei figli.
236
Una modalità particolarmente efficace sarà quella di introdurre la
metodologia dell’Apprendimento per problemi’, che verrà descritto nel
paragrafo sugli ‘Strumenti’.
TIMING
Settembre - Ottobre
Questo è il momento ideale per effettuare, oltre al tradizionale
incontro di presentazione della scuola, anche l’incontro che pone le
basi per la Comunità educante.
Gennaio - aprile
Questo può essere il periodo migliore in cui realizzare dei
Workshop di sostegno della genitorialità.
STRUMENTI
Lo strumento ‘principe’ per operare all’interno di un gruppo
allargato è il brainstorming (letteralmente “tempesta di cervelli”).
Esso rappresenta un potente mezzo di interazione per la
costruzione della condivisione nel gruppo, per la definizione degli
obiettivi specifici di team e per la ricerca di soluzioni innovative ad
eventuali problemi evidenziati. Chi conduce il brainstorming (il
dirigente scolastico, un docente incaricato, lo psicologo scolastico),
scientificamente, deve seguire alcune regole, la prima delle quali vieta
rigorosamente di censurare qualunque idea venga proposta. I
partecipanti al brainstorming tirano fuori le loro idee in ordine sparso
che vengono scritte su una lavagna. E’ vietato vietare; il gioco
consiste nell’aggiungere. In chiave didattica è interessante osservare
come si svolge un brainstorming.
All’inizio le persone tendono a essere irrigidite, sono molto
condizionate dal compito, e si tengono fortemente legate ai dati
237
razionali di partenza. Le prime proposte che escono tendono a essere
banali, impacciate, ripetitive, timide.
Anche se la regola vieta di vietare, scatta potente una forte
censura interna, una autocensura, che a volte è ancora più severa di
quella esterna, che bisbiglia nell’orecchio: “questo non lo puoi dire”,
“questa idea è troppo pazza”, “così ti coprirai di ridicolo”, “non si può
osare a tal punto”. Poi qualcuno osa e butta lì la prima idea che va un
pò più lontano delle altre: è qualcuno che prende il coraggio di
divergere dal contesto di realtà, di andare oltre, anche di
scandalizzare un po’.
Il gruppo è in grado generalmente di assorbire immediatamente
questa iniezione di fiducia nelle proprie risorse creative e tende a
rilassarsi.
Certi gruppi andrebbero filmati durante questo processo, perché è
straordinario vedere come cambiano le espressioni delle persone.
All’inizio sono tutti molto preoccupati, molto sorvegliati, stanno seduti
con le braccia conserte e un’aria corrucciata come chi è di fronte a un
compito la cui soluzione appare impossibile.
Poi qualcuno comincia a sorridere a un’idea di un altro, o perché la
trova buffa o perché gli piace, gli corrisponde, gli dice qualcosa, gli fa
venire in mente delle altre idee. L’espressione sembra voler dire “così
stiamo cominciando ad avvicinarci a una soluzione interessante” e a
questo punto il ritmo delle proposte aumenta. Aumenta la velocità con
cui le persone si passano le idee. L’idea di uno del gruppo viene
ripresa da un altro che ci aggiunge un pezzo, il suo pezzo che in
qualche modo tiene conto di quello che sta succedendo nel gruppo.
Poiché un altro elemento molto forte che si determina in un
gruppo che si concentra in un brainstorming è il senso di essere lì in
un presente assoluto che sembra annullare qualsiasi memoria
precedente o preoccupazione circa il futuro.
238
Al termine di un brainstorming focalizzato sull’elaborazione di
possibili strategie risolutive rispetto ad una problematica esaminata, si
chiede a tutti i partecipanti di votare tre proposte (quindi
presumibilmente la/e propria/e, ma anche qualcun’altra), la più votata
verrà quindi vissuta come “figlia del gruppo”.
Questa metodologia, efficace per creare affiatamento all’interno
del gruppo, può essere utilizzata per evitare l’innescarsi di pericolose
dinamiche di potere, fin troppo diffuse negli incontri tra genitori.
VERIFICA
Un importante momento di verifica è dato dai primi colloqui
individuali docente-genitore in cui sarà possibile testare direttamente
il grado di soddisfazione ed il senso di appartenenza del genitore alla
’comunità educante’.
Sarà inoltre possibile prevedere successivi momenti assembleari
con tutti i genitori a fine del primo (valutazione in itinere) e del
secondo quadrimestre (valutazione finale).
PARACADUTI
La collaborazione dello psicologo scolastico potrà facilitare la
costruzione di una condivisione di obiettivi all’interno del team dei
genitori.
239
CONTESTO VIRTUALE:
LA SCUOLA 2.0
CON
TESTO
OBIET
TIVI
Virtuale
Favorire
l’accesso
alla cono
scenza
tramite
supporto
web
Migliorare
le compe
tenze
Migliorare
le conoscenze
degli
studenti
stranieri
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TA
GONISTI
Docenti
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stenti
AZIONI
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show con
voce
narrante
TIMING
Ottobre aprile
Outsider
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Piatta
forma
CD-ROM
Creazio
ne di filmati
Creazio
ne
vocabolario concet
tuale multi
lingue
Collega
mento con
Europeana
241
DVD
Briefing
con stru
menti ad
hoc
Supervi
sione esterna
CONTESTO VIRTUALE: LA SCUOLA 2.0
PREMESSA
La competenza digitale è una delle 8 'Competenze chiave per
l'apprendimento permanente' indicate a livello europeo 64, che viene
così definita:
'la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con
dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società
dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la
comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso
del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare
e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti
collaborative tramite Internet'.
Le attività proposte nel LTA intendono promuovere in modo specifico
tale competenza.
CONTESTO
Il contesto di applicazione può essere una piattaforma web per l’ elearning messa a disposizione dalla scuola.
Nel caso in cui questo non sia possibile si potranno utilizzare mezzi
più semplici come i supporti DVD o le normali pen drive per il
64 http://www.google.it/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fec.europa.eu%2Fdgs%2Feducation_culture%2Fpubl%2Fpdf%2Fll-learning
%2Fkeycomp_it.pdf&ei=ux8wUt69B4b14QTJuoHQDw&usg=AFQjCNGcfFNa_hxMBlG8Ek
9Gx6BeIWdXYA&sig2=iy046d_xvJPDbjpaHVX1bg&bvm=bv.51773540,d.bGE
243
passaggio dei materiali prodotti dai ragazzi con la supervisione dei
docenti.
Nelle aule dotate di LIM sarà inoltre possibile esaminare insieme a
tutta la classe il materiale prodotto dagli Outsider o realizzati
nell'ambito degli Small Team con la supervisione dei docenti.
OBIETTIVI
•
Educare al web-learning ed all’utilizzo del web-semantico
•
Creare degli strumenti facilitanti l’apprendimento di nuove
informazioni e l’acquisizione di specifiche competenze;
Valorizzare le risorse umane (studenti e docenti) all’interno
del Learning Team
•
PROTAGONISTI
I protagonisti saranno prevalentemente gli Outsider, ma anche gli
Assistenti, gli Etnopeer ed i Major Educator insieme agli Aiutanti,
nell'ambito delle attività di Small Team, che potranno produrre
materiali formativi in forma digitale come Ipertesti, power point con
voce narrante, o filmati didattici con la supervisione dei docenti.
AZIONI
GLI IPERTESTI
Una frequente caratteristica degli studenti con difficoltà
apprendimento (indipendentemente se la causa è un DSA, o
Funzionamento intellettivo limite, o un deficit di attenzione per
ADHD o di una difficoltà nella memorizzazione), è quella
244
di
un
un
di
accumulare una quantità di 'lacune' che rendono man mano sempre
più difficile seguire le lezioni e rimanere al passo con i compagni.
All'interno degli Small Team, con le caratteristiche che abbiamo già
illustrato, sarà possibile procedere alla creazione di Ipertesti, con la
funzione di affrontare un nuovo argomento, immaginiamo ad esempio
un riassunto di un capitolo del libro di testo, in cui però ogni concetto
che non sia chiaro per l'Aiutante o che egli stesso, nella sua ricerca
preliminare in classe, abbia riscontrato essere un dubbio o una
mancata chiarezza per altri compagni, verrà affrontato con il criterio
del collegamento ipertestuale.
In tal modo sarà possibile procedere con il programma, andando
contemporaneamente a colmare tutte le lacune che si dovessero
evidenziare durante il percorso.
SLIDESHOWS con voce narrante
Una delle problematiche più diffuse tra gli studenti degli istituti
superiori è collegata alla difficoltà di comprendere le spiegazioni dei
docenti, in particolare per quanto riguarda le materie tecniche come la
matematica in primis, ed a seguire la fisica, la chimica, l’informatica,
ect.
In questo paragrafo desideriamo proporre la creazione di una
piattaforma su cui caricare per ciascuno materia delle slideshow con
voce narrante che spieghino le modalità da utilizzare per affrontare gli
specifici esercizi.
Questa modalità che proponiamo è molto efficace perché gli
Outsider, sotto la supervisione del docente, potranno predisporre delle
slides in cui progressivamente verrà mostrato come risolvere un
esercizio, scandagliando i passaggi più elementari, potremmo dire i
‘microscalini’ della conoscenza (Listorto 1997) di cui è composto, e
spiegandoli con una voce narrante che chiarisca, step by step cosa sia
necessario fare.
245
L’indubbio vantaggio rispetto alla spiegazione tradizionale è dato
dalla possibilità di rivedere numerose volte la spiegazione e di potersi
soffermare sugli eventuali passaggi critici ed eventualmente chiederne
una chiarificazione de visu ai componenti dello Small Team o
all'Outsider che lo ha predisposto, o al docente stesso.
In questo caso assume una enorme importanza l’attuazione del
Knowledge Management, in quanto il materiale prodotto con la
supervisione di un docente di chimica, potrà essere messo a
disposizione di tutti gli studenti di una scuola, anche se iscritti ad una
sezione diversa, con un altro docente, e viceversa; in questo modo
con un lavoro limitato si potrà raggiungere un obiettivo formativo
estremamente ampio.
FILMATI SULLE COMPETENZE
L’idea nasce dalla constatazione che una grave difficoltà per gli
studenti, in particolare della scuola secondaria di I grado e del biennio
della scuola secondaria di II grado, è data dal non riuscire a capire
‘come’ svolgere le attività assegnate dal docente: ad esempio come
fare un disegno, come limare un pezzo al tornio, come svolgere una
conversazione in lingua straniera ecc.
In questo paragrafo proponiamo la creazione di filmati in cui
vengono esaminate le criticità comportamentali o tecniche e
predisposte esatte simulazioni; in effetti è risaputo che è molto
importante l’effetto di modellamento (modeling) del comportamento,
ottenuto imitando un modello con caratteristiche il più possibile simili
a quelle del soggetto in questione che osserva, come sostenuto nella
teoria dell’Apprendimento sociale di Albert Bandura 65.
65Bandura, Albert (1977), Social Learning Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs,
NJ.
Bandura, Albert (1986), Social Foundations of Thought and Action , Prentice
Hall, Englewood Cliffs, NJ.
246
In effetti la caratteristica fondamentale dell’apprendimento
osservativo, o apprendimento vicario, è l’identificazione che si instaura
tra modello e modellato.
Nella teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1977) viene
indicato il processo per cui un individuo può apprendere un
determinato comportamento osservandolo in un altro individuo
chiamato ‘modello’; questo processo è chiamato ‘ modeling’
(modellamento) e si distingue dal semplice apprendimento per
imitazione che indica l’acquisizione di specifici atti comportamentali,
mentre nel caso del ‘ modeling’ viene appreso un modello generale di
comportamento.
Alfabetizzazione tecnologica
Come abbiamo avuto modo di capire, sovente gli studenti stranieri,
pur avendo acquisito un lessico semplice e limitato che gli consente di
intrecciare comunicazioni ad un livello amicale, non possiedono le
competenze linguistiche per comprendere i libri di testo, in particolare
quelli relativi alle materie scientifiche e tecniche.
In sostanza quindi si tratta di aprire uno spazio sulla piattaforma
web della scuola in cui gli Outsider, con la supervisione dei Docenti,
potranno creare uno spazio riservato, differenziato materia per
materia, in cui andare ad affrontare tutti i concetti chiave, evidenziati
nel lavoro svolto nei Tavoli di lavoro in classe, in modo estremamente
semplificato, e gli Etnopeer ne potranno produrre delle traduzioni
nelle lingue delle diverse etnie presenti a scuola.
Questo produrrà un doppio beneficio, poter comprendere i concetti
chiave, espressi nella lingua natia, ed acquisire progressivamente una
competenza lessicale molto più ampia ed erudita.
Bandura, Albert (1997), Autoefficacia: teoria e applicazioni. Tr. it. Erikson,
Trento, 2000.
247
Wikipedia offre uno straordinario strumento multilingue che
garantisce approfondimenti su di una gamma estremamente ampia di
argomenti, che però rischia di essere eccessivamente complesso per
gli studenti, specialmente quelli stranieri della scuola secondaria di i
grado e quelli del biennio degli istituti professionali.
Potrebbe essere molto utile la creazione all'interno degli Small
Team composti da un Etnopeer e da un Aiutante, la creazione di un
'Mini-wiki' con la raccolta delle principali definizioni trattate con un
linguaggio molto semplice, e tradotte nelle principali lingue (ad es.
spagnolo, inglese, cinese, rumeno)
L'ALBERO DELLA CONOSCENZA
La nuova versione del PDF XI consente di potersi rapportare con il
testo, precedentemente immodificabile, effettuando una serie di
operazioni di cui sottolineiamo in particolare due per la loro
straordinaria utilità:
la possibilità di sottolineare le parti del testo ritenute
importanti,
- l'opportunità di creare l'Albero della conoscenza, in quanto
il software del nuovo PDF XI consente di allegare, accanto alla parte
del testo che si intende sviluppare, altri contenuti trovati sul web o
prodotti allo studente come file di word, per cui al termine dello studio
la possibilità di attuare un processo di 'costruzione' della conoscenza
sarà stato pienamente effettuato.
La possibilità successiva di confrontare all'interno del Team la
ricchezza dell'Albero della conoscenza di ciascuno sulla base
dell'osservazione per cui dal testo (considerato come il tronco) si
dipanano molteplici rami e foglie grazie all'inserimento di 'Allegati' e
'Note'.
248
TIMING
Le azioni pertinenti all’e-learning potranno essere predisposti già a
partire dal mese di ottobre, per tutta la durata dell’anno scolastico.
STRUMENTI
Chiudiamo questa rassegna con un breve accenno ad un tipo
particolare di formazione che, come dice il nome, può essere utilizzata
a completamento della didattica d’aula e che ormai è sempre più
diffusa. La differenza sostanziale tra formazione a distanza ed elearning è che mentre la prima si evidenzia proprio con la distanza
fisica (quindi anche l’invio via email di dispense o di schede di
approfondimento), la seconda si limita a contemplare la formazione
che avviene attraverso piattaforma tecnologica e verosimilmente con
l’uso di strumenti multimediali.
La scelta delle tecnologie da impiegare per disegnare, sviluppare, e
distribuire i materiali didattici a distanza può essere fatta a ragion
veduta solo dopo aver precisato gli obiettivi e il contesto all’interno del
quale si realizzerà il progetto formativo. Risulta altrettanto evidente
come la tecnologia adottata dovrebbe essere quella che più
efficacemente può condurre al raggiungimento dei risultati prefissati.
In realtà molta della tecnologia adatta alla fruizione di un corso di elearning si trova spesso già installata nei computer che sempre più
numerosi ragazzi possiedono a casa, anche se viene normalmente
utilizzata per altri scopi. “Lettori” e DVD players in grado di
visualizzare ed eseguire i più svariati formati di documento sono ormai
divenuti quasi necessari per un proficuo e completo utilizzo delle
potenzialità offerte dai moderni PC. A questi si aggiungano una serie
di software più o meno potenti che possono aiutare nella realizzazione
di quei percorsi formativi che non necessitino di particolari
performance.
249
Una volta determinato il contenuto di ciascun elemento didattico, è
bene identificare i tipi di media di cui si avrà bisogno e il loro livello di
complessità.
• Testo. Può essere presentato sotto forma di semplici schede
cartacee con una strutturazione assai semplice; oppure può risultare
necessario l’utilizzo di collegamenti ipertestuali, tavole ed altri moduli
che richiedono un’organizzazione ben più complessa. A questo si può
affiancare la possibilità di fornire all’utente strumenti di studio più o
meno evoluti come, ad esempio, un motore per la ricerca dei materiali
all’interno di un database.
• Grafica e fotografie. Le immagini possono essere
semplicemente reperite da un archivio già esistente o, anche per
ragioni di copyright, indicata la sede (o il sito) dove reperirle tramite
url.
•
Animazione. Si possono identificare grosso modo due tipologie
di animazioni. Nelle situazioni più comuni, le animazioni vengono
utilizzate per aggiungere varietà visuale al programma. Diverso il caso
in cui si preveda di creare animazioni assai più complesse in grado di
simulare una vera situazione del mondo, come è il classico caso di un
simulatore di volo.
• Audio. L’impiego di elementi sonori assolve generalmente lo
scopo di aiutare a guadagnare una maggiore attenzione degli
studenti. In molti casi può risultare utile, se non necessario, un
impiego più mirato del formato audio che contribuisce
significativamente all’ampliamento del materiale del corso come nel
caso di impiego di una voce narrante o di brani musicali campionati.
• Video. Si può prevedere di includere semplici filmati ripresi da
una macchina home-video o progettare di inserire scene riprese
professionalmente, spezzoni storici, ecc. Soprattutto in questo caso il
fattore qualità può risultare determinante sia in termini di prestazione
che di costi.
250
VERIFICA
Durante gli orari di lezione grazie all’utilizzo della LIM il docente
potrà visionare insieme alla classe il materiale prodotto e verificarne
l’impatto sugli studenti in termini di comprensione e gradimento.
251
VALUTAZIONE, AUTO-VALUTAZIONE
PROCESSI METACOGNITIVI
E
Le fasi della valutazione
Al fine di giungere all’espletamento del Learning Team, in questo
capitolo proporremo varie modalità atte alla valutazione che
distingueremo in quattro fasce:
- ad opera dello studente relativamente a se stesso, ai docenti
ed alla scuola;
-
ad opera del docente sullo studente, su sé stesso e sulla
scuola;
-
ad opera dei genitori sui docenti e sulla scuola.
- ad opera del dirigente scolastico per quanto riguarda l'autovalutazione di istituto.
Considerazioni generali
L’efficacia strategica del momento della valutazione è ormai ben
nota in campo scolastico, universitario e nella formazione per gli
adulti, ma è necessario comprendere le complesse dinamiche emotive
insite nel processo valutativo per poter riconoscere la difficoltà con la
quale gli studenti, così come gli adulti, si sottopongono alle fasi di
verifica.
In campo scolastico dobbiamo individuare due modalità valutative
ben distinte: la prima, tipica della scuola primaria, è centrata su un
piano prevalentemente di conferma ed incoraggiamento dello
studente; durante la seconda fase, tipica del periodo successivo, in
particolare della scuola secondaria di II grado (superiori) la
valutazione è maggiormente centrata su una modalità di tipo selettivo,
253
sovente legata a dinamiche di gestione del gruppo e di controllo del
potere.
Il ripristino del voto di condotta ha ridotto il rischio, molto evidente
negli anni in cui era stato abolito, di attribuire una bassa valutazione
per problematiche di tipo disciplinare, piuttosto che di natura
strettamente legata alle conoscenze ed alle competenze acquisite
nella materia.
Ma tuttora assistiamo ad un incomprensibile e preoccupante
modificarsi della scala di valutazione utilizzata dai docenti, che nella
scuola primaria parte da una votazione massima di 10/10 (a seguire
per brevità 10) per scendere molto raramente a 6 ed in misura del
tutto eccezionale a votazioni insufficienti, mentre già nella scuola
secondaria di I grado l’intervallo si abbassa con un voto massimo che
di solito è 8, raramente raggiunge il 10, ed un minimo che solitamente
è 5, mentre il 4 è abbastanza raro, per concludere alle scuole
secondarie di II grado in cui l’intervallo precipita con un massimo di 7
(e spessissimo i docenti nel I quadrimestre non si spingono oltre al 6)
ma che scende fino al 2, quando non a voti ancora più bassi.
scuola primaria
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
9
10
9
10
scuola secondaria di I grado
0
1
2
3
4
5
6
7
8
scuola secondaria di II grado
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Come è visibile ad occhio nudo c’è un abbassamento sia del voto
massimo sia di quello minimo, per motivazioni non ulteriormente
chiarite.
254
Raramente gli studenti del I anno delle superiori riescono a
comprendere il senso di questo preoccupante abbassamento delle
valutazioni e tendono, nel giro di pochi mesi, a demotivarsi, vedere
deteriorato il loro senso di autostima a livello scolastico ed il loro
senso di auto-efficacia, con la conseguenza di ridurre drasticamente
l’impegno scolastico in un pericolosissimo loop che porta ad esisti
nefasti.
Questo comporta una frattura del patto educativo insegnantestudente, che a volte diventa irrecuperabile.
Al termine del I anno, in particolare negli istituti tecnici e
professionali caratterizzati da un utenza prevalentemente maschile,
questo stato di cose frequentemente produce già dal primo trimestre
un preoccupante fenomeno di allontanamento da parte di molti
ragazzi che non riescono a tollerare il malessere che questa situazione
produce e chiedono il nulla osta per spostarsi ad altro istituto, o se
hanno superato l’età dell’obbligo rinunciano completamente alla
formazione, in quanto non si percepiscono adatti al contesto
scolastico.
Per non considerare coloro che sono di fatto espulsi dal mondo
scolastico, potremmo dire per ‘incompatibilità relazionale’ con i
docenti.
Recentemente ad una degli autori è capitato di dover offrire un
percorso di supporto psicologico a favore di giovani studenti con Fobia
scolastica originata da stress per votazioni eccessivamente negative:
in effetti nella classe della scuola primaria frequentata da uno dei due
studenti un docente distribuiva voti quali 2 e 3, mentre nella scuola
secondaria di II grado un docente aveva ritenuto opportuno dare
perfino '0 e ½'.
Riteniamo sia intuito comprendere l'ansia degli stuenti relativa alla
difficoltà di recuperare voti così bassi; del resto è del tutto insensato
dare voti del genere con la giustificazione che 'tanto poi non fanno
media' perchè questo produce esclusivamente un clima di terrore,
255
assolutamente incompatibile con la logica di 'alleanza docentediscente' proposta in questo manuale.
Ricordiamo che in alcune zone d’Italia la dispersione scolastica
raggiunge il 23% (Campania, Puglia e Sardegna) e localmente anche
il 45%, ben distante dal benchmark previsto dalla strategia di Lisbona
che è del 10%.
Al contrario nel Trentino, che vede eccellere i propri studenti nelle
prove INVALSI e nelle indagini internazionali Ocse-Pisa, ma per
Regolamento è previsto che i voti alle superiori non possano
scendere sotto al 4.
Evidentemente c’è una riflessione pedagogica ben precisa che
sottende a tale scelta e che noi condividiamo completamente: allo
studente si deve dare un messaggio chiaro - sufficiente a bocciarlo se
serve - senza ulteriori, inutili quanto iniqui, carichi di umiliante
mortificazione pubblica.
Riteniamo comunque necessario considerare che lo studente deve
avere la certezza di poter recuperare, in particolare all’interno di una
didattica modulare che definisce con chiarezza i contenuti da
apprendere per ciascuna parte di programma; in sostanza il voto
minimo, sommato a quello massimo, diviso due deve consentire il
raggiungimento di una sufficienza.
Pertanto i docenti che non dovessero riuscire a resistere alla
tentazione di dare 2, devono parallelamente garantire la possibilità di
prendere 10 per poter recuperare, mentre se decidono di partire da 0
come nel caso precedentemente esposto, devono garantire altre due
prove in cui sia possibile prendere 9 (0+9+9=18 18/3=6), ricordando
che gli studenti, specialmente di fronte ai primi 'brutti voti', si
torturano pensando a come fare per recuperare, fintanto che non si
convincono che la meta è irraggiungibile, decidono che è 'fatica
sprecata' e smettono di studiare.
256
A questo punto è evidente che nella modalità valutativa, sia della
primaria che in quella della scuola secondaria, sono veicolati, spesso
inconsapevolmente, contenuti di tipo affettivo.
Per questo è massimamente importante prestare attenzione per
evitare che si evidenzi un sottile strato di sadismo in certi docenti che
danno come massimo voto 7 e minimo 0 - che produce una
drammatica, quanto ‘irrecuperabile’ media del 3 ½ - e che induce gli
studenti a dire, senza mezzi termini: 'Quell’insegnante è cattivo'.
Questo giudizio da parte degli studenti, altamente emotivo e
doloroso, va evidentemente evitato, altrimenti si innesca un pericoloso
e perverso gioco di potere, tra docenti e studenti, in cui questi ultimi
si sentono comunque perdenti, e scaricano la rabbia inevitabile sui più
deboli, in un perverso meccanismo di ‘identificazione con l’aggressore’,
che può produrre il famigerato bullismo, tanto maggiore nei contesti
altamente selettivi.
In sostanza il docente rischia di essere percepito come un
persecutore da parte degli studenti - in un contesto lavorativo
potrebbe addirittura essere considerato un ‘mobber’ - e si rischia di
assistere all’ingaggiarsi di un pericoloso braccio di ferro, in quanto in
alcuni casi uno studente potrebbe giungere ad arroccarsi nel ruolo di
anti-leader, sovente sostenuto dal gruppo dei pari come una sorta di
'eroe' che ha il coraggio di sfidare il docente vissuto come un 'tiranno'.
Al termine dell’anno scolastico, in particolare nelle classi del
biennio, il risultato più vistoso è dato da un tasso di bocciatura che
raggiunge anche il 50%, e la sospensione del giudizio con debiti da
recuperare a settembre, di circa un altro 30-40% degli studenti.
Tranne alcune rare condizioni in cui operi un docente illuminato,
emerge la presenza di una costante ovvero la tendenza ad operare
una distinzione netta delle responsabilità del docente da quelle del
discente: la valutazione, cioè, riguarda solo il discente, e la votazione
raggiunta riguarda esclusivamente il suo livello di attenzione, le sue
capacità di memorizzazione, di assimilazione e di acquisizione di
257
specifiche competenze. Il docente, in sostanza, di solito non ama
mettersi, né tanto meno venir messo, in discussione.
Eppure sappiamo che la comunicazione è un processo circolare,
per cui non è possibile distinguere con nettezza le responsabilità
dell’uno o dell’altro polo del processo in atto.
Per quel che riguarda il nostro campo di analisi possiamo quindi
dire che anche i docenti dovrebbero essere edotti sulle differenze tra
'Messaggio Tu' e 'Messaggio Io', consapevolezza che
consentirebbe loro di poter riconoscere che non si dovrebbe dire 'Ti
sei distratto' dimenticando di dire, o almeno di pensare, 'Io ti sto
annoiando' così come non si dovrebbe dire 'Tu non hai capito'
evitando di ammettere che 'Io non sono stato chiaro nelle mie
spiegazioni'.
Le aspettative dello studente
Il percorso di orientamento nella maggior parte dei casi purtroppo
viene svolto in modo eccessivamente superficiale durante le scuole
secondarie di I grado, con la presentazione dei possibili percorsi
scolastici affidato prevalentemente ai docenti delle scuole secondarie
di II grado, che ci tengono a ‘pubblicizzare’ la bontà del loro istituto, e
troppo poco a metodi obiettivi di indagine delle diverse opzioni
possibili, o a ‘studenti – testimonial’ di come sia effettivamente un
certo tipo di scuola.
A causa di questo capita sovente che gli studenti giunti alla terza
settimana di scuola scoprano con amarezza che le loro attese sono
molto diverse dalla realtà dell’istituto da loro scelto, in quanto il nome
suggestivo di un percorso scolastico può indurre fantasie distanti da
quelli che saranno i reali contenuti veicolati durante la formazione che
si andrà ad affrontare.
A titolo di esempio la grande delusione della maggior parte degli
studenti che si iscrivono al liceo artistico, per poi scoprire con
258
dispiacere che alcune materie come matematica, fisica e chimica
fanno comunque parte del piano formativo, in quanto comuni a tutti i
licei.
La rilevazione delle aspettative dello studente è una fase
comunemente trascurata ma, in realtà, è fondamentale sia per il
docente, per essere certo che le persone siano consapevoli di quanto
andranno ad affrontare, ed in ogni caso per poter eventualmente
rettificare precocemente eventuali equivoci che si fossero venuti a
creare, e quindi risparmiare al docente eventuali spiacevoli
dimostrazioni di disinteresse da parte degli studenti (assenze,
conflittualità e simili), sia per gli studenti stessi, che si vedranno
rinforzati nelle loro aspettative e attivati nella loro motivazione a
conoscere, oppure precocemente ri-orientati verso un percorso
formativo più in linea con le loro aspettative ed esigenze.
Questa fase, a nostro avviso comunque utilissima, è assolutamente
indispensabile nel momento in cui si voglia attivare un Learning Team,
che, come abbiamo detto, prevede che tutto il gruppo condivida
l’intenzione di entrare all’interno di una logica di interdipendenza
positiva, che attraverso la realizzazione di un impegno congiunto,
consenta il raggiungimento della promozione per tutti gli studenti che
ne fanno parte; nel Learning Team Approach infatti le defezioni in
‘corso d’opera’ vengono vissute come ancor più destabilizzanti, una
volta stretto il ‘patto di alleanza’ tra studenti.
In appendice (Allegato A) proponiamo un fac simile di questionario
per vagliare le aspettative degli studenti, da somministrare
possibilmente entro la prima settimana di scuola.
La valutazione iniziale (ex ante o d’ingresso)
L’attuale ricerca e sperimentazione in campo educativo ha
evidenziato l’importanza della valutazione dei pre-requisiti d’ingresso
per una valida programmazione didattica.
259
Sostanzialmente consiste nella verifica del possesso da parte degli
studenti di una serie di conoscenze e competenze di base che
appaiono necessarie per fruire con successo della proposta di
istruzione.
L’obiettivo è quello di adattare alle specifiche caratteristiche di ogni
gruppo-classe la proposta formativa del docente, fermo restando il
Programma Ministeriale.
Evidentemente un serio lavoro di costruzione e di utilizzo di una
valutazione d’ingresso sui pre-requisiti trasversali e specifici della
materia è fondamentale anche per valutare al termine dell’intervento
l’efficacia della formazione (autovalutazione del docente), passaggio
solitamente trascurato, ma indispensabile nell’attuazione del Learning
Team.
Esistono però dei rischi che possono minarne l’efficacia:
le prove d’ingresso, proprio perché fatte all’inizio di un percorso,
possono essere realizzate sotto l’effetto di una situazione di tensione e
di ansia, producendo risultati talvolta inferiori al livello standard per
quell’individuo;
talvolta sono effettuate dai docenti per farsi un’idea del gruppo
classe, in modo non sistematico, ad esempio con delle domande a
voce, senza prendere appunti individualizzati, spesso con l’intento di
verificare delle proprie ipotesi: “Quella persona mi sembra sveglia,
l’altro è demotivato, da quell’altro non caverò nulla di buono…”.
Questo rende sostanzialmente inutile la valutazione d’ingresso perché
non consente di avere dati certi, che consentano una verifica dei
miglioramenti intercorsi a distanza di tempo. Inoltre non consente una
piena valutazione della forbice esistente rispetto alle competenze degli
studenti (uno studente ad esempio può risultare molto bravo a
navigare su internet per individuare siti “divertenti” ma assolutamente
incapace di utilizzare un motore di ricerca per individuare informazioni
scientificamente corrette, per svolgere adeguatamente un lavoro di
ricerca, oppure bravo a chattare ma incapace ad impostare un foglio
260
excel, contemporaneamente un altro studente potrà essere bravo
esattamente nelle situazioni opposte)
Gli esiti finiscono per indirizzare solo parzialmente la proposta di
istruzione. Il rischio che si attui un pericoloso effetto alone (“E’ andato
male alla prova d’ingresso ergo…”) con il classico strascico dovuto
all’“effetto Pigmalione”, ovvero il meccanismo della profezia
autoverificantesi.
In appendice (Allegato A) proponiamo uno schema per la
costruzione di una “intervista formativa”.
Le attività di valutazione dei pre-requisiti dovrebbe comunque
durare per tutta la fase iniziale di accoglienza della durata di circa
una-due settimane, al cui interno sarà possibile realizzare, in modo
non ansiogeno, alcune sollecitazioni che consentano di testare i livelli
di partenza, sia per quanto riguarda i pre-requisiti che per quel che
concerne le competenze specifiche relative alle aree prese in esame
durante i vari insegnamenti.
Per evitare inutili ripetizioni, sarà conveniente che i docenti si
accordino tra loro sia nella definizione delle domande pertinenti ai
prerequisiti trasversali, sia al fine di comunicarsi tempestivamente le
informazioni generali sul gruppo e specifiche sui vari corsisti che
potranno essere rilevate da ciascuno, che potranno così essere
condivise e utilizzate nella programmazione di ogni docente.
Durante questa fase è opportuno cercare di capire anche lo stile
cognitivo degli studenti - si consiglia la lettura di Imparare ad
imparare di Amovilli (1994) e di Psicologia dell’apprendimento di
Antonietti (1998) - al fine di progettare delle unità didattiche efficaci
perché collegate al modo preferenziale di accedere alla conoscenza da
parte dei partecipanti, e comunque più consone ai contenuti da
comunicare.
Altresì è consigliabile che il docente stesso si renda conto del
proprio stile cognitivo, (ad esempio prevalentemente analitico o
261
globale, piuttosto che verbalizzatore o visualizzatore per quanto
riguarda gli stili di analisi delle informazioni) perché potrebbe
altrimenti rischiare di insegnare in funzione della sua personale
abitudine, e ripetere sempre lo stesso modello di accesso al nuovo,
indipendentemente dalle caratteristiche del contenuto da proporre e
dalle necessità cognitive dei partecipanti.
La valutazione formativa (in itinere o intermedia)
La verifica formativa
differenti momenti:
andrebbe distinta, a nostro avviso, in tre
3.a - la comprensione
3.b - le conoscenze (di tipo cognitivo)
3.c - le competenze (di tipo applicativo e relazionale)
in sostanza vediamo come si differiscono questi tre momenti:
3.a - la comprensione misura prevalentemente la chiarezza e
l’efficacia del docente, quanto è stato in grado di tenere desta
l’attenzione dei partecipanti, e simili. Deve essere realizzata nella fase
immediatamente successiva a quella della proposta di nuovi contenuti
(e sicuramente all’interno della stessa lezione), dovrebbe consistere in
un breve test a risposta chiusa per verificare quanto la spiegazione
fatta sia stata compresa dai partecipanti; è essenziale dopo una
spiegazione di contenuti tecnici.
Eventualmente si può utilizzare quello in voga alcuni anni orsono
(A, B, C, D, E) che aveva il pregio di non consentire rocambolesche
operazioni algebriche per valutare il voto finale, salvo poi essere usato
dai Docenti con la stessa logica del precedente (ad esempio con
punteggi come “E-“). In questo caso però è necessario esplicitare con
chiarezza che non si valuta il completo o parziale raggiungimento
dell’obiettivo formativo, quanto piuttosto la comprensione raggiunta.
262
In realtà preferiamo proporre un metodo assolutamente inusuale,
ovvero di usare le 5 vocali, attribuendole in questo modo:
•
A. per chi ha risposto correttamente a tutte e 5 le domande,
•
E. per 4 risposte corrette,
•
I. per 3 risposte corrette,
•
O. per 2 risposte corrette,
•
U. per 1 o nessuna risposta corretta
Se almeno il 60% degli studenti (quindi almeno 18 studenti su 30)
dimostra di aver compreso la spiegazione, si può considerare
sufficiente, ottimale se almeno l’80% della classe risponde in modo
prevalentemente corretto (cioè con A. oppure con E.)
Evidentemente se la percentuale che risponde correttamente ad
almeno 4 delle 5 domande programmate fosse inferiore al 30%
questo significherebbe che la criticità da affrontare con quello
specifico gruppo classe è più grave e va ulteriormente analizzata:
potrebbe dipendere da un livello culturale molto modesto della classe
che necessità di un linguaggio più semplice, da scarsissime
conoscenze pregresse con l’inevitabile mancanza dei prerequisiti
necessari per l’accesso al nuovo modulo, oppure dalla modalità con
cui avviene la spiegazione che quindi andrebbe rivista.
3.b - le conoscenze (di tipo cognitivo) può essere realizzata con
vari strumenti e può servire fondamentalmente a capire quanto i
corsisti hanno assimilato le conoscenze di tipo tecnico riguardanti le
informazioni e le procedure da utilizzare. Per valutarla sarà possibile
utilizzare vari strumenti, più o meno strutturati:
Alto grado di
Strutturazione
Questionario
Interrogazione
Basso grado di
continuum
Strutturazione
Interrogazione semi Interrogazione
263
non
con
direttiva strutturata
strutturata
strutturata
risposte chiuse
Domande
Mappe concettuali
Riflessione parlata
Test
a
scelta strutturate
Incidenti critici
multipla
Saggi brevi
Diario di bordo
Completamenti
Portfolio
Vero/falso
(Adattamento di “Apprendimento in età adulta” ISFOL, marzo 2004)
A tale proposito sottolineiamo alcune avvertenze importanti nella
fase della costruzione di tutti gli strumenti di valutazione:
- Usare vocaboli di uso frequente e con significato preciso;
- Evitare di utilizzare frasi troppo complesse, specie per corsisti
stranieri da poco giunti in Italia, se l’obiettivo è rilevare una
competenza tecnica e non una linguistica;
- Utilizzare espressioni semplici a livello sintattico;
- Utilizzare una formulazione concisa;
- La logica positiva va privilegiata rispetto a quella negativa;
- Evitare di inserire nel quesito degli elementi informativi non
necessari, che potrebbero essere inutilmente fuorvianti;
- Evitare, specie nei questionari a scelte multiple, di inserire dei
distrattori non verosimili e cercare risposte alternative plausibili;
- Evitare di formulare con una cura diversa la risposta corretta
rispetto ai distrattori;
- Evitare di utilizzare la doppia negazione (non in tutte le lingue è
interpretabile come in Italiano ed uno studente straniero potrebbe
trovarsi in difficoltà a capire il senso della frase) ;
- Evitare di fornire indizi di natura formale e parole chiave
264
3.c - le competenze (di tipo applicativo e relazionale) per le quali
esistono varie strategie di valutazione:
- i questionari volti a rilevare atteggiamenti e comportamenti
utilizzati in apertura, durante o al termine del lavoro per rilevare la
misura in cui atteggiamenti e comportamenti sono mutati o stanno
mutando.
- il focus group utilizzato a scopo valutativo, perché nell’ambito di
una libera discussione possono emergere opinioni e pre-giudizi che
vanno riconosciuti per poter essere più efficacemente modificati;
• i role playing semi-strutturati che consentono di vedere come
lo studente reagisce sulla base di un canovaccio predisposto dal
docente; a distanza di tempo sarà possibile ad esempio verificare
quanto lo studente avrà acquisito migliori capacità di gestione di una
situazione di stress, o nell’espletamento di una specifica funzione
pertinente alla propria mansione futura. E’ indispensabile che il
docente utilizzi una variabile temporale adeguatamente lunga tra la
fase di esercitazione e quella di valutazione, perché, a differenza delle
competenze cognitive che tendono a ridursi con il passare del tempo
(oblio), quelle relative ai cambiamenti negli atteggiamenti e
comportamenti relazionali sono molto più difficili da mobilitare (ma
sono però molto più stabili nel tempo, una volta modificate) e quindi
necessitano di un tempo di elaborazione nettamente più lungo.
Questa modalità ben si presta ad essere compatibile con la
'Valutazione autentica' auspicata nel Cooperative Learning.
Ricordiamo come la valutazione formativa abbia origine all’interno
di una concettualizzazione molto interessante, che è denominata
'Mastery learning'.
'La valutazione formativa fornisce l’informazione necessaria a
individualizzare l’istruzione in una strategia della padronanza… Lo
scopo è incoraggiare la padronanza dell’apprendimento, fornendo dati
che possono indirizzare l’insegnamento e l’apprendimento susseguenti
265
o correttivi. Così la valutazione formativa è una parte integrante del
processo educativo. Per raggiungere la sua finalità, la valutazione
formativa dovrebbe essere ripetuta spesso durante l’istruzione' come
ricorda Airasian in 'Il ruolo della valutazione nel mastery learning' in
J. Block, (a cura di) ' Mastery learning – procedimenti scientifici di
educazione individualizzata' Loescher (1972).
Ricordiamo che Airasian è, insieme a Bloom, Block e Carroll uno
dei padri del Mastery learning.
In sostanza il Mastery learning è una strategia didattica che
prevede la possibilità di porre tutti gli allievi nelle condizioni di
conseguire la piena padronanza degli obiettivi di apprendimento.
Come è noto di solito solo un terzo degli allievi raggiunge in
maniera pienamente soddisfacente gli obiettivi perseguiti seguendo
quindi un andamento che è rappresentabile da una tipica curva di
Gauss.
Nella fig. 2 una curva di Gauss, con nella coda di sinistra coloro che hanno un basso rendimento,
quindi quelli con un rendimento medio infine quelli con un alto profitto.
Bloom in realtà sostiene che “la curva normale non è sacra” ma è
descrittiva di un andamento casuale.
In realtà l’educazione è un’attività intenzionale finalizzata
all’acquisizione di specifiche competenze in cui il “docente efficace”
266
dovrebbe creare una situazione in
rappresentabile con la cosiddetta curva a J.
realtà
molto
diversa,
Nella fig. 3 una curva a J con nella coda di sinistra coloro che hanno un basso rendimento, quindi
un progressivo innalzamento sotto cui si collocano coloro che hanno un rendimento prima medio ed
infine, nella parte più alta coloro che hanno un elevato profitto. (La fig. n. 2 e n. 3 è tratta da “la
valutazione come risorsa” – Analisi degli apprendimenti autovalutazione di istituto, Gaetano Domenici,
Tecnodid, nov. 2000).
Affinché questo sia realizzabile è però necessario monitorare
costantemente le acquisizioni degli studenti, secondo un preciso
procedimento, che segua un'articolazione precisa, come si può vedere
nello schema che proponiamo per il raggiungimento della padronanza.
PROCEDURA PER L'ACQUISIZIONE DELLA PADRONANZA
PER CIASCUN MODULO
VERIFICA FORMATIVA TRADIZIONALE
Se emergono delle criticità si può procedere con uno dei
seguenti percorsi di compensazione, a seconda della gravità della
situazione:
1° PERCORSO DI COMPENSAZIONE per insufficienza
Lo studente è sollecitato a recuperare studiando all'interno del
proprio Team, quindi si procede a nuova verifica;
267
2° PERCORSO DI COMPENSAZIONE per grave insufficienza
Lo studente è sollecitato a recuperare all'interno di uno Small
Team con l'ausilio dell'Assistente, dell'Etnopeer
o del Major
Educator , quindi si procede a nuova verifica;
3° PERCORSO DI COMPENSAZIONE in caso di Bisogno Educativo
Speciale (BES)
La famiglia dello studente viene coinvolta per individuare la
causa, se opportuno si accerta l'eventuale presenza di Bisogni
Educativi Speciali e si predispone un PDP, con ridefinizione del
programma da raggiungere, obiettivi a breve, medio e lungo
termine, strategie didattiche, eventuali misure dispensative,
strumenti compensativi e strategie abilitative.
RAGGIUNGIMENTO DELLA PADRONANZA
RELATIVA AL PROGRAMMA DEFINITO
268
Briefing e processi metacognitivi
Un'importante proposta introdotta dal LTA è costituita
dall'attuazione di momenti di briefing durante i quali sarà possibile
procedere ad una riflessione congiunta all'interno di tutto il Big Team
(gruppo-classe), di quelle che sono le modalità di apprendimento,
stimolando l'auto-consapevolezza degli studenti, l'autoregolazione, le
capacità di autovalutazione e le competenze metacognitive degli
studenti.
In questo modo ogni studente sarà sollecitato a comprendere
quali metodologie siano considerate più efficaci dai suoi compagni, e
quindi adottabili da ciascuno, ad esempio per:

procedere nella ricerca di parole chiave;

creare una mappa concettuale;

costruire tabelle e diagrammi;
 imparare a porsi delle domande, definire le risposte esatte e
verificare l'effettiva comprensione del testo studiato;
 sviluppare strategie per favorire la memorizzazione tramite la
concretizzazione di concetti astratti e la formazione di immagini
mentali dei termini concreti;
 sviluppare la capacità di predire i risultati della propria
prestazione.
In questo modo verrà stimolato il senso di auto-efficacia e
l'autostima degli studenti, fattori che risultano essere strettamente
correlati con i buoni esiti del processo di apprendimento, e vengono
considerati come importanti fattori di protezione dei più diffusi
comportamenti a rischio in adolescenza.
La procedura di confronto tra pari durante i briefing sulle abilità
trasversali nell'apprendimento, prima all'interno di ciascun Team e
quindi allargata al gruppo-classe, sarà inoltre un importante momento
di coesione del gruppo classe orientato al Successo scolastico.
269
La valutazione finale o ex post
Distinguiamo due tipi di valutazione ex post.
- La Valutazione sommativa, finalizzata alla verifica a posteriori
degli apprendimenti, attuata in momenti successivi a quando tali
apprendimenti si sono verificati. Gli strumenti tradizionali non sono
dissimili da quelli suggeriti per la valutazione in itinere (verifiche
strutturate e semi-strutturate, test e questionari).
Da questa valutazione ne consegue la definizione della votazione
finale di ciascuno studente.
Nella consuetudine raramente è utilizzata per avviare una
successiva revisione ragionata della strategia didattica utilizzata,
anche se sarebbe particolarmente importante al fine di rendere la
programmazione didattica sempre più efficace, condizione
imprescindibile del LTA.
−
La Valutazione predittiva, che ha l’obiettivo di fornire
indicazioni anticipate sull’esito di itinerari di studio che saranno seguiti
dagli studenti (come le attuali prove di ammissione ai corsi di laurea);
in questo caso la proponiamo come una valutazione predittiva rispetto
al potenziale inserimento nel mercato del lavoro, in quanto i docenti
potranno aiutare gli studenti a riconoscere in quali aspetti hanno
dimostrato di avere acquisito una maggiore competenza e quindi in
quali ambiti professionali potranno cercare di rivolgere la loro
progettualità.
La valutazione di gradimento
E’ opportuno fare una distinzione tra la valutazione del gradimento
in itinere ed al termine del percorso formativo: la prima delle due è
consigliabile, anche se non è indispensabile, che sia testata almeno
una volta da ciascun docente in una fase relativamente iniziale del
percorso, preferibilmente al termine della prima lezione, in modo da
270
verificare la corrispondenza tra la formazione erogata e la
soddisfazione prodotta, e consolidare in tal modo l’alleanza tra
docente e studenti.
La seconda, indispensabile,
complessivo del percorso.
servirà
a
determinare
l’esito
Un modo efficace per strutturare questa scheda di valutazione di
gradimento finale, è dato dalla co-presenza di due livelli:
- il primo relativo all’autovalutazione delle competenze acquisite
dallo studente;
- il secondo dall’apprezzamento da lui espresso sul corso stesso
(vedi anche esempi in appendice).
Il dirigente scolastico, il docente, ma in realtà anche lo studente
stesso e la sua famiglia, potranno in tal modo apprezzare le relazione
esistente tra un aumento della percezione delle competenze e
l’elevazione del grado di soddisfazione espresso sul corso stesso.
A tale proposito ricordiamo come un’alta valutazione finale da
parte dello studente e della sua famiglia equivalga ad una più
probabile aumento delle iscrizioni nella scuola in questione, per
l’effetto pubblicitario che lo studente stesso potrà realizzare tra i suoi
conoscenti.
L’auto-valutazione del docente
Questa è una fase fondamentale per il miglioramento costante
dell’offerta formativa, anche se spesso è disattesa dai docenti.
Dovrebbe essere proprio il Dirigente scolastico a sollecitare tale
passaggio ai docenti ed incrociando i dati con quanto emerge dalle
schede di valutazione di gradimento compilate dagli studenti e dalle
valutazioni sommative effettuate dai docenti sui risultati ottenuti dagli
studenti, valutare l’efficacia del processo formativo attuato ed
ipotizzare eventuali perfezionamenti futuri.
271
In appendice il lettore potrà trovare un esempio di uno strumento
per l’autovalutazione che potrà servire come spunto di partenza per
una riflessione più ampia sull’argomento.
La valutazione d’Istituto
Come già anticipato nel capitolo sul management il passo più
importante, per ‘tirare le fila’ spetta al Dirigente scolastico che dovrà
insieme ai suoi collaboratori giungere a definire qual è la ‘valutazione
d’istituto’ da parte degli studenti, dei docenti e dei genitori sulla base
dei risultati conseguiti a fine anno dagli studenti, correlati con le prove
INVALSI e con la certificazione di qualità se utilizzata, quindi la
valutazione di gradimento espresso da tutti i protagonisti del processo
formativo di una reale ‘Comunità di apprendimento’ che ‘produce
competenze’.
272
LA GRATIFICAZIONE
Un tema sovente trascurato riguarda la gratificazione per i risultati
positivi raggiunti, che invece è una molla fondamentale dell'agire
umano.
Come abbiamo già avuto modo di ricordare, Maslow indica con
molta chiarezza quali siano i bisogni fondamentali degli esseri umani,
che abbiamo declinato dal punto di vista degli studenti nel capitolo su
Contesto classe: Learning Team' e dal punto di vista di docenti nel
capitolo su 'Contesto Insegnanti: Team degli insegnanti'.
Dal punto di vista degli autori la gratificazione può ben partire dalla
constazione di tali bisogni e da un adeguato appagamento degli
stessi.
In questo capitolo vogliamo brevemente affrontare questo
argomento, fornendo solo alcune indicazioni, certi della possibilità di
ben più ampia rosa di possibilità nel caso in cui vengano interpellati i
diretti interessati, siano essi docenti che studenti.
Dal punto di vista dei docenti
Ad inizio secolo, quando le organizzazioni cercavano la sola
accondiscendenza dai loro dipendenti per l'esecuzione di compiti, la
comperavano attraverso il denaro ed altri benefici tangibili.
Nel linguaggio della motivazione questi sono noti come extrinsic
rewards o motivatori estrinseci, quali l'aumento del salario, le
provvigioni, i premi economici, i bonus.
Gli extrinsic rewards quindi non provengono dalla realizzazione del
lavoro di per se stesso, bensì sono elargiti da un
responsabile/supervisore che si assicura che il lavoro venga fatto bene
17
e che le regole vengano seguite, rappresentando in questo senso una
facile
soluzione
per
"motivare
al
lavoro"
nell'era
dell'accondiscendenza.
In Italia però la possibilità di offrire degli extrinsic rewards ai
docenti è piuttosto remota, in particolare in questo periodo di crisi
economica.
Fortunatamente il lavoro dei docenti è potenzialmente ricco di
intrinsic rewards.
Gli intrinsic rewards derivano direttamente dal lavoro che le
persone svolgono: l’orgoglio derivante dall’essere abili in quello che
si fa, la percezione di essere stati utili, di aver fornito un buon
servizio, ecc.
Questo in effetti può essere particolarmente vero per i docenti che,
nella maggior parte dei casi, scelgono tale professione 'per passione',
e quindi provano un senso di soddisfazione ed appagamento nel fatto
stesso di svolgere il proprio lavoro, ma sono contemporaneamente
anche più vulnerabili agli stress lavoro-correlati e quindi più esposti al
rischio di burnout, come abbiamo visto nel capitolo relativo alle
criticità della scuola italiana.
Considerati gli insegnamenti di Maslow adattati al contesto degli
insegnanti, ferma restando l'importanza di uscire dalla condizione di
precariato e di veder giungere maggiori riconoscimenti economici per
questa importante categoria di 'lavoratori della conoscenza', riteniamo
che sia importante che i docenti ricomincino a sentire l'apprezzamento
sociale nei loro confronti e che la scuola sia prodiga di momenti di
visibilità del lavoro svolto dai propri insegnanti e di valorizzazione dei
positivi risultati ottenuti.
Un buon modo per gratificare i docenti più meritevoli potrebbe
essere quello di consentire loro di svolgere, dietro adeguata
retribuzione, durante i mesi di luglio e settembre, dei corsi di
formazione in qualità di Formatori, a favore di colleghi di altre scuole
18
in cui andare a spendere le proprie competenze acquisite e presentare
i prodotti realizzati dai propri studenti.
Dal punto di vista degli studenti
Come abbiamo avuto modo di esaminare nel capitolo su 'Contesto
classe: Learning Team' i bisogni fondamentali degli esseri umani,
modulati dal punto di vista degli studenti, prescindendo dagli ovvi
bisogni fisiologici e di sicurezza, riguardano i bisogni di socialità, di
stima e riconoscimento e di autorealizzazione.
Si ritiene pertanto opportuno che possano essere previste forme di
gratificazione che soddisfino questi bisogni fondamentali e quindi,
oltre agli abituali viaggi e visite culturali - notoriamente molto
apprezzati dagli studenti, ma ormai considerati abituali e quindi non
considerabili come 'gratificazioni' - suggeriamo di prevedere la
possibilità di:
- creare Eventi a fine anno, alla presenza di tutti gli studenti della
scuola, e possibilmente anche delle famiglie, in cui premiare con una
targa e con buoni per l'acquisto di libri, Cd musicali e/o film in DVD le
classi, cioè i Big Team, che abbiano complessivamente raggiunto i
migliori risultati ed in cui non ci siano studenti che siano stati respinti
o con debiti a settembre;
- erogare crediti formativi agli studenti Major Educator ed Etnopeer
che abbiano prestato la propria collaborazione a favore di studenti più
giovani;
- realizzare momenti di aggregazione formale ed in formale tra
studenti di scuole differenti, per ampliare le possibilità di
socializzazione, tema molto sentito ad esempio dagli studenti degli
istituti tecnici (prevalentemente maschi) e le studentesse dei licei delle
Scienze umane (prevalentemente femminili);
19
- predisporre tempi ludici di incontro tra studenti ed insegnanti, ad
esempio con partite di pallone (studenti contro insegnanti uomini), e
di pallavolo (studentesse contro insegnanti donne) con la possibilità di
realizzare un 'Terzo tempo' nello stile del rugby con un brunch, al fine
di migliorare la qualità delle relazioni umane tra studenti, tra docenti e
tra studenti e docenti, con l'eventuale presenza anche dei genitori,
nelle scuole primarie e secondarie di I grado;
- infine ricordiamo che, pur non essendo di per sé una vera e
propria gratificazione, può risultare molto gradito agli studenti la
possibilità di poter usufruire di spazi di espressione della creatività:
musica, canto, ballo, anche nella forma dell'improvvisazione, mostre di
pittura e murales, mostre di fotografia, teatro, ecc
Da un punto di vista complessivo
Come indicato più volte suggeriamo la possibilità di creare uno
spazio all'interno del sito della scuola per valorizzare i prodotti
realizzati dagli studenti con la supervisione dei docenti, al fine di
consentire una maggiore visibilità alla qualità formativa erogata dalla
scuola stessa.
20
CONCLUSIONI
Negli ultimi decenni la scuola italiana ha fatto giganteschi passi
avanti per quel che concerne l'accoglienza degli studenti nella loro
interezza e complessità di individui, con le loro vulnerabilità - siano
esse certificate, certificabili o meno - appartenenti a famiglie ed a
contesti sociali talora facilitanti, talora ostacolanti e di 'barriera',
rispetto alla loro crescita psico-fisica.
L'apertura di spazi di riflessione per una maggiore inclusività degli
studenti con Bisogni Educativi Speciali, quale vuole essere l'istituzione
del PAI (Piano Annuale dell'Inclusività), è un segno importante di un
significativo avanzamento: finalmente ogni studente può sentirsi
maggiormente 'visto', compreso ed accolto, grazie ad una nuova
capacità dell'adulto di riconoscere le innumerevoli sfumature del
disagio infantile ed adolescenziale, disponibile a farsene carico in
modo nuovo.
Contemporaneamente si è acuita l'attenzione verso quei giovani
che escono dal circuito scolastico senza avere acquisito le competenze
trasversali (soft skills) richieste nel mondo del lavoro ed ormai
disamorati verso ciò che concerne la scuola e la formazione, in quanto
riscontrano ancora maggiori difficoltà ad inserirsi professionalmente,
come la diffusa disoccupazione giovanile ed il dilagante fenomeno dei
Neet tristemente ricordano.
Tutto questo richiede un significativo cambiamento di prospettiva
nel contesto scolastico: essere disponibili a riconoscere le più diverse
vulnerabilità e saperle accogliere non significa misconoscere che
dietro ad ogni fragilità c'è una forza, talvolta nascosta all'individuo
stesso ed a chi gli sta accanto, che va scoperta e valorizzata, per
soddisfare, tra i molteplici bisogni dell'individuo, anche il bisogno
fondamentale di sentirsi apprezzato dagli altri.
21
In caso contrario la scuola italiana rischia di perdere la sfida
intellettuale implicita nella recente normativa sui BES e potrebbe
finire per soccombere di fronte agli innumerevoli bisogni educativi
divenuti 'speciali' per un universo infantile ed adolescenziale sempre
più complesso e fragile, spesso in balia di se stesso.
Last but not least, la scuola italiana rischia di divenire una realtà
in cui, pur nel rapido succedersi delle riforme che vorrebbero renderla
migliore, l'insegnante si sente sempre meno apprezzato e riconosciuto
socialmente e vede sempre più opacizzarsi la stella polare della
propria mission di educatore, esposto ad innumerevoli fattori che
possono essere fonte di stress lavoro-correlato e di burnout.
Per tutti questi motivi il Learning Team Approach propone a
dirigenti scolastici, insegnanti, genitori e soprattutto agli studenti, di
accettare questa sfida e propone, con la convinzione maturata dagli
autori in una lunga esperienza nella formazione di giovani e di adulti,
di introdurre nella scuola i migliori insegnamenti offerti dal Teamwork.
La novità offerta dal LTA è quella di proporre una trasformazione
della logica sottesa al contesto scolastico, abbandonando
definitivamente la logica obsoleta della 'selezione', che attiva potenti
spinte centrifughe rispetto alla formazione, per entrare più
profondamente nella logica dell' 'inclusione', che, sostenendo forze
centripete verso la formazione permanente, potrà promuovere la
logica del lifelong learning.
Il modello proposto in questo manuale favorisce un assetto che
incrementi la logica della sinergia e dell'alleanza tra tutti i partners
dell'evento formativo: dirigente scolatiso, insegnanti, studenti e
genitori.
Questo cambiamento profondo di logica potrà porre le basi
necessarie per predisporre le condizioni di una reale collaborazione
tra pari, grazie ad una rete di ruoli e funzioni mutuamente supportive,
in cui sia veramente possibile per gli studenti collaborare insieme per
raggiungere un risultato comune attraverso un percorso condiviso e
22
quindi assumersi la responsabilità delle scelte su come distribuire gli
incarichi, come pianificare i tempi, come rielaborare i processi attivati
e valutare i risultati conseguiti.
Il LTA intende fornire al contempo i contenuti e la forma di
un'esperienza trasformativa, per favorire nei giovani l'acquisizione di
quelle competenze trasversali (skills) così preziose a scuola, per
potersi aiutare reciprocamente nell'apprendimento, ed indispensabili
in futuro per diventare abili nel mondo del lavoro.
23
APPENDICE
23
24
L’ECOMAPPA SCOLASTICA
Sofia Listorto
Sommario
Abitualmente siamo soliti attribuire allo studente meriti e colpe del
suo rendimento scolastico; in tal modo ci priviamo della possibilità di
riconoscere quei co-fattori che possono contribuire a determinare i
risultati scolastici, e sui quali è possibile intervenire efficacemente con
soluzioni nell’interesse dell’allievo, riducendo al minimo i rischi di
drop-out e contemporaneamente prevenendo il burn-out da parte
degli insegnanti. In questo lavoro proponiamo di considerare il
contesto scolastico con una prospettiva sistemico-relazionale,
osservandolo attraverso l'ausilio della lente d'ingrandimento costituita
dall'EcoMappa Scolastica nel triplice adattamento originale che
proponiamo (EcoMappa d'Istituto, EcoMappa di Team dei docenti
nella scuola primaria o Consiglio di Classe nella scuola secondaria ed
EcoMappa docente-classe).
Grazie all'EcoMappa Scolastica è possibile evidenziare quelle
interrelazioni che sono determinanti nell’ambiente scolastico al fine di
comprendere più facilmente la circolarità esistente nella
comunicazione tra docente, studente e famiglia di origine, e viene
enfatizzata la peculiarità data dalla presenza, o dall'assenza, di
un'alleanza tra docenti, studenti e genitori, con le inevitabili
conseguenze che questa differenza produce.
Summary
It is common perception that the favourable or unfavourable study
results are determined solely by the student. However, scholastic
performance is also influenced by other important related factors. We
need to understand and acknowledge all these, in order to create
25
effective solutions for the benefit of the student, and in so doing,
reduce their drop out risks and at the same time prevent teacher
burnout.
In the following discussion, in terms of the school context
represented as a whole, is viewed as systemic-relational perspective.
We intend devising a new tool, ‘a magnifying glass’ that we represent
as the School Eco-Plan. This is intended to magnify the key interrelational components in the network that form the scholastic
environment, namely teachers, students, and parents. Its primary
function is to study all the communication links between these key
components. It can also identify the absence or presence of alliances
between all the network components and comprehend the
consequences.
Impianto teorico di riferimento
Estendendo ad un contesto scolastico quanto affermato da Santi:
“L’EcoMappa può definirsi un efficace metodo stenografico, valido
tanto nel momento analitico del sistema familiare quanto nel
momento dell’intervista e della raccolta di dati”.66
riteniamo che effettivamente il grande potere di sintesi di
informazioni che ci offre l’EcoMappa lo renda uno strumento
insostituibile di indagine del contesto scolastico.
Il modello concettuale di riferimento relativo al processo di
valutazione preso in esame, prende spunto e si conforma alla
prospettiva ecologico-sistemica.
La concezione sistemica considera il mondo in termini di rapporti e
di integrazioni.
66
G. SANTI, Adozione e sistema familiare: strumenti e tecniche di valutazione, Giuffrè,
1984, p.139
26
Le più recenti acquisizioni scientifiche consentono di interpretare la
realtà come “rete di relazioni” in cui ogni parte non può essere
compresa se non in rapporto al contesto.
L’approccio ecologico si rifà alla teoria lewiniana che pone l’accento
sullo studio dello “spazio di vita”, del “campo psicologico” e quindi del
comportamento come funzione della persona e dell’ambiente:
B (behaviour) = f [ P (person) E (environment)]
Comportamento = (Persona x Ambiente)67
Gli psicologi di indirizzo ecologico studiano gli individui ed i loro
ambienti come sistemi che si influenzano e si modellano mutuamente;
il soggetto e l’ambiente negoziano la loro relazione attraverso un
processo di reciprocità; nessuno dei due è fermo, ciascuno dipende
dall’altro.
Il contesto nel senso utilizzato dagli psicologi ad indirizzo ecologico
è un luogo fisico delimitato nello spazio e nel tempo, all’interno del
quale il soggetto opera secondo un modello fisso di comportamento
con il quale è congruente, ovvero i contesti sono “luoghi con
programmi”.
Le relazioni che si possono instaurare in ambito scolastico,
verranno in questo modo considerate come facenti parte di un
sistema, in cui ciascun individuo, studente ed insegnante è in costante
e dinamica interazione con il suo ambiente circostante ( dimensione
spaziale) e che si evolve nel tempo (dimensione temporale).
Pertanto, per poter raggiungere una miglior comprensione ed una
più efficace progettazione di interventi, il centro di attenzione verrà
spostato sui rapporti tra le persone ed i loro ambienti vitali, anziché
67
Bronfenbrenner, 1986; Whiting et al., 1975
27
sulle singole e specifiche caratteristiche degli elementi/individui di
questo complesso sistema.
L’obiettivo dell’intero processo è costituito sostanzialmente
dall’operare in modo che i docenti divengano “esperti” nell’analizzare
e nel giudicare correttamente il proprio ambiente ecologico e le
proprie relazioni tra i colleghi / gli studenti / i genitori, per
comprendere meglio le implicazioni, più o meno dirette, dei loro
bisogni, esigenze e difficoltà rispetto alla qualità finale del rapporto
educativo e didattico e quindi le possibili conseguenze, positive o
negative, sottese all’inevitabile mutamento del sistema scolastico
determinato dall’aggiunta o dalla sottrazione di un nuovo membro,
(quale ad esempio uno studente che si ritira dalla scuola, o un esperto
dell’ASL che offre un intervento in classe sulla prevenzione delle
droghe o nel CIC) o dal modificarsi di una dinamica relazionale grazie
ad esempio ad un’azione di formazione ad hoc.
L’utilizzazione del modello ecologico nel momento valutativo
dell’intervento tecnico comporta un orientamento prospettico che
deve considerare soprattutto il complesso sistema ecologico
comprendente il gruppo classe, i docenti, le famiglie degli studenti, ed
il rapporto interattivo esistente tra loro, consentendo soprattutto al
compilatore di prendere coscienza del fatto di essere in continua e
reciproca interazione con gli altri membri del sistema.
L’EcoMappa – consentendo di raccogliere ed organizzare moltissimi
dati - aiuta i docenti a valutare se le interazioni fra docenti, con gli
studenti della classe, e con le famiglie di appartenenza, risultano
disfunzionali, se manca una rete di sostegno adeguata interna ed
esterna alla scuola, ecc.
Una simile valutazione permette di comprendere se è necessario
prevedere un intervento specifico per contrastare il burnout dei
docenti ed il drop out degli studenti e sovente di intervenire anche sul
break down delle famiglie68.
68
Sito de IL CALEIDOSCOPIO www.ilcaleidoscopio.com
28
La funzione dell’EcoMappa scolastica
Questo strumento consente di effettuare una efficace analisi del
contesto scolastico finalizzata alla strutturazione di adeguate strategie
di intervento per riconoscere e contrastare il drop out degli studenti, il
burnout degli insegnanti ed il break down della famiglia, in quanto
consente di valutare il disagio nel rapporto esistente tra colleghi
docenti, tra docente e studenti e tra docente e genitori, e valutare i
contributi in termini di risorse o di criticità che esistono
nell’ecosistema allargato di appartenenza dell’Istituto scolastico preso
in esame.
Lo strumento, che presentiamo nella sua triplice versione, è rivolto
all’esame dello spazio scolastico formato dal gruppo classe nella sua
interazione con il docente che ha compilato l’EcoMappa, ma anche le
strutture con le quali l’Istituto interagisce, i colleghi docenti non
presenti in classe in un dato momento, ma che comunque influenzano
l’andamento scolastico, le famiglie alle spalle (talora partecipi e
collaborative, altre volte assenti o ostili), gli esperti (Psicologo
scolastico, ASL, Privato sociale, Università).
Compilazione dell’EcoMappa Scolastica
E’ opportuno procedere secondo l’ordine di presentazione delle
diverse versioni come indicato, iniziando dall’EcoMappa d’Istituto che
consente di familiarizzare con lo strumento, occupandosi di rapporti
istituzionali ed affrontare il rapporto con i colleghi e con i propri
studenti, dopo che si è presa dimestichezza con lo strumento.
Listorto Sofia (2007) Psicologia Scolastica Integrata – Proposta di linee guida per
l’intervento dello psicologo nella scuola
29
1a. Esempio di EcoMappa d’Istituto reale
ASL
(Neuropsichiatra
per i GLHO)
Scuola del docente
Compilatore
dell’EcoMappa
Valutazione
In questo caso è assolutamente evidente la condizione di
isolamento dell’Istituto preso in esame, con il conseguente disagio del
docente compilatore dell’EcoMappa che si sente poco supportato, sia
a livello formativo che per quanto riguarda il sostegno motivazionale.
30
1b. Esempio di EcoMappa d’Istituto auspicabile
Associazione
genitori
Associazione
studenti
Scuola del docente
compilatore
dell’EcoMappa
Psicologo
scolastico
formatore
ASL
(Neuropsichiatri
a per i GLHO)
Universit
à
ASL (Esperti
per prevenzione
droga ed abuso
alcol)
ASL (Esperti
per Educazione
Sessuale)
Valutazione
In questo caso vediamo come sia emerso un forte desiderio di
costruire legami significativi con strutture e professionisti in grado di
fornire un sostegno strumentale (fornendo informazioni, supporto
organizzativo e pratico) ed affettivo (riconoscimenti, ricompense,
gratificazioni), di cui in realtà il docente compilatore dell’EcoMappa
sente acutamente il bisogno, in un momento storico in cui la
collettività sembra essere particolarmente avara in questa direzione.
31
2. Esempio di EcoMappa di Consiglio di classe
Docente compilatore dell’EcoMappa
Dirigente scolastico
Colleghi insegnanti
Insegnante di sostegno
Valutazione
In questo caso è particolarmente evidente come la scarsa alleanza
tra i docenti e la conflittualità esistente possano rendere quasi
impraticabile la possibilità di costruire dei percorsi sinergici di
sostegno e di potenziamento degli studenti della classe in esame; si
rende necessario un lavoro di approfondimento delle dinamiche
esistenti tra i docenti al fine di costruire un’alleanza tra adulti che
32
possa affrontare adeguatamente, cioè senza fornire indicazioni
incoerenti, le difficoltà evolutive degli studenti adolescenti.
3a. Esempio di EcoMappa Docente-Classe
Studenti non frequentanti
-----------------------------------
Docente compilatore dell’EcoMappa
Esperto esterno (Psicoterapeuta, Logopedista, altro…)
Insegnante di sostegno
Studente
Studentessa
Madre
Padre
33
Valutazione
In questo caso è particolarmente vistosa la problematicità
esistente nel gruppo-classe preso in esame, evidenziabile da tre
criticità:
A) gli studenti che il docente vive come “alleati contro di lui”,
fomentati da un gruppo di ragazzi solitamente assenti ed a rischio di
drop-out; B) il padre di una ragazza che il docente percepisce come
un antagonista; C) la coppia di genitori in conflitto tra loro che
disorientano la figlia con difficoltà di apprendimento mentre la madre
si mostra ostile verso il docente; in questo caso l’unico elemento
positivo risulta essere il contributo dell’insegnante di sostegno
E) degno di rilievo il legame instauratosi con la psicoterapeuta che
segue un ragazzo autistico.
Risultati raggiunti
Il presente strumento consente la presa di coscienza delle difficoltà
implicite nelle relazioni tra l’Istituto scolastico in cui il docente
compilatore dell’EcoMappa opera, i rapporti esistenti tra i docenti e
quelli con il gruppo classe, e consente quindi di focalizzare le criticità,
individuare obiettivi da raggiungere ed attivare le risorse interne ed
esterne per conseguirli.
Livello metacognitivo
L’utilizzo dello strumento EcoMappa scolastica consente il
raggiungimento di una maggiore consapevolezza da parte dei docenti
del loro rapporto con la realtà circostante presa di volta in volta in
esame, circa i propri modi di interagire tra colleghi, con gli studenti ed
i genitori.
34
Riteniamo interessante evidenziare come l’utilizzo dell’EcoMappa
d’istituto, nella sua duplice articolazione (reale ed auspicabile) abbia
consentito nell’esempio descritto di evidenziare l’arsura di supporti che
veniva percepito dal docente compilatore dell’EcoMappa, e quindi
facilitare una assunzione di responsabilità personale nel prendere
contatti con opportune strutture esterne che possano costituire un
riferimento utile per sé e per gli altri docenti.
Anche nel rapporto tra il docente compilatore dell’EcoMappa, gli
altri insegnanti, gli studenti e le loro famiglie è stato possibile
osservare un miglioramento a livello metacognitivo, in quanto i
docenti che hanno utilizzato lo strumento hanno avuto modo di
comprendere la complessità insita nell’ecosistema scolastico e la
circolarità della comunicazione, e quindi potersi riconoscere
protagonisti a tutti gli effetti del buon - così come del cattivo - esito
del processo formativo dei ragazzi, evitando l’innescarsi del pericoloso,
quanto frequente, meccanismo di triangolazione ( “la colpa è sempre
altrove”).
È stato inoltre possibile registrare un miglioramento nel senso di
autoefficacia percepita dai docenti partecipanti alla sperimentazione.
Livello educativo-didattico
I risultati raggiunti sono costituiti dal fatto che sono aumentati i
casi in cui è stato possibile programmare ed implementare interventi
educativi e didattici sinergici tra docenti e genitori.
Conclusioni
L’EcoMappa consente una lettura multidimensionale delle relazioni
che intercorrono nel contesto scolastico, garantisce una valutazione
maggiormente puntuale e corretta dei fenomeni presi in esame e
quindi facilita la possibilità di individuare ed implementare percorsi
adeguati alla risoluzione delle criticità emerse.
35
36
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STRUMENTI
REPORT
Format per la condivisione tra docenti
ATTIVAZIONE
DATA E DURATA
DOCENTE CONDUTTORE
OBIETTIVO FORMATIVO SPECIFICO
PROBLEMATICA RISCONTRATA
STRATEGIA UTILIZZATA
VALUTAZIONE DEI RISULTATI CONSEGUITI
Si consiglia di inviarlo a tutti i docenti, mettendo in cc il Dirigente
scolastico per tenerlo informato sui progressi di ciascuna classe.
COMPOSIZIONE DEI TEAM
NOME E COGNOME …..…………………………………
Scuola …………..………….. Classe …………..
Con chi
ti trovi meglio
per
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
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27
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30
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
Andare ad
una festa
Studiare
Dialogare
Discutere
in modo
costruttivo
Totale
COORDINATORI LEARNING TEAM
NOME E COGNOME …..…………………………………
Scuola …………..………….. Classe …………..
Chi ritieni
abile
nel…
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
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18
19
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21
22
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25
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27
28
29
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
COGNOME
Relaziona
rsi con i
compagni
Fare
ricerche e
approfondimenti
Aiutare i
compagni
nello
studio
Risolvere le
difficoltà
con gli
insegnan
ti
Comporta
rsi in
modo
corretto e
collaborat
ivo
Discut
ere in
modo
costrut
tivo
To
tale
30 COGNOME
CRONOPROGRAMMA LEARNING TEAM APPROACH
ATTIVITA'
FORMAZIONE DEI DOCENTI
INIZIO LEARNING TEAM
PRESENTAZIONE LTA AI GENITORI/CONSIGLIO DI CLASSE
PRESENTAZIONE LTA IN CLASSE
SOMMINISTRAZIONE QUESTIONARIO COMPOSIZIONE TEAM
SOMMINISTRAZIONE QUESTIONARIO COORDINATORI
INDIVIDUAZIONE ASSISTENTI
COMPOSIZIONE DEI TEAM
ATTIVAZIONE 1
ATTIVAZIONE 2
ATTIVAZIONE 3
DOCENTI INCARICATI
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
NOME E COGNOME
TUTTI (indicare i nominativi effettivi)
ottobre
novembre
dicembre
TUTTI
TUTTI
TUTTI
TUTTI
COGNOME
COGNOME
COGNOME
TUTTI
TUTTI
COGNOME
COGNOME
COGNOME
Nome Cognome Studente:__________________
Scuola:______________________ Classe:_____
Aspettative (studenti)
Durante questo anno scolastico la tua classe parteciperà ad un progetto denominato
« Learning Team Approach ». Sulla base di quanto ti è stato comunicato nella fase di
presentazione del Progetto, ti chiediamo di rispondere alle seguenti domande:
Quali bisogni vorresti che fossero soddisfatti attraverso la partecipazione al
Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali obiettivi personali e scolastici vorresti raggiungere attraverso la
partecipazione al “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali sono secondo te i vantaggi che potrebbero derivare dal Progetto “Learning
Team Approach”? (indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali sono secondo te gli svantaggi che potrebbero derivare dal Progetto
“Learning Team Approach”? (indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Vi sono persone o gruppi di persone, per te significative, che approverebbero la
realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Vi sono persone o gruppi di persone, per te significative, che disapproverebbero
la realizzazione del “Learning Team Approach”? (indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali fatti o circostanze potrebbero favorire la realizzazione del Progetto
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali fatti o circostanze potrebbero ostacolare la realizzazione del Progetto
“Learning Team Approach”? (indicane massimo5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali informazioni pensi di poter acquisire prendendo parte al Progetto
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali competenze pensi di poter sviluppare partecipando al Progetto “Learning
Team Approach”? (indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Ritieni che la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach” possa
favorire un miglioramento personale? Se sì, in quale ambito? (indicane
massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
migliorare la tua relazione con gli insegnanti? Se sì, in quale ambito?
(indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Ritieni che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa migliorare la
tua relazione con i genitori? Se sì, in quale ambito? (indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
migliorare la tua relazione con i tuoi compagni? Se sì, in quale ambito?
(indicane massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Grazie per la collaborazione
Nome Cognome Insegnante:__________________________
Materie/Classi:___________________________________________
Aspettative (insegnanti)
Durante questo anno scolastico la scuola utilizzerà il «Learning Team Approach».
Sulla base di quanto Le è stato comunicato nella fase di presentazione, Le chiediamo di
rispondere alle seguenti domande:
Quali bisogni vorrebbe che fossero soddisfatti attraverso la partecipazione al
«Learning Team Approach»? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali obiettivi personali e professionali vorrebbe raggiungere attraverso la
partecipazione al “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali sono secondo Lei i vantaggi che potrebbero derivare dal “Learning Team
Approach”? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali sono secondo Lei gli svantaggi che potrebbero derivare dal “Learning
Team Approach”? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Vi sono persone o gruppi di persone, per Lei significative, che approverebbero la
realizzazione del “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Vi sono persone o gruppi di persone, per Lei significative, che disapproverebbero
la realizzazione del “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali fatti o circostanze potrebbero favorire la realizzazione del “Learning Team
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali fatti o circostanze potrebbero ostacolare la realizzazione del “Learning
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali informazioni pensa di poter acquisire prendendo parte al “Learning Team
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali competenze pensa di poter sviluppare partecipando al “Learning Team
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Ritiene che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa favorire un
miglioramento personale? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Ritiene che la partecipazione al “Learning Team Approach” possa migliorare la
Sua relazione con i Suoi colleghi insegnanti e con il Dirigente scolastico? Se sì,
in quale ambito? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Sua relazione con i genitori dei Suoi studenti? Se sì, in quale ambito? (indicarne
massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Sua relazione con i Suoi studenti? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Nome Cognome Genitore: __________________
Nome Cognome Figlio/a:____________________
Scuola: _________________________Classe:___
Aspettative (genitori)
Durante questo anno scolastico la scuola di Suo/a figlio/a parteciperà ad un progetto
denominato « Learning Team Approach ». Sulla base di quanto Le è stato comunicato
nella fase di presentazione del Progetto, Le chiediamo di rispondere alle seguenti
domande:
Quali bisogni, suoi e/o di suo/a figlio/a vorrebbe che fossero soddisfatti
attraverso la partecipazione al “Learning Team Approach”? (indicarne max 5)
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali obiettivi per sé e per suo/a figlio/a a livello personale e scolastico vorrebbe
raggiungere attraverso la partecipazione al “Learning Team Approach”?
(indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali sono secondo Lei i vantaggi che potrebbero derivare dal “Learning Team
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali sono secondo Lei gli svantaggi che potrebbero derivare dal “Learning
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Vi sono persone o gruppi di persone, per Lei significative, che approverebbero la
realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Vi sono persone o gruppi di persone, per Lei significative, che
disapproverebbero la realizzazione del Progetto “Learning Team Approach”?
(indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali fatti o circostanze potrebbero favorire la realizzazione del Progetto
“Learning Team Approach”? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali fatti o circostanze potrebbero ostacolare la realizzazione del Progetto
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali informazioni pensa di poter acquisire prendendo parte al Progetto
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Quali competenze pensa di poter sviluppare partecipando al Progetto “Learning
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Ritiene che la partecipazione al Progetto “Learning Team Approach” possa
favorire un miglioramento personale? In quale ambito? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
migliorare la Sua relazione con gli insegnanti di Suo figlio/a e con il Dirigente
scolastico? Se sì, in quale ambito? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
migliorare la Sua relazione con gli altri genitori della scuola? Se sì, in quale
ambito? (indicarne massimo 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
relazione di Suo figlio con gli altri studenti? In quale ambito? (indicarne max 5)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
QUESTIONARIO DI GRADIMENTO
PER STUDENTI
Caro studente/ssa,
Questa iniziativa si inquadra nell’ambito della gestione del servizio
scolastico con lo scopo da parte del Team dirigenziale di verificare il
livello di soddisfazione degli studenti.
Ti preghiamo di esprimere serenamente il tuo giudizio sulla scuola che
frequenti: sia le eventuali critiche che le eventuali note positive
saranno informazioni utili per stimolarci al miglioramento.
Il questionario è in forma assolutamente anonima; nel caso in cui tu
non fossi a conoscenza delle modalità di funzionamento di qualche
servizio, potrai tralasciare la risposta.
Segna con una X la casella corrispondente alla valutazione
che intendi esprimere e, se lo ritieni opportuno, potrai aggiungere
considerazioni in modo descrittivo.
Il questionario può essere imbucato nell’apposita cassetta antistante
la portineria nell’atrio della scuola.
Le possibili risposte sono le seguenti:
Molto insoddisfacente 1
Non soddisfacente
2
Poco soddisfacente 3
Soddisfacente
4
Molto soddisfacente 5
Ti ringraziamo anticipatamente per la collaborazione responsabile.
1
2
3
4
5
1 Come valuti i progressi che hai
raggiunto rispetto alla situazione di
partenza in merito all’apprendimento ed
al comportamento?
In caso di valutazione negativa puoi esprimere la motivazione del tuo
disappunto:
1
2
3
4
5
2 Come valuti la congruenza tra i valori
educativi che caratterizzano la vita della
scuola e la loro applicazione sotto il
profilo educativo e didattico?
disappunto:
1
2
3
4
5
3 Come valuti l’orario scolastico?
disappunto:
1
2
3
4
5
4 Come valuti la qualità delle iniziative
opzionali realizzate a scuola (uscite
didattiche, laboratori, partecipazioni ad
attività del territorio)?
disappunto:
1
2
3
4
5
5 Come valuti il rapporto con i professori?
disappunto:
1
6 Come valuti le modalità di verifica
utilizzate dai tuoi insegnanti?
2
3
4
5
disappunto:
1
2
3
4
5
7 Come valuti i compiti assegnati per casa?
disappunto:
1
2
3
4
5
Come valuti gli interventi di sostegno,
recupero, potenziamento offerti dalla
scuola?
disappunto:
8
1
2
3
4
5
Come valuti la collaborazione tra
studenti?
disappunto:
9
1
2
3
4
5
Come valuti l’aiuto offerto dai tuoi
genitori?
disappunto:
10
1
11
Come valuti l’attenzione alle esigenze
dietetiche o alle tue preferenze
alimentari durante la mensa ?
2
3
4
5
disappunto:
1
2
3
4
5
12
Come valuti le informazioni che ricevi
dalla
scuola
(informazioni
personalizzate,
foglio
mensile,
telefonate, e-mail, sito web, ecc.)?
disappunto:
1
2
3
4
5
13
Come valuti le condizioni igieniche ed
il livello di pulizia degli ambienti
dell’Istituto?
disappunto:
1
2
14
3
4
5
Come valuti il grado di sicurezza degli
spazi scolastici?
disappunto:
PER GENITORI
Gentile genitore,
livello di soddisfazione delle famiglie.
La preghiamo di esprimere serenamente il Suo giudizio sulla scuola
frequentata da Suo/a figlio/a: sia le eventuali critiche che le eventuali
note positive saranno informazioni utili per stimolarci al
miglioramento. Il questionario è in forma assolutamente anonima; nel
caso in cui Suo/a figlio/a non usufruisse di qualche servizio, potrà
tralasciare la risposta.
Apponga una X nella casella corrispondente alla valutazione
che intende esprimere e, se lo ritiene opportuno potrà aggiungere
considerazioni in modo descrittivo.
Il questionario può essere imbucato nell’apposita cassetta antistante
la portineria nell’atrio della scuola.
La ringraziamo anticipatamente per la collaborazione responsabile.
Non soddisfacente
2
Soddisfacente
4
(Segnare con una X la casella corrispondente alla valutazione scelta)
1
2
3
4
5
1 Come valuta i progressi raggiunti da
Suo/a figlio/a rispetto alla situazione di
partenza in merito all’apprendimento ed
al comportamento?
In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del
suo disappunto:
1
2
3
4
5
2 Come valuta la congruenza tra i valori
In caso di valutazione negativa può esprimere la motivazione del suo
disappunto:
1
2
3
4
5
3 Come valuta l’orario scolastico?
disappunto:
1
2
3
4
5
4 Come valuta la qualità delle iniziative
disappunto:
1
2
3
4
5
5 Come valuta il rapporto con la Dirigenza?
disappunto:
1
2
3
4
5
6 Come valuta la collaborazione tra
insegnanti e genitori (modalità e
frequenza dei colloqui, comunicazioni
relative all’apprendimento ed al
comportamento di Suo figlio)?
disappunto:
1
2
3
4
5
Come valuta il controllo dello studio e
dei compiti assegnati, da parte degli
insegnanti?
disappunto:
7
1
2
3
4
5
Come valuta gli interventi di sostegno,
scuola?
disappunto:
8
1
2
3
4
5
Come valuta la collaborazione tra
studenti?
disappunto:
9
1
2
3
4
5
genitori?
disappunto:
10
1
2
3
4
5
Come valuta le informazioni che riceve
dalla
scuola
(informazioni
personalizzate,
foglio
mensile,
disappunto:
11
1
2
3
4
5
Come
valuta
l’attenzione
alle
esigenze dietetiche o alle preferenze
di suo figlio/a durante la mensa ?
disappunto:
12
1
2
3
4
5
Come valuta le condizioni igieniche
ed il livello di pulizia degli ambienti
dell’Istituto?
disappunto:
13
1
2
3
4
5
Come valuta il grado di sicurezza
degli spazi scolastici?
disappunto:
14
PER INSEGNANTI
Gentile docente,
livello di soddisfazione dei docenti.
La preghiamo di esprimere serenamente il Suo giudizio sulla scuola
presso la quale Lei collabora: sia le eventuali critiche che le eventuali
note positive saranno informazioni utili per stimolarci al
miglioramento.
Il questionario è in forma assolutamente anonima; nel caso in cui non
fosse a conoscenza delle modalità di funzionamento di qualche
servizio, potrà tralasciare la risposta.
Apponga una X nella casella corrispondente alla valutazione
che intende esprimere e, se lo ritiene opportuno potrà aggiungere
considerazioni in modo descrittivo. Il questionario può essere
imbucato nell’apposita cassetta antistante la portineria nell’atrio della
scuola.
La ringraziamo anticipatamente per la collaborazione responsabile.
Non soddisfacente
2
Soddisfacente
4
(Segnare con una X la casella corrispondente alla valutazione scelta)
1
2
3
4
5
Come valuta i progressi raggiunti dai
Suoi studenti rispetto alla situazione di
partenza in merito all’apprendimento
ed al comportamento?
disappunto:
1
1
2
3
4
5
Come valuta la congruenza tra i valori
disappunto:
2
1
2
3
4
5
3 Come valuta il Suo orario di servizio?
disappunto:
1
2
3
4
5
Come valuta la qualità delle iniziative
disappunto:
4
1
2
3
4
5
Come valuta il rapporto con la
Dirigenza?
disappunto:
5
1
2
3
4
5
comportamento di Suo figlio)?
disappunto:
6
1
2
3
4
5
Come valuta l’efficacia dello studio e
dei compiti assegnati per casa?
disappunto:
7
1
2
3
4
5
Come valuta gli interventi di sostegno,
scuola?
disappunto:
8
1
2
3
4
5
studenti?
disappunto:
9
1
2
3
4
5
genitori?
disappunto:
10
1
2
3
4
5
docenti?
disappunto:
11
1
2
3
4
5
Come valuta le informazioni che riceve
dalla
scuola
(informazioni
personalizzate,
foglio
mensile,
disappunto:
12
1
2
3
4
5
Come valuta le condizioni igieniche ed
il livello di pulizia degli ambienti
dell’Istituto?
disappunto:
13
1
2
3
4
5
Come valuta il grado di sicurezza degli
spazi scolastici?
disappunto:
14
AUTO-VALUTAZIONE D’ISTITUTO
Al termine dell'anno scolastico si effettua una sintesi delle valutazioni
di gradimento espresse da insegnanti, genitori e studenti.
I dati emersi possono essere presentati e discussi in un Consiglio
d’Istituto al fine di perfezionare l’Offerta formativa ed il gradimento da
parte dei partecipanti al processo educativo e didattico.
Non soddisfacente
2
Soddisfacente
4
1
2
3
4
5
1 Come vengono valutati i progressi
raggiunti dagli studenti rispetto alla
situazione di partenza in merito
all’apprendimento
ed
al
comportamento?
In caso di valutazione negativa, quali sono state le motivazioni del
disappunto evidenziate?
1
2
3
4
5
2 Come viene valutata la congruenza tra i
valori educativi che caratterizzano la vita
della scuola e la loro applicazione sotto il
1
2
3
4
5
3 Come viene valutato l’orario scolastico?
1
2
3
4
5
4 Come viene valuta la qualità delle
iniziative opzionali realizzate a scuola
(uscite
didattiche,
laboratori,
partecipazioni ad attività del territorio)?
1
5 Come viene valutato il rapporto con la
Dirigenza?
2
3
4
5
1
2
3
4
5
6 Come viene valutata la collaborazione tra
comportamento degli studenti)?
1
2
3
4
5
7 Come viene valutata l’efficacia dello
studio e dei compiti assegnati per casa?
1
2
3
4
5
8
Come vengono valutati gli interventi di
sostegno, recupero, potenziamento
offerti dalla scuola?
1
2
3
4
5
9
Come
viene
valutata
la
collaborazione tra studenti?
1
10
Come viene valutata la collaborazione
tra genitori?
2
3
4
5
1
2
3
4
5
11
Come viene valutata la collaborazione
tra docenti?
1
2
3
4
5
Come vengono valutate le informazioni
emesse dalla scuola (informazioni
personalizzate,
foglio
mensile,
12
1
2
3
4
5
Come vengono valutate le condizioni
igieniche ed il livello di pulizia degli
ambienti dell’Istituto?
13
1
2
3
4
5
Come viene valutato il grado di
sicurezza degli spazi scolastici?
14
PROMEMORIA
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
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_______________________________________
_______________________________________
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_______________________________________
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_______________________________________
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_______________________________________
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_______________________________________
_______________________________________
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_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
PROMEMORIA
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
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_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
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PROMEMORIA
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
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_______________________________________
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_______________________________________
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PROMEMORIA
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
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_______________________________________
_______________________________________

L`insegnante leader del Learning Team

Transcript

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