Educare alla Cittadinanza , Costituzione e Sicurezza attraverso la

Educare alla Cittadinanza , Costituzione e Sicurezza
attraverso la metodologia delle situazioni-problerma
Il primo principio metodologico a cui ci siamo affidati è la convinzione che “insegnare” cittadinanza,
costituzione, salute, sicurezza non significa soltanto imparare dei contenuti di una determinata
disciplina ma sia, mettere l’alunno nelle condizioni di vivere in prima persona le situazioni
pedagogiche che gli permettano di costruirSI degli atteggiamenti mentali, delle competenze e
delle conoscenze generalizzabili, spendibili in altri contesti e che portino a delle azioni
concrete di cittadinanza attiva, salvaguardia della salute e sicurezza per sé e per gli altri. Questo
percorso non può che svilupparsi in tutti i momenti della vita scolastica dell’alunno, in ogni disciplina in
ogni attività educativa dentro e fuori l’Istituzione scolastica.
Come dare « senso » alle parole rispetto, ascolto dell’altro, autonomia, sicurezza,
responsabilità, giustizia, partecipazione, diritti/doveri… se l’alunno è considerato un oggetto
irresponsabile e se l’educazione alla cittadinanza si riduce a dei corsi seguiti da valutazioni o a
dei discorsi o ancora a delle ingiunzioni di ordine morale ???
Dare all’alunno un reale statuto di « partner » nel suo processo educativo, renderlo non attivo ma
autore, riconoscergli il diritto all’espressione, la possibilità di scoprire gli altri e di agire insieme a loro,
in altre parole educare attivamente ad una cittadinanza democratica e solidale … sono alcuni degli
obiettivi dell’educazione alla cittadinanza e alla Costituzione attiva e partecipe.
L’educazione alla cittadinanza non è una questione di « ricette miracolose » ma di strategie
pedagogiche sottintese dalla volontà, da una parte, di volere dare senso alle conoscenze e ai
concetti insegnati e, dall’altra parte, di mettere i valori e i principi che la scuola desidera
costruire sia al centro del proprio funzionamento sia al centro delle classi e della costruzione
degli apprendimenti
Anche in Europa, a partire dalla strategia di Lisbona, tutti i programmi ufficiali insistono sull’educazione
alle 8 competenze chiave. Fra le 8 competenze ritroviamo anche delle competenze trasversali,
interpersonali, sociali e civiche.
Da una prima analisi, a livello nazionale, dei bisogni nelle scuole è emersa :
- l’esistenza di modelli d’insegnamento-apprendimento differenti legati alle competenze
- la necessità di mettere a punto percorsi e strategie di valutazione delle competenze chiave
trasversali interpersonali, sociali e civiche.
- le mancanza di coerenza fra i sistemi e le strategie di valutazione utilizzate sul piano nazionale
nelll’ambito dell’istruzione e formazione
Le scelte metodologiche sviluppate nel progetto avevano lo scopo di sopperire a questa mancanza
sperimentando :
•
dei percorsi di apprendimento che hanno permesso all’alunno di essere messo di fronte ai
suoi apprendimenti con lo scopo di sviluppare la sua capacità di costruirsi in quanto
persona responsabile ;
•
delle strategie e strumenti di valutazione e auto-valutazione delle competenze
interpersonali, sociali e civiche
A questo proposito è stata privilegiata per il lavoro in classe con gli alunni, la metodologia delle
situazioni – problema, ma perché proprio questa metodologia?
•
•
Siano partiti dall’analisi della volontà di molti insegnanti:
- formare dei futuri cittadini responsabili e autonomi
- motivare e dare senso agli apprendimenti
Quindi abbiamo analizzato il metodo classico d’insegnamento
- (l’insegnante)… sceglie un tema da trattare
- (l’insegnante)… definisce degli obiettivi precisi
- (l’insegnante)… crea una progressione logica
- (l’insegnante)… prepara una insieme di attività e esercizi
- (l’insegnante)… valuta
….. e l’alunno???.... è il presente – assente in classe!
E ci siamo chiesti….. per un alunno futuro cittadino autonomo e responsabile….
esisteranno dei tipo di situazioni pedagogiche nelle quali gli alunni potrebbero sviluppare una certa
autonomia e seguire, almeno in parte il “proprio” percorso di apprendimento?
…. Per dare senso agli apprendimenti ….
Il senso non potrebbe essere creato attraverso l’implicazione degli alunni legata ad un vero vissuto
attraverso un tipo di percorso pedagogico utilizzato?
La metodologia delle situazioni – problema tenta di raccogliere questa “sfida” !!!
Qui di seguito vengono elencati i criteri essenziali che definiscono la metodologia delle situazioni –
problema che sono stati seguiti nelle progettazione delle attività.
La situazione –problema doveva :
•
Avere del senso per gli alunni (interpellare, concernere il discente che non si accontentava a
obbedire ed eseguire)
•
Era legata ad un ostacolo individuato, definito, considerato come superabile da coloro che
apprendono, i quali dovevano prenderne coscienza attraverso l’emergere delle loro concezioni
•
Far nascere un questionamento negli alunni (che non si limitavano più a rispondere
solamente alle domande del maestro)
•
Creare una o più rotture che portavano a rimettere in discussione il o i modelli esplicativi
iniziali se sono inadatti o erronei
•
Corrispondeva ad una situazione complessa, se possibile legata al reale, che apriva su
risposte differenti accettabili e strategie differenti utilizzabili
•
Portava ad un sapere di ordine generale (nozione, concetto, legge, regola, competenza,
sapere-essere, sapere-diventare…)
•
E’ stata oggetto di uno o più momenti di metacognizione (analisi a posteriori del modo in cui
sono state vissute le attività e del sapere che è stato integrato).
I preupposti teorici sui quali si fonda la metodologia delle situazioni-problema
Anche se non ha mai studiato il soggetto che si intende insegnare, l’alunno, ha delle concezioni che
gli permettono di analizzare e spiegare il mondo che lo circonda. Si tratta , nella maggior parte dei casi
di modelli esplicativi semplici, strutturati, logici, generalmente legati al reale o elaborati per analogie ..
e che qualche volta sono errati ! L’interesse pedagogico essenziale delle situazioni-problema è di
corrisondere ad un indicatore di ostacoli ( concezioni mentali erronee) che devono essere
destrutturate affinchè si possa costruire un sapere più elaborato.
Non si tratta di volere soltanto rettificare degli errori ma piuttosto di “fare con per andare contro” , cioè
a dire che a partire dalla presa di coscienza dell’ostacolo da parte dell’alunno (conflitto sociocognitivo) che lo si può portare a “de-costruire” progressivamente le sue concezioni per ri-costruirne
delle nuove più pertinenti.
Il sapere non si può dare o trasmettere , ciascuno se lo deve costruire nell’azione, ma non
semplicemente intesa coma azione manipolatoria ma come azione mentale, operazione intellettuale.
A maggior ragione se teniamo in considerazione che il sapere non si costruisce in maniera lineare ma
come un reticolo attraverso le relazioni fra le concezioni.
Un sapere non è ciò che si osserva, ciò che si scopre ma è nozioni, concetti, regole, teoremi, teorie …
che le osservazioni ed il loro essere messe in relazione ci permetteranno di costruire. Si tratta ,
quindi, di superare il reale per elaborare dei modelli esplicativi della realtà
Un sapere ha un senso soltanto se è reinvestibile in situazioni diverse da quelle nel quale si è
costruito. La generalizzazione del sapere è uno dei problemi ancora più difficili da risolvere nella
pedagogia attuale
Nel progetto sono stati altresì utilizzati:
•
•
•
•
Lavori in piccoli e grandi gruppi
Tecniche di problem solving
Lavori di ricerca (intesa sia come ricerca documentaria che di soluzioni a ipotesi),
Osservazioni dirette, visite guidate, analisi metacognitiva.
La metodologia d’insegnamento tecnico per le attività di nuoto e nuoto da salvamento è stata definita
dagli istruttori federali di nuoto che hanno lavorato con gli alunni ma, anche in questo caso, la pratica
sportiva vera e propria è stata progettata e sviluppata in équipe fra i docenti e gli istruttori di nuoto in
quanto la pratica dello sport presupponeva un lavoro di gruppo, un trasporto all’esterno della scuola,
un momento comunitario negli spogliatoi, l’uso di strutture e attrezzature sportive pubbliche etc.
Per fare un esempio … andare in piscina significava…
Ricordarsi di preparare il borsone del nuoto la mattina presto prima di andare a scuola e non
dimenticare nulla
Essere pronti al momento della partenza da scuola, senza causare diguidi o ritardi che avrebbero
condizionato tutto il gruppo
Contribuire al rispetto delle regole di comportamento e per la sicurezza sul pulmino durante il trasporto
Presentarsi a bordo vasca in tempo insieme a tutti gli altri senza perdere tempo negli spogliatoi
Lasciare i propri effetti personali in ordine negli spogliatoi comuni
Osservare tutte le regole di sicurezza richieste durante la pratica sportiva in acqua
Superare le prorie paure e/o ansie
Riconoscere l’autorità dell’istruttore di nuoto
Aiutare gli altri in acqua
Riuscire a rispettare i tempi per lavarsi, asciugarsi e rivestirsi alla fine della lezione
Non dimenticare nulla negli spogliatoi
Fare una merenda « corretta » dal punto di vista alimentare dopo la pratica sportiva
…
Come si può evincere, la pratica sportiva, aveva in questo caso una valenza molto più ampia della
semplice attività fisica, si è lavorato su competenze trasversali quali :
La costruzione della stima di sè – Riconoscere l’allievo come individuo e insegnargli a conoscersi e a
stimarsi prendendo in considerazione le sue potenzialità personali, la sua parola, le sue idee , la sua
personalità
Fiducia nelle proprie capacità per partecipare alla vita scolastica individuale e collettiva
Sentimento di sicurezza e di appartenenza – Un gruppo sociale è altro dalla semplice somma delle
parti che lo compongono. In un gruppo la personalità di ciascuno è stata in relazione con le
personalità degli altri e ciò ha influenzato il comportamento , le reazioni, le attitudini degli alunni.
Questa struttura di relazioni ha determinato per ciascun componente il proprio vissuto nel gruppo, la
considerazione che ha avuto degli altri, il modo in cui si è sentito vissuto dagli altri ect. Il gruppo
doveva diventare uno spazio protetto di accettazione e sicurezza materiale e psicologica
La capacità di sapere valutare le conseguenze delle proprie azioni
La capacità di conoscere e rispettare le regole legate alla sicurezza propria e degli altri, sopratutto in
piscina
La necessità della solidarietà e dell’aiuto reciproco come capacità di prendere in considerazione i
bisogni degli altri ed essere disponibile ad aiutarli
La motivazione e la fiducia in sè come strumenti per riuscire e progredire nelle proprie capacità.
Riuscire a sviluppare le proprie capacità intellettuali e fisiche
………
In conclusione … è più ce mai necessario reperire e valorizzare tutte le esperienze che permettano
all’alunno di costruirsi sentendosi responsabile di se stesso e degli altri … autonomo e solidale.
“Una scuola nella quale la vita si annoia non insegna che la barbaria.”
Raoul Vaneigem