Progetto Glaxo «TUTTI DIVERSI, TUTTI UGUALI» Non c`è nulla di

Luciano Pasqualotto
18/12/2015
rivista on line
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
PROGETTARE PER L’INCLUSIONE
dott. Luciano Pasqualotto
IL MODELLO BIO PSICO
SOCIALE DELL’ICF*
Fattori
Ambientali
Apprendimento
capacità
Funzioni e
Strutture
del corpo
performance
Fattori
Personali
Functioning
*Organizzazione Mondiale della Sanità, Classificazione
internazionale del Funzionamento e della Disabilità, 2001
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IL MODELLO CONCETTUALE
Modello
concettuale ICF
DELL’ICF
CONDIZIONI DI SALUTE
STRUTTURE
e FUNZIONI
CORPOREE
ATTIVITA’
PARTECIPARTECIPAZIONE
PAZIONE
ATTIVITA’
(capacità)
FATTORI CONTESTUALI
FATTORI
AMBIENTALI
FATTORI
PERSONALI
(es. rete sociale,
mobilità, barriere...)
(es. autostima,
vita affettiva ...)
ICF: SPOSTAMENTO DI ATTENZIONE
•
•
•
•
•
Dall’enfasi sulle difficoltà/patologie
all’importanza delle relazioni sociali
Dalle condizioni soggettive ai condizionamenti
ambientali e sociali
Dai bisogni ai diritti
Dal concetto che la difficoltà sia nella persona
alla convinzione che si debba rintracciare nella
relazione con l’ambiente
Dalla visione basata su stereotipi culturali alla
visione delle persone nella loro singolarità
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Una distinzione importante:
DISTURBO e DIFFICOLTÀ
• Ordinarie difficoltà
di apprendimento
• Possono avere
carattere transitorio
• Gravi difficoltà di
apprendimento
• Possono avere un
carattere più stabile e
richiedono più
impegno perché siano
correttamente
affrontate
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• Disturbi di
apprendimento
• Hanno carattere
permanente e base
neurobiologica
(seppur ancora
incerta)
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Una distinzione importante:
DIAGNOSI e CERTIFICAZIONE
• DIAGNOSI
E’ un giudizio clinico,
attestante la presenza
di una patologia o di un
disturbo che può essere
rilasciato da un
medico, uno
psicologo o
comunque da uno
specialista iscritto
negli albi delle
professioni sanitarie
• CERTIFICAZIONE
E’ un documento con
valore legale che
attesta il diritto
dell’interessato di
avvalersi delle misure
previste da precise
disposizioni di legge:
- 104/92 (handicap)
- 170/2010 (DSA)
È a vantaggio della
persona
Procedura di individuazione delle situazioni di BES
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BES: un concetto “politico”
• i provvedimenti ministeriali sui BES devono
essere letti nell’ottica della costruzione di
una scuola veramente inclusiva per tutti e
per ciascuno.
• non c'è nulla che sia più ingiusto quanto far
parti uguali fra disuguali (Don Lorenzo
Milani, da Lettera a una professoressa)
Bisogni speciali ≠ alunni speciali
• Fino alle riforme che abolirono in Italia le scuole
speciali, i «bisogni speciali» coincidevano con le
necessità di cura e di sviluppo dei cosiddetti
«bambini speciali»: ovvero, i bambini che a causa
di condizioni fisiche, psichiche o sensoriali
particolari erano considerati handicappati.
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Ampliamento del concetto
di «bisogno speciale»
• Le pratiche di integrazione hanno
evidenziato che, oltre al dato che i
cosiddetti «bambini speciali»
possono avere bisogni normali,
anche i cosiddetti «bambini normali»
possono avere «bisogni speciali»:
ovvero, possono vivere condizioni di
particolare difficoltà che possono
arrecare danni, ostacoli e svantaggi al
loro sviluppo e agli apprendimenti,
seppur in assenza di disabilità.
La “normalità”
Il concetto di
normalità è costruito
a partire da quello di
norma, intesa come
conformità ad una
regola, ad un modello
visto o ad un ideale
regolativo (norma
etica), oppure come
frequenza numerica
(norma statistica).
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La «normale specialità»
• «Normale specialità» è
termine che denota il fatto
che la presenza di bisogni
speciali è molto più diffusa di
quanto si possa credere.
L’essere speciale appartiene
alla norma: siamo veramente
«tutti diversi e tutti uguali»
Bisogni speciali = Bisogni specifici
• Goussot si chiede se non sia preferibile
parlare di “bisogni specifici” (come nella
tradizione francofona)
• oppure, in riferimento alla composizione
multietnica e pluriculturale delle
popolazione scolastica, di “bisogni nuovi”.
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Bisogni educativi speciali/specifici ?
• Goussot chiarisce che “i bisogni educativi sono
quelli che riguardano:
• gli apprendimenti (nelle diverse sfere dello
sviluppo cognitivo, psicomotorio, socioaffettivo, linguistico-comunicativo, relazionale)
• la formazione di una personalità competente in
grado di fare funzionare al meglio possibile le
proprie capacità e di diventare se stessa”.
BES: una questione di diritti
• Caldin: i BES devono essere letti nella
prospettiva dei diritti, anziché sul bisogno
(speciale e non)
• «Nella prospettiva dei diritti umani, ogni
bambino ha gli stessi diritti, ma ogni bambino,
non solo quello disabile, ha bisogni diversi, in
relazione alle proprie abilità, al luogo dove è
nato, alla situazione politica, economica,
sociale, culturale dove vive».
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Bisogni speciali: una nuova etichetta?
• Non è sufficiente preoccuparsi di definire chi
sono gli studenti in situazione di BES;
• importante invece è adeguare il modo di
insegnare e di valutare,
• affinché ogni studente in relazione alla sua
condizione e alla sua manifesta difficoltà, trovi
la giusta risposta.
Bisogni speciali: quale didattica?
CENTRATA
SULL’ALUNNO
più che sul
CENTRATA
docente
SULL’APPRENDIMENTO
più che
sull’insegnamento
CENTRATA SUI
PROCESSI
più che sui prodotti
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rivista on line
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
osservazione e PDP
dott. Luciano Pasqualotto
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Individuare i bisogni educativi speciali
• La scuola ha facoltà, in piena autonomia, di
rilevare eventuali bisogni educativi speciali
• non solo secondo quanto previsto dal
Protocollo di intesa tra Reg. Veneto e USR
(DGR 2438/2013), ovvero per l’individuazione
precoce dei casi sospetti di DSA
• ma in tutti i casi in cui si ravvisino difficoltà di
attività e partecipazione in riferimento al
gruppo classe
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Individuare i bisogni educativi speciali
• La rilevazione della/delle difficoltà non è attendibile
se avviene da parte di un solo insegnante
• Occorre ricercare una rilevazione obiettiva (VS
soggettiva) della/delle difficoltà
• la quale che può essere perseguita attraverso due
condizioni minime:
1. l’utilizzo di un strumento per l’osservazione
strutturata e sistematica dell’alunno
2. la collaborazione di più insegnanti (almeno 3),
secondo il principio metodologico della
triangolazione dei punti di vista
Le distorsioni soggettive nella valutazione
• Effetto alone (quando l'insegnante si lascia influenzare
positivamente o negativamente da aspetti esteriori, o
estende un giudizio da un campo ad un altro)
• Effetto edipico della predizione (la tragedia avviene
perché è stata predetta)
• Effetto Pigmalione ( quando una sopravalutazione
funziona da aspettativa che si realizza)
• Effetto indulgenza (si tende a sopravvalutare, per un
bisogno personale di essere giudicati "buoni")
• Effetto severità (si tende a sottovalutare)
• Errore di tendenza centrale (indica un uso esagerato
dei giudizi intermedi)
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Il principio della triangolazione
le osservazioni devono essere
effettuate in modo indipendente
investigator triangolation (Denzin, 1970)
lo strumento di osservazione (SdO):
criteri di qualità
A. utilità: lo SdO è un artefatto che deve servire agli
scopi per i quali è stato costruito
1. individuare gli alunni con bisogni educativi
speciali, non per dare etichette ma per garantire
diritti
• NO a strumenti diversificati secondo una precategorizzazione (DSA, ADHD, …)
• SI a strumenti diversificati per età/ordine di
scuola
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lo strumento di osservazione (SdO):
criteri di qualità
A. utilità: lo SdO è un artefatto che deve servire agli
scopi per i quali è stato costruito
2. descrivere nel modo più preciso possibile le
difficoltà di “funzionamento” nelle attività di
apprendimento e nella partecipazione al gruppo
classe, al fine di definire poi gli interventi
educativo-didattici più efficaci
• NO ad item generici, troppo aperti o
interpretabili, con valutazioni dicotomiche
(si/no)
• SI ad item precisi, chiari e con scale di
valutazione qualitativa
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NB: questo
modello di PDP è
unico per sc.
Primaria e
secondaria 1° gr.
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lo strumento di osservazione (SdO):
criteri di qualità
B. utilizzabilità: deve richiedere un
investimento di tempo e di risorse sostenibile
nella routine scolastica
• occorre pensare ai BES con un’attenzione
continua lungo il corso dell’anno scolastico: i
bisogni degli alunni possono emergere,
evolvere, mutare natura …
•
un esempio
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PDP: i riferimenti normativi
PDP: i riferimenti normativi
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PDP: i criteri di qualità
A. Concretezza: il PDP deve contenere precise
indicazioni (impegni!) sul piano didattico
– NO a PDP che elencano solo gli strumenti
compensativi e/o le misure dispensative
– SI a PDP articolati per ambiti disciplinari, con
descrizione delle individualizzazioni
dell’insegnamento e degli eventuali supporti
PDP: i criteri di qualità
B. Collegialità: il PDP deve essere frutto di un
impegno collettivo
– NO a PDP che elaborati da un docente e poi
approvati tout court dal team/CdC: rischiano di
esaurirsi come adempimento formale, senza che il
singolo insegnante poi si senta chiamato in gioco
– SI a PDP discussi, persino conflittuali, se portano
ad uno sguardo ampio sull’alunno e ad impegni
precisi per ciascun insegnante
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PDP: i criteri di qualità
C. Inclusività: il PDP deve essere essere
un’occasione per imparare come fare una
didattica per la classe maggiormente inclusiva
– NO a PDP che sono fine a se stessi, centrati
esclusivamente sull’alunno con BES e non sviluppano
competenze inclusive nel team/CdC
– SI a PDP che contemplano il contesto classe, il ruolo
dei compagni e delle varie risorse dell’Istituto e della
comunità di appartenenza
– SI a PDP che sono vissuti come una sfida per imparare
nuove vie per l’individualizzazione delle proposte
didattiche e “specializzare” la professionalità docente
rivista on line
GRAZIE PER L’ATTENZIONE
dott. Luciano Pasqualotto
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