Anno 2013, numero 1

Pedagogia oggi
n. 1/2013
semestrale SIPED
Direttore Responsabile
Michele Corsi
Condirettori
Luigi D’Alonzo, Francesco Gatto, Umberto Margiotta, Franca Pinto Minerva, Carla Xodo
Comitato Scientifico
Stefanija Ališauskienė, Marguerite Altet, Massimo Baldacci, Vito Antonio Baldassarre,
Enver Bardulla, Gaetano Bonetta, Franco Cambi, Mireille Cifali, Enza Colicchi, JeanMarie Deketele, Claudio Desinan, Gaetano Domenici, Consuelo Flecha García, Franco
Frabboni, Luciano Galliani, Antonio Genovese, Alberto Granese, Larry A. Hickman, J.A.
Ibanez Martin, Cosimo Laneve, Concepcion Naval, Paolo Orefice, Teresa Pozo Llorente,
Giuseppe Refrigeri, Luisa Santelli, Cesare Scurati, Francesco Susi, Simonetta Ulivieri,
Rosabel Roig Vila, Letterio Smeriglio, Leonardo Trisciuzzi, Isabelle Vinatier
Caporedattori
Anna Gloria Devoti, Loredana Perla, Maria Grazia Riva
Redattori
Michele Caputo, Marco Catarci, Massimiliano Fiorucci, Maria Cristina Morandini, Ivana
Padoan, Simona Perfetti, Rosella Persi
Comitato dei referee
È composto da studiosi di chiara fama italiani e stranieri i cui nomi sono resi pubblici nel
primo numero di ogni annata successiva a quella pubblicata. Ogni articolo, anonimo, è
sottoposto al giudizio di due revisori anonimi. Il giudizio viene poi comunicato agli autori
con eventuali indicazioni di modifica e pubblicato ad avvenuta correzione. In caso contrario, l’articolo non viene pubblicato.
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(singolo fascicolo)
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Hanno collaborato a questo numero
GIUSEPPE ELIA: ordinario di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli Studi di Bari
ISABELLA LOIODICE: ordinario di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli Studi di
Foggia
GIOVAN BATTISTA AMENTA: straordinario di Didattica e Pedagogia Speciale, Università
degli Studi di Enna “Kore”
ROBERTA CALDIN: straordinario di Didattica e Pedagogia Speciale, Università di Bologna
MASSIMILIANO FIORUCCI: associato di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli Studi
di Roma TRE
ALGIRDAS ALISAUSKAS: professor of Social Sciences, Siauliai University of Lithuania
STEPHANYA ALISAUSKIENE: professor of Social Sciences, Siauliai University of Lithuania
NURIA LLEVOT CALVET: professor of Theory and History of Education, Università di
Lleida
CONSUELO FLECHA GARCÍA: professor of Educational Theory and History, University
of Seville
EIJA KÄRNA: professor of Educational Sciences and Psychology, University of Eastern
Finland
AINO PARKKONEN: professor of Educational Sciences and Psychology, University of
Eastern Finland
MARIA BEATRIZ RODRIGUES: professor of Education Management, Unisitos Brasil
KATJA TUONONEN: professor of Educational Sciences and Psychology, University of
Eastern Finland
MARJO VOUTILAINEN: professor of Educational Sciences and Psychology, University
of Eastern Finland
LUCIA ARIEMMA: ricercatore di Pedagogia Generale e Sociale, Seconda Università
degli Studi di Napoli
PIERANGELO BARONE: ricercatore di Pedagogia Generale e Sociale, Università degli
Studi di Milano Bicocca
CATIA GIACONI: ricercatore di Didattica e Pedagogia Speciale, Università degli Studi
di Macerata
ROSELLA PERSI: ricercatore di Pedagogia Generale e Sociale Università degli Studi di
Urbino “Carlo Bo”
TAMARA ZAPPATERRA: ricercatore di Didattica e Pedagogia Speciale, Università degli
Studi di Firenze
INDICE
Editoriale
La pedagogia del Well-Being
Michele Corsi – Simonetta Ulivieri .............................................................................................
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Studi e ricerche
Current pedagogic issues in inclusive education for the disabled
Roberta Caldin .......................................................................................................................... 11
Disability and integrations quality
Giuseppe Elia ........................................................................................................................... 26
Deviance and practices of inclusion: educational interventions
for adolescent offenders
Pierangelo Barone ....................................................................................................................... 36
Because they’re girls. Overcoming inequality
Consuelo Flecha García .............................................................................................................. 48
Retorica politica sull’immigrazione educativa in Catalogna e realtà d’aula
Nuria Llevot Calvet .................................................................................................................. 67
Teaching Writing in the context of Learning disabilities
Tamara Zappaterra ................................................................................................................... 87
Per un’educazione ad una cittadinanza inclusiva. Prospettive pedagogiche
Lucia Ariemma.......................................................................................................................... 101
Teachers’ and assistants’ views on an action research project with children
with autism spectrum disorders: The positive outcomes and pitfalls of inclusion
Eija Kärna, Aino Parkkonen, Katja Tuononen, Marjo Voutilainen ........................................... 115
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Interventi e prospettive
Provision of special pedagogical support in inclusive school of Lithuania
Algirdas Alisauskas, Stephanya Alisauskiene ........................................................................... 133
Solidarity without borders in a pedagogical perspective
Rosella Persi ............................................................................................................................. 148
Accesso al sapere e diritto alla formazione come presupposti della democrazia
Massimiliano Fiorucci ................................................................................................................ 160
Intersezioni
Inclusione e educazione interculturale: prevenire l’ostilità e l’intolleranza
Giovan Battista Amenta ............................................................................................................ 171
Training of trainers for social inclusion: operative proposals from Italy and Brazil
Catia Giaconi, Maria Beatriz Rodrigues .................................................................................... 186
Lessico Pedagogico
Inclusione sociale
Isabella Loiodice ........................................................................................................................ 209
Recensioni e segnalazioni
Michele Caputo, Marco Catarci, Luciano Corradini, Pier Giuseppe Rossi, Roberto Sani ............. 223
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Editoriale
La pedagogia del Well-Being
Michele Corsi
Simonetta Ulivieri
Il termine “inclusione” segna una direzione e contemporaneamente indica un
processo multidimensionale che riguarda, sotto vari aspetti, il benessere dell’individuo. Sottende l’obbiettivo che vi sia una modificazione delle regole sociali
tale da permettere a tutti gli individui di godere degli standard of living, ovvero degli
standard essenziali di vita, i quali riguardano il diritto alla salute, il diritto al lavoro, ma anche il diritto a partecipare alla vita sociale che è strettamente correlato
con il diritto a ricevere un’educazione e a poter accedere alla formazione in tutto
l’arco della vita.
Coinvolge le scienze socio-economiche quanto quelle psico-pedagogiche,
perché prevede un processo partecipativo ed equo in cui i soggetti siano responsabilizzati sulle scelte che riguardano il proprio destino, così come prevede che il
welfare e i dispositivi formativi siano attivati in funzione di fornire e creare la possibilità per l’esercizio del diritto alla “cittadinanza attiva”.
“Includere” presuppone, dunque, che le disparità tra le persone siano socialmente accettabili e comprende una serie di aspetti multidimensionali, i quali definiscono l’opportunità sostanziale degli individui di vivere secondo i propri valori
e le proprie scelte e di avere i mezzi e le possibilità per migliorare le proprie condizioni.
“Includere” significa, quindi, mettere al centro le condizioni in cui si trovano gli
individui e contemporaneamente si riferisce alla necessità di diminuire le diseguaglianze tra gli individui, non solo riducendo i fenomeni di divario socioeconomico, ma fornendo a tutti una prospettiva esistenziale in cui i processi di
empowerment siano centrali.
In questa prospettiva “includere” suggerisce alla riflessione pedagogica di
guardare bene alle emergenze educative degli anni Duemila che, lette in questo
senso, rispecchiano “i marginali” del Novecento, ma propone anche un nuovo
modo di affrontarle, ovvero propone la necessità che le forze sociali e di mercato
diano letture e strumenti che mettano in condizione ogni individuo di raggiungere autonomamente l’inclusione sociale. Si supera quindi, definitivamente, una
lettura in cui i marginali sono solo svantaggiati e pertanto utenti passivi di politiche e servizi a loro offerti, mentre si propone una prospettiva in cui i soggetti
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marginali siano motore di cambiamento sociale. Si indica una sinergia stretta tra
piani e discipline diversi con l’obiettivo di rendere visibili i fenomeni discriminatori perpetrati dalle strutture sociali e contemporaneamente si organizzano processi di formazione che permettano la consapevolezza e la rivendicazione dei
diritti da parte di ogni singolo componente della società.
In funzione di ciò l’inclusione prende in esame alcune cause materiali
dell’esclusione che riguardano la povertà e la disoccupazione, ma propone pure
una prospettiva innovativa che riguarda l’approccio delle capability che, nell’attuale prospettiva dell’inclusione sociale, viene utilizzato quale orientamento teorico
ma nondimeno come strumento operativo per costruire politiche e azioni orientate alla consapevolezza e all’autoformazione di ognuno.
In tale prospettiva, formulata a metà degli anni Ottanta da Amartya Sen, professore di economia e filosofia ad Harvard e premio Nobel per l’economia nel
1998 e successivamente approfondita sotto altri aspetti da vari studiosi, tra cui
Martha Nussbaum filosofa politica dell’Università di Chicago, si guarda allo sviluppo della persona come a un processo di espansione delle proprie capacità che
arrivi a far scegliere a ognuno una vita alla quale attribuire un valore. Ciò viene
correlato tanto alle opportunità reali presenti in un determinato contesto storicosociale, quanto ai propri fattori di personalità, e necessariamente indirizzato al
concetto di diversità biologica, sociale, di orientamento sessuale, ambientale ed
economica.
Tali diversità, in siffatto approccio, sono considerate ineludibili perché proprie di tutta l’umanità e non sono più viste esclusivamente come limitazioni da
superare, bensì come punto di partenza per permettere inizialmente la trasformazione individualizzata di beni e risorse in opportunità personali e successivamente in obiettivi da perseguire per la realizzazione del proprio progetto di vita.
Il paradigma che quindi fonda il concetto di inclusione sociale risulta trasversale a vari soggetti attualmente ancora discriminati: le donne e coloro di ogni etnia ed età che provengono da culture diverse, come pure i soggetti con disabilità,
poiché è riflettendo il tema della costruzione di aspettative personali, che può
avvenire l’incontro con la cultura e l’apprendimento, e l’adattamento come processo, che comunque non può essere soltanto passivo. L’adattamento creativo,
come dimensione derivata dall’incontro tra il contesto reale e le proprie risorse
personali, promuove una prospettiva in cui le infinite forme di differenziazione
degli esseri umani debbano essere sostenute e valorizzate, poiché una società che
non le contiene non soltanto non è più possibile, in quanto i grandi cambiamenti
sociali in atto non lo potrebbero permettere, ma non sarebbe nemmeno auspicabile poiché sarebbe dominata da una logica di massificante negazione del diritto
alla cittadinanza attiva.
Si supera, dunque, un approccio metrico in cui il reddito o i beni a disposizione sono stati considerati come descrittori della condizione di benessere
dell’individuo, ma si considerano questi aspetti quali strumenti necessari, ma non
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totalizzanti, per la costruzione del benessere individuale, il quale, da questa lente
prospettica, risponde alla promozione dello sviluppo del progresso umano.
Le differenze di tipo biologico ed economico (ad esempio il sesso, l’età, la
condizione di salute, la presenza di handicap) o di tipo sociale ed economico
(come il livello di istruzione, la struttura familiare, la condizione occupazionale) o
il contesto ambientale, istituzionale, politico e culturale, rappresentano variabili di
diversi “funzionamenti”, i quali però devono mirare, utilizzando un termine di
Sen, al well-being, letteralmente lo star bene, ovvero a una condizione che include la
realizzazione delle possibilità di ciò che l’individuo può fare o può essere.
In ciò si inserisce la prospettiva pedagogica, la quale in vari modi può contribuire a costruire la libertà del singolo nello scegliere consapevolmente il proprio
futuro e nel cercare di incidere in maniera sostanziale sui servizi sociali proposti.
Ciò si ottiene innescando reti che agiscano a tre livelli, in primo luogo mettendo i soggetti in contatto con soggetti nelle stesse condizioni, in secondo luogo
mettendo i soggetti in contatto con enti pubblici e privati presenti sul territorio,
in terzo luogo facendo prendere consapevolezza a ciascuno delle politiche nazionali e internazionali che sono in atto per la tutela dei diritti.
Solo attraverso questo triplice sistema di relazioni, infatti, si può ottenere un
cambiamento che muova all’autonomia nei processi di inclusione sociale, poiché
in ognuno di questi passaggi vi è un aumento di conoscenze e quindi di riflessività sulla propria condizione.
Destinatari delle politiche di inclusione sono dunque le donne che nei paesi
occidentali sono costrette ancora oggi a lottare tra l’ottenere un ruolo lavorativo
spesso sottopagato e il diritto alla maternità, e che rappresentano tuttora dei soggetti culturalmente deboli da sostenere con processi di empowerment che diano alla
popolazione femminile la possibilità di giungere a una piena realizzazione. Contemporaneamente a questi processi di formazione, che devono essere già attuati
nel mondo della scuola e nei luoghi di cura all’infanzia, è necessario che si attui
un mainstreaming volto a promuovere strategie politiche di sostegno alla valorizzazione della partecipazione alla vita pubblica delle donne, ma anche che vengano
attivate strutture di supporto per conciliare la maternità con la vita lavorativa.
Nella prospettiva dell’inclusione ciò però non si ottiene solamente con l’aumento
dei servizi, quali ad esempio gli asili nido, ma con la costruzione pure di reti che
supportino le donne e le loro famiglie in quanto è attraverso ciò che si può promuovere uno sviluppo anche sociale del soggetto che ha ricadute a cascata sullo
sviluppo dell’autostima e quindi sulle possibilità di scelta e di azione.
Sono destinatari, purtroppo privilegiati, anche i migranti che, sradicati dai loro
territori, a volte senza avere ancora padronanza della lingua e della cultura del
Paese in cui hanno scelto di vivere, spesso svolgono ruoli di subalternità e di
mancato riconoscimento sociale rispetto alle conoscenze e alle competenze acquisite nel loro paese di origine.
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Così come sono destinatari delle politiche d’inclusione i disabili, ancora costretti in pregiudizi che stigmatizzano le loro possibilità reali e in stereotipi che
confondono l’etichetta diagnostica e il quadro nosografico in cui sono inseriti
con la possibilità di agire consapevolmente e di vivere la loro maternità.
Includere significa dunque creare i presupposti per educare al riconoscimento
dell’altro, guardando alla vita di ognuno, al suo well-being come a un valore unico
da preservare, tutelare e sviluppare.
A chiusura di questo numero rivolto alla pedagogia per l’inclusione dei diversi e
dei dimenticati, dei marginali e dei diseredati, ci sembra importante sottolineare,
in quanto pedagogisti tutti, uomini e donne, credenti e non credenti, l’avvento al
soglio pontificio di un nuovo papa, Francesco, che nel nome come nelle azioni
ha messo la sua missione pastorale al servizio delle persone più fragili, dai bambini agli anziani, per averne cura con amore, e a papa Francesco vogliamo dedicare con speranza pasquale questo nostro studio.
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STUDI E RICERCHE
Current pedagogic issues in inclusive education for the disabled
Roberta Caldin1
Pur essendo spesso utilizzati come sinonimi, i termini
integrazione e inclusione esprimono differenze sostanziali.
In Italia, pur utilizzando entrambi i termini per descrivere l’esperienza del nostro Paese, siamo più vicini alla
prospettiva inclusiva che alla “semplice” esperienza di
integrazione. Il termine inclusione è stato ufficializzato,
per la prima volta in ambito educativo e riconosciuto a
livello sociale e culturale nel 1994, con la Dichiarazione
di Salamanca. Ciò segna l’avvio di un cambiamento e di
un rinnovamento in ambito pedagogico e culturale. Le
differenti interpretazioni del concetto di educazione inclusiva determinano la scelta e la realizzazione di decisioni
politiche e di pratiche educative molto diverse tra i Paesi.
Nel nostro Paese, i processi di integrazione/inclusione
hanno rappresentato il più importante fattore di prevenzione degli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione e anche un formidabile fattore di cambiamento e di
innovazione scolastico e sociale, grazie anche ad una
legislazione importante di riferimento. Infatti, è bene
ricordare come l’inclusione non abbia solo a che vedere
con le persone disabili e l’accesso alle scuole ordinarie. La
prospettiva inclusiva svela la scelta di un modello antropologico che tutela uomini e donne, bambini e bambine,
che riguarda tutti indistintamente. È dovere dei governi e
delle comunità rimuovere le barriere e gli ostacoli che
impediscono l’inclusione sociale offrendo le risorse e i
supporti adeguati affinché i bambini con disabilità crescano in ambienti inclusivi. Nel perseguire la prospettiva
inclusiva, noi – studiosi di Pedagogia Speciale – continuiamo a considerare un compito fondamentale fare in
modo che le conquiste operate per una persona in situazioni problematiche divengano qualità per tutti.
Although often used as synonyms, the terms integration
and inclusion have substantial differences. In Italy,
although using both terms to describe the experience in
our country, we are closer to the perspective of inclusion
than to the “simple” experience of integration. The
term inclusion was officially used for the first time in
the educational field and recognised socially and culturally in 1994, in the Salamanca Declaration. It marks
the start of change and renewal in pedagogical and
cultural terms. the different interpretations of the concept of inclusive education determine the choice and
implementation of very different political decisions and
educational practices from country to country. In our
country, integration and inclusion processes have
represented the most important factor for preventing
obstacles to learning and participation and a huge
factor of scholastic and social change and innovation,
also through substantial legislation. Indeed, inclusion
is only partially to do with persons with disabilities
in mainstream schools. The inclusive perspective
underlines the choice of an anthropological model
which protects men, women and children, which
concerns all indistinctly. Governments and communities have the duty to remove the barriers and obstacles
that hinder social inclusion, providing appropriate
resources and support to allow children with disabilities to grow in inclusive environments. In the pursuit
of the inclusive perspective, we – scholars of Special
Education – continue to consider our fundamental
task to be to ensure that the achievements of a person
in problematic situations become qualities for all.
Parole chiave: integrazione, inclusione, modello sociale della disabilità, progetto di vita.
Key words: integration, inclusion, social model of disability, life project.
Articolo ricevuto: 14 giugno 2012 Versione finale: 28 gennaio 2013
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Department of Education Science – University of Bologna
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INTEGRATING, INCLUDING AND HUMANISING EDUCATIONAL CONTEXTS
Since the Salamanca World Conference on Special Needs Education
(UNESCO, 1994), the word inclusion appears in the majority of international
documents (OECD, 1997, 1999; UNESCO, 2003) to indicate how all children
and adults with disabilities have the right to be educated in ordinary contexts
(United Nations, 1993): the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006)
reconfirmed how inclusion is a question of human rights and is the privileged
route for fighting all forms of discrimination; however, the different interpretations of the concept of inclusive education determine the choice and implementation of very different political decisions and educational practices from country
to country.
Speaking of inclusion, we must refer not only to the International Convention on
the Rights of Persons with Disabilities (UN, 2006), but also to the Madrid Declaration
(2002), one of the most interesting documents in terms of the proposals for inclusion its contains, the roots of which lay within the rights for all (rather than in
individual needs); the document underlines the role of schools which, for many
minors, is the only educational opportunity they are offered in life, and is the
unquestionable context in which significant adults and/or educational figures can
take care of the young generations, offering protective factors for development
that help to generate resilience.
In terms of concept, in the Madrid Declaration the priority of inclusion remains within the sphere of human rights – Non discrimination plus positive action
results in social inclusion was the document’s slogan – which are always untethered
by logics of emergency and/or contingent needs: non discrimination in fact means
equal rights, not equal treatment or equal response, as diversity can be treated with
different approaches guaranteeing the same rights, in the most suitable and targeted manner for each person, and in the context in which they live.
As Stainback and Stainback stated, inclusion is an existential method, an ethical imperative, a basic right that nobody has to earn; consequently, we do not have to
demonstrate the pedagogical value of community life and learning in an ordinary
school. Rather, governments and communities have the duty to remove the barriers and obstacles that hinder social inclusion, providing appropriate resources
and support to allow children with disabilities to grow in inclusive environments
(Stainback and Stainback, 1990, pp. 71-87). The two researchers consider the
notion of inclusion to be a moral imperative that does not depend on the results and
empirical tests of scientific research: “[…] inclusion is a way of living honestly,
ethically and fairly”, and they propose an ethical paradigm in which “all individuals have the moral right to be educated in ordinary schools, and inclusion is the
ideal context for achieving this objective” (Stainback and Stainback, 1990, pp.
71-87); for many aspects, this approach is similar to Barton’s, who states that
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inclusive education should not be an individual or fragile aspiration but rather a
“collective hope” (Barton, 2001 a, p. 4).
Inclusion is also the main educational channel through which the overall
quality of the education system can be improved, also focusing on equality issues
(OECD, 2004; UNESCO, 1994, 2003): this principle is widely shared among
theorists and policy makers, although the meaning of inclusion is not yet fully
understood and, more importantly, neither are the implications of inclusion in
both political and operational terms (Ainscow & Booth, 1998; Ainscow, Booth
& Dyson, 2006; Barton, 2001a and 2001b; Campbell, 2002).
Within the inclusion perspective, the focus on disability is relevant for two
reasons: disabled students continue to be discriminated against at school and
exclusion practices are even more visible along the line of class, race, ethnic group and
language, disability, gender and sexuality and geographical location” (Slee, 2001, p. 116);
we must also remember how, in history, people with disabilities have often been
marginalised in society, and how they have had to fight hard for their rights.
However, inclusion is only partially to do with persons with disabilities in mainstream schools: rather it concerns the implementation of an inclusive education
system as a whole: how changes must take place and which types of changes are
required are two of the main questions faced by those fighting for social inclusion (D’Alessio, 2009; Barton & Amstrong, 2007).
The term “inclusive education” was recently used also in the Italian context
(Caldin, 2004a, 2004b, 2007a, 2007b, 2012; d’Alonzo, Caldin 2012; Canevaro,
2006, 2007; Canevaro and Mandato 2004; Ianes, 2005; Ianes and Tortello, 1999,
Medeghini 2006, 2008): historically in Italy the term inclusion has been used in
relation to “social inclusion” with no specific reference to education; therefore,
we need to create a terminology that includes both the wider meaning of the inclusive approach and the ties with school inclusion (De Anna, 2007). In this perspective, inclusive education cannot deal only with teaching and learning issues,
but must also explore the theories and ideologies that guide teachers’ actions and
must consider the problems of what education is and what are its fundamental assumptions (Ainscow et al., 2006; Armstrong, 2003; Giroux 2001; Slee, 2007).
Cigman (2007) distinguishes three different types of inclusion: radical, moderate and the UNESCO position. The author states that the first position may be
identified by the work of the CSIE (Centre for Studies on Inclusive Education),
the members of which support the closure of special schools and the education
of all children in mainstream schools. The second, moderate position is supported by Mary Warnock, who states that for children with very complex disabilities,
mainstream schools can be “potentially catastrophic” (2007, p. XIX). The third
position, on the other hand, no longer focuses on the obsolete debate between
“special” and “mainstream” schools but rather looks to the need to reform
schools, so that they are able to welcome and support the needs of all students,
each with their own features.
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As far as disabilities are concerned, we should remember that the theoretical
assumption of inclusive education is the social model of disability, born in the 1970s
with Oliver (Oliver 1990, 1992; ) opposing the bio-medical model; this paradigm
underlines the difference between the biological condition (impairment) and the
social condition (disability); it fosters the direct participation of disabled people
and their relatives in political decisions; it focuses attention on removing economic, political and social barriers which are added to the personal conditions of
suffering and hardship.
A sign of change at European level is offered by the importance paid to the
pedagogical process of describing disabilities: diagnoses should in fact be based
on elements of functionality, highlighting the positive aspects of the person, referring to the person as a whole, avoiding labelling and categories, so that what
offered strengthens the aspects providing greater adaptability to the environment. Consequently, the inclusive perspective is that which best represents these
meanings in pedagogical terms and, according to this approach, schools should
take on a more inclusive, unfragmented, holistic rather than atomistic approach,
emphasising health rather than disease, enabling rather than disabling, in an ecological perspective of assessment, in other words “permeating their educational
approach with visions of their students’ worlds, considering their opinions, behaviour and values, fully involving their life sphere, including their family and the
surrounding environment” (Clark, Dyson and Millward, 1998; EURYDICE,
2003).
The bio-medical paradigm, the limits of which are widely highlighted by the
ICF (WHO, 2001), is based on a theory that allocates the deficit to the individual, while the social model interprets the disability and/or disorder as the product
of the interaction between the person and the context they live in.
In this perspective, the proposed Index for inclusion is radical and aims to overcome the concept of Special Needs Education (SEN), as these are part of a framework of reference that continues to consider disability as the problem of the individual, proposing to replace the term SEN with that of obstacles to learning and
participation, attributing the responsibility for facilitating (making accessible) or
hindering the social participation of everyone to each context (Booth and Ainscow, 2002). The authors of the Index indicate that inclusion refers to the education of all children, with Special Needs Education and those with normal learning. The Index offers a path which supports the self-analysis and improvement of
schools, based on the representation of the teaching staff, the school council, the
management staff, students and their families, as well as the local community.
The path implies a detailed review of how to overcome obstacles to learning and
participation for all students (Booth and Ainscow, 2002).
The inclusive perspective and inclusive education refer to a complex model
of disability, in which learning and socialisation go hand in hand, linked to the
Life Project, life in the classroom and in the community, offering opportunities
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for direct knowledge in order to build inclusion networks which support the
learning processes: familiarisation understood as mediated knowledge, close to
those in problematic situations which therefore fosters protagonism, personal
and social representations and reduces stereotypes; but to satisfy this objective,
school contents cannot be self-referential but must be linked to an overall Life
Project and learning must be enhanced as an intra-individual and inter-individual
process that takes place through interaction and dialogue with others.
In this sense, as a priority inclusion has a social dimension: not firstly to “rehabilitate” then socialise, then learn, but to be included in a school context that
promotes interaction with teachers and classmates; for example, accessing
and/or being in the community-class is not only the purpose of inclusive education but is the very means for achieving it (Montuschi, 2004, pp. 511-516).
As a right, inclusion must be guaranteed for all, within a participating community: it is not possible to support the (false) issue that sees the inclusive school
and the meritocratic school as opposites. Merit, indeed, cannot be the buried
talent that never meets a hitch or a conflict: as Canevaro states, talent and merit
lie in the social dimension and merit is such if it meets hitches, conflict and obstacles in the social dimension (Canevaro, 2006; 2008; 2009).
However, the quality of school inclusion is not always reconcilable with the
number of hours of support; indeed, as we stated, a single support must tend to
close the relation within a symbiotic relationship that is not and cannot be modified, without dynamicity or evolution. Probably, widespread support is needed with
the reward/incentive scheme and this, as said, leads to the global reorganisation
of the school and its structural, organisational and teacher training aspects etc.
(including lifelong learning for all members of the school community). The Index
also offers an widespread idea of support, interpreting it as every activity that increases the ability of the school to respond to the diversity of its students.
Providing individual support is only a part of the effort to increase student participation (Booth and Ainscow, 2002, p. 114) and, according to the authors,
when the participation of all students is guaranteed, there is less need for individual support.
BRIEF OVERVIEW OF THE ITALIAN EXPERIENCE
Although often used as synonyms, the terms integration and inclusion have substantial differences.
As stated in other contributions (Caldin, 2007a, pp. 167-186, 2007b; 2012;
d’Alonzo, Caldin 2012), the concept of integration:
- increasingly refers to the educational environment in its strict sense and to
individual disabled students;
- intervenes firstly on the individual and then on the context;
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- increments a specialist response, referring to a psychological model of disability and a compensatory vision.
In the pedagogical field, these assumptions make us reflect on the idea that
school integration partially achieves the objective of social participation and the
recognition of equal opportunities for the disabled. Considering that the path
covered by this field has offered sufficiently positive and constructive results, we
must identify the strategies and processes that were functional to their purpose
and transfer them to other contexts and life situations. People with disabilities
wish to participate in school life, but also in all other social activities: work, places of aggregation, leisure activities, sport, culture, transport, travel etc.
In this perspective, it is even more appropriate to talk of inclusion as an overall
approach which:
- focuses on educational, social and political spheres as a whole;
- considers all students;
- intervenes firstly in the contexts and then on the individual;
- transforms a specialist response into an ordinary one, referring to the social
model of disability and the sense of empowerment which places the disabled person
and their families at the centre of all decision-making processes (D’Alessio,
2005).
In Italy, although using both terms to describe the experience in our country,
we are closer to the perspective of inclusion than to the “simple” experience of
integration. The inclusive perspective underlines the choice of an anthropological
model which protects men, women and children, which concerns all students
indistinctly – because education is a right of everyone – and, at the same time,
considers them differently because each person works and has the right to work
with support for the development of his/her potential: but this model clashes
with economic choices which demand school models that are functional to market logics. The risk for pupils and students is that we look to literacy as merely
instrumental, with a return (if indeed in Italy there was ever an abandonment) to
the logic of amoral familism (Banfield 1958) that tends to maximise personal advantages and be totally disinterested in the common good: all in all, to not deal
with the inclusive perspective within an ecosystemic view. In this way, however,
inclusion risks being considered even more an arid battleground rather than fertile common land: neither suitable cultural proposals, nor appropriate (human or
economic) resources, nor policies protecting those most in difficulty help to pursue the ethical and political choice of a commitment to inclusion.
In the West – and, particularly in Italy – we are experiencing hard times in
which, for example it is difficult enough to be parents, battling daily and constantly against a culturally narcissistic, distracted society that expresses itself totally in the dimension of appearance and in materialism, which stigmatises those who
do not meet the pre-designed, imposed and set social parameters of consumer16
ism and the mass media; a society willing to accuse others, those who are different
from us (in which aspects?) of being the scapegoat for our problems, our economic difficulties, our worries; a society that ignores the wealth of diversity as a
renewing strength, with menacing localisms which, generated in dark, totalitarian
times and generators of the same, tend to suppress diversity in the name of improbable uniformity.
Chronologically speaking, the work done in Italy towards integration and inclusion since Italian Law 517/1977 represents neither an heroic licence or an
experience to be admired from a distance: the term inclusion was officially used
for the first time in the educational field and recognised socially and culturally in
1994, in the Salamanca Declaration (which marked the start of change and renewal
in pedagogical and cultural terms); this document draws attention to diversity understood as a value in its own right, and its recognition in school for all, indicating the accessibility and participation of all children (whatever their level of
deficit) in mainstream schooling as a priority objective, to reduce and prevent
potential disadvantage through social dialogue (Hollenweger and Haskell, 2002,
pp. 27-40).
In our country, integration and inclusion processes have represented the
most important factor for preventing obstacles to learning and participation
and a huge factor of scholastic and social change and innovation, also through
substantial legislation2 highlighting the importance of learning within a community, in which there is a plurality of people (minors and adults) and where
social participation is recognised as a consolidated habit (Life Project, everyday
competences etc.).
It is certainly emblematic that while many European countries have chosen
the path of school exclusion for disabled students, Italy began a process of inclusion in schools and mainstream classes. From 1977, despite the difficulties imposed by economic constraints, our country has laid the foundations for implementing anti-discriminatory legislation known as school integration; from this political and legislative action, it has been possible to include and integrate all pupils in
ordinary schools, whatever their social and economic context, their physical or
cognitive impairment, or other characteristics; since then special schools have
been greatly reduced and today there are indeed very few.
According to Simona D’Alessio, the Italian school integration policy seems to
have created the ideal context – regulatory, educational, pedagogical and social –
to develop inclusive education (D’Alessio, 2011 pp. 1-12): we must however remember that the current Italian socio-political scenario is very worrying given its
recent past (these inclusive processes now risk being reduced and abandoned)
and the country’s ethical backwardness is a reality we struggle against on a daily
basis; as we have said, the political direction appears to increasingly focus on a
2
The Italian Constitution, Italian Laws 517/77, 104/92, 328/2000
17
functionalist school that responds to market logics, with a foreseeable abandonment of the constitutional order.
We agree with D’Alessio that, as regards the Italian experience of integration/inclusion, the tradition of pedagogical studies identifying pedagogy as “a
scientific basis to the theory and practice of education” (Simon, 1999, p. 38) offers great reflection, while particularly strong criticism of our experience is that
the integration process was implemented in common contexts, focusing on the
individual needs and customised responses to disabled children, with no formalised attempt to reorganise the context, to identify the learning objectives and
teaching skills that are useful to all students, as inclusion should (Ainscow, 2000).
In Italy, Special Education researchers and teachers are aware of the fact that
knowledge of inclusive processes must be more widespread, for example, in the
standard training of all teachers and not merely support teachers; equally it would
be fundamental for teachers to ensure the permanence of their work, otherwise the
context never becomes competent, nor can we ensure and/or renew the sense of
personal responsibility open to cooperation. In the pursuit of the inclusive perspective,
as teachers and researchers of Special Education, we continue to consider our
fundamental task to be to ensure that the achievements of a person in problematic situations become qualities for all; in our way of proceeding, we must identify the elements which can be used even when the social context and political
choices do not seem to support the objective of inclusion or when there are no
economic resources for reducing handicaps.
In this perspective, inclusive processes in Italy also optimise the principles
and theoretical meanings of the ICF classification (WHO, 2001): enhancement of
people in their own right, the holistic and global approach, the biopsychosocial
integrative model, the consideration of factors surrounding the person, the importance of the context and the relational perspective, the quality of educational
systems and processes and participation in the life of an inclusive society.
We aim for literacy for all; greater access to schooling in all school levels; equal
rights for all students to quality education (to the advantage of the more needy)
within the same community, in which commitment and participation are required also
from people with disabilities. Some research projects (Canevaro A., d’Alonzo L.
and Ianes D., 2009; Canevaro, d’ASlonzo, Ianes, Caldin 2011) show how many
students with disabilities do not frequent children of their own age outside the
school; in this case it is even more worrying to imagine designing “dedicated”
classes (for the disabled, for foreign students, etc.).
This inclusive perspective, in fact, demands significant adults who work together, offering not only a custodial system but a plural, rich experience through
the daily exercising of democracy and equality supporting belonging and accompanying the processes of identity, allowing students to be in a field of shared meanings:
building bridge-classes on the other hand means establishing a priori the features of
the students, dissecting them on the drawing board, so that they are as similar
18
and homogeneous as possible, with no burred edges, no creative streaks, no
points of excellence that act as a driving force and promote imitation. In a situation like this, the shared symbolic meanings are monothematic and remain within
a close, monotonous circle of people; inclusive education on the other hand
makes belonging tangible, because, supporting identity processes, it leads to selfrecognition and also indicates the way for recognising others – all others – and
being recognised by them.
Some researchers (Adam, 1990; Meijer and Abbring, 1994; Mittler, 2000)
have stated that Italy not only introduced savage inclusion (placing disabled students in ordinary environments without adapting the conditions), but did not
provide any empirical proof that disabled children obtained any better results in
integrated/mainstream settings. In fact, some research demonstrates that, when
appropriate learning conditions are created, disabled students acquire more from
their Education Programme in mainstream schools than in segregated situations;
we should remember in any case that segregation implies not only social but also
financial costs, above all following the increase in the certification of pupils with
“special education needs”. Aiming to assess the effectiveness of integration or
segregation practices, many comparative studies have recorded a drastic improvement in school performance of pupils with disabilities included in mainstream schools. A Dutch meta-analysis of 31 studies concluded that “[…] pupils
in mainstream classes and those in separate special education structures differ in
terms of acquisition and intelligence generally. The pupils of schools reserved for
cognitive disabilities, in particular, achieve much lower levels than those in
Dutch primary schools” (Pijl and Pijl, 1998, p. 5). Other research projects have
demonstrated how when appropriate learning conditions are created, disabled
students achieve much more from their Personal Education Programme in
mainstream schools than in situations of segregation (Winzer and Mazurek,
2000; this also emerges from the research carried out by Canevaro, d’Alonzo and
Ianes (Canevaro, d’Alonzo and Ianes, 2009, pp. 57-122) and by Canevaro,
d’Alonzo, Ianes and Caldin (2011).
In any case, it should be remembered that segregation implies not only social
but also financial costs, above all following the increase in the certification of
pupils with “special education needs” (OCDE, 1999, p. 31). As also D’Alessio
states, defining the first phase of school integration merely in terms of “savage
inclusion” does not do justice to the work done, despite the huge difficulties, in
Italy (D’Alessio, 2011).
Moreover, some Italian research has also shown how school integration can
positively affect the learning of disabled students when compared with other
disabled students in special settings, and how the education system can obtain
huge advantages through the adaptation and adjustment of curricula and school
organisation in order to include disabled students in ordinary schools (D’Alessio,
2011). The underlying principle is that what may benefit disabled students can
19
also be an advantage for all students and that the awareness of this can positively
affect the rigidity of the school environment (Fiorin, 2007).
In Italy the integration/inclusion process is probably avant-garde in a country
with a history of amoral familism (maximisation of personal advantages, with no
ethics): this is demonstrated by the fact that, thinking in terms of Life Project, in
Italy there are still very few disabled people in the labour market. Italy continues
to seem a country oriented to good-natured laissez-vivre and personal advantage;
the common good is an optional, stimulus to autonomy and independence is
deviated; this is why the supporters of inclusive processes deserve special recognition for their resistance.
CONCLUSIONS
Today, in order to clarify the inclusive function of education systems (school,
family, etc.), we must also refer to the World Report on Disability by the World
Health Organization and The World Bank, presented in New York in June 2011
and available on the Internet (WHO, The World Bank, 2011).
As stated in the Report – which should be referred to for its highly interesting
details, data and indications – children with disabilities generally have less probability of accessing school than their non-disabled peers. According to a survey
carried out in 14 countries, the difference in percentages of disabled and nondisabled children attending primary school go from 10% in India to 60% in Indonesia; at secondary school level, the differences in attendance go from 15% in
Cambodia to 58% in Indonesia; but also in countries with high levels of primary
school attendance – in Eastern Europe, for example, many disabled children do
not attend school (although this trend is particularly marked in poor countries);
we should not in fact forget that the lack of early education and instruction has a
significant effect on being/remaining poor in adulthood (Ivi, pp. 206 ss.).
The Report insists on the need to clarify notions such as special needs education
and inclusive education, stating that the strict sense of inclusion is that in which all
children with disabilities must be educated in mainstream classes, with peers of
their own age: world-wide, this demands change in the whole school system3. In
the Report, the inclusion of children with disabilities in mainstream schools is
seen as highly desirable to ensure equal opportunities and to guarantee human
rights, and it is underlined how the education of children – disabled and nondisabled – together represents, in economic terms, the choice with the lower
cost.
While the inclusion of children with disabilities seems to have no negative
impact on non-disabled classmates, many worries and doubts are expressed by
3 Ivi, p. 209: “A stricter sense of inclusion is that all children with disabilities should be educated in regular classrooms with age-appropriate peers”.
20
teachers. The parents of disabled children, who are very anxious over the quality
of the regular school system, risk pushing for segregation (in the form of special
schools, etc.) for their children. It would in fact seem that a large number of parents and teachers – who in any case have appropriate “care” for their disabled
children – do not believe in the learning abilities of their disabled child and
therefore are more in favour of special schools (Ivi, p. 215 ss.).
The early identification of deficits and prompt intervention reduces the need
for educational support; according to the Report the involvement of parents and
relatives, as well as teachers and the community, represents one of the key factors for success in inclusion (Ivi, pp. 221 – 227).
Emerging therefore from the World Report on Disability are some urgent indications for all of us working in inclusive processes:
- The analysis of the concept of “special needs education” requires wider debate.
The risk we envisage in this area is that “special needs” replace ordinary needs
and that what should be evolving and temporary becomes inalterable and static;
- Working on the idea and educational projects of disabled pupils remains a
priority. We believe it is necessary to demand much more from the disabled as a
whole and from disabled students in particular: from a teaching point of view,
we cannot settle for less. The assistance relationship means that believing is seeing,
rather than the opposite: it is thus up to our abilities as adults to dream, imagine
and believe that a pupil with even complex disabilities can have even a small evolution; this ability – which does not come naturally, but must be practised and
experimented, also to understand the limit of the dream, without becoming omnipotent – can help to mobilise and confirm our positive teaching choices. For
this reason, as special education experts, we are committed to disabled people to
guarantee their independence and their full right to the effort of learning;
- The involvement of the families of disabled students and disabled persons is
fundamental (also in the sphere of research), within a logic of protagonism, participation, belonging (to the community, the school, the family) which however
also leads us to accept other minor limitations. In this –the acceptance of some
constraints to belonging, to real independence – also lies the challenge of special
education to fight the sense of omnipotence and power of impotence, that is frequently found in both disabled people and their families.
Canevaro writes that independence is a paradox, and those who are truly independent can organise themselves and their own limits, recognising them, experimenting them, with effort; in these situations, responsibilities are distributed, and
every person, even the disabled, have their responsibilities, underlining the importance of personal contribution, containing the risks of determinism, and enabling
adulthood which, always, is built also within limits and with effort (Canevaro, 2006).
21
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25
Disability and integrations quality
Giuseppe Elia
La più avanzata ricerca scientifica tende ad affermare che
il legame tra deficit e handicap va letto non tanto
all’interno di un processo causale-lineare riguardante solo
l’individuo, quanto piuttosto all’interno di un paradigma
sistemico, che coinvolge variabili soggettive e ambientali.
Questa nuova attenzione alle situazioni di disabilità
sollecita nuove forme di raccordo tra i diversi saperi e
processi di collaborazione tra le diverse figure professionali.
Indubbiamente è palpabile questa nuova filosofia
dell’integrazione che ha le sue radici più profonde in un
nuovo modo di concepire l’uomo in quanto entità unica e irripetibile, anche se, per altro verso, a tale visione non corrisponde un adeguato impegno verso la costruzione di
un’autentica ed efficace cultura dell’integrazione fondata
sul riconoscimento dei diritti umani, civili e sociali della
persona con disabilità. Il concetto di persona è multiforme
e plurale: i termini costitutivi sono la singolarità, la razionalità intesa come direzione di senso e apertura al progetto
di vita e la relazionalità. L’identità, la differenza e la
storicità della persona vengono a coniugarsi con la relazione e la partecipazione alla vita sociale.
The most advanced scientific research tends to assert that
the link between deficit and handicap should be read not
within a causal-linear process concerning only the individual, but rather inside a systemic paradigm which
involves subjective and environmental variables. This
new attention paid to disability situations requires new
forms of connection between different fields of knowledge
and new collaboration processes among different professional figures. Undoubtedly, this new integration philosophy
which is deeply rooted in a new way to conceive man as a
unique entity can be clearly perceived, even if, on the other
hand, this view does not find a counterpart in an adequate commitment to build up an authentic and effective
integration culture, founded on the acknowledgement of
the human, civil and social rights of the disabled person.
The notion of “person” is multiform and plural: the constitutive features are singularity, rationality interpreted as a
direction of meaning and openness to a life project and an
attitude to build relationships. The identity, the difference
and the historicity of the person are combined with the
relationships and the participation in the social life.
Parole chiave: paradigma sistemico, integrazione, identità, disabilità.
Key words: systemic paradigm, integration, identity, disability.
Articolo ricevuto: 7 febbraio 2012
Versione finale: 11 gennaio 2013
1.1 THE HISTORIC-CULTURAL ITINERARY
Since the appearance of Law No. 517 of 1977, which started the school integration policies of pupils with different abilities in our country and qualified the Italian
context as a precursor of full inclusion at an international level, more than thirty
years of experiences and reflections have passed over, following a path which does
not always results simple, but certainly bears significant example of “good praxis”
in different contexts: from school to family, from the world of work to the extraschool context. We need to start from here for a renewal and a re-designing of
different actions on the pedagogic background of an inclusive perspective.
26
If we agree that any person, with his potentialities and his limits which are not
subdued to any hierarchy, is different we reverse the perspective through which
we traditionally face the diversity problem of disabled people and their integration in the school and social context. “The personal supremacy of the person
meets and supports our thesis according to which there is no integration coming
from other people, as well as there is no ex novo integration for an individual […]
It is the person who integrates himself, rediscovering himself”4.
We do not raise the question of integrating the disabled person within an abstract normality context, which often turns into an accommodating tension towards uniformity. We rather intend to value at best the individual features: by
excluding any stereotyped approach to the plurality of situations and performances which characterize any human being and by removing the negative conditions from the educational path. Indeed no one should be exclusively defined
by subtraction: he does not know, he is not able to do, he cannot be…; it is not
the deficiency that should mark an individual profile: it is rather the ability to
feel, to communicate, to act, to think according to the peculiar personal features.
From this point, that is to say from a positive attitude, the education inaugurates
– and education is nothing but the development of ourselves’ unity and entirety,
starting from the unitary and complete abilities we have and, thus, in the first
place, starting from the overall self-acceptance. The complete individual is by
definition an inexhaustible source of energy, therefore he is never represented all
the way and once for all: for this reason he is so surprising and generative that he
asserts his role even when limits and conditioning would seem to constrict him
in an insurmountable way.
The unconditioned acceptance of technical trends, both medical and rehabilitating or psychological, may induce us to think that the person who is on the
spot but integrated in a context primarily needs sanitary-re-educational actions
rather than educational attention. The common denominator is in the subordination of the educational approach to the rehabilitating one: that is to say in privileging the dimension of partiality rather than of entirety.
We do not intend to reject the possibility of a link between the entity of the
individual limitation and a resulting handicap situation in a specific context: we
would rather point out that, in fact, the social world too often ascribes to the
deficit the role of predicting and outlining the horizon and the educational personal space of the person. Even in recent years, we are still too often witnessing
highly innovative processes in this field; not only medical specialists, but even
teachers and socio-educational professional figures, in different social contexts,
adopt the diagnostic category as the favourite and exclusive criterion of
knowledge and classification of the disabled person. On the basis of this category, rather than on the basis of the systematic and continuous observation of the
4
G. Vico, Handicappati, La Scuola, Brescia 1981, p. 34.
27
individual global behavior, they envisage the possibility for the subject to respond to a project which is first of all rehabilitating, and just as a second step
educational, as if the typology and the entity of handicap could produce a “halo”
effect, able to strengthen the originality of the personal profile and to predetermine the quality of his future life experience.
In this context the transition to the “disability social model”, according to
which disability is due to the interaction between the person functional deficit and
the social context proves to be significant. Therefore the latter, according to this
perspective, becomes crucial in defining the degree of disabled people Life Quality of. The ICF (“International Classification of Functioning”), a bio-psycho-social
classification system, which is careful to the interaction between the functional
capacity of a person and the social, cultural and personal context where he lives,
is in line with this principles5.
1.2 THE SYSTEMIC PARADIGM CONTRIBUTION
On the contrary the most advanced scientific research tends to assert that the
link between deficit and handicap should be read not within a causal-linear process concerning only the individual, but rather inside a systemic paradigm which
involves subjective and environmental variables. This new attention paid to disability situations requires new forms of connection between different fields of
knowledge and new collaboration processes among different professional figures.
This can be also deduced from the last ten-years debate, which is always ever
more stimulating and rich in new perspectives, about the epistemological basis of
Special Pedagogy which searches for its identity in the awareness and ability to
understand and point out any person’s problems, proposing specific actions with
the help of other fields of knowledge6.
Undoubtedly, this new integration philosophy which is deeply rooted in a
new way to conceive man as a unique entity can be clearly perceived, even if, on
the other hand, this view does not find a counterpart in an adequate commitment to build up an authentic and effective integration culture, founded on the
acknowledgement of the human, civil and social rights of the disabled person.
“Special pedagogy has been proposed as an interdisciplinary model, which is
open by its nature to collaborate with other fields of knowledge. If in a hypothetic mental representation we have conceived it so far as being placed in the heart
5 For a careful and punctual analysis of the new classification system we refer to the following
volumes: AA.VV., ICF e Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Nuove proposte per
l’inclusione, Erickson, Trento 2009, D. Ianes, S. Cramerotti, Usare l’ICF nella scuola. Spunti operativi per
il contesto educativo, Erickson, Trento 2011.
6 See: G. Elia, Percorsi formativi, dinamiche sociali e pedagogia speciale, in “Studium Educationis”, n. 3,
2001.
28
of general pedagogy, now we must conceive it simultaneously set at the boundaries of that one, owing to its disposition to a dialogue with other important disciplines. […] It should guarantee a permanent contact with them, in order to create a social body of human sciences”7. However, we should not disregard the
specificity of the pedagogical outlook which, despite starting from single partial
perspectives, tends to connect them in view of a global life project: a project
which leads the person towards a future, envisaging better life conditions.
Re-using two expressions adopted by Ricoeur and applying them to a pupil
considered disabled, we can say that there is no harmonic relationship between the
space of experience, which is often the same as itself during the days, months and
years and the horizon of expectancy. This last dimension recalls the project, the future made
intentionally present while in the awareness that the aim is in the premise; in other words, the
“disabled” person, and not his disability, as a leading idea. It is matter of elaborating and promoting competences which are enough qualified to turn the deficit
into an educational and didactic need, even in the presence of significant experiences. The notion of “person” is multiform and plural: the constitutive features
are singularity, rationality – interpreted as a direction of meaning and openness
to a life project – and an attitude to build relationships. The identity, the difference and the historicity of the person are combined with the relationships and
the participation in the social life.
The issue of the relationship among normal and diverse individuals appeared
and still appears in his numerous aspects. Historically, as already observed, there
were and there are trends aiming to cancel the personal diversities, in the name
of requests of uniformity, which are considered more suitable to achieve efficiency and effectiveness goals.
On the contrary, there are claims which tend to enhance the singularities of
some deficit categories. Canevaro precisely defined these approaches by the expression identity hypertrophy8.
Anachronistic nostalgic attitudes, which consider the inclusion of the individual as a useless and dangerous status of handicap, return periodically. The matter
is that the relationship with the diversity connected to the deficit imposes to meet
the limit, which is an essential – no matter how dynamic – component of the human condition.
The openness to acknowledge and accept the limit, to meet the sufferings
keeping the hope alive, to maintain a sympathetic help relationship, to ask and
offer realistic support to other people, and to concretize these approaches in a
life project to be shared with other people, is a matter that, at some extent, concerns all people.
7 M. Pavone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della pedagogia speciale, Mondadori, Milano
2010, p. 15.
8 A. Canevaro, Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap, Mondadori, Milano 1999, p. 77.
29
The fundamental aim of social living is to help life, everywhere, everybody,
especially who encounters difficulties in his life.
“The (Italian) term inclusione translates the English word inclusion, which
means being part of something, to feel completely accepted and encompassed.
According to the inclusive approach, which is prevalent in recent international
documents, the disabled person is fully part of the community, as any other people”9.
The adoption of the cultural and social perspective of integration implies the
acknowledgement, the acceptance and the management of diversity in the
awareness that the building up of any person’s identity, even the disabled ones,
requires the acceptance and confirmation of his individuality. The handicap reduction, in fact, always requires the adoption of an improvement perspective, an
evolving change both of the person with a deficit and of the international contexts, in order to find out new life and living together conditions.
Integration is the choral result of a society able to accept its own limits, to reconsider everything according to less efficient perspectives, which can also
match the demolition of architectural barriers with the suppression of mental
barriers, thus contributing to re-design wide sections of society, culture and contexts that generate and build the rejection of diversity.
Several studies reveal that disabled persons, after being integrated in different
contexts, show significant improvements both at a cognitive level and at a relationship-wise level and, in addition to this, offer important growth opportunities
to their ‘normal’ friends: it is compelling to identify the current levels of the different integration forms of disabled persons, besides more reliable indicators of
the quality of these forms, in order to predispose actions aiming to achieve a
more valid and effective integration.
When we speak about the “qualities” of integration processes10, by referring
to the educational ones, familiar dynamics and to the more general external contexts where a disabled is included and integrated, from sporting and free time
activities to working activities, we do not intend to refer just to the operational
and professional dimensions, to the organization models, to the prescriptive aspects and to the support technical facilities, but we mainly want to underline the
emotional potentialities which are inherent to the integration path and can be
activated, inside their development process, in the context of a real culture of
improvement. The use of a plural word – “integrations” – aims to highlight how
numerous the integration processes are and how they must be set at different
levels, intertwine and interact each other.
9 M. Pavone, Inserimento, Integrazione, Inclusione, in L. d’Alonzo-R. Caldin (ed.), Questioni, sfide e
prospettive della pedagogia speciale. L’impegno della comunità di ricerca, Liguori Editore, Napoli 2012, p. 155.
10 See: G. Elia, Abilità sociali. Contesti e qualità delle integrazioni, Laterza, Bari 2002.
30
1.3 DISABILITY AND COMPLEX SOCIETY
The complexity related to the disability world perhaps represents the most
convincing example to understand the commitment that the civil society must
take on towards persons with difficulties and disabilities. This happens because
the notion of “civil society” combines two terms resulting extremely rich from a
semantic point of view.
The word ‘society’ refers to the ontological concept of man defined as a “social animal”; an individual who always tries to meet the others, as an opportunity
for confrontation, exchange, growth, integration and innovation. According to
the social principle of Buber, this is a moment of reciprocal cohesion – characterized by
originality and autonomy, which is very different from the political principle11
which breaks apart and antagonizes people. The semantic richness of the term
“society” is also recalled in the word civil which refers on one hand to the idea of
belonging to a civitas, on the other hand to the principle of the sympathetic freedom of choice. Therefore the concept of civil society recalls a wider human category resulting from the combination of relationships, connections and mutual
correspondences among people – elements which make the society dynamic and
allow its own change12.
Re-using Buber’s notion, Habermas defines the civil society as the combination of “alliances and volunteer associations, neither public nor economical, by
which the communicative structures of the public sphere cling to the lifeworld
dimension related to society13”. Hence Habermas’s contribution to the union of
public and private dimension in the notion of civil society. According to the author “the civil society expresses the abundance of forms of life and world views
in a given society. […] The need to reconcile the real solidarity of a group with a
universal morality requires the ability to generalize, make universal, and reformulate the same criteria of solidarity, beyond the particular definitions of belonging
to a human delimited community14”.
However, the civil society is also a mental place, a space where a reflection inside
the single person for himself and inside the single person in order to promote a comparison with
another individual must be introduced, avoiding the risk not to acknowledge the
pain of the other one and remain extraneous to the reciprocal responsibility assumption. The civil society is also a stimulus to freedom, interpreted as a construction of sociality forms which encourage the participation, conceived as an
outcome of the personal action aiming at the achievement of the common good
11 For a deeper analysis of Buber’s theory on the social principle and the political principle, see:
M. Buber, Profezia e politica, tr. it. di L. Veraldi, Città Nuova, Roma 1996.
12 See: R. Sidoti, Disabilità e società civile: una rilettura antropologica in Pedagogia e Vita 69 (1/2011),
pgs. 241-242.
13 J. Habermas, Fatti e norme: contributi ad una teoria discorsiva del diritto e della democrazia (1991),
It..tr. by L. Ceppa, Guerini Associati, Milano 1996, p. 88.
14 Ibidem, p. 8.
31
which can be extended to all the participants in the civil society. Behind this aspect there is also the incentive to be sympathetic interpreted as the answer to the
needs, the help and the sense of belonging, through which any individual may
feel himself as part of the society, not as an isolated individual, but as an individual integrated in a community which operates with it and for it15. “In short, the
civil society, in the more advanced contexts, candidates itself as a place of empathic acknowledgement of the needs of individuals or minority groups, as a
context of communication oriented to answer the implicit and explicit needs of
weaker people, as a request of consistent and shared change and as the ethical
choice to take care of the invisible city16. A society will be indeed considered civil
if it takes care of weaker members, by restoring their right to life and taking on
the human sufferings without replacing the role played by political power, but
rather strengthening a democratic life project which develops among choices,
responsibility and attention to a fruitful relationship of supportive coexistence
where a role must be acknowledged to the weakest person too. Therefore “the
disability, as a reality made up of physical, intellectual, emotional and social frailty, queries the civil society by means of the its members’ suffering and becomes
an activation element, a place of reflection and action, a field of ethical and political growth17.
1.4 THE INCLUSIVE PERSPECTIVE OF SOCIAL PEDAGOGY
In the elusive scenario of post modern society, escaping responsibilities and
looking for the perfect model of appearances, it is not surprising that this society
prefers not to recognize the presence of disability and especially the existence of
a limit for the human being. “The confrontation with the limit – which disability
recalls – questions the human condition; on one hand it contemplates the ability
of recognizing everyone’s potential […], on the other hand it asks for a comparison with a state of frailty”18. It is in the dimension of frailty that special pedagogy
must adopt “paradigms and approaches able to include the differentiated frailties”19 and provide them with interpretation keys in order to grant access to people who have never wanted to hear about frailty and weakness.
“Special pedagogy in the inclusive perspective takes on a responsibility related
to the common good and, therefore, can encounter some difficulties. It is not
easy to demand the assumption of his own duties within a wide social perspective. We cannot start a cooperation if we keep such a diffident attitude”20.
See: R. Sidoti, Disabilità e società civile: una rilettura antropologica, op. cit., pgs. 242-244.
Ibidem, p. 244.
17 Ibidem, p. 246.
18 Ibidem, pgs. 239-240.
19 C. M. Mozzanica, Pedagogia della/e fragilità, La Scuola, Brescia 2005, p.30.
20 A. Canevaro, Pedagogisti speciali: come, in L. d’Alonzo-R. Caldin, Questioni, sfide e … op.cit. p. 31.
15
16
32
Disability is therefore a condition which can concern everyone, since each individual, in certain moments of his life, can be defined as disabled. “There is no
such person who, in the course of his/her/life, is not disabled in regard to something, normal for another thing and highly gifted in a further context”.
Consequently, ascribing a positive, ordinary or negative symptom to anyone –
or one or more dimensions which identify him in certain spaces, times and contexts, means to scotomize him, without considering the other side of the
moon”21.
In particular, The European Charter of Fundamental Rights of People with Disabilities
denounces the discrimination against any individual based on his disability, defining it as a violation of the dignity and value of a human being, because the right
to life is inherent to any human being. Therefore it is necessary to take all
measures apt to ensure the effective enjoyment of this right by disable people in
virtue of their equality with other people22.
The epistemological connotation which this document ascribes to its content
calls upon the defense of the rights and consequently, as we have often said in
this essay, recognizes a disabled first of all as a person, rather than through his
pathology. In this regard Giorgio Moretti claims that each pathology has its own
history which turns into anthropology combining the results of scientific studies
and research and collecting social and cultural stereotypes. Therefore, also pathology is part of the human being, becoming an existential condition23.
In this situation pedagogy is called to intervene; if the primary attention of
pedagogy addresses to the individual as a person in continuous evolution, its role
may reveal itself as strategic to combine educational actions suitable to promote
the disabled person’s right to professional performance and work, favouring
those optimal educational conditions which not only involve the disabled directly, but invoke the whole organization context at all its levels – social policies,
employers, work partners, therefore relationships system – to allow these persons to have a job which suits to their possibilities and guarantees an equal
treatment in terms of work conditions, remuneration, growth, overcoming obstacles. All this may be translated into a unique word: care. Care, interpreted as a
pedagogical category, which belongs to the paradigms of special pedagogy, unavoidably recalls the educational dimension. If care takes the shape of an intrinsic
characteristic of the human being without which any person would be left to his
own devices, becoming a victim of the vicissitudes he encounters; if it is true that
21 G. Bertagna, Tra disabili e superdotati. La pedagogia «speciale» come pedagogia generale in Orientamenti
pedagogici vol. 56, no. 6, November-December 2009, p. 979.
22 Rif. Communication From The Commission To The European Parliament, The Council, The European
Economic And Social Committee And The Committee Of The Regions. European Disability Strategy 20102020: A Renewed Commitment To A Barrier-Free Europe, Brussels 2010.
23 M. Cannao, A. Moretti (ed.), Disabilità: sei facce del problema. Scritti inediti di Giorgio Moretti, Franco Angeli, Milano 2009, p. 13.
33
it represents the essential element by which the individual can guarantee his own
survival, then, the lack of care would compromise the existence of men, because
the responsibility of those who help people who need care fails, thus causing
their existential and biological disorientation24; when care fails, also the possibility to conceive an individual life project fails; this project in the case of a disabled
person should take into account his Special Educational Needs and therefore
should value individual potentialities.
We can therefore assert that the connection between subjective requests and
the reference context of disabled persons constitutes the leading axis in order to
recognize a research area and specific actions able to promote a development
line and an educational project which, overcoming the limit of deficit and difficulties, promote a real integration and a qualitatively significant life project25.
The scenario moves towards the building up and sharing of the objective recently recalled by the European Disability Strategy 2010-2020: A Renewed Commitment
To A Barrier-Free Europe: let disabled people exercise his rights and enjoy a full
participation in society and European economy, in particular by the common
market, through the eight main lines of action selected by the European Commission: accessibility, participation, equality, occupation, education, formation,
social protection, health and external actions”.
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24 G. Elia, A. Rubini, La sfida della diversità per una cultura dell’integrazione, in “Quaderni di Dipartimento”, Scienze pedagogiche e didattiche, Bari, XII (year), no. 9 December 2010, p. 142.
25 For a deeper analysis on these topics see: G. Elia, Questioni di Pedagogia Speciale. Itinerari di ricerca, contesti di inclusione, problematiche educative, Progedit, Bari 2012.
34
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VICO G., Handicappati, La Scuola, Brescia 1981.
35
Deviance and practices of inclusion:
educational interventions for adolescent offenders
Pierangelo Barone
Le pratiche inclusive nel campo della devianza minorile
non possono prescindere dalle disposizioni di carattere
normativo che delineano le effettive possibilità di intervento educativo. In questo senso l’autore, attraverso una
breve analisi comparativa, prende in esame la situazione americana e italiana per evidenziare criticità e
potenzialità pedagogiche della legislazione vigente in
materia di procedura penale minorile. A partire da
una chiarificazione delle logiche implicate nell’osservazione scientifica della personalità, applicate agli adolescenti autori di reato, vengono evidenziati gli aspetti
pedagogici più rilevanti nell’uso delle misure alternative,
con particolare riferimento al valore formativo della
“messa alla prova”, per poi concludere la riflessione
intorno a tre questioni chiave da cui far emergere
l’indicazione di alcune strategie a carattere inclusivo
necessarie al lavoro educativo con i “ragazzi difficili”.
Inclusive practices in the field of juvenile delinquency
can’t regardless of the provisions of normative that
outline the actual possibilities of educational intervention. In this direction, the author, through a short
comparative analysis, examines the American and
Italian situation to highlight critical issues and pedagogical potential of the current legislation in the field of
juvenile criminal procedure. Starting from a clarification of the logic involved in the assessment of the personality, applied to the adolescent offenders, are highlighted pedagogical aspects most relevant in the use of
alternative measures, particularly concerning to the
educational value of the “probation”. The concluding
paragraph suggests three key issues for a reflection
around the possible strategies of inclusion inside the
educational work with “tough guys”.
Parole chiave: devianza, minori autori di reato, pratiche inclusive, interventi educativi.
Key words: deviance, adolescent offenders, practice of inclusion, educational interventions.
Articolo ricevuto: 26 aprile 2012
Versione finale: 25 febbraio 2013
1. «ADULT TIME FOR ADULT CRIME»: THE ISSUE OF ADOLESCENT OFFENDERS
IN THE AMERICAN CONTEXT
In approaching the issue of educational interventions for adolescent offenders from an inclusive perspective, it is of interest to compare the visions of reeducation implicit in US and European – particularly Italian – criminal procedure
models. First, we should note a key trend that has developed in the US over the
past ten years, driven by the need to move away from the principle «adult time
for adult crime»26. The latter axiom had reflected the approach of American legislators and judiciary during the last two decades of the twentieth century, under
pressure from public opinion to punish the crimes of minors in the same way as
those of adults. The change currently underway involves a shift in how crime is
conceptualized, with an increasing focus on the developmental differences be26 See: Mays L.G., Ruddell R. (2012), Do the crime, do the time: juvenile criminals and adult justice in the
American Court System, ABC-CLIO, LLC, Santa Barbara, California.
36
tween adolescents and adults. This distinction already featured in European legal
understanding at the end of the seventies, and was translated into Italian law via
the reform bill on juvenile criminal procedure, D.P.R. 448/88 .
The present change in the US perspective on criminal action is all the more
significant given the radical nature of the earlier response to fears of an escalation in juvenile violence, to the extent that some states still allow capital punishment for serious juvenile crimes. According to Scott and Steinberg: «During the
closing decades of the twentieth century, juvenile justice policy underwent major
change. In less than a generation, a justice system that had viewed most young
lawbreakers as youngsters whose crimes were the product of immaturity was
transformed into one that stands ready to hold many youths to the same standard of criminal accountability it imposes on adults. These changes took place
through far-reaching legal and policy reforms in almost every state that have facilitated adult prosecution and punishment of juveniles and expanded the use of
incarceration in the juvenile system. As the reforms proceeded, often in a frenzy
of public fear and anger about violent juvenile crime, lawmakers appeared to
assume that any differences between adolescents and adults were immaterial
when it comes to devising youth crime policies»27.
The American juvenile justice system was originally reformed at the beginning of the 1900s on the basis of the principle of rehabilitation; deviant behavior
in teenagers was interpreted as the consequence of inadequate care on the part of
caregivers and psychological immaturity on the part of young offenders. This
vision came under increasing attack from the late 1960s onwards and the counter-position eventually became well-established in the course of the 1980s; the
significant increase in juvenile crime and the related peak in public concern at
that time lent support to the positions of those who saw the high recidivism
rates of adolescent offenders as confirming the ineffectiveness of the rehabilitative approach. Undoubtedly, legally interpreting the immaturity of adolescent
perpetrators of serious crimes – including criminal acts involving the use of firearms – as the consequence of inadequate family care, both fostered a paternalistic vision of juvenile justice and ran the risk of failing to address the changes
sweeping through American society.
In any case, the debate certainly favored and reinforced the conservative positions that came to the fore in the US during the presidential terms of Ronald
Reagan, culminating in affirmation of the need to pursue the most serious adolescent crimes within the adult criminal justice system.
In the eighties and early nineties a series of measures were implemented that
had major impact on criminal procedures against minors, at both the legal and
27 See: Scott E.S., Steinberg L. (2008), “Adolescent Development and the Regulation of Youth
Crime”, in Juvenile Justice, vol. 18, n. 2, Fall 2008, p. 16; The Future of Children, Princeton
University and The Brooking Institution, USA.
37
practical levels. The tough stance on serious juvenile crime was reflected in legal
moves to significantly lower the age of adolescent offenders liable for prosecution in adult criminal courts: the age of judicial transfer was lowered in many
states to allow the criminal prosecution of teens aged fourteen and younger; in
addition, the range of offences that could lead to transfer was extended. «But
perhaps the most dramatic changes came in the form of automatic transfer statutes, under which many youths are categorically treated as adults when they are
charged with crimes – either generally (all sixteen-year-olds) or for specific
crimes (all thirteen-year-olds charged with murder). These legal reforms resulted
in the wholesale transfer of youths into the adult criminal system – more than
250,000 a year by most estimates […] At the same time, juvenile court dispositions today include more incarceration and for longer periods – extending well
into adulthood under some statutes. Questions about whether juveniles should
be subject to the same punishment as adults occasionally do get attention – usually when a very young juvenile commits a serious crime»28.
Although the tough legal measures putting the more serious offences of minors on a par with those of adult criminals have not been fully eliminated, a
more flexible approach seems to be currently gaining ground within the US justice system29. There is ongoing debate in the field of criminal law regarding the
need to take on board the findings of studies in developmental psychology that
point up key differences between young offenders and adult criminals30: research
evidence indicates that adolescents have a lesser degree of responsibility for their
actions due to their more limited capacity to make decisions, in turn linked to
their greater vulnerability to peer influence, «especially in situations involving
pressure to engage in antisocial behavior»31, and their tendency to suffer from
mood swings. All of these characteristics suggest that it is inappropriate to attribute the same degree of culpability to young offenders as to adults.
Further support for this view comes from psychological research32 showing
that even in adolescents who have come of age, decision-making capabilities and
understanding of the implications of illegal behavior are shaped, and may be
compromised by, psychosocial and emotional influences, as occurs for example
in cases of group crime. Developmental psychologists report that in these cases,
Ivi, pp. 17-18.
See: Moore L.V. (2003), Juvenile crime: current issues and background, Nova Science Publisher,
New York, NY.
30 See: Heilbrun K., Sevin Goldstein N.E., Redding R.E. (2005), Juvenile delinquency: prevention, assessment and intervention, Oxford University Press, New York, NY.
31 See: Scott E.S., Steinberg L. (2008), “Adolescent Development and the Regulation of Youth
Crime”, in Juvenile Justice, vol. 18, n. 2, Fall 2008,, p. 20.
32 See: Steinberg L. and Silverberg S., “The Vicissitudes of Autonomy in Early Adolescence”,
Child Development, 57 1986; pp. 841–51. Also T. Moffitt, “Adolescence-Limited and Life-CoursePersistent Antisocial Behavior: A Developmental Taxonomy”, Psychological Review, 100, 1993; pp.
674–701.
28
29
38
teenagers’ decisions to take part in crime are driven by the need for recognition
and appreciation within their peer group; a factor that naturally reduces their
ability to make independent and voluntary decisions in situations of psychological and emotional conflict33. Similar factors underlie the inclination of adolescent
offenders to react impulsively and without thinking when faced with an unexpected situation; errors of judgment in assessing situations are the outcome of
emotional immaturity and external psychosocial conditioning. Alongside these
aspects, recent research in developmental psychology has also identified a lack of
ability to focus on the future and a corresponding tendency to centre on the
“here and now”34. «These psychosocial and emotional factors contribute to immature judgment in adolescence and probably play a role in decisions by teens to
engage in criminal activity. It is easy to imagine how an individual whose choices
are subject to these developmental influences – susceptibility to peer influence,
poor risk assessment, sensation seeking, a tendency to give more weight to the
short-term consequences of choices, and poor impulse control – might decide to
engage in criminal conduct»35.
Therefore research findings in developmental psychology provide significant
support for interpreting juvenile delinquency as the expression of particular conditions (immature judgment and peer influence, the connection between mood
and impulsivity, self-control issues, etc.…), leading to the key conclusion that
because adolescents have relatively unformed characters36, they are proportionately less culpable and responsible for their crimes. Thus the juvenile justice debate that has taken place in the US from the ‘80s and 90s onwards, which initially
resulted in adult criminal procedures being applied to minors, has been enriched
in recent years by contributions from psychosocial research highlighting the key
role of identity formation in adolescents and suggesting that this aspect should
be assessed by the judge as part of the legal proceedings. This recognition of the
characteristics of personality formation, on the basis of expert knowledge, may
contribute to a revision of the overall definition of the psychology of adolescent
offenders and of the educational framework within which they should be treated.
33 See: Furby L. and Beyth-Marom R., “Risk Taking in Adolescence: A Decision-making Perspective”, Developmental Review, 12, 1992.
34 See: Muuss R.E.H., Velder E., Porton H. (1996), Theories of adolescence, MCGraw-Hill, New
York, NY. Also: Way N., Chu J.Y., (2004), Adolescent Boys: exploring diverse cultures of boyhood, New
York University Press, New York, NY.
35 Scott E.S., Steinberg L. (2008), “Adolescent Development and the Regulation of Youth
Crime”, in Juvenile Justice, vol. 18, n. 2, Fall 2008, p.22.
36 See: Ausubel D.P. (2002), Theory and problems of adolescent development (Third edition), iUniverse,
Lincoln NE. For an in-depth perspective on the issues relating to the immaturity in the judgment
and peer influence, see also: Blos P. (1979), The adolescent passage: developmental issues, International
Universities Press, New York, NY; and: Meltzer D. (1978), “Teoria psicoanalitica dell’adolescenza”, Quaderni di psicoterapia infantile, Borla, Roma.
39
Undoubtedly the need to consider identity formation processes is also reflected in continental European legal models, and in particular represents one of the
fundamental tenets of Italian juvenile criminal procedure as laid down by the D.
P. R. 448 reform bill of 1988. The issue of personality formation is central to one
of the most advanced guidelines of Italian juvenile criminal law: independently of
the offence, opportunities for rehabilitation must be provided in the form of
intervention programs addressing identity development. However, it should be
noted that in the late 1990s, similarly to the trend already described for the US,
Italy too registered social alarm regarding the increase in adolescent crime, leading to a broadening of the criminal jurisdiction over minors with imprisonment
allowed for a wider range of offences. Of particular impact was the law on the
holding and trafficking of drugs (D.P.R. 309/90, amended by Law 49/2006 also
known as the “Fini-Giovanardi” Law), activities that frequently involve minors.
The most evident consequence of this trend towards greater severity was the
significant rise in population at juvenile penal institutions. It is therefore now
imperative to resume the debate on the principles that inspired the 1988 reform
of juvenile criminal proceedings, particularly the principle of least harm.
2. ASSESSMENT OF THE ADOLESCENT OFFENDER’S PERSONALITY
Assessment of the personality of minors that have committed offences is an
essential component of juvenile criminal proceedings in the Italian legal system.
Its status as a key priority is confirmed by the fact that in several of the articles
making up the D.P.R. 448/88 reform bill, the legislator reiterates the need for all
the relevant conditions to be in place to enable personality to be assessed. Art. 9
in particular stipulates the need for evaluation of the personality of the minor as
a fundamental step in the legal procedure: «The judge will gather elements regarding the conditions and personal, familial, social and environmental resources
of the minor in order to assess his or her imputability and degree of responsibility, evaluate the social meaning of his or her actions, and order the appropriate
criminal and civil proceedings».37
It is interesting to note that cognitive elements may be assessed, as provided
for in the second paragraph of the same article, both on the basis of information
obtained from persons who have had relations with the minor and on the basis
of «expert opinion, which may be informal». In practice, however, judges follow
one of two jurisprudential lines emanating from the recommendations of the
“Cassazione” [Italian Supreme Court]: either a line that recognized the contributions of specialists in the human sciences (social workers, psychologists and psychiatrists, criminologists, educators and pedagogists) as more binding and rigor37 D. P. R. 448/88, Art. 9, Paragraph 1. See also in De Leo G., Patrizi P. (1999), Trattare con adolescenti devianti, Carocci, Rome, p. 77.
40
ous in developing a comprehensive cognitive assessment of the minor’s personality; or a line recognizing judges’ prerogative to base their assessment on their
own «direct observation of the personality of the accused, analysis of its behavior, at the time of, or surrounding, the circumstance, and how the defense was
conducted in the course of the proceedings».38
In other words, the judge essentially enjoys great freedom in deciding how to
gather the cognitive elements:
«the law, while providing, in the context of the required ‘assessment of the
personality of the child’, the opportunity for the director of public prosecutions
and the judge to ‘hear the opinion of experts’, nonetheless does not seem to impose the use of expert help. In addition, the fact that juvenile law makes provision for the judge to avail of the consultancy of a lay figure, skilled in the social
sciences, suggests that the legislator wished to ensure the optimum conditions
for judges to evaluate the accused with their own cognitive tools. Thus, judges
seem to be totally free to either enlist the services of other people or go their
own way. In other words, they are allowed to choose among a wide range of
possibilities, from psychological observation to psychiatric report to assessment
of social relationships – the latter being mainly evaluated on the basis of concrete
fact – to on-the-spot evaluations by judges themselves during the hearing (in
some instances the only diagnostic tool used to determine imputability)»39.
However, in cases that demand further procedural steps (such as precautionary measures), consultation with experts is a de facto requirement if the judge is
to assemble an exhaustive framework of cognitive elements on which to pronounce judgment; this greatly reduces the percentage of situations in which the
judge decides to rely on his own “on-the-spot” analysis as an evaluation tool. It
is in this sense that the cognitive reports of the juvenile social services, both
those of the courts of justice and those of the local authorities, play a key role in
orienting the decisions of the judicial authorities. Given that the primary purpose
of systematically assessing personality is to determine adolescents’ level of maturity, and on the basis of their maturity their degree of imputability, it is clear
that the weight attributed to the opinion of the expert witnesses will vary in line
with the cultural power exerted by each of them within the human sciences.
Due to the vital importance of evaluation, it is necessary to take a critical look
at the risks involved in the diagnostic and treatment approaches naturally stemming from personality assessment procedures. Indeed, the literature on juvenile
delinquency frequently points up the potential hazards of epistemological models
that explain criminal behavior in terms of the pathological features of the subject, in particular psychiatric theories. The issue of how to define “maturity”
38 See: Basilio L. (2002), Imputabilità, minore età e pena: aspetti giuridici e sociologici in «L’altro diritto.
Centro di documentazione su carcere, devianza e marginalità», www.altrodiritto.unifi.it.
39 Idem
41
cannot be discussed without recognizing the model of normality and human development as an expression of a specific historical and cultural process; a process
that in the Western context, as pointed out by Foucault, should be also interpreted in relation to its social and economic functionality. The diagnostic element
inherent in the personality assessment process contains in itself a reductionist
principle, which, combined with the time constraints imposed by the juvenile
justice system, could lead to assessments that do not reflect the educational
needs of the minor.
This leads us to suggest that a pedagogical perspective may be useful in uniting and mediating between different languages and observation methodologies,
in order to mitigate the tendency to medicalize and pathologize that characterizes
psychological and legal-social approaches. Now called back into play to define
the personalities of juvenile offenders, pedagogy focuses on the cultural, material, emotional, relational and symbolic factors shaping the subjective history of
adolescents, understood as an expression of a specific existential phenomenology. The pedagogical approach significantly cuts down the risk of reducing evaluation of the minor’s responsibility and degree of maturity to the purely biographical parameters typical of the explanatory and etiological positions of psychiatry
and developmental psychology.
3. THE ALTERNATIVE MEASURE OF PROBATION
A legal institution of great importance in juvenile criminal procedure is probation, as regulated by Art. 28 of the D.P.R. 448/88 which states that criminal
proceedings may be suspended for a period of time that varies in relation to the
seriousness of the offence, in the course of which the accused minor commits to
following a program drawn up for him or her by the juvenile social services. At
the end of this period, if the judge considers the probation to have been successful in view of the minor’s behavior and the evolution of his or her personality,
the criminal proceedings may be definitively dropped.
Within the legal debate, two main aspects have been discussed in relation to
probation: 1) the fact that through probation, the minor charged has the opportunity to follow a non-institutionalized program of reconciliation and reelaboration of the conflict surrounding the offence: such programs should be
focused on the minors’ needs as agreed with the social services and approved by
the judge; they require the active participation of the minors themselves in order
to be successful; 2) the mechanism that determines the suspension of criminal
proceedings and cancellation of the crime in cases of positive outcomes of the
probationary period: a mechanism that, from a jurisprudential point of view, is
not always perfectly in line with the social aims of the measure. According to P.
42
Patrizi40, there is a discrepancy within criminal law between the principle of the
resolution of conflict, established by Art. 28, and the effect of canceling the offense which, in legal terms, implies cancellation of the deviant act itself.
It is evident, therefore, that probation as an alternative measure must involve
an overall taking on of responsibility by the minor offender, who is normally
requested to agree and fulfill conditions for the duration of program in order to
qualify for key concessions regarding the criminal proceedings. The educational
program is also informed by a social expectation that the adolescent will change.
This in turn may distort relations between the stakeholders in the process. According to P. Patrizi, the withdrawal of punishment by the State also implies a
substantial «intrusiveness of justice, which during the suspension perioed», provides and «applies treatment interventions before and independently of any decision with regard to a conviction»: the minor is called to «demonstrate through
controlled behavior that it is appropriate for the formal procedure against them
to be dropped»41. It follows that the aspects of responsibility and change on
which the measure of probation is based, are the main source of disagreement
amongst those implementing juvenile criminal justice proceedings, especially
with regard to evaluation of the educational outcomes of probation in the individual adolescents benefiting from it. The complex set of variables that come
into play in defining change, and the indicators and steps required to verify
whether there has been an effective change in the minor’s history of deviance
and their relationship with the offence committed, are inevitably the object of
differences in perspective amongst those called to assess the increase in accountability and reparation at the heart of the probation measure. The social expectation of change in adolescent offenders exists independently of their real opportunity to change – as for example, in the case of a teenager whose personal history gives rise to a context that is hostile to change but cannot be eliminated – and
this sometimes acts as an obstacle to the definition of an educational intervention reflecting the effective resources of individual minors.
As observed in the literature, there may be significant discrepancy between
the legal requirement for change and the educational and social requirements of
the intervention. This may give rise to a «psychological overload for the adolescent, who in the course of the probation program must orient, monitor and adjust his or her growth path to meet the demands of a judicial assessment».42 In
other words, it is critical how the assessment is carried, on what basis decisions
are made and above all how the targeted change is defined, so that objectives set
are realistic and achievable for the adolescent offender. This implies taking due
consideration not only of adolescents’ individual resources, but also those availaSee: De Leo G., Patrizi P. (1999), cit.; pp. 143-146.
Ivi, p. 144.
42 Ivi, p. 146.
40
41
43
ble within the familial, social, cultural and material environment in which they
immersed, and which may facilitate or hinder the feasibility of a probation program. Applications for probation on the part of social, educational and juvenile
justice operators should for these same reasons be commensurate with the responsiveness of the child, as established through a meticulous evaluation of all
the variables. A further educational concern regards the issue of the length of
time required for the execution of juvenile justice. Lead times for decisionmaking, particularly in the case of adolescents who have been charged but not
detained, can be protracted due to the saturation of the Courts and objective
difficulties in dealing with the volume of cases in progress. Consequently a disproportionate interval often elapses between the time the crime was committed
and the judge’s decision to initiate probation. Thus, the meaning of the probation program becomes tenuous, especially with regard to its application as a restorative measure through the adolescent’s own participation in resolving the
conflict surrounding the crime. Thus time is a critical factor in defining alternative courses of action to punishment: in practice, it can happen that the social
services outline proposals for probation and ask the adolescent to embark on a
program even before the judge has ordered the measure (amongst other reasons,
so as not “waste” the social resources that have been activated on the ground).
However, the latter solution is clearly irregular from a procedural point of view.
4. PRACTICES OF INCLUSION: A PEDAGOGICAL PERSPECTIVE
To complete the reflections presented so far, we wish to highlight, within a
pedagogical perspective43, some strategies based on actions of inclusion for
youth offenders. Firstly, it is of value to draw on the thinking of Piero Bertolini,
whose masterful teaching is still highly relevant today, by interpreting the offence
as a communicative act through which the minor cries out for help from adults
and from society as a whole. A minor who commits a crime is always seen as a
subject whose acts take place in relation to a complex set of interrelated situations (familial, social, economic, cultural and material factors); the criminal act
reflects the more negative side of this environment. Setting out with this awareness means viewing the rehabilitation intervention and provision of an inclusive
context as the need to first deconstruct and subsequently reconstruct the elements making up the adolescent offender’s subjective history. According to Bertolini, this is equivalent to «bringing about a deep transformation in adolescents’
overall world view: their understanding of self, others and things, how they may
relate to these entities and finally how they may choose their own attitudes and
43 For a pedagogical perspective of inclusion, in particular, we suggest: Canevaro A. (2006), Le
logiche del confine e del sentiero. Una pedagogia dell’inclusione, Erikson, Trento; Striano M. (a cura di)
(2010), Pratiche educative per l’inclusione sociale, Franco Angeli, Milano.
44
behaviors»44. Otherwise, the rehabilitation process is likely to be devalued within
a mechanism that seeks appropriate social responses from the adolescent (on the
basis of a particular vision of humankind, society and the world) without linking
this demand to a genuine path of growth45.
The experience-based recommendations of those who currently carry out educational work with teenage offenders include a series of basic strategies aimed at
setting off a double process to enhance educational planning. First, it is key to
engage adolescents in their intervention programs at both the relational (in terms
of emotions and affect) and experiential (in terms of cognitive skills) levels; second, they must be guided from an initial level of involvement to full commitment, in terms of shared participation in drawing up a life plan for themselves
that redefines and goes beyond, in concrete and meaningful terms, their problematic history. In order to give this process the maximum chance of succeeding,
the educator must contend with a series of delicate aspects that typically arise in
working with “tough youngsters”. First, the anger that frequently dominates the
emotional state of adolescent offenders forces the adult to search for solutions
facilitating acceptance and processing of this emotion. Aggressiveness and anger
usually stem from a representation of the relationship with others and with the
world that is limited to an attack-defence model. Permitting the energy of anger
and channeling it into a different kind of expressiveness is an essential first step
that can pave the way for less stereotypical social relationships.
A second key issue is self-expression: the offence is indicative of a deterministic experience of self, on the basis of which deviant adolescents freeze their
image of their own identity; this is what Fulvio Scaparro has described as the
«bad guy mask»46, or personal identity stuck in the role of delinquent. It is therefore necessary to create a space for possible different expressions of self through
the provision of experiential settings suggesting new forms of self-narration.
A third issue concerns young offenders’ relationship with their mistake. The
offence, as experienced by the adolescent (except in very serious cases of murder), appears to be frequently underestimated in terms of its social significance.
The acts leading to the crime are often perceived as normal, especially if the offence was committed by a group. This suggests the need to devote time to reassessing the error: recognition of error is facilitated when the educator evokes
alternative ways of acting or living out critical experiences with potential for error. This brings us back once again to the reflections of Bertolini, this time concerning the need to open up the existential horizon of these tough guys to include
other possible world views. To speak of inclusive practices for adolescent offend44 See: Bertolini P., Caronia L.(1993), Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La
Nuova Italia, Firenze; p. 72.
45 See: Striano M. (a cura di) (2010), Pratiche educative per l’inclusione sociale, Franco Angeli, Milano.
46 See: Scaparro F., Roi G. (1992), La maschera del cattivo. Delinquenza minorile e responsabilità adulta,
Unicopli, Milano.
45
ers, implies seeking out means of giving them back the opportunity to speak and
narrate themselves, reactivating their desire to express a life plan of their own and
thereby releasing them from the constraints of their existential history47. It means
setting in motion a structured path of discovery of Self in relation to the Other.
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47 See: Barone P. (2009), Pedagogia dell’adolescenza, Guerini & Associati, Milano; see also: Palmieri
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47
Because they’re girls. Overcoming inequality
Consuelo Flecha García
L’istruzione delle donne ha subito cambiamenti quantitativi e qualitativi negli ultimi due secoli, ma senza
influenzare tutti i paesi. Qui si comincia con
l’analfabetismo e la disuguaglianza, di cui soffrono
ancora migliaia di donne in tutto il mondo, nell’accesso a
una formazione che offra libertà e autonomia. Affonda
le sue radici in una concezione dello status femminile
all’interno del pensiero secolare di tutte le civiltà, che
l’Occidente convertì in legge quando si disciplinarono i
sistemi di istruzione nazionali nel XIX secolo. Questa
procedura rallentò il cambiamento di mentalità e proseguì giustificando la scarsa scolarizzazione delle bambine
nei paesi con i più bassi livelli di sviluppo. La volontà
da parte di diverse organizzazioni internazionali di
invertire queste dinamiche, é evidenziata nelle relazioni e
nei documenti che versano sulle misure e gli aiuti al
servizio dell’istruzione per le bambine e le donne.
The education of women has undergone quantitative and
qualitative changes for over two hundred years, but the
pattern has varied widely across countries. Illiteracy and
inequality still affect a huge number of women throughout the world, with access to an education providing
freedom and autonomy often encountering difficulties.
The roots of this lie in a conception of the status of
women within the secular thinking of all civilizations,
which the West turned into legislation when regulating
national education systems in the nineteenth century.
This slowed down the change of mentality and continued
to justify the low rate of schooling of girls in countries
with lower levels of development. The will of different
international organizations to change these dynamics is
demonstrated by reports and documents which insist on
measures and programs for the education of girls and
women.
Parole chiave: educazione, sviluppo, storia, agenzie internazionali.
Key words: education, development, history, international organizations.
Articolo ricevuto: 10 marzo 2012
Versione finale: 26 gennaio 2013
The medievalist and lecturer at Sorbonne University Paulette L’HermitteLeclercq reflected some years ago that “one of the central questions in the history of women could be formulated as follows. A girl has been born. Of all the
factors which are going to determine her life here and now, what is the importance of her sex?48”. The answer will vary depending on the age and area we
are referring to, but the content will basically be the same, transversal and still
apply to a majority of women throughout the world. To help us put detail on
that we are guided by indicators such as social mentality, economic context,
family conditions or the personal characteristics and expectations which have
accompanied the growth of each girl through history.
48 Paulette L’HERMITTE-LECLERC, La mujer en el orden feudal (siglos XI y XII), in Georges
DUBY-Michelle PERROT, Historia de las Mujeres, Taurus, Madrid, 1992, Vol. 2, p. 252-253.
48
These circumstances continue to play a part in the present day, as in many
countries the present and future for girls is worse than for the boys growing up
with them. Periodical reports published by a range of international bodies remind us that being born a girl still means receiving less food if there is a shortage; having limited possibilities of attending school on a regular basis; knowing
that her real home will be the family of the man designated as her husband; having very early pregnancies, etc. This explains why girls and their education have
featured prominently in social improvement programmes because they are the
first to suffer the consequences of having been born female. This fact has just
been brought to our attention and consciences by the Taliban’s attack on Malala
Yousafzai, in Mingora, Pakistan, on 9 August 2012. This adolescent publicly defended the right of girls to go to school, to receive an education; she claimed her
right to want to learn, to be taught, and she had been receiving threats for this
attitude for some time before the attack.
This is something that is repeated all too often, despite the fact that we are
currently witnessing with a mixture of curiosity and expectation the course of
events involving women in different societies of this globalised world. A wide
range of new lifestyles are emerging, conditioned by factors such as cultural heritage which feeds the customs, traditions and values of each society and its capacity for progress, and the impetus made by the women themselves and the
support of legal regulations49. Interest has grown in acquiring a better understanding of the direction of these changes which are observable in our daily lives,
which happen around us, due to the repercussions they are having on our personal lives and on the collective dynamics of relationships and coexistence. This
interest is not restricted by geographical barriers: it extends to the lives of women in other continents, in spite of the thousands of kilometres which separate us.
Laying bear this reality has not just led to the will to contribute to more dignified
living conditions for the entire female population, but also to the desire to discover the course of their lives in the past, the daily activities that have occupied
the majority, the exceptional facts of some of them and the outstanding
achievements in the case of a few; a journey through the successive stages of
history up to the present-day.
This wealth of experiences reveals barriers and renunciations, but also freedom and achievements. It has not always been subjection in women’s lives. The
information uncovered demonstrates the value of their contributions over the
centuries in the domestic home, where they developed their skills and knowledge
to make this a place of shelter, affection, care and growth of the people living
there, the same for dependents – in childhood and old-age – and autonomous
people – adults – who relinquished that condition in the family setting to care for
49 Simonetta ULIVIERI, I silenzi e le parole delle donne, “Historia de la Educación. Revista
Interuniversitaria”, 26, 2007, pp. 169-180.
49
others. These experiences are also useful for underlining the consequences of the
absence of women in those roles which they should have occupied; among these,
and with that double perspective, we refer to education and teaching. Grandmothers, mothers, servants, wet-nurses, teachers, etc., always educated each new
generation of girls and boys with the purpose of transmitting attitudes,
knowledge, skills and behaviours that the socio-cultural and economic surroundings had distributed dichotomously in the group on the basis of sexual difference50. Not all women obediently mirrored those mandates which educational
action was making them assimilate; we know about women who tried to introduce less uniform indicators, when it was possible, when it came to thinking for
themselves in the area in which they lived and in relation to the future they
dreamt of.
IT IS NOT INDIFFERENT BEING A GIRL
In these early years of the twenty-first century, close scrutiny of the statistics
describing living conditions in the world reveals the great disparities which exist
within the same population group, and which affect both rural and urban settings. Poverty and marginal groups are a source of disadvantage for many girls
and boys due to the lack of community social services, or through difficulties in
gaining access to those offered to everyone in countries and cities of different
continents. One of those services is education. Evidence of this is provided in
The State of the World’s Children 2012 with an analysis of the barriers and obstacles
which come between them and a dignified life51.
The lack of equity affects girls and women more, because of customs and
norms which limit their exercise of the rights that correspond to them. The most
basic of these is the right to attend school which is often hindered and conditioned by the lack of family resources, having to help with domestic work, the
distance separating home and school, or harassment or sexual violence, etc. But
this lack of equity also permeates classroom culture, where girls must learn material selected on the basis of androcentric criteria.
We live in a world of stark contrasts where in one part girls are guaranteed a
place at school from the day they are born, attending school for an ever increasing number of years and with all the resources they need for an effective and
socially valuable period of learning; while elsewhere, the majority live surrounded
by circumstances which interfere with their dream of a systematic education.
50 Consuelo FLECHA GARCÍA, Genealogía, in Anna María PIUSSI, Ana MAÑERU
MÉNDEZ, Educación, nombre común femenino, Octaedro, Barcelona, 2006, pp. 46-65.
51 UNITED NATIONS CHILDREN’S FUND, The State of the World’s Children 2012: Children
in an Urban World, UNICEF, New York, 2012.
50
The persistence, and even increase, in the situations of inequality which they
experience, despite successive recommendations and intervention programmes
organised by international organisations, have recently led the United Nations to
dedicate each 11 October to the International Day of the Girl Child to raise awareness about girls’ status throughout the world52. It was commemorated for the
first time in 2012, with its theme being child marriage which conditions crucial
aspects of a child’s future, starting with relegating and/or interrupting the educational process. In turn, the premature ending of schooling raises the probability
of early marriage in many countries. The aim of this agreement is to convince
governments to end this unfair practice by introducing laws raising marriage age
to 18 years53. The intention was also to accompany this decision with measures
and resources to eliminate the gender gap in primary and secondary education;
encouraging the abandonment of prejudices leading to dismissing girls and offering them fewer opportunities; reviewing a culture in which the transmission of
that produced and made by men prevails, in which a male value hierarchy forms
the criteria for success.
This was not the first time this proposal had been made; it had already
formed part of previous decisions, such as those included in the document entitled A Human rights-based approach to Education for All: a framework for the realization
of children’s right to education and rights within education, in which UNESCO urged
states in 2007 to review their legislation “eliminating laws that allow girls to marry before the compulsory school-leaving age or allow differences in schoolleaving ages or numbers of years of compulsory education for girls and boys”54.
The focus was here and particular emphasis was laid on questions conditioning
gender equality.
Its figures offer a positive image of the effort that has already been made in
this area. They underline the general increase in educational opportunities for
both sexes over the last four decades, with a particularly important increase in
rates of access, sustained attendance and progression of girls in primary, secondary and higher education. But they also highlight significant differences in the
rate of positive development, not just between different regions in the world, but
also between countries in the same region. The analysis shows that the profiles
of parity between sexes at all educational levels are determined by factors such as
52 On 19 December 2011 the General Assembly of the United Nations approved Resolution
66/170 which declared 11 October as International Day of the Girl Child.
53 Coinciding with that celebration there have been press reports that several Salafist members
of Egypt’s Constituent Assembly are proposing a change in the law governing minors to reduce
marriage age from 18 to 16 years, or even less when, according to declarations of one of them, the
bodily maturity of the girls allows it.
54 UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION, A Human rights-based approach to Education for All: a framework for the realization of children’s right
to education and rights within education, UNESCO, Paris, 2007, p. 53.
51
national wealth, geographical location, areas of study or the place that women
occupy in each society. It also highlights that, despite many girls continuing to
encounter obstacles over access to education, when they do enter the education
system they tend to remain at school for longer and obtain better academic results than boys.
In countries where schooling is universal, the difficulties we find refer more
to the androcentric model which is generalized and propagated through curricular content. The price for reaching this level of equality is an excessive standardisation of women with male needs, interests, styles and aspirations; references
which have to be assimilated and copied to be accepted into the male world –
activities, spaces, social positions, etc.- they are being allowed to enter55.
In one way or another the progress, paralysis or regression in female education, lives side-by-side in all countries with different types of obstacles related to
varying levels of rigidity of gender mandates. This calls for an increase in the
number of women teachers in certain contexts and the elimination of doubts
over the capacity and roles of women; it requires an end to male indifference, or
even opposition, to the promotion of women, and an end to physical and sexual
aggression. And in all countries, teachers need to be trained about what it means
and requires to encourage opportunities for an equality which does not cancel
out sexual differences or personal and cultural diversity.
TAKING PART IN INSTRUCTION. A LOOK AT THE ORIGINS
The secular education of girls, and also boys, did not include the learning of
contents that were for centuries considered as basic literacy: the command of
reading, writing and basic mathematical operations. Although the reasons for this
omission were different for the two sexes: in the case of girls, it was because they
were female; while for the boys, it was because of the social group they belonged
to or the skills required for their future occupation. To undertake the tasks that
occupied the majority, this type of knowledge was not required, so the idea of
spending time, effort and economic resources on the acquisition of knowledge
with no practical application did not even arise or merit discussion in family settings.
However, when at the start of the nineteenth century the ruling classes began
to assume responsibility for public instruction as one of people’s rights that the
French revolution had brought to the fore, they understood that this way of proceeding –which for women meant upholding traditional education-, was vital to
enable more equal social relations between men. Thus, in the wake of the events
55 Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ (Comp.), La ausencia de las mujeres en los contenidos
escolares, Miño y Dávila, Madrid, 2004. Rosa PEÑALVER PÉREZ, ¿Qué quieres enseñar?: un libro
sexista oculta a la mitad, Instituto de la Mujer de la Región, Murcia, 2003.
52
and projects that filled those years with ideological and social effervescence, nation states decided to confer on the entire male population, because they were
male, the condition of citizens, of subjects with rights and obligations. As a consequence they embarked on the design of a system of public instruction to prepare the new generations to make viable the desired and urgent political, social,
economic and cultural transformations, as proclaimed and disseminated by the
Enlightenment56. By virtue of this agreement, for example in Spain, universal male
schooling became a principle approved in the Constitution of 1812. The same
pattern was repeated in other Western countries.
School instruction was not just seen as far removed from the formative needs
of women, public authorities also saw it as inopportune, because it would divert
them from their natural feminine social condition. To justify this, they focused
clearly and rationally on the biological justification of the functions that had been
assigned to them and on the vital service that, complying with them, they contributed to that liberal and progressive society –the direct recipient of the benefits expected from this and other political decisions. This was the reason for
which an instruction in cultural contents was not appropriate, according to intellectuals and governors. It was the responsibility of families to initiate girls in specific female learning, as this could be acquired within the domestic setting.
However, despite this approach adopted for the female population, it was not
long before they had to listen to opinions which underlined the social benefits of
study and knowledge for the women who wished to learn. This was probably
due, amongst other reasons, to the contradictions inherent in the assignment
according to sex of more erudite cultural opportunities, without taking into account abilities and interests. As a good which had to be accessible and shared,
the subject of female education became the focus of much debate and formed
part of the range of measures which governments, and not just families, had to
take.
During the nineteenth century, the possibility of opening schools up to girls
was included in the legislation regulating the education system; but as they were
perceived as a risk, the objective of their education was limited to little more than
the development of sewing skills, to a practical, useful knowledge that would
prepare them for the family responsibilities they would assume in adult life57.
With delays in the creation of schools, and half-hearted attention to girls, a gradual introduction of literacy contents took place. These skills became habitual in a
growing number of Western countries as the twentieth century progressed, ac-
56 Barbara CAINE, Glenda SLUGA, Genero e historia: mujeres en el cambio sociocultural europeo, de
1780 a 1920, Narcea, Madrid, 2000.
57 Pilar BALLARÍN DOMINGO, La escuela de niñas en el siglo XIX: la legitimación de la sociedad de
esferas separadas, “Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria”, 26, 2007, pp. 143-168.
53
companied by a gradual increase in the academic and cultural content taught in
the classroom.
This school programme highlighted the underlying domestic purpose, the
family life horizon for which its contents were designed, the social structure
which legitimized the agreement for female education, and the social needs it
tried to address. This all revolved around two axes which accentuated, firstly, the
maternal destiny of their bodies and their dedication58, and secondly, the aim of
guaranteeing the acceptance of a family hierarchy of male lineage. The emphasis
on convincing each woman that by acting in this way, she was contributing to
the greater effectiveness of men in the most important affairs, paid off for a long
time, as too many women have had to submit to these impositions as the only
possible way of staying alive.
A biased planning that continues to work in different parts of the world,
while in other countries women, either individually or in groups, dared to break
the appearance of unanimous acceptance that had prevailed until then. The entry
into secondary and university education in the second half of the twentieth century illustrated the desire of some young women to obtain a broader cultural
background and prepare themselves for professions reserved for the middle classes, the social group which these women came from. These decisions caught the
education authorities off guard and led to strict measures of control for those
women who wished to attend classes, reaffirming with this stance that the real
purpose and use of instruction that they had to receive did not lie in the university classrooms59. These messages have been reiterated with more or less intensity
across different stages, moments and cultures, and have led to tremendously unequal learning opportunities over the last two centuries60. The living conditions
of the majority of women in the world have not favoured their access to or the
time they remain at school for long enough to acquire basic learning. Too many
girls have left and continue to interrupt their education to attend to family needs
or go into early marriages.
58 Irene PALACIO LIS, Consejos a las Madres”: autoridad, ciencia e ideología en la construcción social de
la función materna. Una mirada al pasado, “Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación”, 7,
2003, pp. 61-79.
59 The first female university student in Spain registered in 1872-1873, with others enrolling in
the following years; but the authorities prohibited the entrance of new female students from 1882
to 1888. When they recognised the right of women to enroll once more, their presence inside universities was controlled to guarantee order in the areas where they attended classes. Consuelo
FLECHA GARCÍA, Las primeras universitarias en España, Narcea, Madrid, 1996; Ídem, Women at
Spanish Universities, en Elisabeth de SOTELO (ed.), New Women of Spain, Lit Verlag, Münster, 2005,
pp. 397-409.
60 Consuelo FLECHA GARCÍA, Education in Spain: Close-up of Its History in the 20th Century,
“Analytical Reports in International Education”, 4, 1, November 2011, pp. 17-42.
54
INSTITUTIONAL COMMITMENTS
The fact that societies, through tradition or as a result of decisive political
changes, have privileged the educational opportunities of boys, has marked organizational tendencies and social practices which make it difficult to bring inequality between sexes to an end. This mentality has progressed in some countries, but it continues to apply in others, compounded by the economic conditions affecting a high percentage of the world’s population. The scope of this
problem has been focusing the concern and commitments of multinational institutions over the last two decades. In 1994, the Action Program approved at the
International Conference held in Cairo on Population and Development, included
among the basic conditions for improving the quality of life of mankind as a
whole, a sustained effort to wipe out discrimination against girls61. This priority
was reiterated one year later in Beijing, at the Fourth World Conference on
Women, whose debates contributed decisively to the consensus needed among
the international community to work towards gender equality in education62; it
underlined the important repercussions that this objective would have for girls’
education. The figures provided by UNESCO in its World Report on Education
in 1995 showed that the probability of girls registering for school was lower than
it was for boys: in the 6 to 11 age group it was estimated that a fourth of the
world’s population of girls, 24.5%, did not attend school, while this figure was
only one sixth, 16.4%, for boys. However, literacy rates had been rising gradually,
being 71.2% in women and 83.6% in men in that year63. The report recognised
that “international political commitment in favour of education for women,
young people and girls has never been as strong as it is currently. Today most
countries accept that female education has to be a priority in their education policies”64.
These positions are supported by a reality loaded with traditions, varying
across different civilizations, cultures or countries, but with common meanings
when we observe them from the consequences that they lead to in the life of the
female population. These secular prejudices are used to deny girls opportunities
that are offered to their brothers. The connotations of gender in social, cultural
and religious uses, in norms within the family, in language and in games, frame
them within a closed profile of themselves and what they can expect of their
lives.
61 Los derechos de las niñas en la Conferencia de El Cairo, “FEM”, 157, Abril 1996, p. 16. Also at the
World Summit for Children held in New York in 1990, the needs of girls were seen as part of a
long-term program to improve the overall condition of women.
62 The declaration of 1975 as International Women’s Year by the United Nations, gave rise to a
series of initiatives including the World Women’s Conferences held in Mexico in 1975, Copenhagen in 1980 and Nairobi in 1985.
63 World Report on Education, UNESCO, Paris, 1995, p. 19
64 Ivi, p. 46.
55
This explains why increasing attention is being paid to the obstacles posed by
social customs which are unfair for women, and a political culture that, by denying the priority of female literacy, incorporates girls with restrictions into the
classroom; it does little to ensure they remain at school or other aspects which
prevent this initial learning, thereby ignoring and undervaluing the limitations
stemming from their social condition.
The United Nations has also felt the urgent need to attract attention towards
the problems and solutions related to the advancement of women in the context of
peace and development processes which are needed in many countries65. Successive sessions have had the chance to share and compare the effectiveness of the
initiatives undertaken in different countries and, as a result, the possibility of
changing or reaffirming the commitments undertaken; to analyze – an analysis
not always sufficiently critical and rigorous – the barriers encountered, and highlight the good practices which must serve as a reference for those becoming involved in improvements66.
EQUITY, A PRIORITY OBJECTIVE
School education must remain a priority for the millions of women who still
do not have access to it, due to its decisive repercussions on different aspects of
personal growth and well-being of society in general. Health, self-esteem, family
management, participation and assuming responsibilities of a public nature –
economic, social and political – provide the freedom and autonomy that continue to be denied to many women. It has to be understood that the availability of
all educational mediations is vital for girls to be able to develop their lives and
follow more human biographical itineraries.
The World Declaration on Education for All which the Conference held in Jomtiem (Thailand) launched in 1990 to commemorate International Literacy Year, mentioned an education of quality at the service of all people without any form of
exclusion. This represented the start of international action to support the education of girls on an equal footing with boys. Efforts were made to ensure the will
and commitment of countries to achieve access of the entire school-age population to basic education, in conditions of quality, specified in terms of the resources invested and results of effective learning, both of which are the fruits of
imperatives of justice and fulfilment of equality.
The real picture became clear over time –there was an assessment in Amman
(Jordan) in 1996-, showing that the rate of progress was too slow, with there still
65 In 2000, the title given to one of its special working sessions was Women 2000: gender, equality,
development and peace for the twenty-first century.
66 Inés ALBERDI, Temas y desafíos de la igualdad entre los géneros. El liderazgo de las Naciones Unidas,
“Revista Pensamiento Iberoamericano”, 9, 2011, pp. 263-280.
56
being 900 million illiterate people in the world at that time, of which two-thirds
were women. The domestic tasks in which girls had to collaborate continued to
weigh heavily, and they continued to be seen as the only important learning for
the future.
This asymmetry in the exercise of the universal right to education, besides
denying equal opportunities, became a way of limiting the contribution of educational processes to development.
Illiteracy and poverty do not just go together, they feed off each other, as
UNESCO pointed out in 199567 and has reiterated on several occasions; they
affect the respect of human rights recognised in the overall population of women where this relationship is more frequent. Today we are particularly aware of
the benefits arising from female literacy. We know from well-documented experiences that beyond the level of individual development that it encourages, its
repercussion when women become adults, in their interpersonal, occupational,
family and social relations, the results of literacy affect their society as a whole,
generating progress and collective well-being.
Ten years after the Fourth World Conference on Women held in Beijing, a UN session for the review and appraisal of the Beijing Platform for Action, approved in
1995, emphasized the importance of member states periodically reviewing the
application of these agreements, because many countries were falling behind in
compliance of the objectives set and difficulties had been encountered when putting them into practice.
Eliminating inequalities between boys and girls in primary and secondary education again focused debate and conclusions in 2002 during the UN Special
Session on children. Once more, contributions reflected the belief that educating
children was an essential element in making a world fit for girls. Parity at school
was included in the Millennium Development Goals: promoting equality between genders and the autonomy of women by making primary and secondary
education universal. The date set for its achievement was 2005, with the assessment in that year showing that the goal had not been achieved; making it necessary therefore to continue denouncing the unjustifiable differences in primary
school enrolment between boys and girls68. It reiterated a goal for 2015 which,
given the reality, appeared too ambitious: access to all levels of teaching in equal
conditions of entrance and continuity.
These highly optimistic projects encapsulate the capacity to raise awareness
about a problem which is so conditioning for the people who suffer it, girls, to
whom UNICEF has dedicated several annual reports analysing The State of the
Ivi p. 47.
This assessment was made in a technical consultancy meeting of the United Nations Initiative
for Child Education, which was presented in 2000 in Dakar (Senegal) during the World Education
Forum. UNICEF published the information in Gender Achievements and Prospects in Education: The
GAP report, 2005, 100 pp.
67
68
57
World’s Children. In 2004, with the title Girls, Education and Development, it underlined the close links of educational processes with other indicators of individual
and collective development. From a firm conviction about the role that women
play in their surroundings of coexistence and productive activity, this report stated that investing in girls’ education assured, at the same time, not just their own
rights, but also those of boys, and gave impetus to programs of qualitative
growth of any country, insofar as many aspects of growth depend, to a great extent, on the actions of women69.
The publication Progress For Children: A Report Card on Gender Parity and Primary
Education, by the same organization in 2005, recognised that while in some places
parity in access to school had been reached, concerns existed about its real effect
on “equality between genders and the empowerment of women”; the fact that
these effects were not always observed in those countries which had a high
number of girls at school, raised doubts about its efficacy. And for good reason,
it is not enough for there to be a growth in the number of female enrolments, as
illustrated in countries which have introduced universal schooling, because a
wide range of variables influence opportunities for equality and enhancing selfesteem and personal autonomy. We see, for example, how girls do not find in
their study materials women whose important contributions may be identity references for them; nor do they find recognition of the activities performed by
mothers, carers, and all those who sustain life and affection. At a later stage, they
find how the best levels of education do not necessarily mean greater employment opportunities or equality when they enter the labour market. And even in
places where this bias does not exist, to the awareness provided by wisdom and
knowledge, we have to add political actions, institutional support, and recognition from the surroundings.
THE EDUCATION OF MOTHERS
Even in societies with a long tradition of schooling, there are adult women
who in their early years did not attend school, or did so in a very precarious
manner, or received a very deficient education. Thus, today, when we ask older
women about their education, the information they give and the memories they
have, point to the domestic purpose of the teachings they received, either at
school, or in the transmission of knowledge and skills from their mothers.
The testimony of these women when they are asked to talk about their childhood depicts a real scenario in which the process of learning took place. They
69 The State of the World’s Children 2004. Girls, Education and Development, UNICEF, New York,
2003, p. 147 pp. In previous reports it had highlighted how illiteracy in girls had a greater knock-on
effect. The State of the World’s Children 1999: Education, UNICEF, New York, 1998, p. 132 pp.; and
The State of the World’s Children 2002 Leadership, UNICEF, Nueva York, 2001, 104 pp.
58
come from different generations with their dates of birth ranging from 1910 to
1943. While this is a long period of time, there are clear similarities in relation to
their educational experiences. In the voices included here of women born in
Spain between 1910 and 1920, when they were asked about their early education,
they recall that this was performed by their mothers. Legislation at that time
stipulated a period of compulsory education from six to twelve years70, but even
if they did go to school they scarcely remember this. They are in no doubt that
they learnt the important things from their mothers alone: “My mother educated me,
I learnt everything I know from her”. B. C. “My mother taught me many things, and she also
taught me many things that were useful for when I got married”. A. B. “We girls were always
with our mothers, to learn our domestic work; I stayed with my mother until I got married, and
my brothers were with my father learning to work the land”. B. L.
In some cases, this maternal education also included the first basic skills of
learning; those which a literate person had to know. This was the case for one of
the older women: “My mother taught me; I knew how to read when I was five and I used to
read the back of the calendars”. A. F.
Another two interviewees who were slightly younger, born in 1928, gave the
same reply: the direct involvement of their mothers in the education of their
daughters and also their sons: “My mother took charge of my education; I was always
with her”. B. D. “My mother took charge of educating all her children”. G. C.
This learning for adult life came from those blessed with wisdom and the
necessary skills; from those whom, at the same time, had the greatest interest and
put love into this task, guaranteeing real quality of learning for life. This
knowledge and style of education whose origin and genealogy was female, was
passed down from mothers to daughters with experience being the main guarantee. In other words, this was knowledge born primarily from practice, which is
why it was not uniformly repeated in the passage from some women to others.
Aspirations of equality between men and women, recognising this principle as
a social good, went on a very slow and turbulent journey towards acceptance by
individuals. Women, individually and as a group, are proof of how difficult it can
be to benefit from the opportunities that modern societies have put within the
grasp of the population. The resistance that has come between objectives and
achievements has been justified basing themselves precisely on the set of responsibilities added to biological maternity; keeping themselves to these roles meant
limiting the areas in which they moved and the possibilities within their reach.
The importance of being mothers had to serve as a compensation for the distancing from any other personal activity they hoped for.
70 A Law of 23 June 1909 modified one of 1857, extending compulsory schooling for boys and
girls from 6 to 12 years, which meant doubling the number of years compared to that stipulated in
the previous Law, from 6 to 9.
59
When today we hear opinions about legislation approved in several countries
to reconcile personal and family life with work, we realise how a mentality we
thought had evolved still persists because it points to women as the natural beneficiaries of this sensible project, because they still suffer the burden of overlapping working days: the domestic one, which they have not been able to give up,
and the professional one which they do not want to renounce.
Time has revealed the importance that a better education can also have for
women, thinking about the benefits that it could provide, firstly, to children and
husband at home and, in addition, in the labour market into which they could be
incorporated. The half-hearted conviction and commitment of governments and
authorities, together with the lack of resources or resistance of some families,
slowed down this progress. The issue of literacy was not the same in cities, where
occupational opportunities were more diversified, as it was in the rural world
where traditional duties still remained. It also depended on the existence or not
of sufficient close references reporting the benefits of instruction and, of course,
a vital reference, especially in the case of girls, was the action of women teachers
with the girls and their families.
A woman born in 1930 told her grand-daughter that she had not been able to
go to school for long, but she believed that she had made the most of that fleeting time, because she thought it had given her the opportunity to learn, apart
from needlework, “a bit of reading and writing”. “I didn’t have time to go to school for
long, but I remember that they taught me work and some letters, so I managed to learn to read
and write a little”.
Several women mentioned that their time at school was very brief. They were
not able to go for longer because they had to help their family, either in their
own home, or outside in another job to help the family economy. That is the
case of B.D. who was born in 1928: “I left school when I was 8 because I had to help
them in the fields”. The recollection of B.L., who was born in 1916, points in the
same direction. She could not remember the exact dates but she reconstructs
what happened by recalling what she understood to be a very generalized behaviour at the time: “I don’t remember when I left school, but it would have been when I was
needed by my family, because when we were a bit older they took us out of school to put us to
work”.
M.G., who was born in 1915, admits that she was not able to go to school
and never learned to read and write. She spent her childhood years and youth
helping at home, first with the chores her mother gave her, and later with a job
which allowed her to contribute economically to the family livelihood: “I cannot
read or write because I wasn’t able to go to school when I was little; I had to stay at home to
help my mother. And when I was a bit older I had to go out and work to help my parents, to
take some food home”.
Things did not change in the experience of A.B.M. who was born in 1942.
Despite being younger than the others, she endured the same circumstances of
60
little schooling and early work in a difficult time in the history of Spain, during
Franco’s dictatorship: “I started school when I was six, but I had to leave soon afterwards
because I had to work to help my family”.
An insufficient period of literacy has consequences in people’s lives and it has
been suffered and is still suffered mainly by women. That is why they have been
forced to accept a style of life and presence that they have not chosen: one
marked by dependence. It has deprived many of the possibility of autonomy, of
a more erudite culture, of greater self-esteem, of a different status in their family
and social surroundings71. The wide range of levels of literacy is a reasonable
indicator of the level of inequality between men and women which societies have
generated consciously and which is still reproduced in millions of women round
the world.
The comment made by C.B., born in 1930, and who appears to have attended
school for longer, is highly explicit concerning the objective underlying the education she received: study to “attend to my husband adequately”; an objective on
the horizon of her biographical itinerary to which the school contributed with its
teaching: “I went to school, that’s where I learnt what little I know; they also taught me
housework so that when I got married I would be able to attend to my husband adequately”.
This formed part of a fairly generalized social mentality, although it was not
the only one. While these attitudes were widely extended they did not stop some
families from having other plans for the education of their daughters, although
the content of what they studied suggests it did not reflect a very complete programme. That is the recollection that S.V., born in 1920, has of her father: “My
parents wanted their daughters to study. Of course they did, it was important; my father used to
say to me: I’m going to get you to learn the piano. I’ll talk to a friend and ask him to teach you
the piano. And he said to my sister Mercedes: and you the violin, because she loved the violin.
Choose the one you want, and as I wanted the piano… but then the war came along and that
was the end of it”. This was an education for young middle-class girls, less obliged
to do domestic work but, in any event, its purpose was to please other people, it
served as an adornment to make them more attractive and useful.
THE PLEASURE OF LEARNING
At girls’ schools they did not neglect the service they had to provide to the
model of coexistence of that time. From their classrooms they contributed to
disseminating and training in what was supposed to be the female contribution
to a society which had opted for the central role of domestic affairs in the lives
of women of all social classes. This responsibility was put before any other differences between women such as available economic resources, cultural level or
71 Mª Guadalupe PEDRERO, Concha PIÑERO (coords.), Tejiendo recuerdos de la España de ayer:
experiencias de postguerra en el régimen franquista, Narcea, Madrid, 2006.
61
social and family circumstances: “In relation to the education of my grandmother Isabel
(I. M. M., born in 1927) –says her granddaughter-, and the priorities they had, my
grandmother received something like individual classes in housework. She told me that she had
a female teacher, but outside school, they taught her to darn, embroider, etc. She speaks very
well of that, as if she gave it more importance than what she learned at school. In fact, she remembers it more clearly. That teacher was a linen dressmaker, and she says that when the
teacher had a lot to do she told the girls to help her”.
The education that schools gave to girls is revealed by the memory of those
who experienced it. Their memories of the years they spent in the classrooms,
or their absence from them, gives us an idea of what was important at the time
of their childhood and adolescence. They bring us closer to what happened in
those years, and particularly to the meaning and purpose that it had for those
attending.
The steady incorporation of girls to this proposal for literacy, in the context
of the mentality of many families little given to changing the opportunities for
women, was accompanied by the fear of its repercussions on the model of relations between women and men, which was clearly more beneficial for men if
these educational objectives remained in place. That education was the framework which guaranteed the stability of the social system it served.
This interest may have been responsible for the slow rate at which girls’
schools were opened by the authorities, together with families’ lack of financial
resources, besides not seeing the use of keeping daughters at school when they
had work waiting for them at home. There was a lack of awareness of the future
value of learning in a context of economic transformations which also required a
more qualified education for women.
This wide range of reasons slowed down the increase in female literacy rates,
either due to the lack of schools for girls, or due to the lack of continuity of attendance where they were created. Thus in 1950 in Spain illiteracy rates – people
of ten years or over – were 22% for women, and 12% for men. Ten years later,
this rate was still at 18% for women, but had dropped to 9% for men. In 1970 it
was reduced to 12% and 5% respectively, and by 1981 it was at 9% and 4%72.
The difference between women and men dropped in those three years, but female illiteracy continued to be twice that for men; although the age distribution
of these figures showed that illiterate women were concentrated in older age
groups.
In a parallel development, many young people entered secondary and university education; female students preparing for occupational settings requiring
72 Mercedes VILANOVA, Xavier MORENO, Atlas de la evolución del analfabetismo en España de
1887 a 1981. [Atlas of the development of illiteracy in Spain from 1887 to 1981], CIDE, Madrid, 1992, pp.
315-345.
62
higher educational levels became increasingly visible, and this in turn encouraged
others who wanted to study, who had the will, but were not always able to do so.
That is the missed opportunity mentioned by a woman born in 1925, A.G.N.
She was an intelligent girl and the school said she had potential, but she was not
able to continue learning as long as she would have liked. Asked whether women
studied university degrees at that time, she gives an answer which involves herself personally: “Well,… there were a few women who managed to study degrees, but there
weren’t many, because we didn’t have the economic means and furthermore, in my case, I had no
mother and so I had to stay at home to attend to my father, because he worked; I had to do the
cooking and keep the house tidy. But in my time men studied more than women. At school I
was very clever, and the nuns said I was a girl who could study, but the circumstances prevented
me from doing so”. Helping the family and the financial costs of studying kept many
young women away from higher education programmes.
We asked P. L., who was born in 1917, whether she had been to university.
Her answer reveals the same limitation for doing so – money –, despite her interest in and dedication to studying that she demonstrated. She had conserved
and cultivated that attitude over the years by learning the subjects her children
were studying to be able to help them: “No, for financial reasons; in those years money
was scarce and there weren’t many opportunities for going to university. I learnt everything I
know because to educate my children I would read the next lesson they were going to learn, and
that way I learnt many of the things I know today”.
Longer and more generalized educational processes in Spain had to wait until
the economic development of the 1960s. The authorities tried to rectify the previous deficiencies and gaps with more persuasive and effective measures which
were supported by families. The General Law on Education in 1970 and the arrival of democracy in 1975 marked a watershed73. Women and their will to make
the most of this new situation played a decisive role in this change. They contributed to the acceleration of this process with a raised awareness of the situations of injustice in which they were made to live, with a more outspoken defence of their rights, with higher levels of education reached by new groups of
women, with the proximity of each opportunity which could not be missed.
This movement of renewal also involved those adult women who had not
been able to study in their childhood or adolescence or who had forgotten what
they had learnt. They returned to the classrooms to make the most of the culture
they were owed. And they did so with satisfaction, constancy, and effort. The
opinions expressed by some of these women provide a range of feelings which
are rich in nuances. L.T., born in 1930, says: “I would have liked to study and have
more freedom, but life is not what one wants; I had to live in a time when you had to work; and
life wasn’t like it is today. Although it’s never too late to learn. You know that I have gone
73 Gloria NIELFA CRISTOBAL (ed.), Mujeres y hombres en la España franquista: sociedad, economía,
política, cultura, Editorial Complutense, Madrid, 2003.
63
back to the adult school and I do my homework; I also really enjoy it and my teachers help me
a lot. If my husband could see me, I’m sure he wouldn’t approve; he was very sexist and thought
that a woman’s place was at home”.
The pleasure of studying and its relation with freedom is confessed with
yearning, and with composure they accept that that was the moment they had to
live. But after all this time, and convinced that age is no impediment, she is grateful to learn what she recognises would have been impossible in the presence of
her husband. The illusion to learn, to make up for lost opportunities, makes
them go to school overcoming the obstacles that sometimes surrounded them.
This is reflected in the experience of A.B.M., born in 1943, which she comments
on in detail: “Yes, I’ve gone back to study. After I had grown up I was given the chance of
obtaining the secondary school certificate and right from the start I was interested in the idea,
because one of my illusions was to learn to read and write, and not feel that I was illiterate. I
thought a lot about it before enrolling because I was ashamed about what everyone might think,
but in the end with the help of the teacher who pushed me on I did finally do it. To begin with a
lot of people laughed at me, but I’m really glad I put my name down and I’m pleased, and I
think it has been one of the best decisions I have ever made. I would like to have the chance to
go to higher education but in this village there aren’t many opportunities of that type. What is
more, whenever they propose some activity it takes a lot for people to take part and put their
names down, and sometimes the project does not take place. Another problem is that sometimes
the timetables coincide with working hours and means we can’t do the courses they are offering”.
Life is not like one wants it to be, and it is never too late to learn. Furthermore, they really enjoy themselves; they fulfil their dream to learn to read and
write, and no longer feel that they are illiterate. That is why they are convinced
that returning to study has been one of the best decisions they have ever made.
Those circumstances are very different to the ones experienced by C.M., also
born in 1943, for whom studying was not something that interested her in childhood, and she feels no different about it now: “I would not like to continue my education, I’m not interested in studying; I didn’t want to when I had the chance and there’s no way I
would now”.
WITH AMBITION AND HOPE
Women’s movements revolving around feminism which over the last century
have raised awareness about the imposed condition of women have provided the
humus which in a more or less conscious manner has led to the germination of
more ambitious desires and projects in many women, and to discover and denounce inequalities. Of those who have benefitted, few have felt externally united to those who, with sometimes excessive actions, have fought for rights and
spoken out within the restricted area in which they had to move. But the echoes
of those voices taught them to look at themselves, think for themselves and little
64
by little open the blinds which came between them and getting to know and relate to the world.
The protagonists of these testimonies, who have told us experiences of their
lives, bring to their family, social and occupational duties, a feeling of unequal
treatment of women and men that they have endured. That was how A.G.N.,
born in 1925 expressed herself, about the superior value granted to men and of
her chances of having more freedom. About this she stated; “Men had more possibilities of studying, they also had more freedom, they could go out on their own, go to bars, go
out with friends… But we women couldn’t do any of these things; I even remember that on our
first dates with our boyfriends, someone had to go with us so we weren’t left alone, to make sure
we didn’t do anything we shouldn’t”. Distinct lives, designated spaces, different care,
have fed the consciousness of the women who, on the basis of that perception,
have chosen less habitual routes for the female population. These young and
adult women are seen as a reference of what is now possible, their actions marking the collective subconscious, and re-emerging in the raised expectations and
projects for the much more highly qualified women of today.
The journey made by the female population is not the same in some countries
as it is in others. Barriers have been passed skilfully in some, while they remain
insurmountable in others. The available resources have conditioned the level of
achievements in very different ways, and the momentum of the surrounding
context has not always been in a forward direction. But all effort is worth it, all
solidarity generates new energies, each illusion removes obstacles. Women must
remain vigilant, and persist in their attempts to bring about change to the lives of
millions of others throughout the world.
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Madrid, 1992.
66
Retorica politica sull’immigrazione educativa
in Catalogna e realtà d’aula
Nuria Llevot Calvet
La crescita dell’immigrazione è stata notevole negli ultimi
dieci anni ed i suoi effetti sul sistema educativo sono stati
evidenti. Questo aumento, e la sua maggior concentrazione
nella scuola pubblica, ha rappresentato una sfida molto
importante per la Pubblica Amministrazione ed i centri
scolastici. Nonostante gli sforzi realizzati nel tracciare le
politiche, i piani d’intervento e la dotazione di risorse, i
risultati sono ancora migliorabili. In Catalogna, dopo una
fase d’osservazione del fenomeno, si è voluto enfatizzare
l’organizzazione dei differenti livelli della Pubblica Amministrazione per realizzare un intervento efficace. In pratica, e
per ciò che concerne gli studenti stranieri, questo ha significato, in primo luogo, l’adozione di politiche compensative per,
più recentemente, porre l’attenzione sull’idea di coesione
sociale ed interculturalità. Questo articolo traccia una sintesi
delle politiche educative in Catalogna nella loro concretizzazione ed analizza nell’attualità le pratiche interculturali in
un centro d’insegnamento elementare.
The evolution of immigration has been remarkable over
the last ten years, and its effect on the education system
has been obvious. This increase also the greater concentration on the public system, has been a challenge to the
administration and schools. Despite efforts in the design
of policies, contingency plans and allocation of resources,
the results are even improved. In Catalonia, after a
period of observation, it has been emphasized on the
organization of different levels of government to make an
efficient intervention. In practice, and with reference to
foreign students, this has meant the compensatory policies
to focus on the concept of social cohesion and multiculturalism. This article is a review of educational policies in
Catalonia, to analyze the practices in multicultural
education in a primary school of today.
Parole chiave: immigrazione, politiche sociali, pratiche interculturali, studenti stranieri.
Key words: immigrations, social politicy, intercultural practices, foreign students.
Articolo ricevuto: 30 settembre 2012
Versione finale: 10 gennaio 2013
La crescita dell’immigrazione è stata notevole negli ultimi dieci anni ed i suoi
effetti sul sistema educativo sono stati evidenti. Questo aumento, e la sua maggior concentrazione nella scuola pubblica, ha rappresentato una sfida molto importante per la Pubblica Amministrazione ed i centri scolastici. Nonostante gli
sforzi realizzati nel tracciare le politiche, i piani d’intervento e la dotazione di
risorse, i risultati sono ancora migliorabili.
In Catalogna, dopo una fase d’osservazione del fenomeno, si è voluto enfatizzare l’organizzazione dei differenti livelli della Pubblica Amministrazione per
realizzare un intervento efficace. In pratica, e per ciò che concerne gli studenti
stranieri, questo ha supposto, in primo luogo, l’adozione di politiche compensative per, più recentemente, porre l’attenzione sull’idea di coesione sociale ed interculturalità. Il nostro articolo traccia una sintesi delle politiche educative in Catalogna nella loro concretizzazione ed analizza nell’attualità le pratiche interculturali in un centro d’insegnamento elementare (scuola primaria).
67
EVOLUZIONE DEGLI ALUNNI D’ORIGINE IMMIGRANTE IN CATALOGNA74
L’incremento degli alunni d’origine straniera nelle aule della Catalogna non
solo è stato numerico ma si è ampliato in modo notevole anche per numero di
paesi dai quali procede e, conseguentemente, per la sua diversità culturale e linguistica.
A continuazione mostreremo un grafico nel quale si osserva l’evoluzione della
presenza degli alunni stranieri nei centri d’insegnamento di Primaria, privatiparificati e pubblici, in Catalogna dall’anno scolastico 1999-2000 al 2009-2010. La
dinamica seguita per la distribuzione degli alunni d’origine straniera (i criteri più
comuni sono stati: il luogo di residenza o l’esistenza di posti liberi nel centro scolastico) ha implicato che gli stranieri siano stati più presenti nella scuola pubblica
rispetto a quella privata, così come in alcuni centri scolastici più che in altri. Possiamo osservare, allo steso tempo, come questa situazione si sia andata intensificando col trascorrere degli anni.
Grafico 1 – Evoluzione degli alunni stranieri di Primaria, settore pubblico e privato-concertato
Fonte: Departament d’Educació. Servei d’Indicadors i Estadística. Estadística de l’Educació
(www20.gencat.cat/portal/site/Educacio).
74 Secondo il CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa, Boletín CIDE de
Temas educativos. El alumnado extranjero en el sistema educativo español (1995- 2006), CIDE,
Madrid 2007) l’1 gennaio 2009 in Catalogna c’erano 179 nazionalità differenti, tra le quali primeggia
la marocchina (225.244 persone residenti), che presuppone una quinta parte della popolazione
straniera totale. Sono molto numerose anche la nazionalità rumena (96.448), ecuadoriana (82.261) e
boliviana (58.323).
68
Inoltre, le ultime cifre raccolte dal Departament d’Educació75 indicano che gli
alunni di Primaria e di Secondaria Obbligatoria originari dell’America del Sud e
dell’America Centrale sono i più numerosi (26.281 e 20.902 rispettivamente) seguiti
da quelli del Maghreb (16.085 e 9.373), specialmente il Marocco. D’altro canto, il
gruppo procedente dall’America del Nord è il meno numeroso (182 e 125).
POLITICA EDUCATIVA DIRETTA A BAMBINI E BAMBINE IMMIGRANTI
1. Organismi responsabili in Catalogna
Da quando agli inizi del 1981 furono trasferite alla Generalitat le competenze
sulla Pubblica Istruzione in Catalogna, cominciò il percorso dell’attuale struttura
organizzativa. E anche se anni addietro si sviluppò, come faremo vedere, il Programa de Educación Compensatoria, attualmente gli interventi sugli alunni stranieri
sono in mano alla Direzione Generale d’Innovazione e, concretamente, alla Sottodirezione Generale di Lingua e Coesione Sociale (www.xtec.cat/lic), che è la
responsabile delle azioni da portare avanti e che dirige le equipe di lavoro di Lingua e Coesione Sociale (LIC). In particolare, la citata Sottodirezione ha le funzioni di: facilitare criteri ed elementi di riflessione per ottenere una scuola aperta,
solidale e di qualità per tutti gli alunni nell’ambito della società catalana di fronte
alle sfide dell’immigrazione; consolidare la lingua catalana quale lingua veicolare
dell’insegnamento e della comunicazione nei centri educativi e come colonna
vertebrale del progetto educativo in un ambito plurilingue; stimolare e pianificare
programmi ed azioni per lo sviluppo dell’educazione interculturale, basata sulla
conoscenza della propria cultura e delle altre culture, ed il rispetto verso la differenza ed i valori civici e democratici nell’ambito di una buona convivenza; elaborare criteri e promuovere azioni per sviluppare l’aggregazione scolastica e garantire la parità d’opportunità di tutti gli alunni e prevenire qualunque tipo
d’emarginazione; promuovere azioni che permettano il lavoro in ambito scolastico ed altre azioni trasversali, attraverso lo sviluppo della collaborazione e la
coordinazione tra tutti gli agenti coinvolti nell’educazione; apportare criteri per la
formazione continua del corpo docente, degli organi dirigenti o degli specialisti
che supportano i centri in ciò che concerne la didattica e l’uso della lingua,
l’educazione interculturale e la coesione sociale; stimolare l’elaborazione, selezione e diffusione di materiali specifici; realizzare studi e ricerche sulla lingua,
l’interculturalità e la coesione sociale nell’ambito dei procedimenti generali di
valutazione del Departament d’Educació; e stimolare e promuovere azioni che facilitino la collaborazione e coordinazione nell’ambito dell’insegnamento della lingua.
Le idee anteriori sono state messe in pratica con l’elaborazione di programmi
di accoglienza d’integrazione di tutti gli alunni nei centri scolastici, l’elaborazione
75
Departament d’Educació, Servei d’indicadors i Estadística, Generalitat de Catalunya, Barcelona
2010.
69
del progetto linguistico del centro scolastico stesso, lo sviluppo dell’educazione
interculturale (potenziando la coscienza d’uguaglianza tra gli alunni, la conoscenza delle differenti culture presenti nelle scuole e la cultura del dialogo e della
convivenza), la creazione di aule d’accoglienza e di laboratori d’adattamento scolastico (TAE: Talleres de Adaptación Escolar) ed il potenziamento dei planes de entorno76 (piani d’inserimento nel contesto territoriale) e la formazione degli specialisti
dei centri scolastici che hanno aule d’accoglienza.
2.2. Legislazione e conseguenze dei cambi politici
Da quando, con il Partido Socialista Obrero Español (PSOE) e Convergència i Unió
(CiU) nel governo della Spagna e della Catalogna rispettivamente, alla fine del
1990 si firmò un accordo con il quale il Ministero della Pubblica Istruzione della
Spagna cedeva la gestione del Programma d’Educazione Compensativa77 al Departament d’Ensenyament della Generalitat con l’obiettivo di dare supporto alla piena
integrazione degli alunni con problematiche d’emarginazione sociale, dalla Catalogna si cominciarono a prendere in mano le redini di ciò che sarebbe stata la
politica educativa diretta agli alunni stranieri. Questo programma d’educazione
compensativa, poco a poco, andò concentrando la propria attenzione, che sarebbe arrivata ad essere esclusiva, verso la popolazione scolastica gitana e d’origine
immigrante78. Posteriormente comparve l’aspetto interculturale, che avrebbe influenzato lievemente il programma fino alla sua scomparsa ed alla successiva
creazione e sviluppo del piano LIC con i propri gruppi di lavoro.
Nel 1992 il Departament d’Ensenyament, nel definire il curriculum79 dell’educazione primaria80 e secondaria obbligatoria81, già faceva riferimento all’interculturalità. Il Departament credeva necessario che le innumerevoli decisioni che giornalmente venivano prese dovessero essere coerenti con un progetto educativo
tendente ad una società interculturale – senza definirla – che sviluppasse la capa76 Come per esempio una rete di supporto alla comunità educativa con la collaborazione di diversi servizi e delle differenti risorse municipali e di altre istituzioni o entità d’ambito sociale, culturale e sportivo del territorio.
77 Programma che dal 1981 si imperniava sulla lotta contro la disuguaglianza socioeconomica,
geografica e culturale.
78 N. Llevot, Del programa d’Educació Compensatòria al nou Pla per a la Llengua i la Cohesió Social, in
«Papers. Revista de Sociología», 78, pp. 197-214, Barcelona 2005; J. Garreta, Ethnic minorities in the
Spanish and Catalan educational systems: From exclusion to intercultural education, in «International Journal
of Intercultural Relations», XXX, 2, pp. 261-279, Oxford 2006.
79 Con il termine curriculum ci si riferisce nel campo dell’educazione spagnola all’insieme di
obiettivi, contenuti, criteri metologici e tecniche di valutazione che orientano l’attività accademica
(insegnamento ed apprendimento). Come insegnare? Quando insegnare? Cosa e come valutare? Il
curriculum permette di pianificare le attività accademiche in modo generale, visto che lo specifico
viene determinato dai piani e dai programmi di studio.
80 Departament d’Ensenyament, Currículum. Educació primària, Generalitat de Catalunya, Barcelona 1992.
81 Departament d’Ensenyament, Educació secundària obligatòria. Ordenació Curricular, Generalitat de
Catalunya, Barcelona 1992.
70
cità di relazione interpersonale e quella d’inserimento ed azione sociale. Ma è nel
1993 quando avverrà un fatto che porterà, anni dopo, alla concrezione della
scommessa interculturale: l’approvazione del Piano Interdipartimentale d’Immigrazione82, documento che prevedeva azioni del Departament d’Ensenyament, a
parte altri dipartimenti, nel campo dell’interculturalità, concretamente nella formazioni dei formatori. D’altro canto, uno dei motivi di sviluppo del discorso
interculturale in Catalogna fu il notevole incremento degli alunni d’origine straniera nelle aule, specialmente nei centri pubblici, e l’influenza dell’Unione Europea, visto che durante gli anni scolastici 1993-94 e 1995-96 sarebbero stati resi
pubblici diversi orientamenti e diverse risoluzioni del Consiglio dell’Unione Europea riguardo ai problemi di razzismo e xenofobia. Ma, in pratica, la risposta
data dalla Pubblica Amministrazione catalana alla diversità culturale nella scuola
fu quella di mantenere praticamente intatto il curriculum ufficiale e limitare la pratica pedagogica dei maestri alle linee ‘curriculari’ imposte dall’istituzione scolastica, generalmente monoculturale ed uniforme, siano presenti o no minoranze
all’interno dell’insieme degli alunni83. In ogni caso, deve essere preso in considerazione l’apporto dato dal Programma d’Educazione Compensativa che funzionava, anche se con limitazioni, da vari anni; le diverse esperienze – frutto della crescente sensibilità verso le differenze culturali-; i corsi d’aggiornamento su questo
tema ed il supporto di movimenti, associazioni ed istituzioni diverse, i convegni ed
aiuti di carattere internazionale, ed i materiali e le risorse create per essere utilizzate
dal corpo docente84.
Sarà con la pubblicazione dell’Eix transversal sobre educació intercultural (Asse trasversale sull’educazione interculturale) nel 1996, quando si scommette in modo
più deciso sulla possibilità di avanzare verso questo modello. In questo documento85 si afferma che l’educazione deve preparare le nuove generazioni per la
vita nella società catalana, finalità che implica lo sviluppo in tutti gli alunni di un
insieme di atteggiamenti ed attitudini verso la cultura propria e la diversità culturale esistente nella società e nella scuola: radicamento nella propria comunità;
apertura, rispetto e dialogo; tolleranza e senso critico; convivenza e superamento
costruttivo dei conflitti; empatia ed affermazione della propria identità, ecc. In
questo contesto si invita il corpo docente ad introdurre nelle scuole queste impostazioni e non a vederle come un sovraccarico che genera problemi e stress ag82 Departament de Benestar Social, Pla Interdepartamental d’Immigració 1993-2000, Generalitat de
Catalunya, Barcelona 1993.
83 J. Pascual, La socialització dels fills de magrebins a Osona in J.L. Alegret, J. Botey ed al., Sobre
interculturalitat, pp. 139-146, Fund. Sergi, Girona 1992.
84 M. Bartolomé, Minorías étnicas, inmigración y educación multicultural. El estado de la cuestión en
Cataluña, in M. Bartolomé (a c. di.), Diagnóstico a la escuela multicultural, pp. 27-81, Cedecs, Barcelona
1997; N. Llevot, ivi.
85 Departament d’Ensenyament, Orientacions per al desplegament del currículum. Educació intercultural,
Generalitat de Catalunya, Barcelona 1996.
71
giunti alla funzione di docente. L’educazione interculturale viene stabilita per
tutti gli alunni con l’obiettivo di ottenere la citata ‘competenza culturale’ e per
tutti i centri scolastici e tutte le classi.
La comprensione dell’approccio interculturale era difficile visto che si dovevano articolare le prassi anteriori, essenzialmente assimilatrici, con i cambi che
supponevano la messa in pratica di una tale tematica86. Ciò comportò, tra le altre
cose, che il corpo docente promuovesse poche pratiche innovative realmente
interculturali e che, quando lo faceva, entrasse in una dinamica di azioni scolastiche concernenti le ‘altre culture’ senza troppa riflessione propedeutica, cadendo
spesso nel ‘folclore’ – quello che Banks87 chiamava ‘addizione’. I docenti, sui
quali si basava la materializzazione del progetto, erano poco o mal formati, erano
in gran parte resistenti alla tematica interculturale ed al suo sviluppo, credevano
che era una questione dei centri scolastici con questo ‘problema’ e che tutto ciò
rappresentasse un sovraccarico di lavoro, in una già di per sé complessa realtà
scolastica88. Ossia, solo quelli che avevano il ‘problema’ e non fuggivano da esso
cercavano soluzioni che altri poi avrebbero copiato (quello che ora chiamiamo
‘buone pratiche’). Nel 2004, con un governo tripartito di sinistra89, pensando secondo la logica di ciò che sarebbe stato poco dopo il Pla de Ciutadania i Immigració
2005-08, si creò il Plan de Lengua y Cohesión Social90, che significò la scomparsa del
programma d’educazione compensativa, e l’anno scolastico 2004-2005 iniziò con
la creazione delle equipe LIC, che sarebbero state le punte di diamante del cambio nell’ambito educativo. Il documento si basa sull’idea della coesione sociale
che segnerà il cammino preso dalla Generalitat a partire da questa data ed afferma
che la suddetta coesione deve nascere dal riconoscimento della pluralità esistente,
dalla volontà di costruire vincoli di solidarietà e di sviluppo della convivenza civile secondo i valori democratici. In questo contesto, l’educazione interculturale si
pone come necessaria per tutti i centri scolastici (insistendo sul fatto che non si
tratta di un’educazione imperniata sulla diversità culturale intesa quale immigrazione, così come risultava in documenti precedenti che davano poca rilevanza ai
gitani91 ed alle lingue minoritarie in modo che i loro casi venissero trattati in an86 J.M Palaudàrias, Análisis de la política educativa en la escolarización de las minorías culturales en
Catalunya, in X. Besalú, G. Campani e J.M. Palaudàrias (a c. di), La educación intercultural en Europa,
pp. 171-180, Pomares-Corredor, Barcelona 1998.
87 J.A. Banks, Race, Ethnicity and Shooling in the United States: Past, Present and Future, in J.A. Banks
e J. Lynch (a c. di), Multicultural Education in Western Societies, pp. 30-50, Praeger, New York 1986.
88 J. Garreta, El espejismo intercultural. La escuela de Cataluña ante la diversidad cultural, Centro de
Investigación y Documentación Educativa, Madrid 2003.
89 Partit Socialista de Catalunya, Esquerra Republicana de Catalunya e Iniciativa per Catalunya-Verds.
90 www.xtec.cat/lic/documents.htm
91 Frutto della ricerca INCLUD-ED, Strategies for social inclusion and cohesion from Education (20062011), sul fallimento, sulle barriere e sulle esperienze positive con la popolazione gitana
recentemente è stato pubbliacto uno studio (cfr. Crea, Gitanos: de los mercadillos a la escuela y del instituto
al futuro, in «Colección Estudios Creade», VI, Ministerio de Educación, Madrid 2010).
72
nessi) e deve impregnare il curriculum per preparare un tipo di alunni che vivano
in una società culturalmente diversificata. Il documento continua ad attribuire
un’elevata responsabilità ai docenti, ed anche se da un punto di vista organizzativo (designazione d’un coordinatore linguistico d’interculturalità e coesione sociale in ogni centro scolastico, così come un tutor d’accoglienza nei centri che hanno
l’aula d’accoglienza) va oltre, lascia oltremodo aperte le direttrici sulla forma
d’agire. I docenti dovranno formarsi per adeguare le proprie competenze attuali
alla nuova realtà e, anche se è vero che la formazione iniziale è andata migliorando, attualmente i docenti sono ancora limitati per poter sviluppare bene il loro
lavoro quotidiano.
Vista la situazione, si misero in moto a partire dal Pla de Llengua i Cohesió Social
i suddetti programmi educativi di contesto territoriale (planes de entorno), il potenziamento e la diffusione di buone pratiche, il miglioramento della formazione dei
docenti, il miglioramento dell’accoglienza nei centri scolastici (si parla di ‘centro
accogliente’), ecc. Inoltre, il Departament d’Educació agli inizi del 2008 fece una
proposta polemica: la creazione d’un sistema d’accoglienza immediata in spazi
transitori per gli alunni che arrivavano ad anno scolastico già iniziato. Questo
progetto, messo in moto durante l’anno scolastico 2008-09 in due cittadine catalane con elevata presenza di popolazione d’origine straniera (Reus e Vic), voleva
intensificare l’attenzione globale ai suddetti alunni ed alle rispettive famiglie e
supportare le aule d’accoglienza con la creazione di centri scolastici nei quali venissero ubicati gli alunni stranieri che arrivavano, i quali alunni avrebbero ricevuto lezioni di catalano e castigliano, d’abitudini sociali, di diritti e doveri, ecc. La
temporaneità della permanenza in questi centri è la questione più importante ma
la meno specificata (anche se pochi aspetti relativi a questa nuova proposta lo
sono state) e, nonostante venisse pensata in modo temporaneo, da varie istanze
(SOS Razzismo, una parte degli specialisti in educazione delle università catalane,
gli alleati del governo tripartito) si affermò che si trattava di una misura di segregazione e che c’era il rischio che si potesse allungare senza data il tempo di permanenza in questi luoghi, vista la difficile situazione esistente in alcuni centri scolastici ed in alcune aule.
La pressione a cui si è sottoposti nelle aule, comprese quelle d’accoglienza, è
stata constatata in prima persona dai docenti che hanno ricevuto un numero elevato d’alunni d’origine immigrante, cosa che li ha portati a optare per la segregazione temporanea degli alunni nuovi arrivati. Senza voler affermare che la segregazione possa essere di lunga durata o permanente, visto che non si sono realizzati studi in profondità sul suo sviluppo, la cosa sicura è che neanche la segregazione di breve durata sembra essere l’adeguata al fine d’integrare questi alunni,
visto che dilata il tempo per l’inserzione normale (anche se decongestiona temporaneamente la situazione) ed esiste sempre il timore che questo processo si
allunghi a maggior gloria d’un non ben definito beneficio futuro. Sembra che la
tendenza attuale, di fronte alle resistenze ed alle difficoltà per lavorare con un
73
numero elevato di alunni d’origine immigrante proveniente da molteplici posti e
che arriva ai centri scolastici ed alle aule in diversi momenti dell’anno scolastico
ed in differenti momenti della propria fase di scolarizzazione, tenda al ritorno a
pratiche temporanee di segregazione, come quelle portate avanti con i gitani anni
fa92. I recenti lavori che abbiamo realizzato, citati anteriormente, indicano che ci
sono altri modi di gestire il fenomeno, che esistono equipe docenti che superano
gli scogli e convertono le situazioni difficili in notevoli successi. Così dunque, nei
centri scolastici nei quali si potevano prevedere difficoltà dovute all’elevata presenza di alunni d’origine immigrante, le dinamiche generate a partire dall’incremento delle risorse umane, delle buone relazioni tra direzione, docenti, associazioni dei genitori degli alunni, ecc. hanno convertito, non senza sforzo, una situazione che spingeva all’abbandono (‘fuga’ da parte degli alunni, delle loro famiglie
e dei docenti) in un punto di riferimento per altri centri problematici.
2.3. La politica linguistica nella Pubblica Istruzione
A partire dalla Costituzione del 1978, la Pubblica Amministrazione catalana
sviluppa il processo di ‘normalizzazione’ linguistica consistente nel voler recuperare lo svantaggio del catalano rispetto al castigliano nell’ambito amministrativo,
nei mezzi di comunicazione e nel sistema scolastico. All’interno della scuola esiste il Programma d’Immersione Linguistica per scolarizzare gli alunni del primo
ciclo utilizzando il catalano come lingua principale di comunicazione. Questo
programma si dirige anche ai bambini d’origine straniera che entrano nella scuola. È evidente che la situazione degli alunni che si scolarizzano ad un’età più
avanzata è distinta e per loro è stato creato il Programa de Incorporación Tardía (Programma d’Incorporazione Tardiva) – iniziato nel 1996 – per l’aggregazione degli
alunni che non parlano catalano a partire dal ciclo intermedio d’insegnamento
primario. Questo programma, diretto agli alunni che non hanno avuto contatto
precedente con la lingua catalana, consiste nello studiare il catalano sin dal primo
anno (senza scrutinio sul rendimento); il secondo anno gli si fa un prova speciale
e, il terzo anno, si integrano con normalità – anche se vengono mantenuti criteri
flessibili di giudizio. Allo stesso tempo, venivano stabiliti accordi di collaborazione con organizzazioni non governative per far impartire negli stessi centri
d’insegnamento, utilizzando materiale didattico della terra d’origine, lezioni in
lingua materna in orario extrascolastico da persone africane con studi universitari
– che ricordiamo era una questione alla quale si dava poca rilevanza nell’Eix
Transversal93. Va segnalato che comunque questa pratica non si è diffusa.
92 Secretariado Nacional Gitano, La escuela «puente» para niños gitanos, Secretariado Nacional
Gitano, Madrid 1982; J. Garreta, Op. Cit., Madrid 2003; J. Garreta, Sociedad multicultural e integración de
los inmigrantes en Cataluña: discursos y prácticas, Universitat de Lleida, Lleida 2009.
93 Colectivo IOÉ, La educación intercultural a prueba. Hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela,
Laboratorio de Estudios Interculturales, Granada 1996.
74
Non possiamo dimenticare che in centri scolastici con maggiore presenza di
alunni d’origine immigrante si realizzano diversi corsi e laboratori di lingua catalana che hanno l’obiettivo di facilitare ed accelerare il loro apprendimento.
Secondo quello che possiamo estrarre dai dati recenti, le aule d’accoglienza sono i migliori esempi della linea d’intervento adottata per l’accoglienza ed il supporto agli alunni d’origine straniera. L’aula d’accoglienza, di dimensione variabile secondo il centro, ha un professore assegnato, il Tutor d’aula, che riceve formazione e
consulenza dalle equipe LIC ed ha come principale obiettivo aggregare all’aula ordinaria gli alunni che non conoscono nessuna delle lingue ufficiali. Anche se gli
alunni non sempre stanno fisicamente in questa aula visto che ci sono materie per
le quali questa conoscenza linguistica non è così essenziale (inglese, educazione
fisica, musica…) e durante le quali gli alunni stanno nell’aula ordinaria. Per questo
è molto importante la coordinazione tra il Tutor dell’aula d’accoglienza ed il Tutor
del gruppo-classe visto che devono analizzare insieme i progressi di ogni alunno e
decidere quando si può aggregare pienamente alle aule ordinarie.
La nuova Llei d’Educació della Catalogna del 17 luglio del 2009 continua nella
direzione presa fino al momento visto che nell’articolo 10 si sviluppa il diritto e
dovere di conoscere le lingue ufficiali e, concretamente, il catalano (che, come
indica l’articolo 11, è la lingua veicolare e d’apprendimento della Catalogna). Così
che, le attività educative (orali e scritte), il materiale didattico, i libri di testo, le
attività di valutazione delle aeree, le materie ed i moduli del curriculum devono
essere scritti normalmente in catalano, ad eccezione delle materie di lingua e letteratura castigliana e straniera. Come si deduce da quanto detto, in Catalogna
non esiste una doppia o triplice rete educativa per motivi linguistici – come avviene, per esempio, in Quebec o nei Paesi Baschi spagnoli –, ma si tratta d’un
sistema educativo unico e del quale, spesso, politicamente si è sottolineata l’utilità
per la coesione sociale e la cultura ed identità della Catalogna.
2.4. Il corpo docente: formazione ed atteggiamenti
La formazione iniziale dei docenti nel campo della diversità culturale, impartita nelle Scuole Normali e, oggigiorno, nelle Facoltà di Scienza dell’Educazione
(attraverso materie obbligatorie e complementari che approfondiscono l’analisi e
l’intervento in ambiti multiculturali) è stata piuttosto scarsa negli ultimi anni. In
certi casi il tema veniva trattato nella materia di sociologia dell’educazione o in
quelle complementari relazionate con la ricerca per i docenti, però la cosa più
abituale era non considerarlo un tema prioritario, soprattutto perché era una realtà non presente in Spagna. Ad ogni modo, quando le questioni multiculturali ed
interculturali cominciarono ad apparire, pur con tutte le limitazioni94, l’argomento iniziò ad avere un maggior protagonismo nella formazione dei futuri docenti. Di fatto, troviamo un interesse crescente per questi temi nella formazione
94
A. Jordán, La escuela multicultural. Un reto para el profesorado, Paidós, Barcelona 1995.
75
iniziale ed un boom nell’offerta formativa per quel che concerne la formazione
continua, situazione inesistente anni addietro. L’attualità del fenomeno dell’immigrazione e le minoranze etniche e la necessità di lavorare con questi gruppi, si è
posta al centro dell’attenzione di molti professori ed anche dell’insieme della società. Questo non significa che tutti i professori ricevano questa formazione e
che tutta la formazione impartita sia quella idonea, al contrario, spesso pecca
d’un eccesso di teoria ed è lontana dalla pratica quotidiana, due caratteristiche
che suscitano le critiche dei professori che vi sono sottoposti.
Lo studio di A. Jordán95 affermava che, in Catalogna, gli sforzi per portare
avanti un’adeguata formazione iniziale e continua dei docenti in questo campo
sono scarsi, sporadici e frammentari, tra le altre cose per la mancanza di una legislazione specifica al rispetto. Ma attualmente, a parte l’amplia offerta di corsi
d’aggiornamento, seminari e giornate di lavoro organizzate attraverso molteplici
istanze, il Departament d’Educació, all’interno del programma di formazione del corpo docente con l’obiettivo di migliorare l’educazione interculturale nei centri, porta
avanti anche una serie d’attività di formazione: corsi d’educazione interculturale
nelle zone con maggior presenza d’immigranti; formazione specifica delle equipe
LIC, sensibilizzazione, ecc.96. Ciò nonostante, risulta evidente che bisogna dedicare
ancora importanti sforzi alla formazione dei docenti, visto che l’immensa maggioranza di essi ha ricevuto una formazione iniziale che non prendeva in considerazione che il sistema educativo della Catalogna potesse accogliere alunni con diverse
origini linguistiche e culturali (anche se da tempo conviviamo con i gitani).
Un altro dei temi d’interesse è l’atteggiamento dei docenti di fronte alla diversità,
ma sopratutto di fronte ai recenti cambi di strategia. Anni addietro97 abbiamo evidenziato che il tema interculturale, che in generale si crede debba essere un referente
in tutte le scuole, suole capirsi, principalmente, più o meno in funzione della formazione ricevuta sull’argomento, anche se questo non implica che successivamente si
sappia utilizzare tale formazione nel lavoro in classe. Come già è stato indicato, la
scarsa formazione iniziale dei docenti e la non molto frequente formazione continua
degli stessi contribuiscono ad alimentare la frattura esistente tra teoria e pratica. Non
aiuta molto neanche la sensazione che hanno alcuni docenti che continuano a dire
che, perfino dopo avere realizzato una percorso di formazione specifica, non sanno
come applicarla. Se la formazione data pecca di eccessiva teoria (visto che, in generale, i docenti collocano in primo luogo la conoscenza di strategie e forme concrete
per intervenire in contesti multiculturali), neanche gli orientamenti, normalmente
generalizzanti, dati dai documenti della Pubblica Amministrazione, contribuiscono a
migliorare la situazione. Tra l’altro, nella pratica quotidiana, i docenti che realizzano
A. Jordan, ivi.
E. Castella, Les polítiques escolars adreçades a l’alumnat d’origen immigrant, Incontro di lavoro Catalunya-Quebec, Barcelona 24, 25 e 26 de aprile 2001 [non pubblicato].
97 J. Garreta, Op. Cit., Oxford 2006.
95
96
76
gli interventi in aula non sono molti e, quando lo fanno, non sempre si adeguano al
modello interculturale. In troppi casi si tratta di pratiche una tantum, ‘tranquillizzanti’,
che permettono di rinviare il discorso fino all’anno scolastico successivo (modello
additivo) e che si portano avanti in aule che hanno questo ‘problema’.
Approfondendo la questione a partire dall’inchiesta realizzata su docenti della
Catalogna, preparammo una tipologia (utilizzando l’analisi multivariabile del cluster) che permettesse il rilevamento degli atteggiamenti dei docenti per, successivamente, metterli in relazione con la pratica cercando di superare i limiti della
visione lineare dell’unico vettore. In sintesi, differenziamo tra i docenti che parlano positivamente dell’interculturalità (il 12,5% molto positivo e il 37,5% positivo) e quelli che ne parlano negativamente (33% negativo e 15% molto negativo),
mantenendo il resto in un punto e mezzo. Va subito sottolineato come l’esperienza vissuta con questo tipo di alunni sia quella che marca di più il tipo
d’opinione dei docenti visto situandole agli estremi (opinioni più viscerali e radicate in positivo o in negativo), e le differenzia per la mancanza di opinioni minoritarie.
L’approccio più positivo – ed interculturale – è quello dei docenti che hanno più
alunni gitani e/o d’origine straniera in aula, mentre, il più negativo, è caratterizzato
dalla situazione contraria. Sembra quindi che le opinioni siano radicali, ma sono
reali? Si traducono in pratica? Secondo i nostri dati, non sempre le opinioni più positive e interculturali si traducono in reali pratiche interculturali. Così, per esempio, è
paradossale che i professori che hanno un’idea più positiva siano proprio coloro che
sostengono che non è necessario fare nulla, anche quando hanno la diversità culturale in classe, e che siano anche coloro che in maggior numero, comparativamente,
solo saltuariamente danno in classe spiegazioni sulla cultura degli alunni ‘differenti
culturalmente’. D’altro canto, sì è vero che quelli che dimostrano un atteggiamento
più negativo sono quelli che meno azioni portano avanti a favore dell’educazione
interculturale. In questo caso sì possiamo affermare che teoria e pratica sono in
stretta relazione visto che i docenti credono che si tratti di tematiche che devono
prendere in considerazione solo coloro che vivono questa realtà in classe. Per ultimo, abbiamo quelli che, nonostante non abbiano un atteggiamento positivo, non
elaborano argomenti estremisti: sono coloro che stanno riconsiderando l’insegnamento in un modo più interculturale. Le situazioni rilevate, sulle quali abbiamo approfondito in studi successivi98, mettono in risalto che non tutti i discorsi di rispetto
e valorizzazione della diversità culturale portano ad interventi concreti, e che le resistenze sono maggiori di quelle che ci si aspettava.
98 J.Garreta, L. Samper, D. Mayoral, N. Llevot, F. Molina, C. Lapresta, C. Serra, J.M. Palaudàrias, G. Notario, E. Salinas, S. Monclús e N. Creixell, La relació familia d’origen immigrat i escola:
l’Islam en els centres educatius de Catalunya. Universitat de Lleida (Proyecto ARIE2005), Lleida 2007
[non pubblicato]; J. Garreta, N. Llevot e O. Bernad, La relació família d’origen immigrant i escola primària
de Catalunya, Fundació Jaume Bofill e Universitat de Lleida, Lleida 2009 [non pubblicato].
77
2.5. Problemi e sfide di fronte alla diversità
Sintetizzando, a partire da quanto descritto e valutando gli importanti passi
fatti nel poco tempo trascorso da quando la presenza degli stranieri è una realtà
nelle aule della Catalogna, sottolineeremmo quali principali e prioritarie linee di
lavoro per il futuro:
- L’adeguamento della pratica quotidiana al discorso teorico interculturale, per
la qual cosa sembra necessario potenziare il lavoro realizzato dalle equipe LIC e
favorire ancora di più l’innovazione educativa che si sta portando avanti nei centri scolastici per affrontare la diversità culturale (ci siano o no alunni stranieri
visto che, secondo l’argomento interculturale dominante, tutti i centri devono
preparare gli alunni per la società multietnica nella quale viviamo).
- L’adeguamento delle risorse umane e dei mezzi materiali al numero di stranieri, specialmente nelle rete pubblica. Se a metà degli anni novanta si registrò un
calo delle iscrizioni per effetto della bassa natalità e la chiusura o riorganizzazione
dei centri scolastici, l’arrivo progressivo dell’immigrazione, l’aumento della natalità e l’incremento delle ore di lezione (la denominata ‘sesta ora’) hanno reso evidente che non si dispone di aule e docenti sufficienti ed esiste la sensazione che il
fenomeno dell’immigrazione (al quale principalmente si attribuisce la responsabilità di questo squilibrio) non riesce ad essere retto dal sistema educativo. Per questo, sembra imprescindibile un maggiore finanziamento per far fronte a questa
realtà scolastica con una certa garanzia di successo.
- Il miglioramento della formazione docente: dato che il discorso interculturale risiede in gran parte nelle mani dei docenti e che la formazione iniziale e continua è stata storicamente insufficiente, anche se è andata migliorando negli ultimi
anni, consideriamo prioritario dare formazione specifica a tutto il corpo docente,
abbia o no diversità culturale nella propria classe, visto che l’educazione interculturale nel modello catalano è pensata per preparare gli alunni tanto per un attuale
quanto per una futura convivenza in una società multiculturale.
- Il miglioramento dell’accoglienza degli alunni (e delle loro famiglie), dei processi d’aggregazione tardiva e delle politiche di continuità nei livelli non obbligatori
degli alunni stranieri. Nonostante il lavoro svolto, l’aggregazione di questi alunni,
specialmente, quelli che arrivano una volta cominciato l’anno scolastico, non è facile e non lo è nemmeno il fatto che possano godere di opportunità per continuare
oltre la tappa della scolarizzazione obbligatoria99, per questo crediamo che è fondamentale migliorare questo servizio ma soprattutto tracciare politiche che garantiscano la continuità degli alunni stranieri nei livelli educativi superiori.
99 C. Serra e J.M. Palaudàrias, Estudi dels processos de continuïtat i discontinuïtat en el pas de
l’escolarització obligatòria a la postobligtòria entre els alumnes membres de famílies immigrades, Fundació Jaume
Bofill – www.migracat.cat, Barcelona 2008.
78
CASO PRATICO: IL CENTRO SCOLASTICO MATERNO ED ELEMENTARE “LA SENYERA” 100
3.1. La diversità culturale. “La Senyera”: legislazione ed effetti
Il centro scolastico si trova in una cittadina di poco meno di 150.000 abitanti.
È un centro pubblico d’Educazione Materna ed Elementare (CEIP: Centro
d’Educación Infantil y Primaria) costruito a metà degli anni ottanta che ha circa 250
alunni e nel quale lavorano 25 persone. Nelle aule il numero medio suole essere
di 25 alunni, anche se in alcuni casi concreti troviamo anche classi con 27 o 28
studenti; d’altro canto va detto che in qualche classe degli ultimi anni delle elementari ci sono dei posti liberi.
Una caratteristica da sottolineare è la grande mobilità degli alunni e l’iscrizione ‘in diretta’ durante l’anno scolastico, ossia, il fatto che gli alunni si iscrivano
ed abbandonino quando l’anno è in corso. Si tratta di una scuola che negli ultimi
anni era poco richiesta dalle famiglie autoctone. Nell’anno scolastico 2008-09 il
70% erano famiglie straniere e, sopratutto, si trattava d’immigranti marocchini,
algerini, gambiani, brasiliani, ecuadoriani e rumeni, secondo questo ordine.
L’origine socioeconomica delle famiglie, tanto autoctone quanto immigranti, era
basso.
L’ambito legislativo di riferimento per questo centro scolastico riguardo al
tema della diversità culturale e, per estensione, degli alunni d’origine straniera, è
quello anteriormente citato e, per tanto, dovrebbero svilupparsi quelle azioni
previste per un centro scolastico con un’importante presenza di alunni stranieri.
Ovviamente, la sua applicazione pratica si adatta alla realtà concreta. Per avvicinarci ad essa abbiamo realizzato uno studio etnografico per due mesi ed interviste in profondità a sei docenti. Tutto ciò ci ha permesso di constatare che hanno
esperienza da vari anni con alunni stranieri e che i docenti che si incorporano lo
fanno conoscendo la situazione del centro, la linea di lavoro e la necessità di prestare un’assistenza la più personalizzata possibile. I docenti hanno la sensazione
che si lavori molto, per alcuni è perfino un sovraccarico che non credono di potere sopportare per molto tempo. Questo peso crea tensioni e si percepisce anche l’esistenza di due gruppi tra gli stessi docenti: la direzione e coloro che seguono il suo progetto, da una parte, e quelli che, per un motivo o per un altro,
non credono che si tratti del cammino adeguato, dall’altra. Anche se va detto che
tutti sono d’accordo sul fatto che c’è bisogno di più risorse umane e più mezzi
per implementare un progetto in un centro scolastico con questa elevata diversità
culturale tra gli alunni. Inoltre, il fatto che la mobilità dei docenti sia alta –
nell’anno scolastico 2007-08 vennero sostituti otto professori –, non aiuta. La
direzione sta cercando di motivare il corpo docente per migliorare i risultati ac100 Il centro scelto, con nome fittizio, non corrisponde alla ‘normalità’ nella scuola catalana. Più
che altro è un centro con una problematica molto più elevata in comparazione con la media ma
mette in risalto la situazione di concentrazione di alunni immigranti in alcuni centri scolastici così
come le problematiche specifiche derivate dalla stessa.
79
cademici e da sostegno all’Associazione dei Genitori (AMPA: Asociación de Madres
y Padres de Alumnos) con lo scopo d’ottenere un rinnovamento delle cariche che in
essa vengono ricoperte e la partecipazione alle stesse delle famiglie straniere.
Nella scuola si lavora sull’interculturalità da un punto di vista additivo, ossia,
si portano avanti attività una tantum in un qualche momento dell’anno (per esempio, la settimana interculturale o la presenza saltuaria in una classe di qualche
padre o madre straniera che spiega la propria esperienza) ma il curriculum si mantiene uguale agli anni anteriori. L’argomento utilizzato per giustificare il fatto che
non ci si spinga oltre è l’eccesso di lavoro, che supera le forze dei docenti, oltre
alla difficoltà nello sviluppare un progetto di centro scolastico, difficoltà dovuta
all’elevata mobilità dei professori. È anche vero che si sta lavorando sul fronte
della relazione famiglia-scuola visto che negli ultimi anni questa questione è passata ad essere una priorità. Si fa uno sforzo importante per coinvolgere le famiglie, sopratutto quelle straniere, nell’AMPA e negli organi di decisione nelle quali
i genitori sono rappresentati. Anche se non senza resistenza da parte delle famiglie autoctone e di quelle straniere (le une, per l’interesse nel voler mantenere la
propria forte presenza e, le altre, per mancanza di conoscenza del motivo per il
quale dovrebbero sentirsi coinvolte e su come, eventualmente, farlo), si è andati
avanti nel tentativo di plasmare la rappresentanza della multiculturalità del centro
scolastico sia nell’AMPA che negli organi di direzione e/o consulta.
Nel centro scolastico esiste un programma d’accoglienza. Si tratta di una risposta educativa giustificata sopratutto dal continuo arrivo di alunni stranieri, che avviene durante tutto l’anno scolastico. L’obbiettivo è, prima di tutto, che gli alunni e
le proprie famiglie, percepiscano che le si accoglie e le si riconosce come protagoniste e che si considera la loro presenza come feconda per tutta la comunità scolastica. Per questo sono state elaborate differenti fasi e diversi materiali di supporto:
Quando l’alunno arriva per la prima volta al centro scolastico per iscriversi, in
segreteria gli si consegna un modulo d’iscrizione tradotto, così come un foglio
informativo nel quale può vedere nella sua lingua di che documenti ha bisogno e
dove può trovarli, a parte un depliant sul sistema educativo. Il tutto è a sua disposizione tradotto in varie lingue (catalano, castigliano, cinese, arabo, francese,
…). Esiste anche la possibilità di ricorrere ad un traduttore linguistico e/o mediatore interculturale del Departament d’Educació per comunicare, in casi concreti, con
le famiglie.
Se c’è posto nel centro scolastico e l’alunno presenta la documentazione pertinente, tornerà nella scuola e tutta la famiglia sarà ricevuta da un professore
d’accoglienza di turno e dalla direzione o da qualcuno dei suoi membri che gli
spiegheranno, con l’aiuto di un qualche traduttore nativo (alunno, o padre o madre di quest’ultimo), le linee generali di funzionamento del centro scolastico, così
come la necessità di una futura e reciproca collaborazione (per questo stabiliscono un programma di riunioni durante l’anno scolastico).
80
Successivamente, una volta cominciato l’anno, c’è l’accoglienza in classe
dell’alunno facendogli vedere il modo di lavorare, le attività che si portano avanti
e presentandogli i suoi compagni di classe.
L’ultima fase riguarda l’accoglienza della famiglia da parte del resto della comunità scolastica. Per questo si organizzano ogni anno Giornate Interculturali
nelle quali si fanno conoscere i tratti d’identità di ognuno dei paesi che collaborano con l’AMPA. Le famiglie straniere sono, spesso, protagoniste delle mostre e
dei laboratori che vengono fatti.
3.2 Misure specifiche in materia linguistica
Come si è anticipato nella parte precedente, le azioni linguistiche portate
avanti dal centro scolastico sono comuni a molti altri centri scolastici in Catalogna. Così, all’interno dell’accoglienza agli alunni (e della relazione della scuola
con le famiglie) si è optato, quando la situazione lo ha richiesto e mai in modo
permanente, per utilizzare il servizio di un traduttore e per la traduzione di alcuni
documenti di base (per esempio, un depliant nel quale si spiega il funzionamento
e gli obiettivi della scuola). Anche se tutto ciò è molto apprezzato, si considera
che debba essere una misura provvisoria fino a quando le famiglie possono comunicare direttamente con i docenti (situazione ottimale). Inoltre, si utilizza anche la mediazione naturale, ossia, che altre famiglie o alunni che conoscono la
lingua dei nuovi arrivati aiutino in determinate situazioni per favorire il dialogo
tra scuola e famiglia. In questo caso si è però coscienti del fatto che ciò possa
comportare problemi, dato che presuppone l’aggiunta di una terza parte nel dialogo a due, cosa che potrebbe minare la fiducia per il corretto sviluppo del dialogo stesso. Quindi, per temi che possono essere considerati delicati, si cerca di
non prendere in considerazione questa opzione.
La scuola conta su un’aula d’accoglienza e con il suo corrispondente professore-tutor che ha come funzione principale quella d’aggregare all’aula ordinaria, il
più rapidamente possibile, gli alunni che non conoscono il catalano ed il castigliano. Questa aula è apprezzata da tutti i docenti visto che la si vede come
l’unico modo attraverso il quale, nel minor tempo possibile, l’alunno può comprendere e può parlare in catalano. Nonostante questa valutazione globale positiva, è vero anche che la presenza di una sola aula d’accoglienza spesso porti a superare le capacità del professore responsabile della stessa, dato che l’arrivo degli
alunni durante l’anno scolastico è costante ed, in certe occasioni, avviene in quantità numerosa. In questo senso, si riconosce che in più di un’occasione è necessario
anticipare l’aggregazione di un qualche alunno alla classe ordinaria visto che ne
arrivano altri con maggiori necessità. Questo è uno degli aspetti nei quali risulta
palese la necessità di poter contare su maggiori risorse, specialmente umane.
81
3.3 Il collegio dei docenti
Rispondendo alla linea generale tracciata e nonostante i cambi più recenti, la
formazione dei docenti per quanto concerne la diversità culturale è limitata. Ciò
nonostante, bisogna sottolineare che una parte di essi (quelli che hanno deciso di
restare e di affrontare il cambio vissuto dal centro scolastico in quanto al profilo
degli alunni e delle famiglie, o i più giovani che hanno creduto nel progetto della
direzione), attraverso la formazione di gruppi di lavoro, è andata sviluppando
strategie specifiche spesso relazionate con il contesto territoriale (nonostante la
mancanza di un Plan de Entorno) e con una maggior partecipazione delle famiglie
nella scolarizzazione dei figli. In questo modo, l’innovazione educativa portata
avanti da questi professori a partire dai riferimenti astratti della Pubblica Amministrazione, sta generando iniziative interessanti e di successo che spesso vengono diffuse sotto il nome di ‘buone pratiche’ e copiate o adattate in altri centri
scolastici. Questa situazione non fa altro che indicare la necessità di potere contare su determinate strategie d’intervento e rende evidente che i docenti, con il
proprio lavoro quotidiano, con la propria esperienza, stanno riempiendo di contenuti i discorsi spesso astratti dei politici e della Pubblica Amministrazione.
Tra i docenti, una volta superato lo scontro dovuto al cambiamento rappresentato dall’incremento così considerevole di stranieri in pochi anni, osserviamo
diverse preoccupazioni, tra le quali sottolineeremmo il già citato sovraccarico di
lavoro, visto che il numero medio d’alunni per aula è alto (ancor di più quando ci
sono iscrizioni ‘dal vivo’ ed aggregazioni tardive), e tali preoccupazioni non sono
state accompagnate da un corrispondente aumento delle risorse umane ed economiche. Un’altra preoccupazione dei docenti, e fatto del quale, in parte, ormai
sono coscienti, è che gli alunni stranieri si concentrino in alcuni centri scolastici
determinati (nel loro, più concretamente), la qual cosa viene percepita come un
ulteriore ostacolo all’integrazione di questi alunni visto che, per molti, gli stranieri
tendono a raggrupparsi ed a mantenere le proprie abitudini. A tal riguardo, i docenti pensano che una maggior dispersione del gruppo potrebbe favorire la loro
stessa integrazione. Sotto questo punto di vista, l’adattamento alla nuova realtà si
produrrebbe in modo spontaneo o, almeno, così si crede. Altro tema sul quale
tutti i docenti manifestano certa preoccupazione è l’uguaglianza d’opportunità tra
bambini e bambine, visto che molte famiglie musulmane presentano atteggiamenti discriminatori verso le seconde. Secondo quanto da loro percepito, questa
discriminazione ha a che vedere con la cultura e la religione musulmana, le quali
giustificano la subordinazione delle donne. L’Islam viene preso di mira tra le varie problematiche essendo una di quelle che i docenti considerano più difficile da
risolvere. Una parte importante di essi crede che, nel fondo, il problema principale è che alcune famiglie straniere, specialmente le marocchine, non hanno nessuna intenzione d’integrarsi nella società d’accoglienza e, pertanto, si afferrano
alle proprie tradizioni. Comunque questa non è un’opinione unanime visto che ci
sono alcuni docenti che credono che non sia corretto generalizzare e che segna82
lano come esistano differenti atteggiamenti tra le famiglie. Quello che è sicuro è
che tra i docenti esiste un’immagine dell’alterità, dell’essere e sentirsi altro (spesso
i musulmani sono i meno apprezzati ed è credenza comune che siano i più resistenti ad adattarsi alla società ed alla scuola), che influisce nelle relazioni quotidiane e nelle aspettative generate da famiglie ed alunni101.
3.4. Alcune proposte
In modo sintetico, osserviamo che nel centro scolastico studiato, data la realtà
delle famiglie e degli alunni che ha, che d’altro canto sembra essere stata accettata
come normale da una parte dei docenti mentre da un’altra parte degli stessi no, il
problema principale è il consolidamento di gruppi di lavoro compatto (senza
divisioni interne) che scommettano sulla possibilità di portare avanti un progetto
di centro scolastico.
Altri aspetti da tenere in considerazione sono il fenomeno dell’aggregazione
tardiva che dovrebbe rispettare dei procedimenti specifici così come la provenienza di alunni immigranti che dovrebbe portare alla standardizzazione di alcune necessità di base con descrizioni del sistema educativo d’origine e gli eventuali
squilibri con il nostro.
La divisione esistente tra i docenti e la notevole mobilità degli stessi rende difficile che tutto ciò si materializzi. Ciò nonostante, è vero che la direzione crede
nelle possibilità del centro scolastico e delle sue famiglie così come dei suoi alunni,
per la qual cosa dedica ingenti sforzi al tentativo di rendere dinamico questo lavoro, con ciò che questo implica riguardo alla sensazione di sovraccarico per i docenti
(più che altro sopportato da coloro che condividono il progetto e non dai più reticenti). Credono di poter ridurre questa sensazione di sovraccarico con un aumento
delle risorse umane (più docenti ed una seconda aula d’accoglienza) e dei materiali,
e con un maggior riconoscimento del lavoro svolto (molto spesso si dice che alla
fine del mese tutti prendono lo stesso stipendio, quelli che stanno in centri scolastici come questo e quelli che hanno condizioni di lavoro più ‘comode’).
Un altro dei fronti sui quali si lavora (sul quale assicurano che c’è ancora molto da fare) è quello dell’aumento della partecipazione delle famiglie, soprattutto
quelle straniere, negli organi di governo nell’AMPA della scuola. Questa maggiore partecipazione è anche legata al lavoro che si fa verso gli atteggiamenti e le
attese di queste famiglie nei confronti dell’educazione. Proponiamo che tutte le
lingue familiari siano rispettate e riconosciute per percepirle in tutta la loro dignità e come un fattore d’arricchimento.
I docenti sono altresì coscienti della necessità di migliorare la loro formazione
per lavorare in un contesto molto diverso culturalmente. In questo senso, crediamo che è necessario lavorare anche le immagini dell’alterità che hanno questi
docenti visto che riguardano direttamente la dinamica quotidiana dei centri scola101
J. Garreta, N. Llevot e O. Bernad, Op. Cit., Lleida 2009.
83
stici (pregiudizi sulle famiglie e sugli alunni) Per questo suggeriamo che il Collegio dei docenti abbia un programma di formazione continua (in tutte le sue dimensioni: di curriculum, istituzionale, metodologico ed organizzativo e che promuova la relazione e lo scambio con altri contesti, religioni, paesi (specialmente,
con quelli d’origine dei propri alunni).
Per ultimo, altre misure potrebbero essere la creazione d’una pagina web informativa, una rete di consulenti in educazione interculturale, la creazione della
figura del mediatore interculturale come risorsa permanente, la concessione di
aiuti e risorse di compensazione educativa (progetti), gli incentivi sotto forma di
materiale didattico, l’elaborazione di una guida di risorse didattiche e la loro diffusione attraverso Internet.
4. RIFLESSIONI APERTE: DAL DISCORSO TEORICO ALLA PRATICA
La maggior difficoltà trovata è stata che il fenomeno dell’immigrazione ha superato tutte le aspettative di crescita demografica dovuta agli immigranti che si
potessero fare e che non si è calcolato neanche l’impatto che ciò avrebbe potuto
avere nelle scuole né tanto meno la quantità di così tanti paesi d’origine, fattori
che hanno reso ancora più complessi gli interventi.
Una seconda questione da tener presente è la formazione dei docenti (iniziale
e continua) che, storicamente, non prendeva in considerazione la diversità culturale e l’intervento rispettoso per trovarne la chiave di volta (nonostante
l’esistenza dei gitani e delle Comunità Autonome con lingua propria quali la Catalogna, i Paesi Baschi e la Galizia) e che solo recentemente è stata potenziata
nelle Facoltà di Educación e nella formazione continua. I docenti che avevano
alunni stranieri spesso hanno cercato le risorse formative per conto loro o hanno
sperimentato in classe per dotare il centro scolastico di pratiche d’aula sul tema
dell’interculturalità. Di fatto, la distanza tra la teoria e la pratica è una delle principali debolezze del nostro sistema anche se le pratiche innovative portate avanti
da una parte dei docenti poco a poco la stanno superando.
In terzo luogo, aldilà della necessaria dotazione di risorse (umane e materiali)
per i centri scolastici con il maggior numero di alunni di questa tipo (che in parte
già si fa anche se non sembra sufficiente), gli studi consultati ci indicano che la
pressione esistente in classe porta, in certe occasioni, a tracciare azioni temporanee di segregazione o all’applicazione inefficiente di determinate misure per l’impossibilità di poterle sviluppare pienamente (per esempio, la permanenza temporanea nelle aule di accoglienza). Ciò contribuisce alla sensazione che nelle aule il
fenomeno non venga ben gestito.
Negli ultimi mesi, con il cambio di governo a CIU (Convergència i Unió), il nuovo Assessore alla Pubblica Istruzione si è mostrato dell’opinione di voler fare
alcuni cambi (sostenere il catalano quale lingua veicolare, l’immersione in contesti
linguistici multiculturali, …) insistendo sulle politiche di libertà di scelta del cen84
tro scolastico (la creazione di sottodirezioni generali, una per la scuola pubblica
ed una per la privata-parificata), azioni che tornano a dividere la comunità educativa. Nonostante quanto detto, l’inaspettata evoluzione e l’impatto dell’immigrazione nelle aule ha ottenuto una risposta da parte della Pubblica Amministrazione catalana e si è andata evolvendo, da posizioni più assimilatrici e compensative ad altre più interculturali che pongono l’attenzione sulla ricerca della coesione sociale. È vero che ancora esistono squilibri tra le necessità dei centri scolastici che contano con un numero elevato di stranieri e le risorse che ad essi vengono destinate, ma è anche vero che, in poco più di dieci anni, sono stati fatti rilevanti passi avanti tanto nella teoria quanto nella pratica.
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86
Teaching Writing in the context of Learning disabilities
Tamara Zappaterra
La lettoscrittura è un’attività cognitiva piuttosto recente
nella storia dell’uomo. Partendo da tale assunto, quando si
tratta di insegnare ad alunni con Disturbi Specifici di
apprendimento, la scelta del metodo di lettoscrittura costituisce un elemento prioritario. Data la natura specifica
delle difficoltà, la metodologia utilizzata nella didattica non
costituisce affatto una variabile neutra. Il presente articolo
intende porre l’attenzione alle attuali metodologie di insegnamento-apprendimento della lettoscrittura, lamentando
eccessiva attenzione agli aspetti in gioco nell’insegnamentoapprendimento della lettura, a detrimento di quelli che
riguardano le capacità prattognosiche investite nell’attività
di scrittura. Una riflessione più puntuale anche sugli
aspetti della didattica della scrittura apporterebbe notevoli
benefici agli alunni con difficoltà specifiche di letto-scrittura,
oltre che a tutti gli alunni in generale.
Read-write is a cognitive activity which, from the historical perspective, is quite a recent development in humans.
Based on the above, when there is a learner with Learning Disabilities in a class, the choice of the read-write
teaching approach is one of the first things that needs to
be done in a learning context. Given the specific nature of
the difficulty, the teaching methodolgy adopted is not a
neutral variable. This paper wants to focus the attention
on current teaching practices, and criticise the excessive
focus on aspects associated with the teaching of reading, to
the detriment of those practognosic skills which are partand-parcel of writing activities. Closer reflection on the
aspects related to the teaching of writing would be of great
benifit to Special Needs learners, as well as to learners in
general.
Parole chiave: DSA (disturbi specifici di apprendimento), didattica, letto-scrittura.
Key words: learning disabilities, teaching, read-write.
Articolo ricevuto: 14 maggio 2012
Versione finale: 30 gennaio 2013
FOREWORD: LEARNING DISABILITIES AND THE SCHOOL
Learners with Specific Learning Needs (SLNs) have specific difficulties in decodifying the written codex. We are used to observing that the majority of learners learn to read and write in the space of a few months, sometimes even in
weeks. However, at the same time, we ignore the fact that this happens in phonologically transparent language systems, such as Italian and Spanish, or, more
generally, that reading and writing are complex competences which pre-suppose
the maturation of specific requisites at a neuropsychological and motory level102.
Moreover, they also involve a series/plurality of bodily functions. Learning to
write is a well codified task which envisages quite fixed stages.
The study of the different stages involved in learning to read has been the
subject of much research which explains how children move from not knowing
102 P.H. SEYMOUR , M. ARO , J.M. ERSKINE , Foundation literacy acquisition in European orthographies ,
in «British Journal of Psychology», 94, 2003, 143-174.
87
anything about the relationship between the oral and the written forms of language to the autonomisation of reading processes103.
Read-write is a cognitive activity which, from the historical perspective, is
quite a recent development in humans. Many scholars believe that our human
genome and cerebral structures did not have the time needed to modify and develop cerebral circuits that were suitable to receive linguistic information through
the organs of sight104.
Dehaene is of the opinion that a sort of “neuronal recycling” took place in
our brain; that is to say there was a reconversion of a previous type of function
into a new function which was more useful to the cultural context which had
witnessed the decline in the oral tradition. The neurons which once served facial
recognition and that of other objects underwent change so as to be able to recognise and decode the letters of the alphabet.
This implies that it was not that our cerebral cortex evolved, but that some
neurons simply “recycled” themselves for the purpose of reading, while at the
same time writing systems were perfected so as to produce the alphabet system,
which our brain could easily learn. Thus, the cultural representations which stimulate man are many, but it is the brain that selects only those that that have within its internal structure the possibility of being an efficient “neuronal recycling”
agent105.
Based on the above, when there is a learner with Special Needs in a class, the
choice of the read-write teaching approach is one of the first things that needs to
be done in a learning context. Given the specific nature of the difficulty, the
teaching methodology adopted is not a neutral variable.
This paper wants to focus the attention on current teaching practices, and
criticise the excessive focus on aspects associated with the teaching of reading, to
the detriment of those practognosic skills which are part-and-parcel of writing
activities. Closer reflection on the aspects related to the teaching of writing
would be of great benefit to Special Needs learners, as well as to learners in general106.
103 Cfr. J. ALEGRIA , Premiers pas dans l’acquisition de la lecture, in R. Salbreux (a cura di), Lire, écrire
et compter aujourd’hui, ESF, Paris 1995; I.C. EHRI , Learning to read and spell words, in «Journal of Reading Behaviour», 19, 1987, 5-31; E. FERREIRO, A. TEBEROSKY , La costruzione della lingua scritta nel
bambino, Giunti-Barbera, Firenze 1985; U. FRITH , Beneath the surface of developmental dyslexia, in K.E.
PATTERSON, J.C. MARSHALL, M. Coltheart, Surface Dyslexia, Routledge & Kegan, London, 1985,
301-330; L. TRISCIUZZI, “Percezione dello spazio e apprendimento della scrittura”, in Cibernetica e
apprendimento, Lisciani e Giunti, Teramo 1974; C. ZUCCHERMAGLIO , Gli apprendisti della lingua scritta,
Il Mulino, Bologna 1991.
104 M. WOLF , Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Vita e Pensiero, Milano 2009.
105 S. DEHAENE, I neuroni della lettura, Raffaello Cortina, Milano 2009.
106 T. ZAPPATERRA , La lettura non è un ostacolo. Scuola e DSA, Edizioni ETS, Pisa 2012.
88
2. THE GREAT FORGOTTEN ONE: THE TEACHING OF WRITING
Since the Unification of Italy until the present there has been a progressive
and unending decrease in interest in relation to the teaching of writing, so much
so that the latter can now be referred to as “the forgotten one”. Attention has
been focused more and more on linguistic and contents aspects related to the
written form of language, despite the fact that writing, together with and side by
side with reading, constitutes a basic part of learning.
Originally, the Ministry programmes recognised both the instrumental and
aesthetical uses of writing. The teacher had to teach the correct posture of both
the person and the hand, how to hold the pen and paper, and, at the same time,
explain the meaning of terms such as ‘slope’, ‘inclination’ and ‘stem’. The learner
had to take up the correct position and assure himself, with the movement of his
fingers, that his hand could support the ‘slope’. Precise movements related to the
writing of the letters were to be executed using the pen both for the initial and
final parts of the drawing of the outline of the letter107. Then the pen was replaced by the biro, and the exact precision and refined graphics associated with
good handwriting of the past nothing remains in the current practice/s of teaching handwriting. Certainly, in the past the emphasis was too much on the technical aspect, nonetheless it would be useful for teachers to learn about the teaching of handwriting for the benefit of all learners (and not only those with visualperceptive, motor deficits, or those with special needs)108.
In Italy, the current practice of teaching writing places the emphasis on the
task of reading. Greatest attention is focused on grapheme-phoneme recognition, on perceptual and visual aspects which allow discrimination among and
between letters, and on the ability to divide into syllables which in turn facilitates
the reconstruction of the different elements which make up the word. Thus,
teaching focuses on the linguistic (phonological, alphabetical, orthographic and
lexical) aspects of writing with little attention given to the execution parameters
which are considered to be secondary109.
Instead, the learner needs to be accompanied in this task which is something
new for him and which involves not only the mind but the whole body. He
adopts functional posture and pen(cil)-hold, executes fine-tuned motor movements which follow precise directions. Posture, hold, gestural manner and direction affect the good result of the writing product; all the more reason why it is
necessary for the teacher to introduce the learner to them. Indeed, as Venturelli
107 La Guida del maestro elementare italiano. Giornale didattico esplicativo delle materie d’insegnamento prescritte dai programmi governativi per le 4 classi elementari, Tipografia S. Marino,
Torino, 1868.
108 C. PIANTONI, Omaggio della bella calligrafia, in «Fare Scuola/6. La scrittura. Quaderni di cultura
didattica diretti da F. Frabboni, R.Maragliano, B.Vertecchi»,1987, 16-17.
109 A.VENTURELLI, Scrivere: l’abilità dimenticata. Una prospettiva pedagogica sulla disgrafia, Mursia, Milano 2011.
89
points out, the learner has to solve a series of problems related to motor aspects
as well as to aspects related to the execution of each letter or traceline. These
elements cannot be taken for granted. Therefore the teacher must verbalise and
dwell on phases which enable the learner to trace a letter or a word, and provide
precise execution instructions rather than simply present a model to copy and
then move directly on to the analysis of the learner’s writing production, because
movement, posture and pen-hold are at the basis of the realization of a good
writing product110.
Alphabet cards and shapes and learning-support materials frequently propose
the four written letter forms (capital and small print, small and capital script) together. This requires the learner to recognise the phoneme which corresponds to
the four graphemes. Such an approach does not take into consideration the fact
that by presenting a single sound with its four different written forms during the
learning phase can confuse learners who have motor and perceptive difficulties,
as well as constitute a learning obstacle for dysgraphic, dyslexic, and dysorthographic learners. It would be useful to start with print capitals because it is the
easiest letter from a perception point of view, and later, when this has been welllearned, move on to script and then to cursive.
The choice of block letters or print arises from the fact that it is much easier
to draw/trace/write the letter and read it. Thus, it is possible to tackle the initial
tasks of grapheme-phoneme conversation, traceline direction (from the top to
the bottom and from left to right), alignment and width. Furthermore, by presenting the letters separately, the process of phonemic analysis is made easier.
This approach is suggested, not only for learners with problems of perception or
special needs, but also for learners with intellectual deficits or neurological disturbances which impede the execution of small circular hand movements as required when using script or cursive.
Later on, when the learner has conceptualized the learning of writing, the
move from capital print to small print comes about without difficulty. The use of
small print as an intermediate stage between script and cursive has a didactic basis. The distinction or differentiation between cursive and print emerges when,
wanting to write the print form in a hurry, at a certain point one does not want
to raise the pen from the paper after every letter and so begins to link the final
part of each letter with a fine traceline to the following letter, while trying at the
same time to the hand and pen movements as continuous a flow as possible. It is
precisely by making this need explicit that one can lead the learner to “deduce”
the cursive form which is not yet in his possession, from the small print form
which he knows111.
A. VENTURELLI , op. cit., 2011.
L.TRISCIUZZI, T. ZAPPATERRA, La dislessia. Una didattica speciale per le difficoltà nella lettura, Guerini e Associati, Milano 2005.
110
111
90
Writing is a morphokinetic movement in so far as it is the external projection
of a cerebral representation. The muscles involved in the act of writing execute
movements which are simply the duplication of an internal image. This representation is principally of a visual nature and is constructed during the learning process in the cerebral structures in close connection to the sense systems. A letter
must first be visually perceived and analysed in all its components i.e., shape and
spatial arrangement. Thus, a neurological databank of letters and words is created
in the brain and these are called up at the moment of read-write112.
Writing is linked in a special way not only to visual memory, but also to motor memory; it is realized solely on the basis of remembering the graphic code
and also the movement which is necessary for its execution. Thus, writing prassia
becomes prattognosia, i.e., knowledge on the part of the learner of the specific motor activities needed to “compose” each single letter. It is obvious that prassia
becomes prattognosia only when the graphic act has been mastered113.
An extended neuron network is formed when the child learns to read and
write simultaneously. With reference to the motor-related aspects of writing,
these circuits develop in the cerebellum which is where motor memory is located. Through repeated and graded exercises there is a gradual move from a retroactively controlled movement to one which is controlled before the gesture takes
place, thus enabling a gradual decrease in the amount of mistakes made114.
3. THE METHODOLOGICAL CHOICE TO STEM DIFFICULTIES IN SPECIAL NEEDS
LEARNERS
Capital print is a graphic alphabetical character which the learner can see on
several occasions. Moreover, it permits the decomposition of the words into single letters, in the same way as words are broken down into single sounds. This
writing presents the topological properties which facilitate recognition better
than others. In point of fact, a capital «P» or a small «p» (with a long or short
rod, with a narrow or wide eye) are the same in so far as they are partially
closed and partially open figures, and they are different to an «o» which is always closed, to an «n» which is always open or to an «i» which has a characteristic segment which is separated by a space and a dot. An “a” (be it print or
cursive) always appears as a closed figure and remains such even if some people write it in a rounded manner and others as a spheroidal shape. A “b” (when
Cfr. S. DEHAENE , op.cit.; A VENTURELLI , op. cit., 2011.
L.TRISCIUZZI , Manuale di didattica per l’handicap, Laterza, Roma-Bari 20022.
114 A.VENTURELLI , Il corsivo: una scrittura per la vita. Prevenzione e recupero della disgrafia, Mursia, Milano 2009.
112
113
91
referring to the cursive character) can always be recognised even if it is written
with a narrow or wide eye115.
It is important for learners to have a minimum of frustration as possible
during the learning process. This is because the greater sense of trust that he
develops in relation to himself and to school is the best way to obtain good
results. This can be achieved by structuring notions and exercises that the
learner needs to learn in the most congenial form i.e., typological form. In this
manner, the learner can, only to a small extent, consider the dimensions, spacing and proportion of letters.
It would also be useful if the first signs that the learner needs to learn were
executed in a broad space, such as a large page, or better, on a blackboard so
that the breadth of the movement allows him greater control and a greater possibility to correct point by point. Once the learner has mastered the topological
properties of writing, it is easier to help him write smaller and better respect
the proportions116.
As regards the methodological teaching-learning choice related to read-write,
in the history of didactics this topic has been widely treated. It is important to
highlight how today there is a sort of Messianic vision/view of the so-called perfect method. The learning of read-write is something which begins long before
schooling begins117.
Even if the phonological approach seems, at present, to be the best or the
most effective, two different comments can be made: basically it is not per se a
method, but rather the way to use it. How is it practiced? What is the pedagogical
ambience in which it occurs? Within what context? Moreover, is it possible to
activate a compensatory approach to possible difficulties in socio-family and cultural contexts before or at the moment of adopting an approach to reading?118.
In kindergarten there are numerous occasions in which children can avail of
experiences related to the elaboration of alphabetic and numeric stimuli and thier
related meaning. Such experiences constitute a specific training objective. Children are asked to carry out research tasks/exercises and anticipate meaning associated with what is written on different learning-support materials (boxes, notices, menus). Ludic and refection activities are undertaken in relation to the spoken language (reading and rhyme invention, transformation and word segmentation, reflections on word length).
115 L.TRISCIUZZI , T. ZAPPATERRA , Dislessia, disgrafia e didattica inclusiva, in G. SIMONESCHI (a cura di), Dislessia e Disturbi Specifici di Apprendimento. Teoria e prassi in una prospettiva inclusiva, «Annali della
Pubblica Istruzione», 2, 2010a, 51-76.
116 L. TRISCIUZZI , C. FRATINI , M.A. GALANTI , Manuale di pedagogia speciale, Laterza, Roma-Bari
1996.
117 C. PASCOLETTI , Imparare a scrivere. Vol. 2. L’apprendimento, le disgrafie, il curricolo Smith, Vannini,
Brescia 2005b.
118 A. MUCCHIELLI-BOURCIER , La prévention de la dyslexie à l’école, l’Harmattan, Paris 2004.
92
All of these activities permit the child to consider language in its sound and
abstract aspects, thus later acting as a prerequisite for the learning of read-write
activities. These constitute didactic objectives which can increase the communication skills and abilities of the child both from a semantic viewpoint and a written code aspect, before the process of literacy really gets underway119.
Raising the level of linguistic and metalinguistics competences of the child
means, as we have seen, working on the pre-requisites of read-write learning.
Side by side with these, in kindergarten attention also needs to be focused at a
psychomotor level, on fine-tuned motor activity which leads to writing prassia
and, later, to prattognosia, with experiences of a discriminatory and graphic-motor
nature which aim to increase and consolidate the basic fine-tuned motor, visualperceptive and visual-motor skills and abilities120.
Scholars agree that the global method is not suitable for special needs learners121. This is the Decroly method, which, by working with learners with difficulties, endorsed a read-write teaching methodology in which the whole word is
presented as a form per se and requires an affective action which is spurred by
something which has its own significance in the child’s brain. The theoretical
precepts underlying the global method are to be found in the motivation of the
child to learn how to write. Those in favour of this method hold that the letter or
syllable cannot motivate the child to learn to read in so far as they have no referent with which to associate these, as instead happens with the word which always
has an image of a mental representation. Thus, an association is created between
the word as a graphic sign, the word as it is pronounced and aurally perceived
and the articulation of the sound itself. Such a phenomenon becomes a motivated event thanks to the meaning that the words evoke122.
The global method is not suitable for dyslexic learners due to their difficulty
in analysing language which is related to the signs, sounds, and forms.
Without explicit learning of the grapheme-phoneme correspondences, the
global method is not enough to enable learners to uncover the regularities of a
language since, even after having been exposed to thousands of written words,
even an adult who has not had formal and explicit training in the written form of
C. PONTECORVO, Manuale di psicologie dell’educazione, Il Mulino, Bologna, 1999.
K. BEERY, N. A. BUKTENICA , Developmental test of visual-motor integration, Fottlep, Chicago
1967; O. BRUNET, I. LÉZINE, Le developement psychologique de la première enfance, Presse Universitaire de
France, Paris 1951; M. COLTHEART ET AL., DRC: a dual route cascaded model of visual word recognition and
reading aloud, in «Psychological Review», 108 (1), 2001, 204-256.
121 Cfr. MIUR, Linee guida per il diiritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di
Apprendimento, parte integrante del Decreto 5669, attuativo della Legge 170/2010 “Nuove norme in
materia di Disturbi Specifici di Apprendimento in ambito scolastico.
122 O. DECROLY , La funzione di globalizzazione e l’insegnamento, La Nuova Italia, Firenze 1953.
119
120
93
language cannot easily understand that all those words are made up of a regular
sign system123.
Furthermore, the global method does not allow procedure generalizations in
the reading of new words. This generalization process is extremely important not
only for the learning of reading on the part of the child, but also in relation to his
self-sufficiency.
This is an important point because it refutes one of the arguments in favour
of the theoretical bases of the method, i.e., that the global method increases the
child’s freedom and sense of self-sufficiency. On the contrary, it is in point of
fact the explicit learning of the grapheme-phoneme correspondences which empowers reading in the child, and it is only the analytical method which provides
access to new words124.
Research in schools has demonstrated how inadequate the global method is.
Independently of their social extraction, learners exposed to methods which did
not focus on codifying graphemes show a delay in reading ability which is ongoing, even if subsequently it might disappear. In point of fact, learners taught with
the global method are less proficient in reading new words, but also less quick
and less efficient in text comprehension. It is nonetheless true that the global
method is not frequently used.
The majority f types used is the semi-global ne. Whatever method is analytical, i.e., favours the analysis effort facilitates the task of the dyslexic learner. This
notwithstanding, it is worthwhile presenting briefly the global approach. For example, a word proposed globally is captivating because it brings meaning, but
what is important is the effort related to the decomposition- recomposition of
the word125.
Freinet’s method is based on the same premise, which moves from learner interest and motivation, which the author uses to ‘graft’ a new technical innovation
of the read-write learning process, the use of typographical characters and of
print in the school. Given the task of producing the school journal, according to
Freinet, while composing the text to print the learner necessarily focuses attention on the word, analysing it in its constituent elements, i.e., in the single letters
and in the spatial relations between one letter and another. Likewise, the child is
motivated to learn the division into syllables so as to learn how to go to back to
the beginning and thus learns with motivation and not artificially punctuation,
capitals and spacing between words126.
123 K. RAYNER ET AL., How psychological science informs the teaching of reading, in «Psychological Science», 2 (2 Suppl), 2001, 31-74.
124 S. DEHAENE , op.cit.
125 A. MUCCHIELLI-BOURCIER , op. cit.
126 Cfr. C. FREINET, Le mie tecniche, La Nuova Italia, Firenze 1969; C. FREINET (1968),
L’apprendimento della lingua secondo il metodo naturale, La Nuova Italia, Firenze 1971.
94
Dottrens makes a further contribution to the debate with a reflection on the
teaching of the art of writing which holds the capital print form as the most suitable since it is easily understood and is closest to the experiential world of children who are thus motivated to write because this is the character that they are
used to seeing in advertisements and labels.
Moreover, the choice of print capitals for the author goes back to Piaget’s
principle based on which the child is not able perceptively to grasp and so reproduce geometrical shapes respecting the Eucidean types of spatial relations, before
the age of six-seven years, when the development stage of concrete operations
begins.
Thus, it is quite difficult for a child of that age to be able to grasp the complex shapes of the act of cursive writing. The author suggests focusing attention
on how the child reproduces each single letter, on the relationship which exists
between the different parts of letters which respect the Euclidian rules, rather
than emphasize the size of letters. An example of good writing must be placed
correctly on the line, be rounded and well-distributed in the sense that the space
between the letters and between one word and the following one must be welldistributed127.
Thus, the debate examines the analytical-synthetic method. The latter can be
divided into three phases. The first consists of the teaching-learning of the skill
of tracing bars and lines, i.e., the segments which constitute letters: bars, bends,
circles, and points. Secondly, the composition of letters is taught and reproduction is learned. Lastly, in the third phase the learner learns syllabic forms, words
and phrases. This method does not envisage preparatory functional exercises for
the harmonic execution of coordinated oculo-motor movements in so far as it is
presumed that the latter derive from the forms of writing which should be presented, on the basis of their difficulty, to the learner. One of the criticisms
against the method is related to the abstract solicitation addressed to the child
for which a letter or a syllable does not correspond to the metal image. Maria
Montessori replied to this criticism with a corrective action: having examined the
movements of the learner during the act of writing, she proposed the method
based on preparatory writing exercises which consisted in the manipulation of
large letters, expressed in relief using different materials.
The continuous stroke and the manipulation on the part of the child used to
constitute the preparatory writing exercises from the viewpoint of fine tuned
motor activity128.
127 Cfr. R. DOTTRENS ET AL., Nuove lezioni di didattica, Armando, Roma 1974; R. DOTTRENS, Pedagogia sperimentale e sperimentazione, Armando, Roma 1991.
128 M. MONTESSORI, Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei
bambini, Bretschneider, Roma 1909.
95
From these exercises the learner had begun a full preparation of all the
movements necessary for the act of writing. The analytical-synthetic method
does not envisage specific preparatory exercises which can contribute to the creation of an independence between forearm and hand muscles. Instead, she proposes, as functional to that objective, all the previous graphic exercises to the act
of letter writing129. in the analytical-synthetic method, the child learns those elements which he needs to produce the letters, points, bars, curves and circles.
Great importance is given to the care with which the single letters are developed,
as well as to the relationship between letters. Learning progression is presented
as being slow and progressive, and the child with perception and spatial orientation difficulties can enrich his perception of space. The limit of this method was
that it did not give sufficient attention to the prattognosia aspect of writing, i.e., a
preliminary education which involved the required movements associated with
the act of writing was not envisaged. To this end, Maria Montessori intervened
by drawing attention to the motor aspect of learning writing, thus providing the
basis for a didactics of gesture130.
Currently, the phonologiccal method is, correctly, considered by researchers
to be the best approach, given the string link between metaphonological abilities
and the acquisition of reading skills. Morais recommends it given the graphemephoneme correspondences as well as for the phonetic-analysis ability which it
can develop131. In the phonological method, reading precedes writing and both
activities occur as a result of the analyses and syntheses of words. The learner
approaches read-write activities thanks to the cards which offer a coloured-image
of an object known to children, beneath which the word associated with the
name of the object is written in small capitals.
The word is then read on the basis of the association with the image contained in the card. In addition to the cards, mural alphabet cards are proposed
which are needed for group didactic activities so that the teacher can generalize
the knowledge of eacg grapheme-phoneme which each learner needs to acquire
seperately. Following an initial grapheme-copying phase, one moves the to the
dictation phase132.
The phonological method which derives from the analytical – synthetic
method seems to move forward simultaneously and consolidate text comprehension. This approach undermines the accusations levelled in relation to the
grapho-phonological methods of transforming children into ‘little parrots’ who
pay no attention to meaning. In truth, decoding and comprehension go hand-inhand: those children who know better how to read words and isolated pseudoC. PASCOLETTI, op. cit., 2005b.
M.MONTESSORI, Manuale di pedagogia scientifica, Alberto Morano, Napoli 1935.
131 J. MORAIS, L’art de lire, Odile Jacob, Paris 1994.
132 C. PASCOLETTI , op. cit., 2005b.
129
130
96
words are also those who better understand the content of a phrase or text. It is
obvious that learning to babble the words should not be an end in itself. Nowadays, the majority of school texts, rely on short texts with meaning133.
Teachers need to focus attention on the fact that learning to read constitutes
the move from a visual unit to an auditory one. In kindergarten, many activities
place learners in contact with the phonological reality of words, through the manipulation of sounds used in ludic activities aimed at sound recognition in relation to sounds and rhyme.
In the pre-school phase, the learner can also express letter shapes their
traceline, however distinction and memorisation are exempt from pre-school
learning objectives. This explicit and formal teaching/learning takes place at the
beginning of pre-school, where the learner must know where every letter has its
own precise shape. Letters are then introduced in a logical order.
Learning the art of writing is wearisome for all learners, but it presents different difficulties from one country to another, and from language to language. The
difference lies in the orthographic transparency of the language system. Italian or
Finnish children can read any word in their language in a short space of time,
given the regular nature which upholds the grapheme-phoneme correspondence
in these languages.
Didactic activity in Italian does not involve long dictations and spelling exercises, on the contrary English, French, or Danish children only achieve efficient
reading skills and competences after many years. A 9-year old French child does
not read as well as a 7-year old Spanish child, while an English child needs a further two years of training to reach the reading competence level of a French
child134.
In conclusion, we wish to underline the recognised importance of the use of
teaching methods which take on a definite inevitability in difficult learning contexts. The choice of these methods is linked to a pedagogical reflection which
takes into account both the individual/specific learning needs, and the need to
enact a didactic practise which is open to the contextual and inclusive variables
of all learners.
S. DEHAENE , op. cit.
P.H. SEYMOUR, M. ARO, J.M. ERSKINE, op. cit., 143-174; T.G. SCALISI, A. BOSCO, L. ROMANO, Difficoltà di apprendimento della lingua scritta. Problemi metodologici nella validazione di prove predittive, in
«Life Span and Disability», 1, 2003, 87-120.
133
134
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100
Per un’educazione ad una cittadinanza inclusiva.
Prospettive pedagogiche
Lucia Ariemma
L’idea di cittadinanza è da sempre legata ad una dimensione locale e nazionale, quindi ‘chiusa’, in contrapposizione ad una prospettiva ‘aperta’, globale e sovranazionale; si tratta, cioè, di un modello che, nel momento stesso
in cui si presenta quale ‘inclusivo’, perché ad esso partecipano tutti coloro che ne condividono ethos, costumi,
apparato normativo, contemporaneamente risulta ‘esclusivo’, dato che da esso sono esclusi gli ‘altri’, tutti coloro
che non condividono la ‘cultura’ della comunità nella
quale si trovano a vivere. Appare evidente, allora, che è
necessario strutturare una nuova idea di cittadinanza, la
quale, in una prospettiva interculturale, sia proiettata in
una dimensione cosmopolitica e globale, tesa a valorizzare le differenze, gli scambi, le reciproche interazioni.
Since always, citizenship is linked to a local or national
meaning. It is a ‘not opened’ dimension, opposed to an
opened point of view, therefore global and international.
Having said that, citizenship is ‘inclusive’, because it
involves people who share ethos, customs, laws, and, at
the same time is ‘exclusive’, because it excludes the ‘others’, people who do not share the ‘culture’ of the community in which they live. Then, we need to design a new
idea of citizenship in a cross-cultural perspective: citizenship should be projected in a cosmopolitan and global
dimension, to value diversity, cultural exchanges and
mutual relations.
Parole chiave: cittadinanza, inclusione/esclusione, cittadinanza cosmopolitica, educazione interculturale.
Key words: citizenship, inclusive/exclusive perspective, cosmopolitan citizenship, intercultural
education.
Articolo ricevuto: 9 gennaio 2012
Versione finale: 21 febbraio 2013
Quando si parla di cittadinanza e di educazione ad una cittadinanza attiva,
consapevole, partecipata, non è possibile fare riferimento ad un modello univoco, dato e determinato una volta per tutte. Così come l’educazione e la formazione non possono non risentire, nell’espressione e nell’attuazione, di idee e modelli vari a seconda del clima sociale, culturale, politico, economico, delle innovazioni tecniche e tecnologiche135, allo stesso modo il termine ‘cittadinanza’, al pari
135 A tale proposito, in un suo recente lavoro così si esprime Paolo Orefice: « il processo formativo di ogni essere umano è definito, come non è difficile riconoscere, dal rapporto che egli
stabilisce con l’ambiente: egli “prende forma” all’interno del contesto di vita e delle elaborazioni e
trasformazioni che opera su di esso, dove la dimensione biopsichica si intreccia con quella sociale e
culturale» (P. OREFICE, Pedagogia sociale. L’educazione tra saperi e società, Bruno Mondadori, Milano
2011, p. 6). Il processo formativo, infatti, «non è solo vario e plurale ma si connette più o meno
direttamente a tutti quei processi sociali, culturali, politici ed economici che caratterizzano una data
realtà antropologica e sociale in uno specifico e determinato tempo storico» (G. SPADAFORA, Verso
l’emancipazione, in G. SPADAFORA [a cura di], Verso l’emancipazione. Una pedagogia critica per la democrazia, Carocci, Roma 2010, p. 28.)
101
di quelli di ‘democrazia’, ‘legalità’, ‘giustizia’, è inevitabilmente caratterizzato
anch’esso da determinate situazioni storico-politiche, da un contesto socioculturale specifico, e – naturalmente – ad essi si adatta136. Ciò significa che tali
termini possono assumere sfumature (e, talvolta, addirittura significati) differenti,
a seconda del contesto al cui interno essi sono analizzati.
Oggi, educare un individuo, in una prospettiva utopica – vettore, questo, che
da sempre si accompagna alle teorie ed alle pratiche formative137 – significa educarlo ad una vita che sia la migliore possibile per quel soggetto, per il suo tempo,
per il suo contesto di vita, che sia in grado di crescere e di maturare, e di contribuire, in tal modo, all’educazione del proprio contesto, secondo la prospettiva
laportiana di ‘autoeducazione della comunità’. Fine ultimo del processo formativo, dunque, è costituire una comunità che sia in grado di farsi carico dell’educazione dei suoi membri, con i quali sia in grado di stabilire un rapporto reciproco
di crescita e maturazione138.
È una pedagogia, di conseguenza, quella che si prende in considerazione in
questa sede, che «guarda al futuro e vuole in esso portare condizioni di formazione umana dell’anthropos, e di farlo potenzialmente e poi, via via, sempre più
realmente, per tutti»139. Dunque, la riflessione pedagogica, nel seguire la sua tensione utopica, manifesta, da un lato, una sua pars destruens, avviando una minuta e
puntuale revisione ed interpretazione critica della realtà; dall’altra, poi, rivela la
sua pars construens, in quanto si impegna in una continua progettualità, una progettualità che guarda al futuro, il futuro migliore possibile per l’uomo migliore possibile. Essa, infatti, «da un lato, produce un’analisi del “presente” volta a far
emergere le contraddizioni della realtà esistente. Dall’altro lato, prefigura possibili
percorsi di trasformazione dell’esistente, proiettandoli idealmente su luoghi e
mondi nuovi»140.
Cfr.: G. COLOMBO, Sulle regole, Feltrinelli, Milano 2010.
Non a caso, affermano a tale proposito Giovanni Genovesi e Tina Tomasi: «Non c’è utopia,
nel senso di racconto di una società felice che ha trovato la sua attuazione perfetta nel Paese che non c’è
(U-topos, appunto), che non tenga conto, esplicitamente o meno, dell’aspetto educativo, ossia del
problema della formazione dell’uomo» (G. GENOVESI – T. TOMASI, L’educazione nel paese che non c’è.
Storia delle idee e delle istituzioni educative in utopia, Liguori, Napoli 1985, p. 9
138 «Affinché il popolo diventi educatore di se stesso», scrive lo studioso pescarese, «un primo
criterio di intervento […] potrebbe consistere nella riqualificazione di ogni struttura esistente: centri sociali e di servizio sociale e culturale, case del popolo e case della cultura, biblioteche, corsi di
istruzione professionale, istituzioni varie di educazione permanente potrebbero essere impegnati –
al di là dei loro alti fini istituzionali – in compiti di diffusione degli strumenti di autoconoscenza da
parte delle comunità per avviare il processo per cui il popolo possa farsi […] anche educatore di se
stesso» (R. LAPORTA, L’autoeducazione delle comunità, La Nuova Italia, Firenze, 1979, p. 171). Pertanto, il fine ultimo del saggio di Laporta è nel concetto di Ernesto De Martino per il quale «il popolo
deve farsi soggetto di storia», secondo il motivo della «società organizzata che si educhi» di gramsciana memoria. (ivi, p. 172).
139 Cfr.: F. CAMBI, Metateoria pedagogica. Struttura, funzione, modelli, CLUEB, Bologna 2006, p. 126.
140 F. FRABBONI – F. PINTO MINERVA, Manuale di pedagogia generale, Laterza, Roma-Bari 2001, p. 57.
136
137
102
Contrapporre alla propria realtà, avvertita come poco accogliente, carica di
conflitti, addirittura inospitale, una utopia, intesa, in senso etimologico, come luogo-che-non-esiste, ma che si può immaginare come auspicabile, come luogo/comunità perfetto, caratterizzato dal senso di giustizia, dal sentimento di uguaglianza
tra gli uomini, dalla volontà di tutta la comunità di essere parte attiva nella gestione sociale, politica, economica, culturale della comunità stessa, è da sempre
un «bisogno profondo del pensiero occidentale»141, che non può non coinvolgere
la dimensione educativa.
Educazione e comunità rappresentano, ancora oggi, un nesso inscindibile, secondo il dettato che, ormai quarant’anni fa, ha fatto proprio il Rapporto Faure sulle
strategie dell’educazione del 1972, nel quale si promuove l’idea di una comunità che
sia in grado di educare se stessa attraverso la presa in carico dell’educazione e
della formazione dei suoi membri142: un’educazione ed una formazione costantemente al passo con i tempi, che, dunque, preveda una costante trasformazione
ed un intenso riadattamento alle nuove e sempre rinnovate condizioni ambientali, sociali, culturali, economiche, politiche.
Si tratta di una prospettiva ancora oggi forte, circa la quale, nel corso degli
anni, sono maturate una serie di riflessioni che ruotano attorno al perno
dell’educazione permanente (a titolo esemplificativo, si ricordino i Convegni organizzati a Napoli nel 1974 o a Firenze nel 1978, durante i quali si cercò di dialogare con tutti i soggetti coinvolti nel processo formativo143), attraverso una serie
F. CAMBI, Metateoria pedagogica, op. cit., p. 125.
Si ricordi, a tale proposito, la lezione di Raffaele Laporta, il quale ipotizza la realizzazione di
una comunità in grado di autoeducarsi, ossia di farsi carico dell’educazione e della formazione dei
propri membri. Scrive a tale proposito lo studioso pescarese: «Affinché il popolo diventi educatore
di se stesso, un primo criterio di intervento […] potrebbe consistere nella riqualificazione di ogni
struttura esistente: centri sociali e di servizio sociale e culturale, case del popolo e case della cultura,
biblioteche, corsi di istruzione professionale, istituzioni varie di educazione permanente potrebbero
essere impegnati – al di là dei loro alti fini istituzionali- in compiti di diffusione degli strumenti di
autoconoscenza da parte delle comunità per avviare il processo per cui il popolo possa farsi […]
anche educatore di se stesso» (R. LAPORTA, L’autoeducazione delle comunità, La Nuova Italia, Firenze
1979, p. 172). Pertanto, il fine ultimo del saggio di Laporta è nel concetto di Ernesto De Martino
per il quale «il popolo deve farsi soggetto di storia», secondo il motivo della «società organizzata
che si educhi» di gramsciana memoria. (ivi, p. 172).
143 La prospettiva di tali riflessioni, ricorda, tra gli altri, Vincenzo Sarracino, era semplice: «un
territorio che diventa troppo complesso in termini di continua crescita di presenza umana, di infrastrutture, nonché in termini di domanda di beni di consumo in campo economico, sociale e culturale, difficilmente riuscirà a costituirsi come comunità, come un centro, cioè, che riesca ad interrogarsi, a riconoscere i propri problemi, ad identificare i propri bisogni ed obiettivi di crescita riguardanti giovani ed adulti, uomini e donne di diversi orientamenti e condizioni» (cfr.: V. SARRACINO,
Ambiente Territorio Educazione. L’utopia della comunità educativa oggi, in M.R. STROLLO [a cura di], Ambiente, cittadinanza, legalità. Sfide educative per la comunità di domani, Franco Angeli, Milano 2006, p. 15).
In particolare, il Convegno internazionale di Napoli del 1974 su “Verso nuovi alfabeti. La società
educante” (Napoli, Mostra d’Oltremare, 24-28 settembre 1974) vide la presenza di numerosi Paesi
europei, dell’Est, degli USA e del Canada. Tra i pedagogisti di fama mondiale si ricordano, tra gli
141
142
103
di iniziative (convegni, seminari di studio, documenti internazionali) che hanno
quale punto di partenza, tra gli altri, il pensiero di John Dewey sull’educazione di
tutta la comunità ad una forma di vita democratica144.
1. EDUCARE ALLA CITTADINANZA, OGGI: LA CITTADINANZA COME
INCLUSIVITÀ O ESCLUSIVITÀ?
Pertanto, ipotizzare e porre in essere un percorso di educazione alla cittadinanza significa innanzi tutto interrogarsi sul contesto in cui si è chiamati a realizzarlo: è necessario, infatti, “leggerlo”, sfogliarlo, interpretarlo, comprenderne le
richieste formative; in questo modo è possibile creare tra il soggetto e la comunità alla quale appartiene un rapporto biunivoco, osmotico, per il quale ad un percorso di crescita individuale corrisponde un processo di maturazione comunitario, e viceversa.
Tuttavia, sebbene non sia possibile – si è detto – definire in maniera chiara ed
univoca il concetto di cittadinanza, è tuttavia necessario stabilire delle coordinate
di massima di tale principio.
Innanzi tutto, cittadinanza è un termine che include: possono dirsi cittadini,
infatti, tutti coloro che appartengono ad una determinata comunità sociale, il che
implica la condivisione di costumi, dell’ethos, della storia, delle tradizioni, ma anche di regole da rispettare. In altre parole, per usare un’espressione di Thomas
Marshall, essa si caratterizza come «uno status che viene conferito a coloro che
sono membri a pieno titolo di una comunità»145. A tale proposito, Luciano Corradini sottolinea come, a partire dalla sua etimologia, il termine ‘cittadinanza’ sia
per sua stessa natura inclusivo: civis, infatti, è colui che risiede in maniera stabile
in una determinata regione; è un termine che si contrappone a peregrinus, nomas,
vagus, sine tecto ac sede, espressioni, queste, che denotano colui che, invece, non ha
altri: J. Bruner, B. Suchodolski, P. Lengrand; tra gli italiani, A. Lorenzetto, R. Laporta, P. Bertolini,
A. Visalberghi e il filosofo napoletano A. Masullo. La tesi del Convegno riguardò soprattutto i temi
dell’”educazione permanente”, della “comunità educativa” e della “società tecnologica”. Coordinatore del Convegno fu W.K. Richmond, dell’Università di Edimburgo (cfr.: V. ALOJA – V. GAUDIELLO [a cura di], Educazione: dove?, Ferraro, Napoli 1980). IL Convegno internazionale di Firenze
sul tema “Educazione permanente e territorio” vide la relazione di apertura di A, Lorenzetto e la
presenza di numerosi studiosi di pedagogia italiani e stranieri (cfr.: G. VICCARO [a cura di], Educazione permanente e territorio, Le Monnier, Firenze 1980).
144 Afferma infatti il pedagogista americano: «Una democrazia è qualcosa di più di una forma di
governo. È prima di tutto un tipo di vita associata, di esperienza continuamente comunicata.
L’estensione nello spazio del numero di individui che partecipano ad un interesse in tal guisa che
ognuno deve riferire la sua azione a quella degli altri e considerare l’azione degli altri per dare un
motivo e una direzione alla sua equivale all’abbattimento di quelle barriere di classe, di razza e di
territorio nazionale che impedivano agli uomini di cogliere il pieno significato della loro attività» (J.
DEWEY, Democrazia e educazione, Sansone, Firenze 2008, p. 95).
145 T. MARSHALL, Cittadinanza e classi sociali, Laterza, Roma-Bari 2002, p. 18.
104
una dimora fissa in un dato paese, che non ha un rapporto stabile con il territorio. Ciò, infatti, «costituisce la condizione originaria del cittadino: un bene posizionale, da cui dipendono altri beni, più o meno pregevoli, in rapporto a quanto
abbia saputo fare la civitas a beneficio dei suoi abitanti»146.
Anche nel mondo greco, il polìtes si contrappone al bàrbaros, ossia a colui che
viene da fuori e che, con il cittadino della pòlis, non condivide né le usanze, né la
cultura e lo stile educativo, nemmeno il codice di leggi e – cosa ancora più grave –
parla una lingua incomprensibile: il termine bàrbaros, infatti, indica in maniera onomatopeica il balbettare degli stranieri, incapaci di esprimersi in un modo chiaro.
Se, dunque, essere cittadini vuol dire condividere ethos, cultura, forme educative, apparato normativo, usi e costumi (e ciò lascia intendere l’idea di cittadinanza in termini di inclusione), ciò vuol dire anche escludere: se cittadinanza, infatti,
«è parola che include, che indica appartenenza, diritti, possibilità di partecipare»147, a ben vedere, è anche parola che esclude: esclude tutti coloro che non sono nelle condizioni di partecipare alla cultura della comunità, intesa nel suo senso
più ampio.
Ebbene, è proprio su questo fronte che bisogna riflettere ed insistere: se, come abbiamo affermato, è sempre necessaria una precisa contestualizzazione
dell’idea di cittadinanza e delle valenze che, di volta in volta, essa assume, oggi
tale nozione riveste un significato nuovo, legato non solo al “locale” ed al “nazionale”, ma, pur mantenendo quale punto di partenza il senso di appartenenza
ad un gruppo, essa si declina anche a livello sovranazionale (europeo, mondiale,
globale). Pertanto, in una prospettiva ormai nuova al cui interno è necessario
definire le caratteristiche del cittadino (e, naturalmente, la sua formazione), bisogna chiedersi quanto sia ‘esclusiva’ una moderna idea di cittadinanza e quanto, al
contrario, possa (ed anzi debba) considerarsi ‘inclusiva’.
Ebbene, è innegabile affermare il principio, oggi come ieri, che la cittadinanza,
così come l’educazione del cittadino, sia legata, anche geograficamente, ad un territorio; tuttavia, c’è da chiedersi se, oggi, un’idea di cittadinanza strettamente (ed
esclusivamente, possiamo dire) connessa a quella di nazione, di appartenenza territoriale, di condivisione di modalità comportamentali, di un apparato giuridico – per
quanto complesso ed articolato possiamo immaginarlo –, di costumi, possa essere
adeguata al mondo attuale, globalizzato e tendenzialmente cosmopolita.
146 L. CORRADINI, Dall’educazione civica all’educazione alla convivenza civile, in A. PORCARELLA (a cura di), Cittadini sulla strada, Armando, Roma, 2007, p. 34. Pertanto, continua lo studioso, la cittadinanza «è il complesso dei cittadini residenti in un determinato posto, che in quanto tali si differenziano da tutti gli altri, quelli che abitano in un altro posto e quelli che vagano nelle selve, parlano
altre lingue e sono perciò detti selvaggi o barbari: genti da guardarsi con timore o con sospetto, che
nella migliore delle ipotesi sono hospites, nella peggiore hostes» (ivi, p. 35).
147 Ibidem.
105
2. CITTADINANZA, GLOBALIZZAZIONE, INTERCULTURA
In altre parole, l’idea di cittadinanza oggi appare sempre più spesso legata a
quella di cosmopolitismo, nell’ambito soprattutto della dimensione della globalizzazione. La condizione umana attuale è quella di una unitas multiplex, per usare
una felice espressione di Morin: «L’educazione dovrà fare in modo che l’idea di
unità della specie umana non cancelli l’idea della sua diversità e che l’idea della
sua diversità non cancelli l’idea della sua unità. Vi è una unità umana. Vi è una
diversità umana»148. In una tale prospettiva, allora, bisogna abituarsi a pensare alla
molteplicità nell’unità, all’unità nella molteplicità. Ciò significa educare tutti alla
cittadinanza planetaria e comprendere il legame con la propria cultura che mantengono, come ci spiega Matilde Callari Galli, gli immigrati indiani in Gran Bretagna che guardano le telenovelas prodotte nel loro Paese, o i tassisti pakistani
che lavorano a Sydney, i quali sono soliti ascoltare il canto dell’Imam registrato
nelle moschee arabe149.
Quella della globalizzazione, dunque, è una delle sfide più importanti davanti
alla quale l’educazione si trova, una sfida forte e concreta, un’emergenza formativa che, sebbene preannunciata da lungo tempo, è ormai esplosa grazie, tra l’altro,
alla facilità con cui è possibile scambiarsi idee ed opinioni, sentirsi a casa propria
anche se lontani, mantenere il contatto con amici, parenti, conoscenti che, solo
trent’anni fa, sarebbero stati esclusi dalla nostra vita a causa della distanza geografica. La pedagogia e le scienze dell’educazione, pertanto, sono chiamate ad interrogarsi su nuovi scenari per l’educazione, scenari mondiali, non più solo locali,
dell’educazione dell’uomo e del cittadino: cittadino della propria città, della propria Nazione, Europeo o planetario.
Come declinare, oggi, la formazione del civis150?
148 E. MORIN., I sette sapere necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina, Milano 2001, p. 56.
Pertanto, continua l’autore, «è l’unità umana che porta con sé i principi delle sue molteplici diversità. Comprendere l’umano significa comprendere la sua unità nella diversità, la sua diversità
nell’unità. Dobbiamo concepire l’unità del molteplice, la molteplicità dell’uno» (ibidem).
149 M. CALLARI GALLI, Analisi culturale della complessità, in M. CALLARI GALLI – F. CAMBI – M.
CERUTI, Formare alla complessità, Carocci, Roma 2003, pp. 80 ss.. Nota tuttavia la studiosa che attorno al termine globalizzazione non sempre si fa chiarezza: «Globalizzazione: parola abusata, applicata con significati diversi e a realtà difformi, onnipresente nei mezzi di comunicazione di massa, nei
discorsi di economisti, sacerdoti e politici, nelle conversazioni quotidiane e nelle chat lines; parolamacchina usata per spiegare dinamiche e meccanismi svariati; etichetta di comodo che copre imprecisioni e confusioni; concetto che passa da un ambito disciplinare all’altro per denunciare fallimenti, per esaltare cambiamenti, annunciati come planetari, epocali» (Ivi, p. 65).
150 Sulla nuove formazione del civis così si esprime, non senza preoccupazione, Elisa Frauenfelder: «In questi anni stiamo sperimentando un sempre più accentuato sfarinamento dello spazio
pubblico, minato –sul piano più squisitamente politico- da chiusure oligarchiche, dallo strutturarsi
di potentati sottratti al controllo democratico, e rimpiazzato –sul piano ‘sociale’ da communities effimere e virtuali e da un ripiegamento nella sfera intima di una soggettività minima […], incapace cioè
di grandi investimenti sul futuro e sulle relazioni interumane. Con tale sbriciolamento dello spazio
pubblico è intrecciata una preoccupante caduta del senso civico, un allarmante disinteresse per le
106
Innanzi tutto, bisogna intendersi sull’idea di globalizzazione. Per molti (e, in
alcuni casi, non a torto), si tratta di un pericolo da evitare, di una sorta di piovra
economica che allunga i suoi tentacoli sul mondo intero, nel tentativo, da una
parte, di omologare e di annullare le differenze e, dall’altra, come espressione di
una politica economica neoliberista, sia colpevole, tra l’altro, di aumentare il gap
socioeconomico tra i membri di una comunità. Va però detto che, a nostro avviso, quella proposta è una visione parziale dell’idea di globalizzazione, ridotta ad
una sorta di diffusione massiva del capitalismo, che, come sottolinea Loredana
Giannicola, «riporta i rapporti tra le genti ed i popoli ad un puro dialogo di mercato»151, rendendo talvolta difficile, al giovane come all’anziano, trovare un proprio ‘spazio’ ed una propria dimensione di cittadino.
Ed è su questo terreno, a nostro avviso, che è necessario un intervento formativo forte, che parta dal bisogno della valorizzazione dell’individuo in quanto
essere unico ed irripetibile all’interno di contesti sociali di partecipazione attiva
sempre più ampi e complessi. È necessario, in altre parole, coniugare il locale con
il globale, in una prospettiva che si faccia ‘glo-locale’152 o ‘glocale’153.
Infatti, come ricorda anche Luigina Mortari, un’educazione planetaria non
può che partire dall’individuo, dalla sua unicità, dalle sue peculiarità, le quali, tuttavia, trovano la loro piena realizzazione solo nella pluralità, nel suo essere un
“animale sociale”, nel suo “agire bene” all’interno della propria comunità: «Senza
il privato dove si custodisce la vita non ci sarebbe neppure la dimensione pubblica»154, e viceversa155.
A tale proposito, secondo Riccardo Pagano, nell’educazione ad una cittadinanza planetaria, pur nella sua struttura complessa, si possono riconoscere fonregole (e le regole sono sempre l’autentico inter-esse, ciò che sta in mezzo e tiene insieme le società
umane), un’apatia ‘idiota’ (nell’accezione greca: ossia specifica di chi si ritira nel proprio particolare), un disimpegno esibito, un babillage vacuo e –letteralmente- insignificante» (E. FRAUENFELDER,
Introduzione, in E. FRAUENFELDER, O. DE SANCTIS, E. CORBI [a cura di], Civitas educationis. Interrogazioni e sfide pedagogiche, Liguori, Napoli 2011, p. 1).
151 L. GIANNICOLA, Democrazia e cittadinanza nella complessità, in A. CRISCENTI GRASSI (a cura di),
Educare alla democrazia europea. Storia e ragioni del progetto unitario, Edizioni della Fondazione Nazionale
“Vito Fazio-Allmayer”, Palermo 2009, p. 101.
152 Matilde Callari Galli pone la necessità di un nuovo termine, ‘glolocalità’, in grado di coniugare locale e globale, a proposito soprattutto di una cultura oggi sempre più frantumata e legata ad
uno specifico contesto sociale, ma al contempo proiettata in una dimensione sovranazionale e
globale (cfr.: M. CALLARI GALLI, Analisi culturale della complessità, in M. CALLARI GALLI – F. CAMBI –
M. CERUTI, Formare alla complessità, op. cit., p. 67).
153 Cfr.: V. SARRACINO, Pedagogia e educazione sociale. Fondamenti, processi, strumenti, ETS, Pisa 2011,
pp. 72 ss..
154 L. MORTARI, Agire con le parole, in L. MORTARI (a cura di), Educare alla cittadinanza partecipata,
Mondadori, Milano, 2008, p. 8.
155 Afferma a tale proposito Piero Bertolini: «Ogni essere umano si costituisce come un Esserci
la cui singolarità si realizza nella pluralità» (P. BERTOLINI, Educazione e politica, Raffaello Cortina,
Milano 2003, p. 2).
107
damentalmente due linee guida: l’educazione all’eguaglianza e l’educazione alla
liberta156, le quali si pongono come due questioni particolarmente articolate.
Partiamo dalla prima.
Educare all’eguaglianza significa fondamentalmente dare la possibilità a tutti
di godere degli stessi diritti: ad esempio, riconoscere a tutti e a ciascuno il diritto
all’educazione. Ma è giusto, in questa prospettiva, si chiede lo studioso, educare
tutti allo stesso modo, ossia secondo schemi e parametri comuni, a prescindere
dalle proprie radici storiche, religiose, culturali? Una risposta pedagogicamente
corretta potrebbe, allora, essere la seguente: ogni processo formativo è destinato
al successo se ha quale suo punto di partenza e quale sua finalità la valorizzazione
delle diversità, cioè quella […] «pluralità delle forme e dei percorsi educativi» che
costituiscono in sé una vera e propria «garanzia della democrazia mondiale»157.
Ebbene, anche l’educazione alla libertà va in questa direzione. «Essere educato alla libertà oggi […] vuol dire rifiutare le assimilazioni e accettare un’appartenenza di cittadinanza che poggia non sulla uniformità, ma sulla valorizzazione di
identità culturali autonome»158. D’altra parte, quanto finora sostenuto fa parte di
quei valori fondamentali che sono alla base di un profilo di educazione alla cittadinanza oggi, data la dimensione fortemente multiculturale assunta dalle nostre
realtà sociali. La massiccia apertura delle frontiere ha infatti portato ogni gruppo
sociale ad un costante scambio con popoli e culture differenti, ad un confronto
che dovrebbe essere fonte di ricchezza ma che non sempre viene riconosciuto
come tale; anzi, in tempi di crisi economica, lo straniero è sempre più spesso ‘colui che mi porta via lavoro’, piuttosto che ‘colui che aggiunge ai miei punti di vista
nuove prospettive’. In tale contesto, sembra cadere il tradizionale concetto inclusivo di cittadinanza, la quale diventa una discriminante che esclude, più che includere.
In un suo studio di quasi vent’anni fa, a tale proposito, il giurista Luigi Ferrajoli collega al sempre più massiccio flusso migratorio il preoccupante cambiamento dell’idea di cittadinanza, e del suo significato, da modello tendenzialmente
inclusivo a modello tendenzialmente esclusivo: «La cittadinanza, che alle origini
dello stato moderno ha operato come un fattore di uguaglianza e di inclusione,
annullando le vecchie differenze per nascita, si è trasformata, allorché l’immigrazione in occidente dai paesi poveri del mondo è divenuta un fenomeno di massa,
in un fattore di esclusione: nell’ultimo privilegio di status, che discrimina gli individui nella libertà di movimento e, conseguentemente, in tutti gli altri diritti fondamentali, ancorati all’identità nazionale anziché alla semplice identità di persone»159.
156 R. PAGANO, L’educazione alla democrazia tra passato e presente, in M. CORSI – R. SANI (a cura di),
L’educazione alla democrazia tra passato e presente, Vita e Pensiero, Milano 2004, pp. 308 ss..
157 Ibidem.
158 Ibidem.
159 L. FERRAJOLI, Cittadinanza e diritti fondamentali, in D. ZOLO (a cura di), La cittadinanza. Appartenenza, identità, diritti, Laterza, Roma-Bari 1994, p. 180.
108
Da qui, pertanto, come si è insistito, la necessità di rimodulare un’idea di cittadinanza, alla luce delle nuove sfide formative: sfide dalle quali può rinascere,
come l’araba fenice dalle proprie ceneri, una nuova, rinnovata, rinvigorita idea di
cittadinanza che, a nostro avviso, va declinata come attiva, consapevole, tesa a
valorizzare il soggetto perché attenta alla dimensione locale, nazionale, individuale, ma al tempo stesso proiettata ‘oltre’, perché inevitabilmente, necessariamente
rivolto ad una dimensione sovranazionale: europea, planetaria, globale.
Si tratta di considerare la cittadinanza, quindi, come nota Franco Cambi160,
coniugata su tre livelli.
Ad un primo livello, essa ha caratteri locali: regionali e cittadini, ancor prima
che nazionali; potrebbe essere assimilata, come evidenzia Massimiliano Tarozzi,
ad un «ultimo baluardo in difesa di un nazionalismo ottocentesco»161, in quanto
costituisce un riferimento culturale ‘forte’, anzi, un’affermazione di privilegi nei
confronti di altri individui che, al contrario, di tali privilegi non solo chiamati a
godere. Si tratta, allora, di quella cittadinanza ‘esclusiva’ di cui abbiamo parlato, in
quanto, tendenzialmente, si piega su se stessa, crea discriminazioni ed esclusioni
verso ogni minoranza e sospetto verso la diversità.
Ad un secondo livello, si colloca, invece, una cittadinanza di tipo nazionale e,
pensando all’Unione Europea, internazionale, ovvero costitutiva di un’entità giuridica territorialmente più ampia. Questo tipo di cittadinanza di secondo livello
può essere definito come cittadinanza politica e culturale insieme, nella quale ciò
che unisce è costituito non solo da un insieme di tradizioni, ma anche – e soprattutto – da un apparato normativo, giuridico ed etico, co-costruito, che tenga cioè
conto delle caratteristiche di ciascuna comunità, della storia e delle tradizioni comuni.
Il terzo livello di cittadinanza, invece, pone il problema di un ulteriore ampliamento del significato stesso di cittadinanza, che comprenda al proprio interno ben chiara una dimensione mondiale: ci si riferisce, in questo caso, alla maturazione di un profilo formativo che Ernesto Balducci ha definito come formazione dell’”uomo planetario”162, che guardi alla humanitas (ossia, all’essere uomo
in quanto tale, a prescindere dalle differenze di razza, genere, religione, etc.)163
come valore assoluto, come qualità che apra al dialogo, allo scambio, al confronto che arricchisce.
160 F. CAMBI, Cittadinanza e intercultura oggi, in M. GALIERO (a cura di), Educare per una cittadinanza
globale. Costruire un mondo giusto a partire dalla scuola, EMI, Bologna 2009, pp. 20.
161 M. TAROZZI, Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico, La Nuova Italia,
Firenze 2005, pp. 232.
162 E. BALDUCCI, L’uomo planetario, Cultura della pace, Firenze 1990.
163 Si parla, in questo caso, di una formazione dell’homo, nel senso espresso, ad esempio, dal
verso dell’Heautontimoroumenos di Terenzio divenuto poi paradigmatico: «Homo sum, humani nihil a
me alienum puto» («Sono un uomo, nulla di umano ritengo a me estraneo»: Terenzio, Heautontimoroumenos, v. 77).
109
In estrema sintesi, nota ancora il pedagogista fiorentino, al centro di questa
triplice nozione di cittadinanza (una nozione, lo abbiamo ripetuto, complessa ed
in via di costante complessificazione) «sta l’intercultura, quale dispositivo di integrazione, di costruzione di tale identità plurale/dialettica, di autoregolazione di
questo identikit assai complicato; l’intercultura garantisce la mediazione e
l’incontro tra etnie, culture, ecc., ma anche n ogni soggetto garantisce la capacità
di vivere tale idea complessa di cittadinanza e di viverla dialetticamente: come
tensione e, ancora, come compito, ma urgente e fondamentale»164.
L’intercultura, dunque, non può che porsi come trait d’union tra i tre modelli di
cittadinanza proposti, in quanto possibilità di scambio, di arricchimento reciproco, di interazione con l’altro-da-sé.
Quali sono, allora, i luoghi – potremmo dire – ‘privilegiati’ per una educazione ad una cittadinanza globale ed inclusiva?
Il primo è senza dubbio la scuola. Se, infatti, è vero che è fondamentale strutturare un vero e proprio Sistema Formativo Integrato raccogliendo la disponibilità all’intervento, al dialogo, alla partecipazione di tutte le agenzie, intenzionalmente o non intenzionalmente formative presenti sul territorio (che si rivelano
tanto più importanti in un progetto così vasto e articolato come l’educazione ad
una cittadinanza e ad una democrazia partecipata), è altresì vero che la scuola
rimane il luogo privilegiato per insegnare ai bambini, sin dalla più tenera età,
l’importanza del dialogo, dello scambio, del confronto.
La scuola, infatti, può e deve diventare una ‘palestra di democrazia’, un luogo
in cui, sin da piccolissimi, si impara ad ascoltare l’altro, si condividono le scelte, si
164 F. CAMBI, op. cit., pp. 21-22. Sull’importanza della prospettiva interculturale per l’educazione ad una cittadinanza globale così scrive, tra gli altri, Milena Santerini: «In passato, l’antico
problema del rapporto con l’altro e della convivenza pacifica era stato affrontato ora dall’educazione alla mondialità, ora dall’educazione internazionale. Negli ultimi decenni, il compito di promuovere il rapporto tra culture, in particolare per ciò che riguarda l’incontro tra gli immigrati e il
paese ospitante, è stato affidato all’educazione interculturale. […] [È importante] chiarire i rapporti
tra educazione interculturale e l’educazione alla cittadinanza, allo scopo di individuare punti di
contatto o di differenza. In particolare, si tratta di trovare un nuovo modello – meno riduttivo che
in passato – che consideri la cittadinanza nella dimensione della pluralità culturale e allo stesso
tempo “pensi” l’interculturale nel suo stretto legame con gli obiettivi dell’educazione civile, partecipazione, coesione sociale. La ricerca di tale nuovo modello comporta un passo avanti nella direzione di un’educazione interculturale in cui la dimensione socio-civica e politica, pur non essendo
esaustiva, trovi un ruolo più significativo. […] La direzione più feconda di ricerca e di azione si
presenta, allora, quella di un’educazione alla cittadinanza che comprenda la dimensione interculturale e si dia come obiettivi l’apertura, l’uguaglianza e la coesione sociale. Per raggiungere la finalità
di questo progetto pedagogico è necessario creare un equilibrio tra le acquisizioni dell’educazione
interculturale come fino a oggi intesa (capacità di conoscere e apprezzare le differenze) e la preoccupazione disorientarla non alla difesa dei particolarismi ma alla convergenza e alla coesione sociale. Questo compito diviene indispensabile se si vuole evitare una visione reificata e riduttiva delle
singole culture, e accrescere invece la loro capacità di dialogo e di comprensione reciproca, sostenendo le forze centripete dei movimenti socio-culturali in luogo di quelle centrifughe» (M. SANTERINI,
Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfide della globalizzazione, Carocci, Roma 2001, pp. 119-25).
110
discute insieme, si matura il rispetto dell’altro: in una parola, ci si abitua ad una
democrazia realmente partecipata e condivisa. In quest’ottica, dunque, diventa
importante strutturare percorsi di educazione dell’uomo e del cittadino, che significa educare a valori quali il rispetto di sé, dell’altro ma anche dell’ambiente, al
senso di giustizia e di onestà, alla libertà ed all’uguaglianza, alla solidarietà, al rispetto ed alla conservazione del bene comune.
L’istituzione scolastica, in particolare, secondo Massimiliano Tarozzi165, deve
farsi carico di una educazione per tre tipi di cittadinanza. Innanzi tutto, essa forma ad una cittadinanza giuridico-politica attraverso l’insegnamento dei fondamenti etici dello Stato italiano, così come espressi dalla Costituzione. Tale educazione significa «formare al senso dello Stato, educare alla convivenza democratica, circoscrivere il contesto etico-sociale entro cui ciascuno possiede dei diritti ed
è chiamato a rispettare dei doveri»166.
La scuola deve poi formare, più che ad una vera e propria cittadinanza, alla
consapevolezza dell’identità nazionale e locale, favorendo il contatto con la cultura e le tradizioni proprie di un contesto specifico, così da uscire dalla scuola
«con l’idea di aver completato un processo di inculturazione che ha rafforzato in
noi l’ethos locale il senso di appartenenza della nostra cittadinanza italiana (e, in
prospettiva, europea)»167.
C’è poi una terza idea di cittadinanza: la cittadinanza globale, che rimane, come si è discusso, l’utopia educativa di chi voglia realizzare un progetto di educazione alla convivenza civile. Tale prospettiva viene coltivata da una serie di documenti emanati dal Ministero della Pubblica Istruzione; in particolare,
l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione
interculturale emana, nel mese di ottobre del 2007, un Documento titolato La via
italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, nel quale
si legge:
«La scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva interculturale – ovvero la promozione
del dialogo e del confronto tra le culture – per tutti gli alunni e a tutti i livelli: insegnamento,
curricoli, didattica, discipline, relazioni, vita della classe. Scegliere l’ottica interculturale significa, quindi, non limitarsi a mere strategie di integrazione degli alunni immigrati, né a misure
compensatorie di carattere speciale. Si tratta, invece, di assumere la diversità come paradigma
dell’identità stessa della scuola nel pluralismo, come occasione per aprire l’intero sistema a tutte
le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica). Tale approccio si basa su
una concezione dinamica della cultura, che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una
prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione. Prendere coscienza della relatività
delle culture, infatti, non significa approdare ad un relativismo assoluto, che postula la neutralità nei loro confronti e ne impedisce, quindi, le relazioni. Le strategie interculturali evitano di
M. TAROZZI, op. cit., pp. 232 ss.
Ibidem.
167 Ibidem.
165
166
111
separare gli individui in mondi culturali autonomi ed impermeabili, promuovendo invece il confronto, il dialogo ed anche la reciproca trasformazione, per rendere possibile la convivenza ed
affrontare i conflitti che ne derivano»168.
Tuttavia, nota Michele Corsi, è la famiglia il luogo nel quale si comincia a praticare l’esercizio del dialogo e dell’ascolto; non a caso, lo studioso ritiene che la
famiglia, al pari della scuola, sia una palestra democratica, intesa come il luogo
dell’allenamento, dell’esercizio teso a migliorare le proprie prestazioni, nel quale
gli atleti – membri della famiglia «si impegnano a riflettere e non da ultimo a
cambiare tutte le volte che è utile». La famiglia, infatti, continua l’autore, «non è
una monade leibniziana senza porte e senza finestre o un microcosmo solipsistico, ma, in un approccio di tipo cibernetico, si caratterizza piuttosto come un evidente ambiente di trasformazione»169, una trasformazione che investe sia i genitori che i figli, un processo formativo che passa attraverso l’educazione al rispetto ed alla scelta, la fatica del confronto e del dialogo “a tutto campo”, la pratica
costante della mediazione.
In generale, allora, formare un cittadino ‘nuovo’, non solo locale ma anche
planetario, in una prospettiva che abbracci l’individuale nel globale, secondo
quanto già detto, vuol dire partire dall’individuo per aiutarlo a porsi in una dimensione planetaria, considerare la differenza come un valore e non come una
sorta di “inconveniente burocratico” da abbattere nella prospettiva che è più facile, soprattutto è più economico, progettare una formazione massificata, uguale
per tutti, per l’asiatico e per l’occidentale, per l’uomo e per la donna, per il disabile e per il ‘sano’, per il cristiano e per l’ebreo, etc.170. Non significa pensare, in
termini esclusivi, ad una educazione nazionale ‘oppure’ planetaria; al contrario,
vuol dire partire da una dimensione ‘micro’ (cittadina, potremmo dire) per comprenderne altre, in cerchi concentrici, via via più ampie: regionali, nazionali, europee, cosmopolitiche.
Viene però da chiedersi quanto sia praticabile una tale prospettiva. Si tratta,
indubbiamente, di un percorso difficile, anche perché, come si è già avuto modo
168 F. Frabboni, al contrario, ipotizza la costruzione di un profilo di cittadinanza forte se vi
concorrono, oltre a scuola e a famiglia, anche il Comune e le altre istituzioni cittadine. In altre parole, per il pedagogista bolognese, è la società nel suo complesso la sede della maturazione della
cittadinanza: coesa, partecipe, attiva, interrelata, corresponsabile (cfr., ad es., F. FRABBONI ,G. GENOVESI, La scuola ed i suoi problemi, La Nuova Italia, Firenze 1990).
169 M. CORSI, La famiglia come palestra di democrazia: il rispetto di sé e dell’altro, in M. Corsi – R. Sani
(a cura di), op. cit., p. 137.
170 Scrive a tale proposito Luigina Mortari: «Ciascun essere umano si costituisce come un esserci la cui singolarità si realizza nella pluralità. L’essere umano è nella sua singolarità ontologicamente
plurale, dal momento che il suo processo di individuazione ha luogo nella rete di relazioni che
strutturano il suo campo vitale; la sua esistenza è, dunque, coesistenza, e in quanto tale si attualizza
in relazione agli altri costruendo un mondo che consenta di vivere una vita adeguatamente buona.
Coesistere vuol dire sapere e sentire che la nostra vita è in stretta relazione con quella degli altri» (L.
MORTARI, op. cit., p. 7).
112
di notare, è un’emergenza formativa che si impone oggi con molta più forza e
determinazione che in passato.
Afferma a tale proposito Claudio De Luca: « L’idea della cittadinanza mondiale, l’idea del cosmopolitismo è certamente esistita in diversi periodi, sia come
ideale di vita del saggio o dell’individuo isolato sia all’interno di movimenti politici e intellettuali o tra i militanti del movimento operaio. Ma è rimasta appunto un
ideale o una utopia»171.
Di ciò la riflessione pedagogica non può non tener conto: formare un cittadino globale pone questioni e problemi di difficile risoluzione, legati soprattutto al
confronto con l’altro, al rispetto di modi di pensare e di intendere la cultura molto diversi.
È, tuttavia, un impegno pedagogico da portare avanti, proprio seguendo il
vettore dell’utopia, che diventa uno dei cardini della riflessione e della pratica
pedagogica, soprattutto nella prospettiva di stabilire un rapporto costruttivo tra
formazione e politica172.
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171 C. DE LUCA, Educare alla cittadinanza. Quale futuro?, in G. Spadafora (a cura di), Verso
l’emancipazione. Una pedagogia critica per la democrazia, op. cit., pp. 279-80.
172 Così si esprime Piero Bertolini a proposito del legame indissolubile esistente tra educazione,
politica e cittadinanza: ««L’incontro tra la politica e l’educazione ha nel concetto e nella prospettiva
della cittadinanza uno dei suoi momenti più importanti e significativi, anche se, in questa particolare
fase storica, tale concetto/prospettiva è una delle questioni più problematiche e discusse, tali da
esigere adeguati approfondimenti. Infatti, quando si parla di cittadinanza, si fa riferimento –
nell’accezione più comune, presente ad esempio nei vari dizionari della lingua italiana –
all’appartenenza di un singolo individuo a una comunità sociale organizzata in stato, individuo che,
proprio per questo, viene definito cittadino: è dunque un concetto dal contenuto immediatamente
politico, ma proprio per questo, dipendente dagli orientamenti politici che si dipanano via via nel
corso della storia. Nel contempo, poiché non si tratta di una condizione data a ogni individuo fin
dall’inizio, quasi fosse una caratteristica addirittura costitutiva del suo essere-nel-mondo, ma di una
condizione che va conquistata, il concetto di cittadinanza ha pure un contenuto inequivocabilmente educativo. Che poi in esso quei due contenuti si incrocino è dimostrato dal fatto che, ove non
fosse conquistata e quindi ove non diventasse qualcosa di concreto attraverso un processo educativo, la prospettiva della cittadinanza rimarrebbe vuota di senso innanzitutto politico e quindi di
nessun valore per l’uomo. D’altro canto, ove l’educazione alla cittadinanza non trovasse uno sbocco politico concreto, rimarrebbe una prospettiva velleitaria, priva di qualsiasi valenza anche pedagogica». (P. Pertolini, Educazione e politica, op. cit., pp. 131-132).
113
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114
Teachers’ and assistants’ views on an action research project
with children with autism spectrum disorders:
The positive outcomes and pitfalls of inclusion
Eija Kärna, Aino Parkkonen, Katja Tuononen, Marjo Voutilainen
Questo studio ha esaminato le rappresentazioni degli
insegnanti e degli assistenti di educazione speciale sul
processo e sui risultati di un progetto di ricerca-azione. Il
contesto dello studio è stato il progetto di ricerca CASCATE (Children with Autism Spectrum disorders as
Creative Actors in a strength-based Technology-enhanced
learning Environment) che investigava le azioni dei bambini affetti da Disturbi dello Spettro Autistico (DSA)
conducendo azioni di gruppo in ambienti di apprendimento
con l’utilizzo di strumenti tecnologici avanzati da parte dei
bambini e dei loro insegnanti e assistenti. Le sessioni di
gruppo erano basate su attività a 4 tipologie di azione
differenti dove i bambini lavoravano indipendentemente o
attraverso la supervisione di un adulto. I dati sono stati
raccolti per una ricerca qualitativa intervistando otto insegnanti e assistenti che hanno lavorato nelle sessioni di
gruppi con 4 ragazzi DSA. I dati sono stati analizzati
utilizzando l’analisi del contesto. I risultati dello studio
hanno mostrato che gli insegnanti e gli assistenti considerano le azioni di gruppo technology-based funzionali e inclusive. Lavorare con azioni technology-based portava variazioni nella vita quotidiana e aumentava la motivazione dei
bambini durante le attività. Ogni tipologia di azione ha
fornito maggiori punti di forza in aree che avevano bisogno
di sviluppo. Insegnanti e assistenti hanno anche espresso il
desiderio di avere le tecnologie e le attività del gruppo di azione nel loro ambiente scolastico, rendendole disponibili
anche agli studenti che non partecipavano al progetto in
modo che più bambini potessero trarre beneficio dal progetto. Inoltre la raccolta di dati attraverso la videoregistrazione causava disagio agli insegnanti e agli assistenti, e
quindi il modello utilizzato per attività di ricerca per il
progetto non è stato considerato inclusivo. I risultati dello
studio saranno utilizzati per promuovere pratiche di ricerca
inclusive e per sviluppare ambienti di apprendimento con
l’utilizzo di tecnologie avanzata, con e per i bambini con
DSA, i loro insegnanti e gli assistenti.
This study examined special education teachers’ and assistants’ views on the process and outcomes of an action research project. The context of the study was the CASCATE (Children with Autism Spectrum disorders as
Creative Actors in a strength-based Technology-enhanced
learning Environment) research project, which investigates
the actions of children with autism spectrum disorders
(ASD) by conducting group sessions in technologyenhanced learning environments with children and their
teachers and assistants. The group sessions are based
around activities at four different technology-based action
stations where the children work independently or with a
supervising adult. The data for this qualitative research
were collected by interviewing eight special education teachers and assistants who participated in the group sessions
with four children with ASD. The research data were
analyzed using content analysis. The results of the study
showed that teachers and assistants mostly viewed technology-based action group sessions as functional and inclusive.
Working at the technology-based action stations brought
variation to daily life and increased the children’s motivation towards activities. Every action station was seen to
have strengths as well as areas in need of development.
Teachers and assistants also expressed a desire to have the
technologies and activities of the action group included as a
more permanent part of the school environment, making
them more widely available to students who are not participating in the project so that more children could benefit
from the project. The inclusion in the research was seen as
positive for the flow of information. On the other hand,
videotaping as a data collection method caused distress for
the teachers and assistants, and thus the model used in
conducting research for the project was not considered to be
inclusive. The results of the study will be used to promote
inclusive research practices and to develop inclusive technology-enhanced learning environments with and for children
with ASD, their school teachers and assistants.
Parole chiave: ricerca inclusiva, ambiente di apprendimento avanzato, bambini con disturbi dello
spettro autistico.
Key words: inclusive research, technology-enhanced learning environment, children with autism
spectrum disorders.
Articolo ricevuto: 8 luglio 2012
Versione finale: 15 febbraio 2013
115
1. INTRODUCTION
The term ‘inclusion’ has many definitions. According to the MerriamWebster online dictionary, inclusion refers to the act of including someone or
the state of being included. It is also used to describe the relation between two
classes that exists when all members of the first are also members of the second.
In the educational context, the term is usually associated with the act or practice
of including students with disabilities in regular school classes. Inclusive research
refers to a range of research approaches that have traditionally been termed ‘participatory’ or ‘emancipatory.’ Broadly speaking, it is research in which people
with learning difficulties are involved as more than just research subjects or respondents (Walmsley, 2001). Research which includes people with learning difficulties as active participants is now fairly common. It has been fostered by ideologies such as normalization and the social model of disability. It has also been
influenced by the arguments for qualitative research methods in social science
and stimulated by the critiques of traditional research relationships made by the
supporters of self advocacy (Aspis, 1997). In this paper, inclusion refers to the
arrangement of activities and research in the CASCATE (Children with Autism
Spectrum disorders as Creative Actors in a strength-based Technology-enhanced
learning Environment) project and participants’ active involvement in them. The
four-year (2011-2014) CASCATE project investigates the action of children with
autism spectrum disorders (ASD) in a technology-enhanced environment and
develops technologies in close collaboration with teachers, assistants and children. The term ASD refers to abnormalities in the area of social interaction,
communication and repetitive behaviors (American Psychiatric Association,
2000; WHO, 1992), all of which characterize the children participating the project. Moreover, as these participants have very limited speech, they can be considered to be a group of children that are often excluded from the research as the
studies mostly focus on individuals with typically developed verbal skills or
“high-functioning” autism (Boucher, 2012; Crosland, Clarke & Dunlap, 2012). In
the CASCATE project, conducting research on and with this understudied group
of children is deemed crucial.
This article introduces the results of a mid-evaluation study that examined the
views and thoughts of the participating special education teachers and special
needs assistants on inclusion in the CASCATE project. More precisely, this paper discusses the topic on the basis of the following research questions:
 How did teachers and assistants describe the inclusiveness of the action
group sessions for participating children and adults?
 How did teachers and assistants describe the inclusion of the CASCATE
project in the school environment?
 How did teachers and assistants describe the inclusiveness of the research
conducted in the CASCATE project?
116
2. THE CASCATE PROJECT AS A RESEARCH CONTEXT
The study was conducted as a part of the ongoing CASCATE research project that investigates the attention, interaction, communication, strengths, and
creativity of children with ASD in a technology-enhanced learning environment.
The reasons for conducting the project are the following: First, the recent research addresses the advantages of the technologies for learning and full participation and inclusion of individuals with special needs (Baker, Lang & O’Reilly
2009; Kelly 2009; Kozima, Nakagawa & Yasuda 2005; Myers 2007; Mechling,
Gast & Krupa 2007; Mechling, Gast & Seid 2009; Mineo, Ziegler, Gill & Salkin
2009; Olive, de la Cruz, Davis, Chan, Lang, O’Reilly & Dickson 2007; Olive,
Lang & Davis 2008; Passerino & Santarosa 2008; Robins, Dautenhahn, te
Boekhorst & Billard 2005; Williams 2006). However, the benefits of technologies
with regard to inclusion of children with special needs technologies are often
abandoned for many reasons (Williams 2006). Technology might not be considered as a relevant means to enhancing student learning or integrating them into
society as teachers are not aware of or familiar with the latest developments in
the field of educational technology. Sometimes technology fails to match the
students’ desires and/or needs, or the student outgrows the capabilities of a particular device. Technology might also be considered to be too costly compared
to its usability and benefits for learning and teaching. Thus, in order to increase
the transferability, availability, and beneficial use of technology for children with
special needs, the development and research on technology needs to be conducted inclusively in natural settings.
Second, in order to foster the optimal use of technology, there is a need for
greater awareness concerning the usability of modern technology for children
with special needs. The obstacles for the use of technology can be efficiently
removed when an individual user of technology is placed at the center of the
development and assessment process of technology (Williams 2006). This is a
particularly important issue when researching and developing technology for
children with special needs. The development of and research on technology is
often based on professionals’ views on children’s disabilities or special needs that
prevent or make their learning or integration into society difficult. In addition, if
the child with special needs is rarely viewed as an active and creative actor and
developer of technology, it can hinder the development of technology that provides a full scale of educational and inclusive opportunities for the child with
special needs. In the case of children who need personal assistance, the inclusion
of the personnel working with them in the development and research process is
crucial.
The reasons highlighted above have been used as the basis for the practical
implementation of the project. The CASCATE project conducts group sessions,
117
which are called action groups, for four low-functioning children (two boys and
two girls) with autism ages 7 to 12. All children have limited verbal language
skills and thus use augmentative and alternative communication methods. In addition, the children’s teachers and classroom assistants attend the activities of the
sessions as personal assistants for the children. The sessions are held at the children’s school. One-hour group sessions are organized weekly, nine times each
semester. The sessions start with a joint beginning, where the researchers introduce the modifications of the technology applications and give pictured maps
that are presented with photos of the action stations. The order of the pictures in
the map show to the children in which order they should work and move from
one station to another during the session. At each action station, the children
choose from a variety of tasks or games they want to work with for about 10
minutes per station. The children are encouraged to work actively, and the adults
are there to help if needed (e.g., by setting a difficulty level). After finishing the
activities at each action station, the children give feedback regarding the activities
by using feedback cards (see Figure 1) as they have limited means of providing
verbal feedback. The feedback cards serve as one means by which children can
serve as active participants in the action group sessions and research. The feedback and other data obtained from the situation are used in guiding the modifications of the action stations (i.e. changes to content or modifications concerning
application).
Figure 1. The process of giving feedback
The CASCATE project uses action research as the research method for its
project. The main research data are collected by videotaping each child’s actions
at every action station during the sessions and by technology applications that
identify and record each child’s actions with regard to the technologies (e.g. selections made and time used for selections). Additional data are collected
through observation, interviewing teachers and assistants, and the use of an eyetracking camera.
A technology-enhanced learning environment aims to support children’s inclusion in the learning environment by: fostering children’s active role and crea118
tivity; fostering their strengths; utilizing technology solutions that are modifiable
so as to enable children’s role as developers; and utilizing technology solutions
that are transformable so as to render them applicable into the school context
(Voutilainen, Vellonen & Kärnä, 2011). These design principles were implemented in four technology-based action stations, i.e., symbol matching, LEGO building,
storytelling, and playing.
At the symbol matching action station, the children have the task of matching a
symbol from the computer application to the corresponding symbol or the
theme on one of six tiles.
At the LEGO building action station, the children make a LEGO® Duplo or
LEGO construction from the model on the computer application.
At the storytelling action station, the children create a story by using a picturebased computer application and a touch screen.
At the playing action station, the children play short Kinect Adventures! games
by Microsoft Game Studios.
3. PARTICIPANTS
The participants of the study presented in this paper were eight special education teachers and special needs assistants who had been involved in the CASCATE project in 2011 and the spring of 2012. All participants were interviewed.
Three of the interviewees were teachers and five were special needs assistants.
The interviewees’ ages ranged between 20 and 48 years of age. Seven of the participants were female and one was male. Their educational backgrounds were
appropriate for their current professional position, and their work experience
ranged from less than one school year to 13 years of work experience. Seven of
the eight interviewees had been participating in the CASCATE research project
since the beginning and one had been involved for a shorter period of time.
4. DATA COLLECTION AND ANALYSIS
The study was carried out using qualitative research methods. Seven interviews were conducted at the school and one at a nearby university in April and
May 2012. Due to the lack of unreserved rooms available at school, interviews
were done in spaces that were available at the time. Noise from the classrooms
and corridors caused distraction, but did not disturb the interviewees. The interview conducted at the university was done in an empty classroom. Each interview took approximately from 10 to 30 minutes. All interviews were audio recorded. In most cases, the interview recordings were listened to and transcribed
on the same day to ensure that the interview situation was kept vividly in mind.
In beginning the analysis, all the transcriptions were combined so that every
119
question asked was followed by the answers from all the interviewees. The transcriptions were then carefully read and notes written. The data were analyzed
with qualitative content analysis by coding the data and identifying different
themes based on the interview outline.
5. RESULTS
5.1. Inclusion in action group and school environment
To gain an understanding of how the interviewees experienced the action
group from the perspective of inclusion, they were asked to first evaluate the
action group environment in general and to then answer to more specific questions regarding working at the action stations. Overall, the action stations were
deemed as environments that worked well for the children: the children were
able to act in the action group sessions well, and the sessions enhanced many of
the children’s skills. Moreover, the children were motivated to participate in the
action group and often looked forward the sessions.
“…we just had a meeting with the parents and this one mother told [us] that [her child]
leaves the house happily to go to school and so on... and I think that ... part of the reason [he]
enjoy[s] school [ís] the versatile activities...” (i2)
“...although the children wouldn’t produce a lot of... sort of a meaningful [in-teraction] to
an adult or wouldn’t sort of have an actual interaction with the use of speech... anyway, I have
heard more than once a child [saying] that tomorrow we have the action group...” (i5)
The technologies used in CASCATE project could be labeled high-tech devices as they all involved computer application. The interviewees found all the
technologies of the action group to be useful. The most common positive comments on the technologies were related to the versatility, adaptivity according to
the students’ needs, and functionality of the devices. In addition, the adults
found the technologies to be motivating, and according to the feedback from the
children and adults, the development of the technologies was appropriate and
successful. Nevertheless, the school personnel also gave negative feedback on
the technologies. Some wanted to have more variety in terms of the contents of
the technologies, and they wanted the children to have a wider selection of options. In addition, the technologies were criticized for not supporting the social
interaction of the children. Nevertheless, the interviewees were, for the most
part, satisfied with all four action stations, and the technologies seemed to adequately support the inclusion of all participating children in the activities of the
action group.
120
The interviewees regarded the arrangements of the action group as helpful to
the children: the structure of the environment and the instructions given were
seen as important. This was attributed by one interviewee to the diagnosis of
autism of the children participating.
“It’s nice that it’s always the same for autistic people... It has this clear... story that tells you
how it goes... that first you sit down and... then the pictured maps are given and so on...” (i5)
Thus, the structure and the continuity of the environment were mainly seen
as positive and successful, although one interviewee felt that the structure was
not clear enough. This might have been due to the variety in the developmental
levels of the children participating in the action group; thus, the level of support
might not have been adequate for every child. Indeed, one interviewee noted that
one of the children needed an assistant while participating in the action group
although no assistant was necessary during the school class or at home. According to the interviewee, this might have been due to the novelty of the learning
situation compared to more familiar settings, and thus the child might have been
intimidated by the new situation. Therefore, having a structure and instructions
that are explicit enough can be seen as crucial in terms of inclusion: when knowing what to do and when to do it, both children and adults can participate with
more confidence.
Although the structure and a certain continuity and predictability were regarded as important, the flexibility of the arrangements in the action group and
the adaptability of the technology solutions were also brought up by the interviewees: one interviewee felt that there was no need to make any changes to the
technology solutions, while another interviewee thought that tasks should be
modified to the individual skill level of each child as the children’s skill levels
differed. To gain an understanding of the changes needed, both the children and
the assistants and teachers were regularly asked for direct feedback regarding the
use of the technology solutions. In addition, they were observed and videotaped
while working with the technologies. This pleased some of the interviewees as
two of them felt that the children’s needs and interests were taken into consideration by the researchers, and they also regarded it as a good thing that the activities in the action group were developed based on the observations made.
The aim of the CASCATE project is to create and accommodate an environment to support and bring up the – possibly not yet noticed – skills of these
children in order to foster their learning of new skills and to enable their participation. Indeed, the interviewees noted that by participating in the action group,
the teachers and the assistants were able to better perceive the children’s abilities.
Accordingly, three interviewees commented that during the action group, they
witnessed the children to have entirely new skills, whereas the everyday school
121
environment sometimes proved problematic in terms of identifying these
strengths and abilities.
“...I would like to say that it [the action group] has for its part... sort of... enhanced
maybe... the child’s sort of self-esteem as there are kind of complex tasks and great... great
skills have come up that cannot be... shown at school or there’s a hurry and no time... so... it
[the action group] can’t be without having an effect on... the positive development of the selfesteem...” (i5)
On the other hand, the challenges encountered regarding the action group
were related to the behavior of the children and their own workload. For example, while at the playing action station, one child got overly focused and anxious,
and stereotypical characteristics of his behavior increased. These instances were
challenging for the assistants and teachers as it sometimes took long periods of
time before the child calmed down.
“For example, at the playing action station... when the anxiety had come and we had to
leave the action group, it has been long in the afternoon (laughing) until we have been able to
overcome that situation... so that... it’s been sort of challenging behavior and returning back to
the topic over and over again without being able to leave it behind...” (i8)
Both the structure and the flexibility of the action group were seen as helpful
in overcoming the above mentioned challenges. One interviewee resolved these
challenges by explaining to the child that the clear rules she gives had to be followed: first some other task would be done and then the game that the child
found interesting, although anxiety-provoking, would follow. Two interviewees
thought that it was important to be able to handle the situations according to the
characteristics of each child and the situation; thus, the flexibility of the action
group in allowing the individual needs to be taken into account was appreciated.
“With this student of ours, we have tried to do things in a way that is the easiest for
him.” (i8)
Sometimes this meant leaving the action group early or possibly skipping the
action station that caused the anxiety. This flexibility was regarded as helpful by
the interviewees. Moreover, the use of the pictured map enabled these changes
to be explained and visualized for the child through the simple removal of the
picture of the action station that the child would not participate in during that
session.
The evaluation of the effect that the action group had on the school routines
varied among the interviewees. Two of the interviewees felt that the action group
122
brought a nice variety to the normal school routines. However, one interviewee
commented that the action group caused extra work for the teachers in terms of
lesson planning as the absence of the participating children needed to be taken
into consideration. Moreover, the adults participating in the action group with
the child tended to change every week, which confused both the children as well
as the adults. Thus, the integration of the action group activities into school routines was not always regarded as smooth.
Despite some of the challenges the interviewees mentioned, the positive impact of the action group participation was also evident in other settings besides
that of the action group. Three of the interviewees noted a difference in the children’s behavior compared to when they engaged in normal school routines and
felt that some of the skills learned in the action group were transferred to other
settings.
“Compared to kind of a normal and typical working in the classroom... the attention is
more intensive there [in the action group]..., so apparently those action stations are interesting in
a way and designed so that, for example, not so much attention is paid to other students around
than while working in the classroom...” (i5)
The transferability related not only to the skills of the children but also the
hope of transferring the technology-enhanced environment so that it could become part of the school routine: two interviewees expressed the hope that the
benefits of the action group could be extended so that even more children would
have the opportunity to benefit from the technology-enhanced environment.
Thus, it seemed that many of challenges mentioned regarding the action group
were related to its separateness from the other school routines, which necessitated the making of additional arrangements. In the future, by including the action
group as part of the everyday school environment and enabling and empowering
the school staff to use the action stations during their teaching, these challenges
could be met and the action group made more inclusive.
5.2. Inclusion in research
The inclusion of children with autism spectrum disorders and their teachers
and assistants in the research of the CASCATE project was implemented by using action research methods. Thus, the goal was to include all participants as
much as possible in the research process as well as to link the study to the traditions of participatory or emancipatory research practices
The teachers and assistants who were interviewed for this study evaluated the
inclusion of the participants in the research from the children’s point of view as
well as on the basis of their own experiences as research partners. The interviewees’ opinions about the children’s inclusion in the research process were mainly
123
related to the children’s feedback, which evoked a variety of opinions. According
to the teachers and assistants, feedback was not a completely functional means
of including children in the research process. Four interviewees found the obtaining of feedback to be difficult to carry out in practice. Four of the interviewees also mentioned that children’s feedback was not similar to the adults’ understanding about the same situation. For example, a child may give the feedback of
“I liked a lot” when an adult had perceived that the child did not like the task
based on the child’s action at the action station. On the other hand, the children’s actions at the action stations made it possible for adults to observe subjects that children might be interested in, as two of the interviewees suggested.
One interviewee, for example, found that even small changes such as attaching
the picture card of the action station under the selected feedback picture was a
good solution and facilitated the children in providing feedback.
“…earlier it was like that feedback was just pointed somehow. It was clearly more difficult because there was not a picture of the action station to move and attach under the feedback of “I liked a lot”/”I didn’t like”. The picture has helped a lot [with the process of]
giving feedback.” (i8)
In contrast, another interviewee asked for more options for giving feedback.
Two of the interviewees thought that the feedback given by the children to some
extent reflected their experiences at the action station and that it would be good
to find out how the modes of giving feedback could be developed to be clearer
and more understandable for all participants. Overall, it can be concluded that
according to the teachers and assistants, the feedback system used in the project
was not very accurate or appropriate for the children and that in order to truly
include them in the research project, the feedback system should be developed
further so that the variety of children’s skills and needs would be better taken
into account.
The interviews of the teachers and assistants also included comments on their
experiences as research participants. The most essential experiences were related
to the flow of information between the researchers and teachers and assistants
and the data collection through the use of video cameras.
All interviewed teachers and assistants were satisfied with the flow of information between researchers and themselves, yet some interviewees expressed
that it would have been nice to have gotten even more information about the
development of the children from the researchers’ perspectives.
“of course it would be interesting to know if a child has made any progress in these action
stations according to them [researchers]...You know we spend anyhow a lot of time with them
124
[children], so this is kind of [a] different [situation] and one might not be able to see new
things, so of course we could get this kind of feedback every once in a while.” (i6)
The staff members were informed about the project and the research being
conducted mainly by email. In addition, there were a few occasions when the
researchers had been at school and talked about possible changes to the project.
Thus, the teachers and assistants were happy about their inclusion in the research
in regards to information, and, as one interviewee stated, every teacher and assistant should have the courage to ask if something remained unclear.
The negative experiences in relation to the research of the CASCATE project
were connected to the method of data collection during action group sessions.
As all sessions were videotaped, the teachers’ and assistants’ actions were also
recorded. This method of data collection caused discomfort and reluctance
among teachers and assistants, and this aspect emerged as the most negative element of the project according to the interviews.
“.. it has caused minor distress to adults who will need to participate next time [in] the action group session…you know, who will be with the child; oh no, I will be with the child today
and I have to go [to the action group session]... you know it is probably good [videotaping] but
it is not a natural [situation]. It is a kind of formal [situation]... the devices are running and
thus, one is not able to be natural [in the situation].” (i7)
The teachers’ and assistants’ negative feelings towards videotaping indicate
that the inclusive research in the CASCATE project has not succeeded in this
respect. However, the information on children’s actions in the action stations
that can be obtained from the tapes is highly valuable to understanding the action of the children. The detailed information makes it possible to conduct delicate micro analytical analysis of the data. On the other hand, the current solution
of collecting data in an inclusive research project is problematic as it seems to
distance the staff members and prohibit their full participation in the project.
6. DISCUSSION AND RECOMMENDATIONS
The goal of the presented study was to collect experiences and feedback from
teachers and assistants in order to develop the content and research methods of
the project. In addition, the direct feedback on the activities obtained in the middle of the project gave many suggestions and recommendations to improve the
inclusion in CASCATE project. The recommendations provided were in relation
to the practices in the action group, i.e., how the inclusion of the children could
be increased during sessions. There were also suggestions concerning how the
activities and technologies of the project could be included in the everyday life of
125
the school outside the action group activities. Some suggestions were also made on
how the inclusion of the adults to the project and research could be promoted.
Overall, the teachers and assistants found the activities and technologies in
the action group session to be appropriate and felt that they were suitable for the
children. Moreover, the arrangement of the environment and the structure of the
action group were appreciated. Indeed, the need for structure and easily comprehensible environments is seen as important for children with ASD (e.g. Iovannone, Dunlap, Huber & Kincaid 2003). Thus, there were mainly minor recommendations in relation to the action group. Flexibility concerning ending off on
the session was one of them. Most teachers and assistants felt that having a flexible ending, .i.e., allowing children to go back to their own class after they had
worked in each of the four action stations, was good. At the same time, some
opinions were expressed that a joint ending ceremony would have fit better to
the overall inclusive idea of the project. Some suggestions were also made in relation to the location of the action group sessions and the technologies used in the
sessions. The clearest recommendation concerning technologies was related to
social skills. Many teachers and assistants suggested that the technologies and to
some extent the activities in the action group could be further developed to further support the acquirement of social skills.
According to the results of this study, the CASCATE project had many elements that could and should be extended beyond the action group activities. The
teachers and assistants suggested that at least one of the action stations be permanently available to all the students at the school, thereby making it possible
for other students to benefit from the activities and technologies of the project.
Even though there were some concerns as to whether the attraction of the activities would gradually disappear if the action stations were available on a daily basis, many of the interviewees supported the idea of permanently placing action
stations at the school. Some of the interviewees also suggested that similar exercises be used also in the classroom without the original technologies used in the
action stations. For example, the Smart Board that already existed in the classrooms could be used as a means to presenting and providing exercises and content of the technologies used in the action stations.
The interviewees’ recommendation to include action group activities and
technologies in the school environment show that both the content of the exercises and technologies used were deemed to be suitable for application and use
in other school contexts. The recommendations also indicate that by conducting
the research in natural settings and including participants in the process as much
as possible, the transformability and applicability of the technologies used in the
study are possible for other contexts at school. The teachers’ and assistants’
feedback and recommendations further suggest that in order to take advantage
of the technologies for learning and thus increase the full participation and inclusion of individuals with special needs in the learning environment as previous
126
research suggests (e.g., Myers 2007; Mechling & al. 2007; Mechling & al. 2009;
Olive & al. 2007; Olive & al. 2008; Passerino & Santarosa 2008), the development and research on technologies should be conducted in natural settings.
The interviewees’ recommendations related to inclusive research concerned
the system by which children provided feedback, the continuity of the project,
and the means of data collection. The interviewees of this study also suggested
that a variety of means for giving feedback be provided for children as the feedback cards were not a very accurate or expressive means of conveying the children’s feelings and ideas. Thus, the child’s full participation in the research process could be extended by, for example, providing children the possibility of selecting from a variety of options for giving feedback. The findings are parallel to
the previous studies conducted on inclusion of children with special needs in the
research and development of technologies (Nissinen, Korhonen, Vellonen,
Kärnä & Tukiainen 2012; Read, MacFarlane & Casey 2002; Read & MacFarlane
2006). Currently, inclusion of children with special needs is still very challenging,
and the means to involve them are too few and underdeveloped.
In terms of the inclusion of the action group activities in the school system,
the interviewees expressed a desire for the activities of the project to be continued without time limits. This would allow the further development of the activities and technologies to be driven more from the point of view of the school and
staff members. This indicates that to some extent, the school personnel perceived the project to be more researcher-driven than based on the wishes and
ideas of the school personnel. Thus, it can be further speculated that the implementation of the project did not turn out to be as inclusive as originally intended.
In terms of the inclusive research, the most unsuccessful activity of the project was the data collection. The personnel felt considerably distressed about being videotaped. Thus, they suggested that in the future the activities would be
run by professionals outside the school or that the sessions would not be videotaped at all. Such changes would reduce the stress of the participating personnel. The teachers’ and assistants’ negative experiences during the sessions due to
videotaping indicate that the data collection rather than being inclusive tended to
objectify the participating adults. As the arrangement had a negative impact on
the adults’ feelings towards action group sessions, it most likely had an impact on
the adults’ activities with the children during the action group sessions. It is
therefore necessary to consider how the participants could be included in the
data collection and thus increase the inclusiveness and quality of the data collected (see, i.e., Walmsley 2001).
A solution to the problem could be the use of an optional data collection
method that would merge with the learning environment. In addition, more preparatory work as well as collaboration with the participants is needed in order to
make the research more merged with the lives of the participants. The data collection situation should be seen as a natural rather than unnatural process. It
127
would also be useful to consider how the analysis and interpretation of the videos could be done more jointly so that the feeling of being an object rather than a
subject of a research could be eliminated. Participatory videoing, which has been
increasingly used, particularly in community development and anthropological
research, is an example of a collaborative or participatory methodology that
seeks to reduce the distance between the researcher(s) and research participants
by using video as an empowering, democratizing method and challenges
the hierarchical researcher/researched relationships (Pink 2001). Such an approach could be a solution to balancing the power relationship between participating teachers and assistants and researchers and making the research of the
CASCATE project more inclusive.
ACKNOWLEDGEMENTS
We acknowledge with thanks the financial support of the Children with Autism Spectrum Disorders as Creative Actors in a Strength-based Technologyenhanced Learning Environment Project from Academy of Finland, 2011-2014.
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130
INTERVENTI E PROSPETTIVE
Provision of special pedagogical support
in inclusive school of Lithuania
Algirdas Alisauskas, Stefanija Alisauskiene
Questo articolo è stato basato su una ricerca che è parte
di una più ampia indagine su vari aspetti degli sviluppi
di pratiche di istruzione inclusiva in Lituania. Il documento si propone di identificare come i vari partecipanti
del processo educativo, specialisti, dirigenti scolastici,
insegnanti e genitori, possano valutare il livello di prestazione di un sostegno pedagogico speciale in una scuola
inclusiva e quale domanda di supporto viene espressa.
Per raccogliere dati empirici è stato utilizzato un questionario. La ricerca ha raccolto 722 risposte. L’analisi
dei risultati mostra che un sostegno pedagogico speciale in
una scuola inclusiva è più efficace nel campo
dell’identificazione di bisogni educativi speciali, la valutazione e il sostegno pedagogico diretto per un bambino. È
valutata positivamente la presenza di un logopedista
quando viene individuato un disturbo per un sostegno
diretto ad un bambino con disturbi della comunicazione.
I partecipanti (rappresentanti dell’amministrazione
scolastica, insegnanti, specialisti e genitori degli studenti)
valutano il coinvolgimento e la collaborazione nelle scuole
ordinarie come non sufficientemente efficiente e concordano
sul fatto che la partecipazione e la collaborazione dei
partecipanti di istruzione vadano rafforzate.
This article is been based on the research which is a part
of a broader investigation analysing various aspects of
inclusive education developments in Lithuania. The
paper sets out to identify how various participants of the
educational process, i.e. school specialists, managers,
teachers and parents assess the level of provision of special
pedagogical support in inclusive school and what demand
for support is expressed. To collect empirical research
data, the method of questionnaire-based survey has been
employed. The research sample consisted of 722 respondents. The analysis of the results shows that special pedagogical support in inclusive school is most efficient in the
fields of identification of special educational needs, assessment and direct pedagogical support for a child.
Speech therapist’s performance when identifying disorders
and direct support for a child to cope with speech and
other communication disorders is assessed most favourably. Participants (representatives of school administration, teachers, specialists and pupils’ parents) assess
involvement and partnership in comprehensive mainstream schools as insufficiently efficient and agree that
involvement and collaboration of participants of education
should be strengthened.
Parole chiave: scuola inclusiva, bisogni educativi speciali, sostegno pedagogico speciale.
Key words: inclusive school, special educational needs, special pedagogical support.
Articolo ricevuto: 23 settembre 2012
Versione finale: 1 febbraio 2013
INTRODUCTION
In the context of the change of educational paradigms, when foreseeing priority directions and strategic aims of education development, the orientation towards UNESCO recommendations is maintained when working out national
strategies to consider inclusive education as a priority aim in education
(UNESCO, 2009a,b). Inclusive education increases accessibility to the educational system for everybody, ensures equal opportunities. The essential assumption of inclusive education means that diversity of pupils’ needs is acknowledged,
133
educational needs of everyone are being met, everyone, despite one’s abilities,
language, sex, ethnicity, must have an equal right to participate, to self-develop
like one’s contemporaries. A school and a classroom become the environment
where each pupil can get proper support without following a preconceived attitude on child’s inability, i.e. from a deficit point of view (UNESCO, 2009b; Florian, 2009; Kershner, 2009; Terzi, 2008). In majority of European countries, the
provision of inclusive education dominates (Avramidis, Bayliss, Burden, 2000,
Meijer, 2003, Ainscow, Booth, Dyson, 2006; Savolainen, et al., 2011; A. Ališauskas et al., 2011; Miltenienė, 2005, 2006; Ainscow, 2005; Ališauskienė, Miltenienė,
2004; O’Callaghan, 2000, etc.), much attention is paid to improvement of practice of inclusive education.
In many Western European countries, the methodological orientation towards an inclusive school also made an impact on systemic changes in education
that take place in Lithuania. Creation of a new educational system and implementation of new educational aims declared in the Law on Education of the Republic of Lithuania approved on 25 June 1991 became a challenge to the entire
educational community at that time. Education of children having special educational needs (SEN) and organisation of educational support in institutions of
comprehensive mainstream education became one of the challenges. During latter 20 years after Lithuania regained its independence an intensive transition
from a medical clinical (defectological) to a social educational approach towards
education of pupils (especially those having SEN) proceeded (Evans & Sabaliauskiene, 2010). The positive changes of the educational system have been legalised in the Law on Education of the Republic of Lithuania (2011) and other
documents regulating the meeting of SEN of pupils173,174,175,176,177, the national
model of inclusive education is being developed.
In Lithuania, special education is a constituent part of the general comprehensive educational system. It is aimed to practically implement inclusive education by following principles of equal opportunities and rights, accessibility, justice, quality and efficiency of education. The move of schools of Lithuania towards inclusive practice shows that an increasingly bigger part of pupils having
173 Dėl mokinio specialiųjų ugdymosi poreikių (išskyrus atsirandančius dėl išskirtinių gabumų) pedagoginiu, psichologiniu, medicininiu ir socialiniu pedagoginiu aspektais įvertinimo ir specialiojo ugdymosi
skyrimo tvarkos aprašo patvirtinimo, LR ŠMM ministro įsakymas Nr. V-1775, 2011 m. rugsėjo 30 d
174 Dėl mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, grupių nustatymo ir jų specialiųjų ugdymosi
poreikių skirstymo į lygius tvarkos aprašo patvirtinimo Valstybės žinios, 2011-07-21, Nr. 93-4428
175 Dėl švietimo ir mokslo ministro 2004 m. birželio 25 d. įsakymo Nr. ISAK-1019 “Dėl
Priėmimo į valstybinę ir savivaldybės bendrojo lavinimo, profesinio mokymo įstaigą bendrųjų
kriterijų sąrašo patvirtinimo” pakeitimo Valstybės žinios: 2011-07-23 Nr.96-4533.
176 Dėl Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo tvarkos aprašo patvirtinimo. Valstybės
žinios: 2011-07-20 Nr.92-4395.
177 Dėl Mokyklos vaiko gerovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo tvarkos aprašo
patvirtinimo. Valstybės žinios,2011-04-13, Nr. 45-2121.
134
SEN attends comprehensive mainstream schools: in academic year 2011–2012,
11.3% of children having SEN were a part of comprehensive mainstream
schools population of Lithuania178. Majority (approx. 90%) of SEN pupils attended common classes of comprehensive mainstream schools. Special schools
and special classes of comprehensive mainstream schools were attended by some
10% of SEN pupils. Striving for quality of education, it is important not only to
involve pupils having diverse needs (including SEN) into comprehensive education, but qualitative characteristics of the inclusive education process and content
are important too.
Special pedagogical support is a constituent part of educational support; it is
characterised as a system of pedagogical means helping to ensure efficient learning and development of pupils having SEN. Special educational support is provided by a speech therapist, special pedagogue, typhlo-pedagogue, surdopedagogue179. A position of a speech therapist can be established in school delivering basic and/or secondary education as well as vocational training programmes if the school is attended by 55-60 pupils having SEN who need support of a speech therapist. A position of a special pedagogue can be established
in school delivering primary, basic and/or secondary education and vocational
training programmes if it is attended by 20-30 pupils having SEN who need support of a special pedagogue. Documents regulating performance of a speech
therapist180 indicate that speech therapists provide special pedagogical support to
pupils having speech and other communication disorders, also to users of cochlear implants. The volume and fields of support provided by special pedagogues
are regulated by another document181 which obliges a special pedagogue to provide special pedagogical support to pupils with intellectual disorders, learning
difficulties, emotional, behavioural and social development disorders, motor as
well as neurological disorders, multi-disorders etc. Support of both special pedagogue and speech therapist covers the following important fields of performance: assessment and estimation of special educational needs; creation of a
strategy for special pedagogical support and its implementation; support for a
teacher by adjusting teaching aids, educational content to children with SEN;
counselling and collaboration with other participants of the educational process;
support and education of school community.
Even though organisation of special pedagogical support in Lithuania is regulated properly, still practice of implementation of this support in different educaLietuvos švietimas skaičiais, 2012. Bendrasis ugdymas. Vilnius, ŠAC, 2012, p.28
Dėl Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo tvarkos aprašo patvirtinimo. Valstybės
žinios: 2011-07-20 Nr.92-4395.
180 LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas Nr. ISAK-614 Dėl logopedų, dirbančių mokyklose,
bendrųjų pareiginių nuostatų patvirtinimo (2006-03-31).
181 LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas Nr. ISAK-2676 Dėl mokyklos specialiojo pedagogo
bendrųjų pareiginių nuostatų (2005-12-29).
178
179
135
tional institutions is different. It is important to find out qualitative characteristics of provision of the support: strengths and fields to be improved. This research which is a part of a broader investigation182 aims at identification of the
most efficiently implemented fields of professional support and to estimate activities to be perfected. The research analyses subjective opinions and attitudes of
participants of the educational process.
The object of the research is the level of and demand for provision of special pedagogical support.
The aim is to reveal how various participants of the educational process, i.e.
school specialists (speech therapists, special pedagogues), managers of school
(headmasters and their deputies), parents and teachers assess the level of provision of special pedagogical support and what demand for support is expressed.
Methodology, instrument and organisation of the research.
To collect empirical research data, the method of questionnaire-based survey
has been employed. The research sample consisted of 722 respondents: school
specialists (speech therapists, special pedagogues), teachers, parents, managers of
school (headmasters and their deputies). By using a systemic selection of schools
from the list, 123 schools have been randomly chosen (i.e. each 10th school from
the list). 106 schools from all regions of Lithuania agreed to participate in the
research. Lists of schools have been formed according to a school type. A structured closed-type questionnaire has been designed; it consisted of 8 diagnostic
blocks and 102 indicators. All participants, i.e. school specialists, teachers, school
managers and parents, were given the following questions (the same diagnostic
blocks and indicators), except the block of social demographic data of the respondents. The fact that different groups of respondents were given the same
questions allowed not only finding out respondent opinions and assessments, but
also to statistically compare them. To process research data, methods of statistical
analysis have been employed: descriptive statistics (percentage, means, standard
deviation), non-parametric tests (Kruskal-Wallis), factorial and reliability analyses.
THE DEMAND FOR SPECIAL PEDAGOGICAL SUPPORT AND THE LEVEL OF
MEETING IT ACCORDING TO ASSESSMENT OF PARTICIPANTS
The situation of provision of special pedagogical support and the demand for
support are analysed according to the groups of providers of special pedagogical
support: special pedagogical support provided by a speech therapist and a special
pedagogue, assessment of the level of support and the demand for it are discussed separately.
182 Ališauskienė S., Ališauskas A., Miltenienė L., Gerulaitis D., Melienė R., Šapelytė O.
Psichologinės, specialiosios pedagoginės ir specialiosios pagalbos bendrojo lavinimo mokyklų mokiniams lygis”.
136
THE LEVEL OF AND DEMAND FOR PROVISION OF SUPPORT OF A SPEECH
THERAPIST
Aiming to reveal the structure of speech therapy content existing in practice,
factorial analysis has been carried out. On the ground of the results of factorial
analysis, two structural units reflecting specific fields of speech therapist’s performance in comprehensive mainstream school have been singled out: 1) singledirection speech therapy support in the process of assessment and education and 2) support of a
speech therapist for school community members by involving them into the process of education.
1) Single-direction speech therapy support in the process of assessment and education is
characterised by the following features: individual assessing performance by a
speech therapist when estimating pupils’ speech and other verbal communication
disorders, direct support for a pupil to cope with speech and other communication disorders, individual planning, support for pedagogues in adjusting teaching
material and teaching aids to pupils (see Table 1). The respondents state that
speech therapists implement the function of assessment most successfully, i.e. a
speech therapist estimates pupil’s speech and other verbal communication disorders. The respondents also positively assess speech therapist’s direct support for
a child (a speech therapist helps to cope with pupils’ speech and other communication disorders). Much is expected of speech therapist’s support for teachers to
adjust teaching material and teaching aids to pupils. The demand for speech
therapist’s support when educating school community on relevant issues of
speech development, speech retardation or prevention of disorders and the coping with them has been found out.
No.
1.
2.
3.
4.
5.
Table 1 – Single-direction speech therapy support in the process
of assessment and education: efficiency of support
Fields of special pedagogical support
Situation Demand
M1
M2
A speech therapist educates school communi1.98
2.48
ty on relevant issues of speech development,
speech retardation or prevention of disorders
and how to cope with them
A speech therapist helps teachers to adjust
2.06
2.51
teaching material and teaching aids for pupils
A speech therapist works out individual and
2.2
2.43
group programmes of speech therapy exercises
A speech therapist helps to cope with pupil’s
2.44
2.51
speech and other communication disorders
A speech therapist assesses pupil’s speech and
2.58
2.47
other verbal communication disorders
M1–M2
-0.5
-0.45
-0.23
-0.07
0.11
137
Explanation to the Table
Scale of assessment from 0 to 3.Support is efficient when, according to the
respondents, assessment of a situation is higher than the demand. Support is
moderately or little efficient when assessment of a situation is lower than the
demand. This is measured by deducting means (M1–M2) of assessment of a situation (M1) and the demand (M2). When M1–M2 ≥ 0, support is assessed as efficient; when M1–M2 > -1, support is assessed as moderately efficient; when M1–
M2 ≤ -1, support is assessed as little efficient.
2) Support of a speech therapist for school community members by involving them into the
process of education. Speech therapist’s support for community members by involving them into the process of education is characterised by the following features:
a speech therapist together with a child, parents and teachers discusses and
works out recommendations on child’s education; a speech therapist consults
parents on how to help their children; a speech therapist consults teachers on
how to help pupils. Majority of the respondents assessed consultations of speech
therapists (a speech therapist consults teachers on how to help teachers; a speech
therapist consults parents on how to help their children) more favourably than
activities of direct involvement of other participants of education through collaboration when a speech therapist together with a child, parents, teachers discusses and works out recommendations regarding child’s education. The demand
for school community support by involving them into the educational process is
high in all activities describing the field. This is also revealed through assessing
analysis of the relation between the situation of the features mentioned and the
demand which shows the demand for changes in all activities characterising
speech therapist’s performance as support of a speech therapist for school community
members by involving them into the process of education (see Table 2).
No.
1.
2.
3.
138
Table 2 – Support of a speech therapist for school community members
by involving them into the process of education: efficiency of support
Fields of special pedagogical support
Situation
DeM1
mand
M2
A speech therapist consults teachers on how to
2.22
2.5
help pupils
A speech therapist consults parents on how to
2.12
2.48
help their children
A speech therapist together with a child, parents,
2
2.5
teachers discusses and works out recommendations for the educational content
M1–
M2
-0.28
-0.36
-0.5
Explanation of the Table (see explanation to Table 1).
When analysing differences in assessment by different participants of the educational process (parents, pedagogues, specialists, representatives of administration) it was found out that parents and pedagogues assess speech therapist’s support for community members by involving them into the process of education
most unfavourably; most favourably it was assessed by representatives of administration (in all fields of performance results of Kruskal-Wallis test p < 0.05). The
greatest demand for changes in the field under analysis has been expressed by
pedagogues. Pedagogues (as well as parents) would like a speech therapist together with a child, parents and teachers to discuss and work out recommendations on child’s education most of all. Specialists themselves acknowledge that
these activities are to be perfected. Both pedagogues and parents would demand
more efficient support with consultations of a speech therapist.
THE DEMAND FOR SPECIAL PEDAGOGUE’S SUPPORT AND THE LEVEL
OF MEETING IT
Factorial analysis revealed two essential fields of support of a special pedagogue: 1) a special pedagogue is a provider of direct support for a child and pedagogues at
school and 2) support of a special pedagogue focused on involvement of participants of the educational process.
1) A special pedagogue is a provider of direct support for a child and pedagogues at school.
This field in school encompasses performance of a special pedagogue assessing
the character of pupils’ learning difficulties, the level of knowledge, abilities, skills
and their correspondence to requirements of educational programmes; direct
support for a child in the educational process (develops pupils’ weak functions,
provides special pedagogical support for pupils in a room of a special pedagogue
and in a classroom); support for pedagogues (counselling and direct support
when adjusting educational programmes, teaching material and teaching aids).
The following fields of special pedagogue’s support received the most favourable
assessment from the respondents: a special pedagogue estimates the level of pupils’ knowledge, abilities, skills and their correspondence to educational programmes; provides special pedagogical support for pupils in a special pedagogue’s room; estimates the character of learning difficulties. The respondents
assessed the following performance of a special pedagogue most unfavourably: a
special pedagogue prepares individual and group programmes to develop children’s weak functions (e.g. memory, perceptions etc.). In this performance, the
biggest demand for changes was expressed too. Changes are also demanded in the
following fields of support: a special pedagogue helps teachers to adjust teaching
material and teaching aids; a special pedagogue helps teachers to adjust educational
programmes; a special pedagogue provides special pedagogical support for pupils
139
in a classroom (e.g. explains to a pupil, adjusts tasks etc.). When assessing efficiency of support it was found out that support in all fields is assessed as moderately
efficient: in all cases assessment of a situation is lower than that of the demand,
and differences of means are from −0.07 to −0.5 (see Table 3).
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Table 3 – A special pedagogue is a provider of direct support
for a child and pedagogues at school: efficiency of support
Fields of special pedagogical support
Situation Demand
M1
M2
A special pedagogue estimates the level of pu2.41
2.48
pils’ knowledge, abilities, skills and their correspondence to educational programmes
A special pedagogue provides special pedagogi2.38
2.51
cal support to pupils in a special pedagogue’s
room
A special pedagogue estimates a character of
2.38
2.48
learning difficulties
A special pedagogue assesses changes of pupil’s
2.37
2.49
learning
A special pedagogue consults teachers on how
2.26
2.55
to adjust comprehensive teaching programmes
A special pedagogue develops pupils’ weak
2.17
2.55
functions with regard to a character of disorder
and pupil’s individual abilities
A special pedagogue provides special pedagogi2.12
2.57
cal support to pupils in classroom (e.g. explains
to a pupil, adjusts tasks, etc.)
A special pedagogue helps teachers to work out
2.06
2.56
educational programmes for pupils who are
assigned for special pedagogical support
A special pedagogue helps teachers to adjust
1.99
2.56
teaching material and teaching aids
A special pedagogue works out individual,
1.92
2.54
group programmes for development of pupils’
weak functions
M1–
M2
-0.07
-0.13
-0.1
-0.12
-0.29
-0.38
-0.45
-0.5
-0.57
-0.62
Explanation of the Table (see explanation to Table 1).
The research results show that performance of a special pedagogue is assessed most favourably when a character of pupils’ learning difficulties and the
level of knowledge, abilities, skills as well as their correspondence to educational
programmes are being identified. The respondents assess specialist’s support for
a pupil in a special pedagogue’s room as being better implemented than support
provided in a classroom. Special pedagogue’s performance when working out
140
individual and group programmes to develop children’s weak functions (e.g.
memory, perceptions etc.) as well as support for teachers when individualising
teaching material, aids, educational content was assessed as the least efficient.
When analysing differences in assessment by different participants of the educational process (parents, pedagogues, specialists, representatives of administration), it was found out that special pedagogue’s direct support for pupils and
teachers was assessed most favourably by specialists themselves and representatives of administration, whereas it was assessed least favourably by parents of
pupils (in all fields of performance Kruskal-Wallis test results were p < 0.05).
The biggest demand for changes was expressed by pedagogues. To their mind,
special pedagogues should provide mode support consulting teachers, to help
teachers to work out educational programmes for pupils who are appointed to
receive special pedagogical support, to help adjust teaching material and teaching
aids, to consolidate special pedagogical support for pupils in a classroom (e.g.
explaining to a pupil, adjusting tasks etc.).
2) Support of a special pedagogue focused on involvement of participants of the educational
process covers communication of a special pedagogue with parents and other participants of the educational process as well as their involvement into the process
of child’s education; informing and consulting participants of the educational
process. The respondents assessed special pedagogue’s performance when
providing information to other participants of education most favourably: a special pedagogue informs parents on institutions and specialists providing special
support; advices teachers on how to adjust teaching material, teaching aids and
methods; educates school community on issues of education of pupils having
special educational needs, provision of support.
From the point of the research participants, support for a child and family is
less developed in school, i.e. a special pedagogue consults pupils on how to learn
more effectively (to apply rational learning strategies and methods), provides
written recommendations for a family on child’s education, consults parents on
how to help a child at home; also, the same was said about partnership and
teamwork, i.e. a special pedagogue together with a child, parents, teachers discusses and works out recommendations on child’s development.
These fields require the biggest changes too. Pedagogues acknowledge that
close and harmonious collaboration of all staff working with a pupil is necessary;
however, they emphasise that still collaboration with parents of pupils having
SEN does not proceed. Assessments of all performances are much lower that
these of the demand, and the difference of mean in some cases (e.g. a special
pedagogue works out written recommendations for a family on child’s education) is very big (see Table 4).
141
No.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Table 4 – Support of a special pedagogue focused on involvement
of participants of the educational process: efficiency of support
Fields of special pedagogical support
Situation Demand
M1
M2
A special pedagogue informs parents about
2.31
2.54
institutions and specialists providing special
support
A special pedagogue advices teachers on how to
2.1
2.58
adjust teaching material, teaching aids and
methods
A special pedagogue educates school communi2.16
2.5
ties on issues of educating pupils with special
needs, provision of support
A special pedagogue consults pupils on how to
2.14
2.6
learn more effectively (to apply rational learning
strategies and methods)
A special pedagogue consults parents on how to
1.95
2.55
help a child at home
A special pedagogue together with a child, par1.94
2.58
ents, teachers discusses and works out recommendations on child’s education
M1–
M2
-0.23
-0.42
-0.34
-0.46
-0.6
-0.64
Explanation of the Table (see explanation to Table 1).
When analysing assessments by separate participants of the educational process, it was found out that specialists were bound to assess the situation most
favourably and parents of pupils assessed the situation least favourably (in many
cases Kruskal-Wallis test results were p = 0.000). Parents unfavourably assess
educational activities of special pedagogues in community, support for teachers
giving pieces of advice on how to adjust teaching material, aids and methods
when working with SEN pupils and providing recommendations for families.
Pedagogues hold the opinion that special pedagogue’s performance is least developed in the field of family support (consulting parents on how to help a child
at home, working out written recommendations on child’s education). The same
field of support as being least developed was named by specialists themselves
and representatives of administration.
INVOLVEMENT OF PARTICIPANTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS INTO
PROVISION OF SPECIAL PEDAGOGICAL SUPPORT
The research revealed two aspects of opinions on involvement of participants
of education into provision of support: 1) orientation towards involvement of a child
and one’s parents and 2) strivings for partnership.
142
1) Orientation towards involvement of a child and one’s parents reveals involvement of
pupils having SEN and other participants of education when discussing and deciding about educational difficulties. Assessments of the situation and demand
show that child’s and parents’ involvement is insufficiently efficient. Involvement of parents, i.e. parents participate in discussion and solution of child’s educational or personality problems, is assessed better. A pupil is much more seldom being involved into the process of planning of support (e.g. when developing a plan of support a pupil participates in person together with other specialists, pedagogues and parents). According to the respondents, involvement of a
child and parents in the educational process should be strengthened very much.
Assessments of involvement of participants into the process of meeting SEN
and the greater demand for involvement are presented in Table 5.
Table 5 – Orientation towards involvement of a child and one’s parents: efficiency of support
Situation Demand
M1 –
No.
Fields of involvement
M1
M2
M2
When discussing and deciding about child’s
1.
self-development or personality problems,
2.17
2.49
–0.32
pupil’s parents take part too
When discussing and deciding about child’s
2.
self-development or personality problems, a
1.89
2.43
–0.54
pupil also takes part in person
When working out a plan of support for a
3.
pupil, pupil’s parents, pedagogues and school
1.70
2.44
–0.74
specialists take part
When working out a plan of support, a pupil
4.
takes part in person together with other spe1.46
2.34
–0.88
cialists, pedagogues and parents
Explanation of the Table (see explanation to Table 1).
A conclusion can be drawn that even though collaboration between specialists and parents regulated by laws proceeds, still there is lack of particular forms
and methods on how to meaningfully act together, the initiative of involvement
is delegated to specialists only.
2) Strivings for partnership. The field of involvement of education participants
into provision of support, i.e. strivings for partnership, is related to the making
of a plan of support for a pupil when this support plan is being made in cooperation of pupil’s teacher and other specialists (special pedagogue, psychologist,
speech therapist). Another important aspect deals with discussion of child’s selfdevelopment or personality problems, adjusting educational content (what and
how should be taught?) through collaboration of all specialists (psychologist,
special pedagogue and speech therapist) and pedagogues. All participants of the
143
educational process assess strivings for partnership as insufficiently efficient,
more than a half of the respondents agree with the need to consolidate these
activities. Assessments of the situation and demand are presented in Table 6.
Nr.
1.
2.
3.
Table 6 – Strivings for partnership: efficiency of support
Situation
Fields of involvement
M1
A plan of support for a child is worked out by
2.27
one’s teacher consulted by specialists
When discussing child’s educational or personality problems, issues of adjustment of the educational content (what and how should be taught), all
2.20
specialists (psychologist, special pedagogue and
speech therapist) and pedagogues collaborate
A plan of support is worked out by specialists
working at school (special pedagogue, psycholo1.98
gist or speech therapist)
Demand
M2
M1 –
M2
2.44
–0.17
2.54
–0.34
2.51
–0.53
Explanation of the Table (see explanation to Table 1).
When analysing opinion of participants on strivings for partnership, it is obvious that assessments of the present situation by parents and specialists working
at school differ the most (differences are statistically significant). Parents much
poorer assess all fields of partnership than school teachers, specialists and representatives of administration. This fact can be treated as a phenomenon of parents (un)involvement: it may be that parents are not aware that various specialists
help their child, that they discuss, consult each other because parents are not
informed about that. Parents do not know about joint work of various professionals and do not see it in educational practice, even though specialists, pedagogues and administration staff assess this field as well-developed and efficient.
Despite that, a little more than one third of the respondents assess strivings for
partnership well, all participants (parents, pedagogues, specialists and representatives of administration working at school) express the need for consolidation of
partnership among specialists. Parents expressed the biggest demand to strengthen these activities.
To sum up the obtained information on involvement of participants of the
educational process and their collaboration when providing special pedagogical
support, it is seen that experience in comprehensive mainstream schools in Lithuania is rich and diverse. In reality of education, some controversial phenomena
exist too, including mal-identification and mal-acknowledgement of collaboration
values as well as partnership barriers. Papers of Lithuanian researchers mention
low participation of the persons with disabilities and their families in decisionmaking and social relations processes, natural striving of specialists to help the disabled and also domination in their regard; documents regulating education and
144
ambiguity of notions used in educational practice (collaboration, involvement of
parents etc.) are sometimes being interpreted in different ways. Despite a favourable legal context, parents raising children with SEN still feel being distant and having not enough rights in the educational system providing support for their child.
CONCLUSIONS
- Special pedagogical support being provided by speech therapists and special
pedagogues at comprehensive mainstream schools is assessed by participants of
the educational process in many ways. School heads and specialists themselves
assess support being provided more positively, whereas parents and pedagogues
assess it more critically.
- Special pedagogical support is most efficient in the fields of identification of
special educational needs, assessment and direct pedagogical support for a child.
When providing special pedagogical support in comprehensive mainstream
schools, traditional forms of support (work of a special pedagogue and speech therapist
in one’s separate room, individual work with a child) dominate. Often there is clear orientation towards single-direction support for a child having SEN when a child is
an object of support, its assessment, correction.
- In the field of speech therapy support, speech therapist’s performance when
identifying disorders and direct support for a pupil to cope with speech and other communication disorders is assessed most favourably. Speech therapist’s support for school community members by involving them into the process of education (speech therapists are bound to limit themselves by individual consultation of parents,
pedagogues and avoid direct involvement of all participants of education, collaboration when
planning support and striving for set aims) is most poorly developed. The biggest demand was noticed in the field of consolidation of speech therapist’s support in
performance of education of school community and providing support for
teachers, individualising education.
- When assessing performance of a special pedagogue in school, participants
of the educational process (parents, school representatives etc.) indicate that
pedagogical assessment and direct support for a child (assessment of the level of pupils’ knowledge, abilities, skills and their correspondence to the educational programme as well
as assessment of the character of learning difficulties, special pedagogue’s support for a child in a
special pedagogue’s room) is the best-developed field of performance of a special
pedagogue’s support. There is a demand for more and more diverse support of a
special pedagogue when helping teachers to individualise education (adjusting programmes, teaching material, teaching aids to pupils having special needs), helping pupils in a
classroom, developing pupils’ under-developed functions and working out individual and group performance programmes. A higher demand for special pedagogue’s support in education of community and family is emphasised.
145
- The research data shows that when meeting pupils’ SEN, children and other
participants of the educational process are insufficiently involved, there is the
orientation towards single-direction support for a child when he or she becomes
as an object of support. Participants of the educational process (representatives
of school administration, teachers, specialists and pupils’ parents) assess involvement and partnership in comprehensive mainstream schools as insufficiently efficient and agree that involvement and collaboration of participants of education should be strengthened.
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pdf.
147
Solidarity without borders in a pedagogical perspective
Rosella Persi
Educare alla solidarietà significa educare l’uomo, la
donna e il cittadino alle problematiche del nostro tempo,
fare germinare e crescere un sistema di valori che è essenziale per la comprensione e il rispetto dell’alterità e quindi per la convivenza tra i popoli diversi per cultura,
ideologia, fede religiosa, risorse e economia.
Solidarity education means educating man, woman and
citizens on the problems of our times, cultivating and
strengthening a system of values that is essential if people
are to understand and respect otherness and therefore
support coexistence amongst peoples with different culture,
ideology, religion, resources and economy.
Parole chiave: uomo/donna, solidarietà, educazione interculturale.
Key words: man/woman, solidarity, intercultural education.
Articolo ricevuto: 16 giugno 2012
Versione finale: 31 gennaio 2013
With their great heritage of culture, traditions, customs, perceptions and value
systems, human beings are privileged players in any relationship and, in regard to
this, the word “inter-cultural” clearly applies to a multi-dimensional process involving interaction between people with different cultural identities. Through
contact and exchanges of ideas, they are faced with a profound and arduous experience in terms of conflict/acceptance viewed as a significant growth opportunity for each and everyone and, for this purpose, they are willing to work to
change anything that could hinder the construction of a new kind of civil coexistence (Nanni, 2000).
Viewed in these terms, the idea of an inter-cultural process entails a responsibility for every man/woman who could have an influence over the future success
or failure of human society.
Nowadays, indeed, knowledge is no longer enough: an inquisitive approach is
required; it is essential to interpret events, organise data, suggest solutions and, in
all these respects, individuals play a dynamic, active and unique role.
From this perspective educating involves going beyond peace education, worthy though it may be as a subject in school curricula, it needs reflecting upon the
many different aspects associated with the relationship between men/women
and the environment they live in, upon the reactions and behaviour of human
beings in relation to the problem of migration, upon the methods and quality of
contacts and relationships, upon concordant/discordant points of view and,
above all, upon the issue of human and environmental rights in connection with
the political and armed conflicts that are a persistent threat to ethnic groups and
entire countries.
148
It’s fair to say that international solidarity is a relationship based on a broadscale and long-term sharing of values and objectives; that it is a fundamental
right of every man/woman and cannot therefore be limited to a given territorial
situation or a given social group or indeed a given historical moment.
Solidarity is a planetary asset on which all other rights may take root and
without which the idea itself of rights could not be defined. Current conflicts
involving civil populations nullify all the rights that, at least in the more advanced
countries, have been the result of a slow and gradual process of achievement,
such as the right to education, the environment, health, freedom of opinion,
freedom of information, etc.
The yearning for peaceful development and the recurrence of tension and
clashes have marked human events since ancient times. This is because conflict,
in different ideological and material forms, has always been an integral part of
history, marking phases of noticeable progress and more unfortunate ones of
regression. Since the current situation is different from the past, also in terms of
places, nowadays there is a different way to tackle the problem (AA.VV., 2003).
We need to ask exactly what has transformed the idea of international solidarity – once supported only by small groups of people – into a movement that is
increasingly widespread and, in spite of everything, more and more widely supported. And we need to ask even more specifically why the word solidarity has
acquired a resonance that goes beyond the differences between countries or continents and is now presented as a goal that is substantially part of the education
process. Indeed, solidarity education means educating men, women and citizens
on the problems of our times, cultivating and strengthening a system of values
that is essential if people are to understand and respect otherness and therefore
support coexistence amongst peoples. The answer to this question is to be found
in some of the radical transformations that have taken place within human society as a whole, mainly since World War II.
The primary transformation that needs to be highlighted lies in a firm rejection of the use of weapons, first and foremost the weapons of mass destruction
that, for the first time ever, have emphasised the real risk of a total destruction of
mankind. Modern conscience has attempted to remove the events of Hiroshima
and Nagasaki because it is hard to put horror in words, but they changed the
course of history. Before atomic weapons, men had never developed tools of
destruction so powerful that they could, in a very short time, annihilate thousands of people, damaging the environment irreparably and making it impossible
to survive in it for a long time. Anyone who has commented on this event has
perceived that possession of this weapon, for the first time, brought about a
deep change in political relations between States. Indeed, before then, at least in
military terms, conflict had always had winners and losers. The use of nuclear
weapons produces only one loser, i.e. mankind (AA.VV., 1993).
149
Another feature that characterises the political and military situation of recent
decades is the gradual development of the technology used in armed conflict, almost as if war were a trigger of continual technological discoveries and conquests.
A technological and scientific apparatus has been created that has now turned
science into a kind of research that is focused more often than not on military
uses. And this has made military events impersonal because it is no longer possible to identify opponents as individuals fighting, on equal terms, on a battlefield.
Guided by infallible systems, attacks come from the skies, from the deep ocean
using firepower whose primary effect is to annihilate the civilian population.
Remembering a conflict that involved the Italian territory we could say that
World War II had already put this into practice in that it affected above all the
unarmed city populations. Massive bombardments from both sides were aimed
not only at striking at military objectives, but rather at involving and demoralising the population, even when far from the front.
This feature has come to be a part of modern warfare. Indeed, civilian populations pay the highest price. Anyone using the technologically advanced military
potential is concerned mainly with limiting military losses, and not the pain and
suffering inflicted on defenceless populations. Using an expression from the
medical vocabulary, this damage is called collateral damage, like the unavoidable
effects of a necessary surgical operation or an essential medicine needed for recovery from a serious disease. Beyond any metaphors, collateral damage means
destroyed human lives: the more the civilian and military victims, the greater the
success of military operations!
The power of the military technological apparatus is in the hands of a few
States that have atomic weapons that can be used as a permanent threat, but the
bulk of power, and with the highest level of scientific effectiveness, of the entire
military structure is currently in the hands of an oligarchy of nations led by the
United States and Russia and which includes the United Kingdom, France, China, Israel, Pakistan and North Korea. These are the countries that have a monopoly on military research.
This state of affairs makes the world an even more dangerous place but, at
the same time, it makes the commitment to universal solidarity even stronger.
Indeed, monopoly makes those who hold it believe they are invincible and this is
accompanied by the arrogance typical of anyone who feels superior and practically unassailable. In effect, these circumstances change the nature of conflict,
turning it into a tool by which one’s will can be imposed on other peoples, possibly in the name general common interests (Appadurai, 2005).
The feeling of injustice is one of the factors that are at the heart of current
solidarity since it prompts an awareness that relations between peoples are
skewed and those that are weaker are doomed to defeat while the strongest are in
a position to put forward policies involving recourse to violence or corruption,
in breach of all international rules of conduct.
150
Further motivation fuelling the international solidarity movement is the will
not to relinquish the achievements that have been the laborious result of a common experience and that were a reaction to the horrors of two World Wars.
We must never forget that, after the First World War, the League of Nations
was established for the purpose of preventing a second great war (28 June 1919).
It is a well-known fact that this goal was not achieved and World War II brought
to the forefront all the problems that the first war had failed to solve. In spite of
this, the belief was still widely shared that it would be possible to take action
through international organisations that would work to resolve conflicts between
nations without resorting to the use of force. The UN0 (United Nations Organisation) was set up in 1945 with these aims. It intended to involve States in negotiations on disputed issues, promoting negotiated solutions that would avoid any
recourse to weapons (Bobbio, 2005).
An awareness that these lengthy and demanding efforts to make conflict a
last option, when all attempts to find negotiated solutions have failed, has produced today a feeling that we are returning to primitive barbarity when, by disregarding UN decisions and behaving as if it did not even exist, we go back decades along the path of civilisation and politics based on force prevails over politics based on law.
The defiance of people who believe in and fight for rights and local and global solidarity stems also from a determination to keep the fundamental decisions
of international politics away from pure force, given that this would mean disavowing all that the UN Charter has solemnly declared. Human rights defence,
therefore, is associated with respect for the resolutions of an international organisation that can never be at the service of one power rather than another, but
instead is in a position to ensure compliance with its decisions, providing space
first of all for exchanges of views and negotiations, rather than the clamour and
use of military power.
In addition to these motivations that are expressed in different ways, any political move in favour of planetary solidarity is to include awareness of a world
that is more and more characterised by globalisation. It does not only affect the
economy or communications, but all social and political manifestations and
therefore also, and primarily, conflicts.
The consequences of an armed conflict and its propagation can no longer be
circumscribed to limited areas. They affect either directly or indirectly the whole
of mankind, people’s life space and environmental systems. A conflict that takes
place far away from a given territory will have worldwide repercussions and this
for a number of reasons: first of all, it requires States to choose sides and neutrality becomes increasingly difficult, secondly, any local disturbance produces effects on the balance of the entire planet’s social and environmental system
(Traoré, 2002).
151
Choosing sides, in itself, is required by the use of logistical strategies, by a system of territorial controls, by the division of the world in allies or enemies and
possibly non-aligned countries. And so, once again, conflict takes on the global
nature, something that seemed impossible after World War II. It was felt, mistakenly, that battles would always take place at a local level and involve the use of
conventional weapons, almost a leftover from the past, or there would be conflicts of an inter-ethnic nature, always circumscribed. In actual fact, after an initial phase characterised by the above features, in the ‘90s a completely different
historical phase developed and once again there was talk of a globalisation of
conflicts. This can be measured in terms not only of alignments, but also of the
economic, cultural and psychological consequences that are projected onto the
whole planet.
Conflicts aimed at acquiring control over primary resources (energy, first and
foremost) alter the economic situation of a number of countries threatening
some markets such a food or consumer goods markets that have become mass
markets in developed societies. The psychological effects are possibly even more
serious although less obvious in the short term. They are expressed through
widespread lack of confidence and feelings of insecurity that lead people to view
others as potential enemies. Human relations then become more rigid and less
open because every culture tends to uphold and impose its own identity refusing
any kind of exchange, contamination or relationship with a different world.
Mankind, thus, experiences within itself a dramatic chasm (suffice it to consider international terrorism and religious fundamentalism) which makes existence even more uncertain and full of risk and generates a widespread state of
mind in which fear, as well as hatred, produces a negative shift in human relations. Any enemy considered a threat must be annihilated and destroyed and this
not just in one part of the planet, but all over the world, both because military
technological tools have a destructive potential that cannot be circumscribed, but
also because any potential terrorist-type reactions have the whole planet as their
setting.
The awareness that there are conflicts that make it impossible for diversity to
coexist is another aspect at the heart of current solidarity. In fact globalisation
has also produced clearly positive results, such as the acquisition of knowledge
and technologies and exchanges between different cultures. But when this global
character permeates the devastating and destructive force of armed conflict, anyone who is different is viewed as inferior or dangerous, relationships turn into
violent contrast and the search for the common planetary identity suggested by
Morin is abandoned (Morin, 2000).
Anyone who, over recent years, has experienced an extension of his/her cultural horizon through an encounter/exchange with diversity, will not be willing
to forsake this experience, but will aspire to continue to experience it eradicating
152
the roots of violence that lead mankind back to a primitive stage and annul any
civil achievement.
The current solidarity movement, of an international nature, cannot be compared to other past forms of pacifism, both because it stems from a different
historical basis and because it feeds on ideals and beliefs that are the result of
human development, within which the right to peace constitutes a premise and a
fundamental factor, but does not fulfil the potential for steadfast supranational
coexistence.
At its roots there is an awareness of the effects conflicts have in the increasingly globalised world. They include alterations in the economy that deprive entire populations of the fundamental resources that are at the core of human
rights – water, for example – and a deterioration in human relations. These result
in sharpening contrasts, hardening identities and viewing anyone different as an
enemy to be eliminated and destroyed. Coexistence amongst peoples is replaced
by an atmosphere of diffidence and opposition that makes building relations
based on justice and mutual recognition much more difficult. All this, in different ways and degrees, is present in the solidarity movement that is characterised
also from the ethical standpoint as a force that opposes all conflicts in the name
of universal human rights (Bori, Giliberti, Gozzi, 2000).
What does international solidarity education mean at present?
As a result of the innovations marking the scene of universal solidarity, the
problem of education has taken on renewed importance and requires all the different issues to be examined, teaching methods to be tailored to pupils’ age and
to the issues they come into contact with. This means that educating for solidarity among peoples does not apply to one aspect of education only nor can it be
restricted to a single subject or sector of education. It has to be a principle that
inspires the entire educational process, guiding it in its different steps and phases.
It is possible to indicate the most important issues to be tackled without, for the
time being, introducing any of the principles suggesting a gradual process by
which to build up a strictly vertical curriculum.
The most important subjects might include: 1. Current features of conflict
such as technological mass slaughter, aimed principally at the population, which
induce an atmosphere of terror and collective prostration; 2. The planetary nature of conflict that affects, with its destructive power, the whole planet linking
distant and diverse geopolitical areas to each other (Gutierrez, Cruz Prado,
2000); 3. Perception of current and potential conflicts, highlighted by using geopolitical maps to show the problem in a visual manner; 4. The actual nature of
conflicts that, in breach of international law, are aimed at controlling the planet’s
resources like oil and other strategic resources, as well as establishing a world
hegemony; 5. Last but not least, the role of women in the most dramatic moments of social emergency, as an element of protection of human values, within
the family and outside it, but also as an object of violence, in the spirit and in the
153
body, especially in times of conflict born of clashes ethnic (Levi-Montalcini,
2009).
Other features with a positive heuristic function can be added to those described above. These tools are available to mankind today in opposing armed
clashes. Indeed, in any project to educate for global coexistence it is useful to
focus not to only on the features of current hostility, but rather to refer also to
means that can be used in opposing it. Any education focused only on the first
point would in fact end up disseminating and intensifying tension and fear without underscoring the positive aspects that can motivate and mobilise actions and
thought on the part of people working for a better world, substantially and firmly
based on the values of economic and cultural sharing.
It is therefore important to provide pupils with a not entirely negative vision
of today’s world but one inspired also by ideals that can prompt actions that,
without ignoring risks and dangers, can turn every individual into a peacemaker.
Pupils will then feel committed to something that makes them feel involved and
presents them with a situation in which hope and confidence can effectively oppose a spirit of resignation and powerless passiveness. We need to ask ourselves,
then, what elements can be used to oppose conflicts by not considering them
unavoidable.
These elements might include: 1. The role of international bodies like the UN
that should be strengthened and supported to ensure that they can better fulfil
their function; 2. The existence of European and extra-European States that do
not support conflicts the would only lead to the establishment of superpower
hegemony; 3. The presence of a multicultural framework that in recent years has
encouraged experimentation with different forms of coexistence among different
peoples and cultures, all welcomed as opportunities for enrichment of mankind’s
way of feeling and thinking; 4. The reinforcement of a multipolar world, i.e. a
world in which there is no one power centre that imposes its rules on everyone,
but rather different centres, better still if coordinated by higher structures, such
as the European Union for example.
These concepts belong to a scenario in which there are positive elements that
provide a more varied view of the overall picture, making it possible to glimpse
at wide areas to which expectations and hopes may be attached (Sen, 2006).
Teachers involved in education projects for a world without borders are to bear
in mind these two types of concepts as reference points constituting a theoretical
and pragmatic framework for the current situation. They do not, however, yet
constitute the basis of education projects that should be expressed in more involving and accessible forms for pupils of all ages, not just spectators but protagonists in mankind’s advancement.
The following constitute examples of such forms. First of all there still exists
the problem of the unequal distribution of resources between the North and the
South of the world. This inequality is one of the factors that can lead to war. In154
deed, if there are peoples that consume high quantities of energy, water and food
resources, there are others that not only live below the poverty line, but are
doomed to die because of the shortage of such essential resources like food and
water (Shiva, 2012). A project on this issue might be followed by pupil activities
in which the military expenditure needed to support conflicts could be compared
to socially useful expenditure that could reduce the gap between North and
South; student activities could involve comparing these data and sending a report
to private or public bodies interested, for different reasons, in this issue.
The reports themselves, as well as the identification of their recipients, could
be used to inform and directly involve students. While making them aware of
one of the fundamental problems in today’s world – i.e. control of resources –
these activities would also lead them to play an active role in developing a proposal. To give the project more direct and demonstrable significance, the proposal could be sent, with a request for a reply, either to the Municipal Council or
to an international body involved in solidarity like the Red Cross or Caritas.
Secondly, if solidarity is adopted as a common and vital asset, it cannot but
become a human right (Facchi, 2007). An educational process inspired by this
could then include human rights as a privileged issue, highlighting their significance and importance. But for the notion of rights to be understood, an understanding of the bodies called to uphold them is also required. In other words, if
the right to peace and sharing is a common asset that must be guaranteed for all
human beings, which are the bodies that can effectively uphold it? Explaining
rights leads to explaining also the role of the UN and of the other international
organisations active on this front.
This project can be implemented through discussing and drafting of reports
on human rights and international bodies and can be completed by meetings at
different levels with personalities from cultural circles. Such meetings could be
prepared by formulating questions, holding interviews and inquiries, searching
for documents and testimonies, turning students into potential journalists.
A third goal could involve learning about the three great religions in today’s
world: Judaism, Christianity and Islamism, without ignoring other forms of spirituality like Hinduism or life philosophy with strong ethical implications, such as
Buddhism and Shintoism, just to mention the better known ones. This subject
can be presented illustrating the fundamental features of the monotheistic religions, highlighting points of accord and discord (Khoury A. T., 2004).
In particular in the final part of the history curriculum of secondary high
schools, it could be useful to examine some specific times in which peoples belonging to these different religions have succeeded in living together, accepting
each other and the other phases in which they developed aggressive relationships: the Muslim presence in Sicily and Southern Spain did not entail any intolerance towards Christians and Jews, as opposed to the Crusades that turned into
instances of conflict and aggressiveness.
155
If we adopt the Italian literary world of the first half of the 14th century as a
cultural reference, we can see different approaches to the presence of these three
religions. For example Dante Alighieri in The Divine Comedy places in the Inferno both the Jewish priest Caiaphas, and Mohammed, Islam’s prophet. A few
decades later, in the Decameron, Boccaccio tells the tale of the three rings, in
which a father leaves his three children a ring each, telling them only one of
them is authentic, so they must each learn to respect each other because they
can’t be sure who owns the only valuable ring.
A fourth objective could be the intercultural issue in terms of the mutual
knowledge of cultures that cannot be identified only in terms of religious diversity. The educational significance of this subject is not linked only to immigration
but is, rather, the expression of a common respect for cultural differences. Recognising them means understanding what we have in common and what makes
us different, without establishing any hierarchies in terms of civilisation according to which human beings could be considered inferior or superior. Rejecting an
intercultural vision means leaving the door open to a discriminatory view of
mankind and, as we know from historical experience, racism is the forerunner of
discrimination and extermination; indeed, the life of a person who is considered
inferior does not carry the same weight and the same value as the life of a person
who it is felt belongs to the superior race (Perregaux, 2001).
A project inspired by intercultural principles will develop through knowledge
highlighting customs and traditions, different life styles and values that are specific to a given population. It isn’t always easy to understand diversity because we
each use our own identity as a starting point in reading and interpreting differences. Identity and otherness are in any case two intersecting elements: indeed,
by knowing ourselves better we can also be more willing to know others, and
vice versa. Some of the common elements that can be highlighted are, starting
from a very basic experience, children’s toys, the world of fairy tales, myths, the
experience of family life, the feeling of friendship, the value of memories, the
discovery, that is, that beyond the features that make us different, we share
common habits and ideas. This makes us feel that we belong to the same species
and share the important aspects of life, from joy to grief. By enabling us to feel
empathy for other people’s lives, it is precisely these common aspects that are a
source not only of understanding, but also of the relationships and solidarity that
are essential in preventing conflicts, overcoming incomprehension and establishing a fruitful and enriching dialogue (Pinto Minerva, 2002).
Another subject that could be taught, the fifth, would be of a legal nature and
therefore better suited to middle and high school curricula. It would refer to the
notion of pre-emptive conflict: this involves initiating a conflict in order to prevent a potential attack on the part of an opponent. This idea has been considered
an absurdity in international law because, if enacted, it could lead to an indiscriminate extension of conflict justified by the idea of preventing a possible attack
156
even without any evidence of it. This idea can be discussed in terms of international law that is aimed at defining rules for recourse to armed force (Giliberti,
1993).
Another subject, the sixth, could consider conflict as a form of indiscriminate
slaughter of a defenceless population. Historically, the first experience of this
kind was the bombing of the city of Guernica during the Spanish conflict (193639). Bombs were unexpectedly dropped by German planes on the Basque population on a Sunday morning, after Mass. The event was so tragic that it inspired
Picasso’s famous painting “Guernica”. During World War II, the bombing of
civilian populations became one of the main military tools. It’s fair to say that the
move from clashes between military forces to the slaughter of civilians began to
take place roughly in the mid-20th century and, nowadays, it has become a generally accepted, and in any case an increasingly wide-spread, method of carrying
out military operations (D’Orsi A., 2007).
Yet another subject could be included in an educational process such as the
one described (the seventh): the commitment expressed by several European
writers who, since the days after the Great War, have analysed the problem with
the aim of preventing further conflicts or at least limiting their cruellest effects.
The different points associated with this subject could be: 1. the exchange of
letters between Einstein and Freud at the end of World War I (Freud, Einstein,
2002); 2. Russel’s position on the risks posed by the atomic bomb during the
cold war; 3. the testimony of organisations like Médecins sans Frontiers on the
dramatic effects of current wars (AA.VV., 2012).
Wars, destructions, victims and carnage are not over, on the contrary they
continue to take place even at the start of the new millennium. Sometimes they
are supported by legitimate claims (rebellion against authoritarian regimes, the
aspiration to independence of oppressed minorities etc.), but they always produce a high toll of violence and innocent victims. Sometimes they are in settings
that are relatively distant, but at times not far from the Italian territory. At times
they involve other countries, their lands, people and military forces. At others,
Italian citizens and soldiers are involved in peace-keeping missions in unfortunate lands where the sound of weapons is the loudest and most appalling: Bosnia, Lebanon, Afghanistan, Iraq, Libya in the past and now Syria. Chronicles give
an account of all this with horrifying accuracy.
And the associated rituals are carried out repeatedly with disconcerting timeliness: funeral services, burial chambers, messages of condolences, more or less
rhetorical or demagogic speeches, tears – these are real – expressing the grief of
relatives and of broken love.
Allowing fatalism or cynicism to prevail, in view of the frequency of these
events, would constitute a grave responsibility. These new trials and tribulations
visited upon mankind should be used to resume with renewed energy and new
tools the battle in favour of international solidarity between men and communi157
ties, between ethnic groups and other ethnic groups with whom they share their
living space, between affluent countries and others that are marginal and afflicted
by high birth rates, limited resources, draughts and other plagues such as AIDS.
Educators who are called to the noble task of providing social and political
education are involved in the struggle against ignorance and prejudice and in efforts to promote relations, material and cultural exchanges and the dissemination
of knowledge and technologies. In effect they strive for a noological revolution
which would bring about a more open approach to models and behaviours coming from different sources and for the acquisition of a universal way of thinking
and conscience: the premise for any real global solidarity. This means solidarity
within the diversity of history, cultures and environment; a solidarity that is
soundly rooted in respect, mutual understanding and recognition of common
and universal values, in a world without borders, osmotic, shared, democratic
and aimed at common goals.
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159
Accesso al sapere e diritto alla formazione
come presupposti della democrazia*
Massimiliano Fiorucci
Il contributo affronta il tema dell’accesso al sapere e del diritto
alla formazione intesi come presupposti per una partecipazione alla vita democratica della società. All’interno delle
società cosiddette sviluppate sono, infatti, ancora molto presenti ampie fasce di popolazione precocemente escluse dalla
scuola e dalla formazione. Lo sviluppo del sapere, a partire
dall’esperienza, è considerato da Francesco Susi e da Bertrand Schwartz come un elemento imprescindibile della lotta
contro l’esclusione sociale e professionale, per la crescita delle
condizioni di democrazia per lo sviluppo delle forme possibili
di convivenza civile. I soggetti adulti – e in particolare quelli
che sono stati precocemente espulsi dal sistema educativo –
apprendono nella misura in cui viene considerata e valorizzata la loro esperienza di vita e di lavoro. Un adulto può
impegnarsi nella formazione se in essa riesce a trovare una
possibile risposta ai suoi problemi di vita e di lavoro.
The contribution focuses on the issue of the access to
knowledge and the right to education as requirements for
democratic participation. In fact, in the developed societies
wide groups of people are excluded from school and education. The development of knowledge, based on experience, is discussed by Francesco Susi and Bertrand
Schwartz as an essential element in contrasting social
and work exclusion. Adult subjects - and particularly
those that were prematurely expelled from the educational
system - learn insofar as is considered and valued their
experience of living and working. An adult can effectively
engage in lifelong learning if he finds possible answers to
his or her problems of life and work.
Parole chiave: lifelong learning, inclusione sociale, democrazia, educazione alla cittadinanza.
Key words: lifelong learning, social inclusion, democracy, citizenship education.
Articolo ricevuto: 15 aprile 2012
Versione finale: 21 gennaio 2013
Il rapporto tra sviluppo e crescita della democrazia e ruolo e funzione
dell’istruzione e della formazione nella vita degli individui e delle società è stato
evidenziato in modo sempre crescente nel corso degli ultimi trenta anni. In questa prospettiva, è divenuto sempre più evidente come l’apprendimento sia non
un privilegio riservato a pochi, quanto un diritto il cui esercizio è essenziale allo
sviluppo degli individui e delle società stesse. “La consapevolezza di uno stretto
rapporto tra sviluppo della democrazia, equità e livello di istruzione è venuta
progressivamente emergendo come necessità non solo politica ma anche come
condizione economica di ottimizzazione delle risorse” (Alberici, 1999, p. 31).
Una conferma, in tale direzione, è arrivata già quindici anni or sono dal Libro
Bianco su istruzione e formazione della Commissione Europea secondo il quale la ragione più profonda della posizione centrale dell’educazione va ricercata nel fatto
che “la società europea è entrata in una fase di transizione verso una nuova forma
di società” (Commissione Europea, 1995, p. 22), la cosiddetta società della conoscenza.
* Considerazioni a margine del volume di Francesco Susi, Educare senza escludere. Studi e ricerche
sulla formazione (Armando, Roma 2012).
160
È utile ricordare che, sempre il Libro Bianco, dopo aver delineato i tre “fattori
di cambiamento” che “contribuiscono all’evoluzione verso la società conoscitiva” (la nascita della società dell’informazione, lo sviluppo della civiltà scientifica e
tecnica e la globalizzazione dell’economia), afferma che la costruzione di questa
società dipenderà dalla capacità di apportare due grandi risposte alle implicazioni
negative causate da questi tre “fattori”. Una prima risposta incentrata sulla rivalutazione della cultura generale; una seconda, volta a sviluppare l’integrazione fra
accumulazione di conoscenze di base (per le quali è fondamentale il sistema
d’istruzione), di conoscenze tecnico-professionali (che possono essere acquisite
in parte nel sistema d’istruzione e nella formazione professionale e in parte
nell’impresa) e di attitudini sociali (acquisibili nel contesto di vita e di lavoro).
Successivamente il Memorandum sull’istruzione e sulla formazione permanente ha sottolineato la necessità per l’Europa di una strategia chiara, completa e coerente nel
campo dell’istruzione e della formazione permanente finalizzata a:
- “garantire un accesso universale e permanente alle azioni d’istruzione e formazione per consentire l’acquisizione o l’aggiornamento delle competenze necessarie ad
una partecipazione attiva ai progressi della società della conoscenza;
- assicurare una crescita visibile dell’investimento nelle risorse umane per rendere prioritaria la più importante risorsa dell’Europa – la sua gente;
- sviluppare contesti e metodi efficaci d’insegnamento e di apprendimento per un’offerta ininterrotta d’istruzione e di formazione lungo l’intero arco della vita e in
tutti i suoi aspetti;
- migliorare considerevolmente il modo in cui sono valutati e giudicati la partecipazione e i risultati delle azioni di formazione, in particolare nel quadro dell’apprendimento non formale e informale;
- garantire a tutti un facile accesso ad informazioni e ad un orientamento di qualità
sulle opportunità d’istruzione e formazione in tutta l’Europa e durante tutta la vita;
- offrire opportunità di formazione permanente il più possibile vicine agli utenti della formazione, nell’ambito delle loro comunità e con il sostegno, qualora opportuno,
di infrastrutture basate sulle TIC” (Commissione Europea, 2000, pp. 4-5).
Il Memorandum si conclude segnalando come le azioni realizzate a livello europeo possono aiutare gli Stati membri a progredire in questo campo. Collaborare
per rendere concreta l’istruzione e la formazione permanente costituisce il modo
migliore per:
- “costruire una società d’integrazione che offra a tutti le stesse opportunità di accedere ad un
apprendimento di qualità lungo l’intero arco della vita e nella quale l’offerta d’istruzione e di formazione si basi innanzitutto sui bisogni e le esigenze del singolo;
- adattare le modalità d’offerta d’istruzione e di formazione, nonché l’organizzazione
della vita professionale retribuita, affinché i cittadini possano formarsi lungo tutta la vita e organizzarsi in modo da conciliare formazione, lavoro e vita familiare;
- elevare il livello generale degli studi e delle qualifiche in tutti i settori, per garantire
un’offerta di qualità e, contemporaneamente, l’adeguatezza delle conoscenze e
161
delle competenze acquisite alle mutevoli esigenze occupazionali, dell’organizzazione del luogo di lavoro e dei metodi di lavoro;
- sollecitare i cittadini, dotandoli dei mezzi adeguati, a cooperare sempre più attivamente in
tutte le sfere della vita pubblica moderna, in particolare nel campo sociale e politico, a tutti i livelli della vita comune ivi compreso a livello europeo” (Commissione Europea, 2000, p. 5).
L’accesso alla formazione per tutto l’arco della vita è posto, dunque, tra le
condizioni essenziali per garantire nuovi diritti di cittadinanza, non solo per garantire i livelli minimi di conoscenze e competenze a quella percentuale di popolazione adulta in possesso di bassi livelli di istruzione, e per affrontare in modo
adeguato le sfide della modernità all’interno di quelle che vengono ormai definite
come “società complesse” (Morin, 1993, 1999, 2000, 2001; Bocchi, Ceruti, 1997
e 2004). “Purtroppo, proprio nel momento in cui il pianeta ha più bisogno della
nostra capacità di comprendere i problemi fondamentali e globali, proprio nel
momento in cui noi abbiamo bisogno di comprendere la loro complessità, i sistemi di insegnamento tradizionali adottati in tutti i nostri paesi continuano a
tagliare a piccoli pezzi, a disgiungere, le conoscenze che dovrebbero invece essere interconnesse” (Morin, 2004, p. VIII).
Viene invocata, quindi, da più parti come necessaria una “riforma del nostro
modo di conoscere, una riforma del nostro modo di pensare, una riforma
dell’insegnamento” (Morin, 2004, p. VIII) che inevitabilmente comporta il ripensamento e la riorganizzazione dei sistemi educativi e formativi affinché siano in
grado di educare i cittadini a sostenere le diverse sfide del presente e del futuro:
garantire un equo e diffuso accesso alla conoscenza, favorendo e stimolando
percorsi di apprendimento critico, di rivisitazione costante dei saperi e di organizzazione della conoscenza (sfida culturale e sociologica); rafforzare la percezione
globale e sistemica dei problemi, superando la logica della sola iperspecializzazione che colloca l’individuo dentro la sua nicchia settoriale e che determina almeno due effetti perversi (sfida civica) (Morin, 2000):
- affievolisce il senso di responsabilità civica, poiché “ciascuno tende a essere
responsabile solo del proprio compito specializzato […] e percepisce solo il legame organico con la propria città e i propri concittadini” (Morin, 2000, p. 11);
- produce un deficit democratico perché limita la diffusione delle conoscenze
di problemi vitali alla cerchia degli esperti, degli specialisti, dei tecnici. Il sapere “è
divenuto sempre più esoterico (accessibile ai soli specialisti) e anonimo (quantitativo e formalizzato)” (Morin, 2000, p.11).
All’interno di questo scenario, Edgar Morin attribuisce all’insegnamento, e al
sistema educativo e formativo in senso lato, il compito non rinviabile di sviluppare l’attitudine sia a contestualizzare sia a globalizzare i saperi. Nelle capacità di
contestualizzare e di effettuare collegamenti fra conoscenze, abilità, competenze
ed esperienze all’apparenza distanti, di situare ogni evento, informazione o conoscenza in una “relazione di inseparabilità con il suo ambiente culturale, sociale,
162
economico, politico e, beninteso naturale” (Morin, 2000, p. 19) risiede la possibilità di formare il pensiero ecologizzante, una struttura cognitiva idonea ad innescare
processi riflessivi e di apprendimento consapevoli e di spingere il cittadino di
oggi e di domani fuori dalla sua orbita particolaristica nella prospettiva di una
cittadinanza terrestre.
L’accelerazione dello sviluppo delle tecnologie ha, inoltre, profondamente inciso sulla “stabilità delle conoscenze”, sempre più rapidamente rese obsolete dalle innovazioni. La nostra epoca è infatti caratterizzata da “un elevatissimo tasso
di obsolescenza delle competenze, e da un elevatissimo tasso di ricambio degli
specialisti. Le tradizionali e rassicuranti frontiere fra le discipline si mescolano e si
confondono, e nascono competenze e saperi fluidi, percorsi transdisciplinari,
aree di sovrapposizione” (Bocchi, Ceruti, 2004, p. XII).
La consapevolezza di questa rapida obsolescenza delle conoscenze ha reso
evidente che la formazione deve comprendere al suo interno forti elementi culturali di tipo generale, metodologico e di indirizzo, tali da favorire la formazione
del soggetto nella sua interezza e da fornirgli, nello stesso tempo, gli strumenti
per mantenere aggiornati i livelli di competenza, di conoscenza e di abilità
(Commissione Europea, 1995, pp. 6-9). La risposta delle istituzioni educative e
formative deve quindi essere all’altezza dei problemi del presente e “porre in
primo piano le mappe cognitive attraverso le quali ogni individuo dovrà interpretare e utilizzare i contenuti, le competenze e i saperi particolari che lo accompagnano nel corso della sua esistenza civile e professionale” (Bocchi, Ceruti, 2004,
p. XII). Il sistema educativo e formativo non dovrà concentrarsi solo sui singoli
contenuti e sulle singole competenze, ma anche sull’organizzazione delle conoscenze fornendo una guida per apprendere ad apprendere.
All’interno delle stesse società cosiddette sviluppate sono, però, ancora molto
presenti ampie fasce di popolazione precocemente escluse dalla scuola e dalla
formazione. A tali soggetti ha dedicato molta parte del suo lavoro un pedagogista
come Francesco Susi che, nel suo ultimo volume dal titolo Educare senza escludere.
Studi e ricerche sulla formazione (Armando, Roma 2012), presenta alcune riflessioni
compiute nel corso degli anni nel campo del’educazione degli adulti a partire da
esperienze originate, da una parte nel rapporto con studiosi italiani ed europei,
dall’altra con istituzioni, con associazioni, con organizzazioni sindacali impegnate
nella formazione di lavoratori adulti, giovani, donne, tutti con deboli livelli di
istruzione. Tali temi vengono affrontati in una prospettiva che considera l’istruzione come un diritto soggettivo indisponibile e un “bene in sé”, condizione necessaria per l’esercizio della piena cittadinanza. “Non si tratta, quindi, di formazione di manager, dirigenti, alti funzionari pubblici o privati, studenti usciti da
percorsi di alta formazione, ma di un pubblico, al contrario, quasi sempre escluso, principalmente per ragioni socio-economiche, dalla possibilità di poter usufruire, per periodi significativi, di attività formative qualificate. Il problema di
come formare gli adulti, di quali dispositivi mettere in opera per corrispondere ai
163
bisogni impliciti ed espliciti di donne e uomini che dispongono di una loro storia
culturale e formativa, fatta sia di esperienze scolastiche sia di apprendimenti “naturali” nei contesti di vita e di lavoro, esige che si rifletta su cosa significhi un
percorso formativo intenzionale di educazione degli adulti” (Susi, 2012, p. 7).
I soggetti adulti – e in particolare quelli che sono stati precocemente espulsi
dal sistema educativo – apprendono nella misura in cui viene considerata e valorizzata la loro esperienza di vita e di lavoro. Ponendosi in una prospettiva verificata anche empiricamente in numerosi progetti comuni realizzati insieme al suo
maestro Bertrand Schwartz, ed anche esplicitamente richiamata dal titolo del libro183, Francesco Susi sottolinea come coloro che hanno ricevuto poca istruzione da giovani difficilmente ne domandano da adulti, restando così fatalmente
esclusi dalle offerte formative loro rivolte. Come riuscire dunque a motivare questa parte del pubblico potenziale della formazione? Uno degli elementi che, secondo Susi, potrebbe motivare le persone con deboli livelli di istruzione, consiste
nella possibilità di collegarsi alle esperienze di vita e di lavoro. Un adulto può
impegnarsi nella formazione se in essa riesce a trovare una possibile risposta ai
suoi problemi di vita e di lavoro.
Lo sviluppo del sapere, a partire dall’esperienza, è considerato da Francesco
Susi e da Bertrand Schwartz come un elemento imprescindibile (un dato di fatto
ma anche una prospettiva di lavoro educativo) della lotta contro l’esclusione sociale e professionale, per la crescita delle condizioni di democrazia per lo sviluppo delle forme possibili di convivenza civile.
A partire dal rifiuto della fatalità dell’esclusione, infatti, l’educatore francese
Bertrand Schwartz ha dimostrato che si possono individuare dei percorsi, delle
risposte, sia pure parziali e circoscritte, utili a combattere l’esclusione e la marginalità, a riconciliare i soggetti esclusi dal sistema educativo e formativo con il
sapere, evitando che si instauri definitivamente nelle persone una rassegnazione
fatalista rispetto alla loro condizione. Egli è convinto che l’azione educativa, con
tali obiettivi, non può essere costituita soltanto da “corsi” di formazione, di qualunque natura essi siano. Egli mette in evidenza come ogni tentativo pur meritorio di aggiornamento didattico non sia sufficiente da solo a contrastare l’atteggiamento di rifiuto verso la formazione di coloro che sono stati precocemente
esclusi dalla scuola. Non si possono, in altri termini, proporre ai soggetti in difficoltà unicamente attività formative che riproducono le stesse modalità che hanno
concorso alla loro esclusione dal sistema formativo.
Schwartz assume, quindi, la prospettiva dell’educazione permanente, da lui
definita, nel rapporto predisposto per il Consiglio d’Europa (Schwartz, De Blignieres, 1981), come un concetto storico e dialettico, un orientamento sia teorico
sia operativo, capace di interpretare le realtà, ma anche di perseguirne il cambia183 Il riferimento è ovviamente al volume di Bertrand Schwartz, Modernizzare senza escludere. Un
progetto di formazione contro l’esclusione sociale e professionale, Anicia, Roma 1995.
164
mento. Schwartz tende in tal modo ad affrontare la contraddizione tra l’affermazione, da un lato, di un’educazione che concerne tutti e per tutta la vita e il dato
di fatto, dall’altro, di milioni di persone che sono escluse, a varie età, dalle attività
formative e culturali.
Particolarmente importanti sono in questa direzione i tre principî definiti nel
rapporto per il Consiglio d’Europa:
- il principio dell’eguagliamento delle opportunità. Se l’educazione permanente non
è un inganno, bisogna offrire a tutti le stesse opportunità, nella prospettiva
dell’uguaglianza (quali che siano le attività lavorative, i livelli di istruzione, il genere, la nazionalità, ecc.);
- il principio della globalità. Se l’educazione permanente vuole raggiungere tutti, essa deve essere aperta alla “vita”, ai problemi dell’esistenza quotidiana, per
poter consentire a tutti lo sviluppo delle proprie potenzialità, in un contesto di
globalizzazione dell’educazione;
- il principio della partecipazione. Se l’educazione permanente vuole effettivamente consentire l’apprendimento ulteriore, essa deve rendere possibile la partecipazione dei soggetti alla progettazione e valutazione delle attività formative, al
fine di svilupparne l’autonomia e la responsabilità.
A proposito dei lavoratori, giovani o adulti, Schwartz e Susi muovono dalla
convinzione che per consentire la crescita dell’autonomia si devono predisporre
le condizioni per un itinerario di acquisizioni progressive di saperi e di competenze che ne consenta il conseguimento effettivo, non perseguibile sulla base di
formazioni predefinitie. La costruzione di tale itinerario ha bisogno di un contesto in cui realizzarsi, dando concretezza fattuale ai principi di partecipazione, globalizzazione, eguagliamento delle opportunità.
Tale contesto – come è stato evidenziato da Francesco Susi – è il territorio che
gioca un ruolo centrale, perché consente di “operazionalizzare” il principio di
continuità nello spazio posto, assieme alla continuità nel tempo, a fondamento del concetto di educazione permanente. La nozione di territorio assume significato come luogo dell’azione educativa, come luogo di partecipazione, come contenuto del programma di formazione, come distretto socio-educativo e culturale (Susi, 2012, pp. 30-31).
È necessario, dunque, il coinvolgimento dei diversi attori presenti sul territorio. La nozione di “rete territoriale”, oggi tanto in voga, era già stata individuata
come elemento imprescindibile per il successo di qualsiasi progetto di formazione. Il problema però non è solo quello di firmare i necessari accordi e protocolli d’intesa ma di rendere effettive le forme di collaborazione responsabilizzando tutti gli attori coinvolti. Solo attraverso un impegno collaborativo della scuola,
della formazione professionale, degli enti locali, dei sindacati, delle associazioni
del terzo settore, dell’Università è possibile predisporre percorsi formativi in grado di coinvolgere e motivare gli adulti.
Il sistema educativo e formativo è caratterizzato, secondo Francesco Susi e
Bertrand Schwartz, dalla separazione: separazione dal lavoro, dalla vita,
165
dall’ambiente; separazione delle attività formative da quelle culturali, e di entrambe dal territorio; e così via. Ne derivano conseguenze molteplici e gravi. La dimensione territoriale, se assunta operativamente, contrasta la separazione e si
configura come luogo di ricomposizione dei processi formativi e sede di sviluppo
di progetti che possono essere diversamente articolati in relazione ai soggetti di
riferimento e ai loro specifici bisogni. Una formazione che abbia queste caratteristiche e che sia all’altezza dei tempi consiste, per fare un esempio, nell’integrare e
nel collegare formazione generale e formazione professionale. La formazione
professionale, ha osservato acutamente Schwartz, “deve rendere l’operatore protagonista del suo lavoro quotidiano, renderlo capace, in altre parole, di svolgere il
proprio mestiere con la massima autonomia possibile, modificandolo quando è
necessario e conveniente. In queste condizioni, la formazione generale dovrebbe
preparare ad una tale formazione professionale. Fornendo i mezzi per integrare
fra loro una pluralità di conoscenze parziali e per stabilire dei legami tra esse, la
formazione generale assume nei confronti del sapere lo stesso ruolo che la formazione professionale ha nei confronti del saper-fare: far acquisire più abilità e,
nello stesso tempo, insegnare a stabilire i legami tra esse. La formazione professionale dovrebbe, inoltre, favorire la capacità di gestione dell’imprevisto, capacità
indispensabile all’autonomia. Intese in questo modo, formazione generale e formazione professionale implicano la necessità di partire dalla persona e di ritornare alla persona, e cioè di considerare prima di tutto il soggetto in formazione, il
suo ambiente, la sua capacità di esprimersi, di situarsi in un contesto dato, di interrogarsi, di osservare, di immaginare, di valutarsi. […] Ogni dissociazione tra
sapere e fare pregiudica sia il sapere, sia il fare. Solo una dinamica che assicuri
una interazione tra loro sarà realmente formativa” (Schwartz, 1995, pp. 226-227).
Il sapere, “nella sua accezione più ampia, sociale e professionale, è parte di un
processo che si sviluppa in un sistema di welfare nel quale le capacità delle persone
sono risorse importanti per un’autonomia personale, per l’esercizio dei propri
diritti, per un’attività professionale rispettosa dei principi di democrazia e di solidarietà sociale” (Meghnagi, 2005, p. 196). L’estensione dei diritti umani deve prevedere anche il diritto ai propri bisogni formativi e culturali. In questo contesto
diventa decisivo “il ruolo necessario e ineludibile delle istituzioni da cui dipende
l’esito di una “scommessa” educativa in cui va trovato l’equilibrio tra le esigenze
di gruppi, paesi e popoli e bisogni universali delle persone. Il sapere sociale e
professionale non è che uno strumento di quella faticosa estensione dei diritti di
cittadinanza, al di là delle nazionalità e delle differenze di genere, di etnia, di religione” (Meghnagi, 2005, p. 208).
Il sapere, dunque, può rappresentare la condizione per una maggiore uguaglianza e l’azione educativa può configurarsi come risorsa per una maggiore equità e democrazia. Una società realmente equa e democratica deve poter garantire a
tutti il diritto alla formazione per l’intero arco della vita al fine di consentire ad
ognuno di “affrontare, con qualche speranza di successo, le difficoltà insite nei
166
percorsi di inserimento nella vita sociale e lavorativa. Ciò richiede che alle persone sia possibile acquisire una formazione di base (una sorta di “sapere minimo
garantito”) che consenta l’apprendimento ulteriore e il reinserimento nei percorsi
formativi, nel momento in cui il soggetto ne avvertirà l’utilità. Senza questa dotazione di base e senza l’impianto di un sistema di formazione in età adulta non è
possibile fare nulla” (Susi, 2012, p. 10).
Il tema della formazione ha progressivamente assunto, dunque, anche in Italia
una rilevanza strategica. Va osservato, tuttavia, che tale riconoscimento della centralità della formazione rimane nei fatti spesso disatteso. Alle enfatiche dichiarazioni dei decisori politici sull’importanza della formazione e del sapere non seguono adeguati investimenti economici che, anzi, vengono progressivamente
ridotti di anno in anno. Il rischio è allora quello di rendere vuota o quantomeno
retorica una espressione come quella di “società della conoscenza”. La scommessa per le politiche di formazione è, pertanto, la compatibilità tra sostegno alle
crescenti sfide competitive, lotta all’emarginazione sociale e culturale e piena integrazione (economica, sociale, culturale, politica) di tutti i cittadini.
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167
INTERSEZIONI
Inclusione e educazione interculturale:
prevenire l’ostilità e l’intolleranza
Giovan Battista Amenta
Preso atto dell’aumento del numero di alunni stranieri
nelle scuole italiane ci si propone, nel presente lavoro, di
considerare una particolare categoria di BES che ne
possono derivare: quelli riguardanti il rischio
d’intolleranza per la diversità. Si rivolgerà l’attenzione,
in particolare, sulle radici dei percorsi che sfociano
nell’odio e nelle condotte distruttive verso quanti sono
diversi per via dell’appartenenza ad altre culture ed etnie,
al fine di desumere alcune linee – guida per l’educazione
e per la prevenzione. Pertanto, dopo una breve classificazione di crimini contro l’umanità, si rivolgerà l’attenzione su un esempio drammatico, lo stupro del Ruanda
per passare, nel paragrafo successivo, ad analizzare la
“trasformazione” che ha portato una delle principali
protagoniste, Pauline Nyiramasuhuko, a tradire le
donne Tutsi e a farle violentare e uccidere. Considerando,
poi, che ogni condotta scaturisce da decisioni personali, su
cui influiscono in misura variabile aspetti intrapsichici e
situazionali, verranno offerte alcune ipotesi interpretative,
per chiudere con la proposta di alcuni punti chiave per
l’educazione e per la prevenzione.
Since there is a an increasing number of foreign students
in Italian schools we propose, in this paper, to consider a
particular class of BES that may result to those who
have a higher risk of diversity intolerance. In particular
this paper will mainly deal with the fundamental paths,
which lead to hatred and destructive behaviour towards
those who belong to a different culture and ethnic group
in order to infer some guidelines – educational and prevention guides. Therefore, after a brief classification of
crimes against humanity, this paper will focus on a
dramatic example, the rape of Rwanda, following this, it
will analyse the “transformation” which led one of the
main protagonists, Pauline Nyiramasuhuko, to betray
the Tutsi women by having them raped and killed. Thus,
considering behaviour springs from personal decisions and
is influenced by various degrees of intra-psychic and
situational aspects, this paper will give some interpretative hypotheses in order to conclude with the proposal of
some key points for education and prevention.
Parole chiave: alunni stranieri, integrazione, intolleranza, prevenzione.
Key words: foreign students, integration, intolerance, prevention.
Articolo ricevuto: 12 gennaio 2013
Versione finale: 26 febbraio 2013
La riflessione sull’integrazione e sull’inclusione ha raggiunto in Italia uno stadio privilegiato, se si considera anche che talune linee – guida siano state assunte
come riferimento per le politiche d’inclusione in Europa. Dopo più di trentacinque anni dall’entrata in vigore della legge n. 517 del 1977, che segna l’avvio della
fase dell’integrazione, concepita come insieme di pratiche e di risposte qualificate
ai bisogni degli alunni disabili, sembrano sempre più in aumento i segnali che
segnano il passaggio verso una fase più ricca e più progredita che ha come oggetto d’interesse l’inclusione e la speciale normalità (Amenta 2006, Ianes 2005, 2006,
Milito 2013).
171
Con sensibile ritardo, rispetto alla ricerca pedagogico – didattica, si è evoluta
parallelamente e più o meno nella medesima direzione, la visione dell’integrazione contenuta nelle disposizioni di legge184. La concezione “inclusiva”, ovvero
dell’integrazione intesa come complesso di risposte a tutti i bisogni speciali degli
allievi, a prescindere da certificazioni, a prescindere dalla presenza di disabilità
evidenti e certificabili, è accolta in modo esplicito dalla direttiva recante “Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione
territoriale per l’inclusione scolastica” del 27 dicembre 2012. Quest’ultima evidenzia, in particolare, che le separazioni tradizionalmente assunte come, ad
esempio, BES (Bisogni Educativi Speciali) certificabili / non certificabili e BES
tutelati o meno da qualche disposizione di legge, risultino inefficaci e obsolete,
poiché “…ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per
motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta” (Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012,
pag. 1). Partendo da tali premesse e preso atto della crescita del numero di alunni
stranieri nelle scuole italiane (Miur 2012, 3), ci si propone di considerare, nelle
pagine seguenti, una particolare categoria di BES che ne possono derivare: quelli
concernenti l’intolleranza e il rischio d’insofferenza per la diversità. Si rivolgerà
l’attenzione, quindi, sulle radici dei percorsi che sfociano nell’odio e nelle condotte distruttive verso quanti risultano diversi per via dell’appartenenza a culture ed
etnie altre, al fine di desumere alcune linee – guida per l’educazione e per la prevenzione.
Dopo una breve elencazione di alcuni crimini contro l’umanità, pertanto, si
rivolgerà l’attenzione su un esempio drammatico, lo stupro del Ruanda per passare, nel paragrafo successivo, ad analizzare la “trasformazione” che ha portato
una delle principali protagoniste, Pauline Nyiramasuhuko, a tradire le donne Tutsi e a farle violentare e uccidere. Considerando, poi, che ogni condotta scaturisce
da decisioni personali, su cui influiscono in misura variabile aspetti intrapsichici e
situazionali, verranno offerte alcune ipotesi interpretative, per chiudere con la
proposta di alcuni punti chiave per l’educazione e per la prevenzione.
L’iter proposto nel presente lavoro, dalle riflessioni iniziali alle linee – guida
finali, potrà sembrare relativamente insolito. Si ritiene, tuttavia, che esso costituisca un modo privilegiato per comprendere a fondo taluni meccanismi e processi
sottesi alla distruttività e all’odio razziale. Tale cognizione rappresenta la conditio
sine qua non per ideare e per progettare percorsi educativi efficaci.
184 A livello normativo, il termine “inserimento” è stato assunto dall’art. 28 della L. 118/1971,
“integrazione”, dalla L. 517/77 e dalla L. 104/92 (Nocera 2001), “inclusione”, dalla convenzione
dell’ONU sui diritti dei disabili, riconosciuta in Italia con L. 18/2010 e, infine, dalla direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012.
172
1. CRIMINI CONTRO L’UMANITÀ
Secondo Zimbardo (2008), ideatore del celebre esperimento sul carcere simulato di Stanford, in accordo con diversi psicologi sociali, non esisterebbero persone e popoli incapaci di compiere il male e, nelle relazioni interculturali e internazionali, nel rapporto con gli immigrati, con altri popoli ed etnie si costaterebbe
con estrema evidenza.
L’affermazione risulta senz’altro eccessiva e, per quanto ci riguarda, anche discutibile, se non altro poiché rappresenta una generalizzazione facilmente confutabile. Tuttavia, scorrendo la storia degli ultimi tremila anni, non mancano di certo i crimini contro l’umanità, gli stupri e gli stermini. Il secolo scorso, poi, è anche noto per aver portato a estreme conseguenze il potere della distruzione, per
la quantità e per l’efferatezza degli omicidi di massa e per la drammaticità dei
regimi totalitari che, in molti casi, si sono contraddistinti per le politiche di genocidio (Sèmelin 2008).
Tanto per esemplificare, nel 1915, durante la prima guerra mondiale, i turchi
ottomani assassinarono un milione e mezzo di armeni. Nel corso del regime di
Stalin, milioni di contadini e oppositori politici furono eliminati tramite quelle
operazioni passate alla storia come “purghe staliniane”. Durante il Terzo Reich i
nazisti guidati da Hitler, sterminarono almeno sei milioni di ebrei, tre milioni di
prigionieri sovietici, due milioni di polacchi e molti altri esseri umani giudicati
“non graditi” (Bruneteau 2006).
Si può continuare l’elenco ricordando la Cina di Mao Zedong, che ha determinato la morte di diversi milioni di concittadini; la Cambogia, che ha registrato
un milione e settecento mila morti e l’Irak di Saddam Hussein, che ha sterminato
decine di migliaia di curdi.
Più di recente, in Ruanda, solo la primavera del 1994 ha visto più di 800.000
morti, in prevalenza Tutsi, ma anche oppositori Hùtu, mentre il Burundi,
l’Algeria e la Bosnia sono divenuti scenari di vicende altrettanto drammatiche.
Si può chiudere la lista, purtroppo si fa per dire, ricordando il 2006, che è anche l’anno in cui viene perpetrato in Sudan uno dei genocidi più efferati della
storia dell’umanità.
Ora, dinanzi a tali e tante atrocità, non è possibile esimersi dal riflettere e dal
ricercare opzioni efficaci per l’educazione e per la prevenzione. La pedagogia,
partendo dalla complessità del rapporto e del confronto fra le culture, nella dimensione mondiale ed europea dell’insegnamento, è chiamata a elaborare risposte efficaci volte alla prevenzione del razzismo, della xenofobia e dell’intolleranza. Essa ha il dovere, in particolare, di gettare le premesse per costruire climi di
disponibilità fondati sul rispetto dell’identità di ciascuno, basati sul dialogo e sulla
solidarietà, imperniati sulla realtà e non su percorsi che originano da pregiudizi e
da meccanismi automatici, irrazionali e distruttivi.
173
2. UN CASO DRAMMATICO: LO STUPRO DEL RUANDA
Al fine di meglio comprendere le dinamiche che alimentano e accompagnano
l’odio razziale, che ha visto fin troppo spesso il suo epilogo nell’attuazione di
stupri, stermini e omicidi di massa, è utile focalizzare brevemente l’attenzione su
uno dei genocidi recenti: quello del Ruanda (Fusaschi 2000, Scaglione 2003).
Le Nazioni Unite stimano al riguardo che, durante la primavera del 1994, gli
Hùtu massacrarono da 800.000 a un milione di Tutsi e oppositori del regime.
Interessa, per il nostro scopo, focalizzare l’attenzione sul comportamento di
Pauline Nyiramasuhuko, allora ministro della famiglia e della condizione femminile, nonché assistente sociale, autrice di molte conferenze sui diritti delle donne
la cui condotta ha destato una certa attenzione e sorpresa.
Durante la guerra Pauline aveva garantito che, tramite la Croce Rossa, avrebbe fornito alle donne Tutsi aiuto, cibo, protezione. Le invitò a recarsi nello stadio
di Butare e, considerata la sua “sensibilità”, sembrava l’unica speranza. Pertanto,
la proposta fu accolta come un’ancora di salvezza.
Nello stadio di Butare, però, era stato organizzato il massacro: degli assassini
Hùtu armati di mitra, bombe a mano e machete attendevano le donne Tutsi per
sterminarle. Pauline ordinò di violentarle prima di ucciderle e comandò di bruciarne vive una settantina tra quelle che erano state catturate. In poco tempo,
circa 200.000 donne vennero stuprate, mutilate e uccise (Hatzfeld 2004).
Al processo celebrato presso il Tribunale Penale Internazionale, l’avvocato di
Pauline sostenne che chiunque, in quella situazione, sarebbe giunto a commettere
quei crimini. E non pochi psicologi sociali documentano che quest’ipotesi, purtroppo, in certi casi si riveli realistica quanto pericolosa. Diversi autori degli omicidi perpetrati in Ruanda, peraltro, erano assidui frequentatori della chiesa, ex
insegnanti e i loro racconti sulle atrocità compiute, sovente risultano freddi, privi
di rimorso e di umanità (Zimbardo 2008).
3. IPOTESI INTERPRETATIVE DELLA DISTRUTTIVITÀ E DELL’INTOLLERANZA
Al fine di cogliere le radici dell’intolleranza, che in taluni casi evolve fino alla
distruttività e alla violenza, è utile riflettere sul comportamento di Pauline e, in
particolare, sulla natura della sua “trasformazione”. Il suo tradimento nei riguardi
delle donne Tutsi, sembra rappresentare l’esito di una specie di metamorfosi, se
si considera il suo passato, le sue origini, la sua formazione culturale e professionale, la sua educazione e la sua sensibilità per i diritti umani. È fondamentale,
pertanto, cogliere cosa l’abbia potuta portare fino al punto di ordinare l’attuazione delle atrocità e verificare, inoltre, se e in quali condizioni si possono riscontrare percorsi analoghi in altre persone e in altre situazioni.
Per comprendere la condotta di Pauline, Zimbardo (2008, 15ss) offre alcune
ipotesi interpretative partendo dal considerare, innanzi tutto, la sua appartenenza
174
al popolo Hùtu. A suo parere, di conseguenza, sarebbe stata pervasa da un diffuso senso d’inferiorità, tipico delle donne Hùtu, dinanzi alla bellezza e all’orgoglio
delle donne Tutsi, di pelle più chiara, con tratti più caucasici, considerati più attraenti.
È a partire all’inizio del secolo XX che i colonizzatori europei avviano la distinzione razziale tra Hùtu e Tutsi, obbligandoli a munirsi di documenti attestanti
l’appartenenza all’una o all’altra etnia. Fino allora i due popoli parlavano la stessa
lingua, si sposavano tra loro e praticavano la stessa religione. Va anche considerato che i Tutsi ottennero alcuni vantaggi da tale separazione, in quanto l’istruzione
superiore e la possibilità d’accesso a certe cariche furono a loro riservate (Zimbardo 2008, 7).
È intuitivo, se si segue tale ragionamento, cogliere come la rabbia e il desiderio di rivalsa nei confronti degli avversari Tutsi e verso le donne, serpeggino tra
gli Hùtu e anche in Pauline.
Ora, sebbene le argomentazioni proposte da Zimbardo possano apparire
plausibili o suggestive, è importante non dimenticare che esiste più di un orientamento a cui ci si può riferire per interpretare l’agire umano. In particolare, si
possono distinguere tre modelli differenti: a) l’approccio disposizionale, dei tratti
o dei fattori, che si propone di spiegare le radici dell’agire facendole risalire alle
disposizioni intrinseche all’individuo; si tratta di un orientamento che attribuisce
alle variabili interne sia di tipo strutturale, sia di tipo dinamico l’origine della condotta, secondo la formula C = f (P), in cui il comportamento individuale (C) è inteso
come funzione (f) della persona (P); b) l’approccio situazionale, che considera le
situazioni, ovvero i fattori esterni e le variabili situazionali, come i nuclei propulsori dell’agire umano; tale orientamento, pertanto, si riassume nella formula C =
f (S), dove il comportamento individuale (C) è concepito prevalentemente come funzione (f) della situazione data (S) e degli stimoli che la caratterizzano; c) l’orientamento interazionale, che riconosce l’importanza dell’interazione tra persona e
situazione; l’agire umano, pertanto, è inteso come l’esito dell’interdipendenza tra
due sottosistemi complessi, persona e situazione, secondo lo schema C = f (P, A)
in cui il comportamento (C) è considerato funzione dell’incontro tra variabili appartenenti sia alla persona (P), sia all’ambiente (A) o situazione (Franta 1982).
Concretamente, se si assume l’approccio intrapsichico, si possono considerare
fondamentali, per spiegare il comportamento, fattori di tipo genetico, tratti di
personalità, il carattere, le disposizioni, la presenza di eventuali disturbi di personalità. Dinanzi ad un comportamento come quello di Pauline, si possono nella
fattispecie ricercare i tratti sadici o i disturbi presenti nella sua personalità. Dinanzi ad un’azione eroica si può ricercare la presenza di geni o di altri fattori predisponenti.
La preferenza della psicologia, specie di quella clinica, e di alcune scuole di
pedagogia, consiste nel ricercare le risposte, per spiegare atti violenti o eroici, nei
principi cronicizzati all’interno della personalità e dell’educando.
175
In alternativa, altri studiosi giudicano riduttivo l’approccio disposizionale per
spiegare la condotta umana e preferiscono riferirsi ai fattori situazionali. Ritengono fondamentale, di conseguenza, accertare in che misura le azioni di un individuo si possono far risalire a fattori esterni all’autore, alle variabili e ai processi
ambientali presenti in una situazione data. Assumendo l’orientamento situazionista, come in buona misura fa Zimbardo, il comportamento di Pauline sarebbe
dipeso in maniera rilevante dalla situazione. Questo dimostrerebbe, inoltre,
l’amara verità che gli esseri umani sono capaci di abdicare alla loro umanità e ai
loro sistemi di valori, per rispondere a qualche ideologia irrazionale o, com’è successo anche in altri casi storicamente noti, per perseguire l’ordine di annientare il
“nemico” impartito da qualche autorità esterna.
Per quanto ci riguarda, riteniamo utile concepire l’orientamento disposizionale e quello situazionale come punti di vista complementari che, impropriamente
assolutizzati, usati in maniera alternativa o, peggio, antitetica, possono determinare letture riduttive delle situazioni e conseguenti percorsi fuorvianti per fronteggiare i problemi e progettare percorsi educativi e preventivi. Riteniamo ingenua,
inoltre, la posizione di chi, assumendo il modello situazionale, si spinge fino a
“assolvere” dalle responsabilità gli autori di stupri, massacri, ritenendoli semplicisticamente vittime delle pressioni derivanti dall’esterno. Si tratta, infatti, di un
orientamento utile in molti contesti, ma riduttivo per progettare e per realizzare
interventi educativi e preventivi seri.
Risulterà relativamente facile, di volta in volta, individuare pressioni più o
meno potenti sulla condotta dell’individuo derivanti dall’esterno, ma non va dimenticato che le situazioni non nascono, non si costruiscono e non si determinano da sole! Com’è stato ampiamente documentato, perfino nelle situazioni più
estreme non mancano le opzioni e ciascuno si trova incessantemente a dover
esercitare il diritto di scelta (cfr. ad esempio, Frankl, 2003).
4. CAMPAGNE PROPAGANDISTICHE
Quando un’elite del potere, di leader politici o un dittatore, intende annientare una nazione nemica, innanzi tutto tende ad avviare una campagna propagandistica volta a elicitare odio nei riguardi di quella popolazione. In altre parole, comincia a progettare, in maniera più o meno deliberata e consapevole, come fare
perché i cittadini di una data nazione, una setta, un gruppo di persone, comincino a detestare gli avversari al punto da giustificare le denigrazioni iniziali che
possono evolvere fino all’annientamento (Oliva 2008).
Il primo passo, nel processo volto alla “creazione” del nemico, consiste
nell’incoraggiare un’immaginazione ostile, attraverso una qualche costruzione
psicologica profondamente radicata nella mente della gente, che porti a ritenere
qualcuno il “nemico”.
176
La propaganda mira a influenzare le opinioni, le credenze, le emozioni e la
condotta degli individui. Pertanto, invece di fornire dati attendibili, molto spesso
è chiaramente mistificatoria o fa uso di falsità pur di risultare convincente ed influenzare l’atteggiamento e la condotta delle persone.
Il meccanismo descritto, ripetiamo può essere avviato anche in maniera deliberata e sistematica, consapevolmente o inconsapevolmente, da parte di uomini
di potere o di leader carismatici. Attraverso specifici messaggi, parole e immagini,
è possibile tentare di manipolare individui convinti di agire per difendere sé e i
propri cari, dimenticando che, così facendo, diventano per l’altro ciò che essi
stessi temono: il nemico.
Il processo procede, secondo i casi, con la creazione di concezioni stereotipate, deumanizzate, rappresentazioni dell’altro che lo raffigurano privo di valore,
ma anche onnipotente, demoniaco, una specie di mostro, un’incombente minaccia per i valori, per l’incolumità, per la vita.
Conseguito il primo esito, quello della creazione della rappresentazione
dell’altro come una specie di demonio e quello dell’elicitazione dei sentimenti
conseguenti di paura e di odio, è possibile che persone ragionevoli e intelligenti
giungano a comportarsi in maniera irrazionale e perfino assurda, che persone
autonome giungano a comportarsi in maniera stupidamente conformista e persone miti diventino spietati combattenti. È l’immagine del “nemico” da temere,
pericoloso, ostile, che minaccia il benessere o l’incolumità personale, che spinge
madri e padri a mandare i loro figli in guerra, autorizza i governi a stravolgere
l’ordine delle priorità per incentivare l’industria bellica, a portare un soldato ad
armarsi ed uccidere un avversario.
Due sono, pertanto, i momenti fondamentali dei percorsi che caratterizzano
l’intolleranza e che si possono osservare anche nei gruppi che si costituiscono
all’interno delle istituzioni educative: a) la creazione d’immagini drammatiche del
nemico attraverso mass media, riviste, film, internet, che s’imprimono sempre
più negli individui, b) l’elicitazione delle potenti emozioni conseguenti della paura
e dell’odio che possono diventare attive, pervasive, accecanti.
Un aspetto che caratterizza le forme di propaganda attuali o recenti, diversamente da quelle realizzate in passato, riguarda il rapporto nuovo con i mass media.
In pratica, se utilizzati per imprimere negli individui valori, opinioni, convinzioni
atte a influenzare il comportamento, possono diventare un mezzo potente e pericoloso, soprattutto nei casi in cui talune élite politiche ed economiche fossero
in grado di controllarli (Oliva 2008).
L’immaginazione ostile costituisce la base d’ogni propaganda avviata da chi
intende muovere guerra contro una nazione ed ha il potere di influenzare il comportamento d’individui che presto possono convincersi che occorre agire per
difendersi dal nemico e per canalizzare le proprie energie per combattere.
Il percorso tratteggiato si può intravedere nei genocidi, che costituiscono dei
programmi sistematici di un popolo per “difendersi” eliminando quanti sono
177
stati concettualizzati come nemici. Un esempio importante si può intravedere
nella propaganda messa in scena da Hitler, che è riuscito a trasformare degli ignari vicini di casa, dei semplici colleghi di lavoro, degli amici e perfino dei parenti
ebrei, in ignobili e pericolosi nemici, da cui bisognava difendersi attraverso
l’annientamento e l’eliminazione. Hitler ha avviato il processo creando delle immagini degli ebrei stereotipate, deumanizzate e, soprattutto, attribuendo loro cattiveria, pericolo, minaccia, ostilità (Miller 1985).
5. ASPETTI LEGATI ALLA PERSONALITÀ INTOLLERANTE
Non pochi storici, studiosi e ricercatori soprattutto di area socio-psicologica,
hanno ripetutamente cercato di dimostrare che sotto determinate condizioni,
chiunque può rendersi responsabile di comportamenti brutali. Affermano inoltre
che, qualunque persona agirebbe in modo crudele verso vittime innocenti in ossequio ai comandi loro imposti dalle autorità.
Come in precedenza anticipato, oltre a non concordare con tali conclusioni,
riteniamo dubbia l’idea secondo cui tali condotte possano essere comprese semplicemente come il frutto dell’obbedienza, delle pressioni esterne e dei fattori
situazionali (cfr. ad es. Berkowitz 2007, 193ss), anche perché ciascuno ha il potere di decidere se e in che misura farsi influenzare dai fattori situazionali. Non
tutti gli individui, infatti, si conformano allo stesso modo alle pressioni esterne.
In ogni caso, al fine di individuare delle linee – guida per l’educazione, è utile
riflettere sugli aspetti intrapsichici degli autori di talune forme d’intolleranza.
Analizzando le biografie di 1500 persone attivamente coinvolte nell’olocausto,
Mann (2000) ha concluso che buona parte di esse presentavano alcune caratteristiche precise. I più brutali, in particolare, provenivano dai livelli socio – economici più bassi ed erano anche emarginati sul piano socio – culturale.
Sebbene chi scrive concepisca il comportamento umano come l’espressione
dell’insieme integrale, sistemico e processuale della totalità umana organizzata185,
ovvero l’esito dell’interazione tra intenzioni personali, persona e situazione, ci si
soffermerà, di seguito, su alcuni aspetti che caratterizzano la personalità degli
individui che vengono comunemente considerati intolleranti, razzisti, rifiutanti
verso altri appartenenti a culture e gruppi diversi.
185 L’orientamento Umanistico – Esistenziale, noto come Terza Forza in psicologia, che tradizionalmente si afferma in opposizione alla Psicoanalisi e al Comportamentismo, risulta consono
alla visione di comportamento proposta. Secondo i maggiori fautori (Maslow, Perls, Rogers), il
bisogno di crescita e quello di self actualization costituirebbero i principi propulsori alla base del
comportamento umano (Buhler – Allen 1976), inteso come espressione dell’integrazione delle
molteplici componenti costitutive del sé e non di una singola parte, istanza o facoltà o dei fattori
situazionali.
178
5.1. Il senso di vulnerabilità interna
Un aspetto fondamentale che accomuna quanti risultano più intolleranti e a
rischio per quanto attiene l’odio razziale, è dato dal senso di debolezza e di profonda vulnerabilità interna (Gaylin 2003, 55; Ezekiel 2002, 58).
Si tratta di un aspetto che determina un’immagine del mondo che appare più
ostile, più malvagio e più difficile da fronteggiare, da cui deriva facilmente il senso di scarso controllo sulle situazioni e su quel che accade nell’ambiente circostante, nonché l’aumento dell’ansia.
Le personalità pervase dall’odio, di fatto, cercano a loro modo di difendersi
dalla minaccia e dal pericolo che percepiscono come incombente, imminente e
abnorme, rispetto a quello che è in realtà. Al fine di compensare il senso di fragilità, inoltre, facilmente tendono a nascondersi dietro le sembianze di duri o di
machi (Kernberg 1993, 25ss). Si tratta di elementi che si possono individuare con
relativa facilità in molte personalità autoritarie e nelle ideologie che esse tendono
a promuovere, caratterizzate dalla pseudo – mascolinità, dall’esaltazione della
purezza e dal rifiuto della tenerezza ritenuta sintomo di debolezza (Ezekiel 2002,
62). Tali percorsi costituiscono, pur sempre, strategie volte a puntellare l’io vacillante e a compensare il senso di fragilità e di pericolo, percepito incombente e
imminente.
Esiste un certo accordo, tra gli studiosi, nel ritenere che i razzisti più intolleranti considerino appropriate le loro condotte in confronto alle minacce ed ai
pericoli percepiti. L’odio, peraltro, costituisce uno dei sentimenti prevalenti che
contrassegnano i disturbi gravi di personalità. Inoltre, alcuni soggetti pervasi
dall’odio, tendono anche ad offendersi oltremisura ad ogni colpo inferto alla loro
ferita narcisistica (Kernberg 1993)
5.2. La stima di sé penosamente scarsa
Un assunto rilevante, condiviso da parecchi studiosi, è che l’ostilità delle persone fortemente intolleranti, costituisca l’esito della scarsa autostima e che la loro
tendenza ad arrabbiarsi oltremodo, derivi dalla immagine di sé piuttosto pietosa.
La natura del rapporto tra immagine di sé e intolleranza, tra aggressività e violenza, è piuttosto complessa. Al riguardo Ezekiel (2002, 63), studiando la condotta dei soggetti neonazisti, rileva che la rappresentazione di sé oscillava ripetutamente dalla sopravvalutazione al disprezzo e al rifiuto. Sarebbe la sopravvalutazione di sé la chiave, a suo avviso, per comprendere le aggressioni.
In particolare, quando qualcuno odia, disconferma smisuratamente un interlocutore, un partner, un gruppo di persone, facilmente tende a sopravvalutarsi.
Assume, in altre parole, una posizione esistenziale del tipo, Io sono O.K. – Tu non
sei O.K. rispetto all’altro. Così facendo, una parte critica interna viene rivolta verso
l’esterno per proteggersi dai pesanti dubbi su di sé, dall’inadeguatezza, dalle svalutazioni interne e dagli attacchi rivolti verso se stessi (Amenta 1999, 2009).
179
I tipi a rischio, per quanto attiene l’odio razziale, tendono a costruire e a manifestare un’idea grandiosa di sé.
La violenza scaturisce da un senso d’orgoglio ferito. In particolare, quando
qualcuno mette in dubbio o contesta l’immagine di sé idealizzata e labile che alcuni cercano di difendere, reagiscono attaccando brutalmente (Baumeister et al.
2000, 26). L’aggressione, pertanto, si può interpretare come una reazione
all’“egotismo minacciato”.
Anche Bushman – Baumeister (1998), sulla base dei loro studi, concludono
che la personalità narcisista è più facilmente di altre portata a sentire il proprio
amor proprio minacciato quando viene offesa. I soggetti con disturbo narcisistico di personalità, nella fattispecie, presentano un’immagine esagerata di sé, grandiosa, idealizzata. Tengono fortemente alla loro superiorità rispetto agli altri e
ogni minaccia alla visione ipertrofica di sé li manda facilmente su tutte le furie
(Gabbard, 2002, 483ss).
Bushman – Baumeister (1998), nel corso di un esperimento da loro condotto,
hanno rilevato che quando venivano insultati da un interlocutore, coloro che
avevano avuto punteggi alti sotto il profilo del disturbo narcisistico, tendevano a
vendicarsi nel modo più aggressivo. La misura dell’autostima, però, non ha predetto la forza dell’assalto e dell’aggressione verso l’interlocutore identificato come il provocatore. Inoltre, i narcisisti hanno aggredito solo dopo aver subito
l’insulto e non quando, invece, venivano trattati “bene” dall’interlocutore.
A conclusioni analoghe giungono Twenge – Campbell (2003) sulla base dei
loro studi condotti sul narcisismo negli studenti universitari. Qualora i soggetti da
loro osservati avessero il senso di non essere accettati, si mostravano più aggressivi nei riguardi di chi ritenevano che li avesse rifiutati, ignorati, emarginati, mentre non mostravano alcun atteggiamento aggressivo nei casi in cui si erano sentiti
accettati.
6. LINEE – GUIDA PER L’INCLUSIONE
L’elaborazione di modelli, di prototipi, di concetti, compresi quelli utilizzati
per riferirsi a una cultura, a un’etnia, a un gruppo di persone, costituisce un fatto
naturale e inevitabile. Ciascuno, di fatto, tende a costruire delle categorizzazioni
riferendosi ad alcuni aspetti caratteristici, rappresentativi e prototipici della realtà,
tramite processi che rispondono al bisogno di economizzare, di semplificare e di
ridurre le conoscenze all’essenziale. Le complicazioni insorgono quando i prototipi costruiti si cronicizzano diventando stereotipi186, che risultano rigidi, statici,
186 Nel primo caso se, riferendosi a un’etnia, una cultura, una categoria di persone, s’individuano soltanto alcune caratteristiche e se si fa questo in modo rigido, divenendo refrattari all’acquisizione di altre informazioni presenti e da tutta la molteplicità di diversificazioni possibili, si determina un qualche stereotipo e si è vittime di un qualche stereotipo.
180
immodificabili, oppure quando i giudizi precedono la percezione della realtà, diventando pregiudizi o valutazioni preconfezionate e precostituite.
Il compito dell’educazione, al riguardo, è di individuare stereotipi e pregiudizi
presenti negli educandi e di intervenire opportunamente per confutarli e per avviare i processi che consentiranno loro di abbandonarli o di rivederli per costruire modelli e schemi aderenti alla realtà. L’educazione e il cambiamento, nell’ottica
considerata, costituiscono l’esito dei processi d’invenzione, di creazione, di costruzione e di ricostruzione di conoscenze e di teorie che, in seguito all’impatto
con la realtà, vengono incessantemente testate e, di conseguenza, abbandonate,
modificate e costruite o ricostruite (Glasersfeld 2010).
Dalle riflessioni offerte nelle pagine precedenti, si possono derivare alcune linee – guida fondamentali per l’educazione. Una prima istanza concerne lo sviluppo del senso critico negli educandi e delle competenze necessarie per conservare anche in situazioni difficili la propria autonomia di giudizio e la capacità di
resistere alle pressioni volte al conformismo.
Risulta fondamentale, in tal senso, verificare in che misura le istituzioni educative, l’ambiente familiare e sociale, prediligono l’obbedienza e l’adattamento, da
parte degli educandi, o il mantenimento dell’autonomia.
La sociologa canadese Reiter (2000), nel volume Making Fast Food: From The
Frying Pan Into the Fryer, asserisce che la caratteristica più apprezzata nel personale
dipendente è l’obbedienza, la compiacenza, l’adattamento. Sulla base di una serie
di esperimenti noti come “Perquisizioni corporali – truffa”, perpetrati in varie
catene di fast food statunitensi per verificare la tendenza a conformarsi all’autorità,
la studiosa perviene a delle constatazioni sconvolgenti. I soggetti osservati, di
entrambi i sessi, in sessantotto fast food di trentadue stati diversi, eseguono pedissequamente quanto loro prescritto, violando le regole, abdicando ai propri valori,
al buon senso. Reiter conclude che non si tratta di soggetti caduti nel raggiro
predisposto in quanto idioti, ma semplicemente di individui educati a non fondarsi sul buon senso come criterio chiave del proprio agire, ma sul principio:
“Cosa posso fare per lei?”, o “Come mi vuole?”.
Se si tiene conto di tali considerazioni, è opportuno verificare quali stili vengono privilegiati in educazione. Occorre chiedersi, in particolare, se ci si aspetta
che l’educando esegua, si adatti, acquisisca nozioni e conoscenze proposte in
modo trasmissivo, perché le applichi puntualmente, o che ripensi, costruisca,
ricostruisca in modo personale apprendimenti, teorie, soluzioni di problemi, sistemi di conoscenze. Nel primo caso predomina una qualche concezione trasmissiva dell’insegnamento, che implica una visione oggettivista della realtà,
un’idea dell’uomo come tabula rasa, plasmabile e influenzabile dall’esterno, nonché un’accezione associazionista dell’apprendimento. Nel secondo, al contrario,
domina una concezione post – cognitivista o costruttivista, che sottende una
concezione soggettivista della realtà, una visione attiva dell’uomo, ottimista,
umanista e un’accezione costruttivista dell’apprendimento (Glasersfeld 1998).
181
In pratica, un soggetto istruito in modo persistentemente trasmissivo e educato a obbedire pedissequamente, potrebbe maturare una spiccata tendenza a compiacere e trovare difficoltà, di conseguenza, a mantenere l’autonomia di giudizio
dinanzi alle pressioni esterne, ad esempio in situazioni in cui fosse necessario
contestare o rifiutarsi di eseguire ordini iniqui, illeciti o non congruenti rispetto al
proprio sistema di valori.
Uno degli antidoti più potenti per prevenire l’intolleranza e la distruttività, seguendo tale logica, consiste nell’educare ciascuno a essere se stesso, a rimanere
autentico e fedele a se stesso. È da tale premessa che può scaturire la competenza
auspicata da Bauman (2002, 46) di essere morali che, nel nostro caso, implica la
capacità di saper dire di no dinanzi a richieste inaccettabili. Non si tratta, quindi,
di formare persone straordinarie capaci di realizzare atti eroici, ma semplicemente di insegnare a disobbedire quando si tratta di far del male, o impedire che altri
lo facciano per prevenire l’Effetto Lucifero (Zimbardo 2008, XXI).
Una seconda istanza fondamentale riguarda lo sviluppo dell’autostima e il superamento del senso d’inadeguatezza e di vulnerabilità. Premesso che si tratta di
aspetti strettamente connessi, ma anche facilmente refrattari ai programmi di
sviluppo dell’autostima tout court che si fondano sull’elargizione di riconoscimenti,
che resistono perfino ai successi ottenuti, occorre esplorare opportunamente le
radici e i percorsi profondi da cui originano (Dweck 2000).
La scarsa stima e l’odio che pervade alcune personalità nascono in molti casi
dalla presenza di alcune parti interne piuttosto iper-esigenti che possono essere
rivolte verso sé o verso gli altri, ora verso l’interno, ora verso l’esterno. Volutamente preferiamo impiegare il lemma “parti” critiche consapevoli che, all’interno
delle varie teorie, vengano variamente denominate: ad esempio, Genitore Critico
negativo, Persecutore nella teoria dell’Analisi Transazionale, Topdog, nell’ambito
della Gestalt, Super-io nell’ambito degli approcci psicodinamici.
Nei casi in cui tali parti critiche fossero smisuratamente intransigenti, particolarmente severe e non ben integrate all’interno della personalità, potrebbe diventare difficile prevenire l’odio e l’intolleranza verso chi è diverso. In particolare, se
il “Persecutore” interno viene rivolto verso di sé, ad esempio tramite il dialogo
interno, ne consegue autosvalutazione, diminuzione dell’autostima, aumento del
senso di inadeguatezza, rifiuto e odio verso di sé. Nei casi in cui le parti critiche
fossero orientate verso l’esterno e, secondo i casi, verso il partner, i propri allievi,
i propri figli, gli immigrati, ecc., si determina disconferma e disprezzo verso gli
altri.
Il punto è che talune parti critiche rendono difficile potersi accettare così come si è, o accettare qualcun altro nella sua diversità. Al contrario, è facile che ne
derivi odio verso sé o verso gli altri.
L’integrazione e il rispetto degli altri, la prevenzione dell’intolleranza della diversità, pertanto, si avviano dall’interno, più che dall’esterno attraverso inviti e
persuasioni, promuovendo personalità integrate e integrali. L’integrazione a livel182
lo interno, poi, può essere opportunamente attualizzata nei rapporti interpersonali e interculturali.
Esiste una relazione stretta tra l’integrazione a livello intrapsichico e
l’inclusione interpersonale e interculturale, tra conflitti, scissioni ed estremismi
interni e quelli esterni. Molte forme di aggressioni, d’intolleranze, di odio, di
deumanizzazioni costituiscono gli esiti di strategie mal riuscite per fronteggiare le
parti interne critiche, intransigenti, spietate, soprattutto se in parte ignote e non
adeguatamente integrate.
La costruzione dell’identità sana dell’educando, di fatto, implica lo sviluppo
del senso del valore interno e richiede attenzione costante da parte degli educatori. Rappresenta un bisogno naturale di ciascun individuo quello di sviluppare la
convinzione di valere, di essere amati, riconosciuti, importanti, ammirati.
Nei contesti educativi occorre imparare a riconoscere alcuni segnali di rischio
presenti in misura considerevole in taluni educandi come: i comportamenti autolesionisti, gli atteggiamenti auto – svalutanti, quelli fortemente denigratori, le
forme di odio pervasive, gli atteggiamenti particolarmente critici e sprezzanti,
quelli disconfermanti.
Di fatto, la critica e l’intransigenza esterna, che può manifestarsi attraverso
varie tipologie di intolleranza, costituisce una forma di copertura, una modalità
privilegiata per sospendere il pesante rifiuto di sé, rappresenta un meccanismo
difensivo alimentato dalla forte autocritica, dalla severità del giudizio nei propri
confronti fino all’avversione e al rifiuto.
Consapevoli che non esistono formule dall’esito garantito, in educazione si
può tener conto di alcuni criteri per ideare e per attuare interventi a lungo corso,
considerando che quelli più efficaci iniziano fin dall’infanzia. Occorre, in particolare, incoraggiare il senso del valore personale nell’educando, per evitare il fascino e l’attrazione per i percorsi devianti e/o eccezionali, insegnando ad affidare a
ciò che si è non solo a ciò che si fa, il valore della propria persona, a sperimentare forme espressive e creative di sé, più che dimostrative. La scoperta di sé, in
pratica, è fondamentale per uscire dal vortice dell’intolleranza e dell’avversione.
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185
Training of trainers for social inclusion:
operative proposals from Italy and Brazil
Catia Giaconi, Maria Beatriz Rodrigues187
L’articolo tenta di mettere in luce due progetti di ricerca
condotti rispettivamente in Italia e in Brasile che si
incontrano in un dominio comune: la formazione del
formatori. Come formare dunque i formatori dei formatori? I due contesti di ricerca, complessi e ricchi di suggestioni educative, le comunità educative in Italia e la
comunità indigena in Brasile, cercano di rispondere a
questo quesito ponendo il focus sulla responsabilità e
sull’inclusione sociale. Nell’esperienza italiana il concetto
di inclusione sociale viene illustrato in riferimento alla costruzione di progetti di vita per adulti con disabilità
fisiche e mentali inseriti in comunità educative, mentre in
Brasile viene descritta a partire dalla sostenibilità economica e dal rafforzamento dell’identità culturale per
combattere l’emarginazione sociale. In entrambi i progetti
i formatori dei formatori vengono guidati a capire il senso
della loro identità professionale e a progettare attivamente
percorsi di formazione volti alla piena realizzazione
dell’inclusione sociale.
This paper tries to answer questions about the meaning
of work for educators in an educational community in
Italy parallel to one experience of training of trainers for
sustainability in an indigenous community in Brasil.
The two different experiences share some common
points: they are based on training of trainers in the
perspective of lifelong learning for social inclusion. In the
Italian experience social inclusion is related to adults
with physical and mental disabilities, while in Brazil it
is related to economic sustainability and strengthening
cultural identity to fight social marginalisation. In both
examples trainers are trained to understand the meaning of their work, especially the empathy needed with the
specific characteristics of the two different populations.
Parole chiave: lifelong learning, inclusione sociale, comunità educative, sostenibilità.
Key words: lifelong learning, social inclusion, educational community, sustainability.
Articolo ricevuto: 5 ottobre 2012
Versione finale: 14 febbraio 2013
INTRODUCTION
This paper describes the work of educators in two different communities and
contexts: educational in Italy and indigenous in Brazil. It focuses on two examples of training of trainers in lifelong perspectives. The authors intend to analyse
some pedagogical critics around the two examples. The educational perspective
of the first example in Italy originates in the field of welfare of people with problems such as physical and mental disabilities, drug addiction, abandoned children,
etc. It also deals with the creation of health and educational systems to take care
of them. The Brazilian example is related to young people in an indigenous
community threatened by social exclusion and the loss of cultural traditions.
187 C. Giaconi autrice dell’Introduzione, del punto 1, della prima parte del punto 2 e del punto
3; M.B. Rodriguez autrice dei sottopunti del 2
186
These problems are worsened by a lack of the assistance of an effective welfare
state in the country and in particular in the indigenous reality.
The two experiences are very different in so many aspects: social realities,
welfare, educational and health systems, cultural background, and so on. However, they are close in the search of methodologies to explain and sustain experiences of training of trainers within vulnerable populations. It can be argued that
this is the link between these two experiences: a space in between research and
training that asks to be filled with effective methodologies to analyse, explain and
keep projects as the two examined going.
Many answers to the questions put by the fieldwork were found within the
principles of the grounded theory that is a methodology that accompanies the
evolution of a research, gathering and analysing data, drawing a map of it. The
seeds of this theory were spread by Glaser and Strauss. They disputed, considering it too descriptive, the methodology of the ‘Grand Theory’ in the context of
the discussion on social sciences (from the works of Charles Saunders Pierce,
George Herbert Mead and Charles Cooley). These authors started from strong
pragmatical basis, sustaining that scientific truth derives from observation and
consensus (confirming the observation) from a community of observers. Empirical ‘reality’ is considered as the prevalent interpretation of its meaning by the
individuals involved in the same obervation and project (Suddaby, 2006).
Social vulnerability is a wide and controversial concept. This paper does not
dig deeply in the theoretical discussion and criticisms of this important concept.
Current theory defines social vulnerability as the results of abuse, social exclusion, multiple disabilities, and also of natural hazards. In the Italian example, social
vulnerability is related to consequences of disability, people that need assistance in
an educational community, while it is a consequence of economic and cultural disadvantages, in the case of the Brazilian indigenous people. Working to defeat vulnerability means social inclusion, in the acception used here. The intent of the two
projects themselves is based on the social inclusion of vulnerable groups.
To face the changes and needs of today’s world and to achieve some of the
objectives of the two projects, the first concept that comes to mind is of continued education If, previously, under the influence of UNESCO, this concept was
mainly linked to professional and on the job training, aimed to adapt citizen to
the jobs in a changing world. Today, lifelong learning includes training activities
to promote democratic participation and human development (Aleandri, 2011).
1. THE ITALIAN EXPERIENCE
The course presented here envolved trainers of teachers in educational communities, and was based on the construction of routes of practicing. It focused on
the analysis of performances and educational practices, especially practices intended for people with physical and mental disabilities, and autism. Participants in this
187
research shared three major characteristics: they were coordinators in educational
communities; they were trainers of educators and trainers of teachers involved in
social projects; they had participated in a previous study that analysed educational
practices through texts in line with the Grounded Theory (Giaconi, 2012).
The reflection made here is part of a scenario characterised by both strong
and fast social, economic and technological changes, and by the sudden and significant changes in educational systems and professional profiles. All these transformations impact the context of an educational community open to adults with
specific and complex problematics. This kind of community requires a plan of
services and a specific training of the staff. The professionals involved have to
respond with their actions to special educational needs and the style of learning
of people with disabilities and autism. Furthermore, the community is responsable to guarantee the quality of life for the people they welcome, going beyond the assistance-like model (Giaconi, 2012) and the minimum standards required by law (Morgan, 2003).
A very important feature of this experience is the approach to the theorypractice articulation. French researchers (Altet, Charlier, Paquay, Perrenoud
2006, 19) avoid to fragment the professional skills of experienced professional.
They prefer to explore the nature, method of construction, articulation and training in early and lifelong learning. The actor attempts to explain what it means to
build professional skills which are “based on experience” (Altet, Charlier Paquay,
Perrenoud 2006, 21). It investigates the way to engage and promote a learning
which blends theoretical and practical knowledge; the way to enhance participation in the development of know-hows in professional skills; and the way to
make participation in research and reflection during action methods of affirming
professional qualities (Ibidem, 22).
The above mentioned elements are just a few indicators that allow us – overall – to support the significance of structured pathways to analyse educational
practices as it is evidenced by current scientific research (Vinatier, Altet, 2008). A
variety of training modalities are used to transform patterns of action or habitus
(Perrenoud, 2006), such as reflective practice, exchange on the representations
and practices, mutual observation, clinic writing, history of life, video training,
etc. (Perrenoud, 1994).
Finally, this vision becomes important in the primary and lifelong training,
where there is the need to activate and to ensure awareness mechanisms; a rethinking of practices and theories in which implicit knowledge can be made explicit (Nonaka, Takeuchi,1997). Within these considerations, some paths conducted with the trainers of trainers in educational communities are presented
below. The training was aimed to activate and implement a pathway for a lifelong
learning course for trainers of community educators, based on the very practice
of their daily jobs.
188
1.2. Lifelong learning and professional practice in special education
A lifelong training course was launched with eight coordinators of the educational community in 2011. In previous years, the same educators served as trainers of trainers in several social projects. The training was based on the logics of
“practice-theory-practice” (Altet, 1994), it counted on various devices to analise
and reflect about educational practices and professional development.
The diagram below (Table 1) proposed by Altet (1994) is about the teachinglearning trajectory and helps to revive and summarise the above.
Table 1. Joint action of the processes, training and research
Sources: Altet, 1994; Altet, Charlier, Paquay, Perrenoud 2006.
This perspective enables appreciation of three different dimensions: one heuristic dimension, a dimension of instrumental problem statement and also an
instrumental dimension related to the knowledge-tools, reading grids, descriptions of practices and other situations that help to streamline the practical experience and and changes (Altet, Charlier, Paquay, Perrenoud). An opportunity to
promote training is found in this scenario: starting with practical situation, followed by the development of knowledge and skills related to representations,
multiple knowledge, routines, patterns of actions/habitus and the development
of wider skills. Trainees learn new modalities to face problems, such as how to
analyze, how to reflect during daily action, how to justify their work by pedagogical reasons and become aware of their habitus (Altet,1995). Therefore, the training allows professionals to adapt themselves to different situations (Ibidem).
189
The experience presented here had a double aim: on the one hand, it tries to
conduct the group of trainees to reflect together and to analyse the role of practical training in their professional course; on the other hand, the training intends
to implement devices for the analysis and reflection of the experienced educational practices.
The training followed two paths. The first one led through the focus group
and the second through the video analysis of professional practices and professional writings in form of log diaries. Both paths were purposely connected to
the trainees practices.
1.3. The role of practice: Focus Group
Focus Group is a qualitative research methodology based on a group of discussion, around a theme to be explored (Zammuner, 2003). In this case, the focus group focused its attention on the role of practical training in the professional growth of the participants. The group was composed by eight participants
(MacIntosh, 1993); a moderator; a researcher in education and special education
and trainer of educators, who led the discussion through a protocol of questions;
an assistant moderator, represented by an experienced researcher of educational
practices, who had the task to monitor the discussion and make notes.
The members were arranged in a circular way and they gave their authorisation to audio and video recording of the discussions, each one of them having
the individual time span of an hour and a half. The issues were organised according to the five types of Krueger (1994) and used for protocol management of the
group. They were: opening question, introductory question, transitions questions, key questions, ending questions.
The data analysis was made using of a specific software on the material transcripted from the recordings. It revealed some issues related to the best course of
action to pass on and receive professional know-how. In this direction, Focus
Group participants remembered the chance to work with another colleague and
to “observe each other”. Training periods and observations were made in similar
contexts, National or International, with participation in regional trials for the
setting instruments of intervention and assessment of the quality of services during the lifecycle of the disabled.
This training was appreciated on the one hand as a personal construction that
relies on daily activities in the community, followed by reflections and analysis.
On the other, as a social construction and negotiation based on the sharing of
educational practices, analysed through the guidance of a tutor or a supervisor
from a group of professionals in the same condition of training. This was followed by sharing educational practices and participatory analysis that make possible to formalise the knowledge to help them to combine theory with practice.
190
Participants in the Focus Groups thus recognize that although lacking the
tools to analyse their practices and situations, a great help is given by a “New
Covenant” between researcher and practise (Damiano, 2006).
Observation and analysis of professional video and reading in a group of professional scripts, such as logbooks, are used in professional practice and were
recognized as greatly important. This statement moves to the step of the analysis
of the educational practices through the viewing of the videos and the sharing of
guides for the observation and the re-reading of logbooks which are employed in
the various communities.
1.4. Analysis of educational practices
The training started from practices actually experienced by the participants.
The purpose of the meetings was to clarify to themselves and to the group, the
educational practices through the analysis and observations mentioned above
and below. Logbook writings were not showed only to the coordinators, but also
the educators and other professionals who alternated during the day in the
community.
As for the videos, each course coordinator had the task of watching a video
of a typical day in the community and to read the diary compiled by the operators during the day, which was taken from the video. The videos were shot in the
community of coordinators who were participating in the course. Specifically,
each component watched the video and then through a cross-analysis tey were
“cut”, the different, educational practices, which identified with a title and a
short description. Similarly, the participants were invited to read individually
their own logbooks of the day and mark the educational practices of the day as
described by various operators.
For the analysis of the texts they used the procedure of Grounded Theory, as
illustrated in a recent paper (Giaconi, 2012). The work was repeated for eight
videos and eight logbooks.
At the end of the analysis, which were connected to each other, the group
built a shared document, which included all the analysed educational practices.
The units of meaning are considered significant by the textual analysis of logbooks and their links to the video sequences that had been identified and marked
as a central matter.
In order to reflect on the work they did, the participants filled out at the end
of each meeting, the following form, which reflected on the strengths and weaknesses of the experience analysis or working conduct, they self-valued and reflected on what they could improve and how. The cards where then put in the
training self-profile, which will be discussed in the next section.
Here is a form completed by a coordinator of community who participated,
taken as an example of what was previously exposed
191
1.5. Reflections on professional training
This contribution explains briefly the tool that was used by the participants to
reflect on the training itself. Even this case deals with a training device that has
the background and the scientific scenario explained above that is of particular
importance in the training which often occurs through multiple pathways and
mingling different aspects of professionalism.
Therefore it is a tool that allows the convergence of practices, theories, analysis and reflections for the participants to become aware of their own professional
identity. It is being built in an active and personal way, but in the background,
however, remains the community to which it belongs. A path that can illustrate
progress over time, the failures, the “change of direction” at a professional level,
and that looks at the major milestones of the past and present, to raise the level
of educational and professional future.
The training course, was focused a sort of written training self-profile of the
practitioner. This tool of self-reflection and self-evaluation was divided into three
parts. The first part, completed before the course, required to reflect on expectations, skills derived from relevant previous training and personal motivations
(Self-profile). Then the participants should fill the card they were giving a significant title to the first part.
The second part of the self-profile, was compiled freely during the course,
and it insisted firstly on the selection and collection of experiences, materials,
videos, artifacts and tools considered most significant and then the reasons for
the choice were indicated. After the selection of materials, the students were
asked to create a graphical representation (map, diagram) or a narrative with selected materials that would explain the choices made and that could also be explained in the box called “personal reflections”. This second section was found
to be important to the development of individual skills, to identify consistent
approaches to learning and to build the participants’ own dynamic identity (Rossi, Giannandrea, 2006). In this second part, each participant was invited to give a
meaningful title.
The third section allows on one side to reflect on the skills acquired and on
the other, the objectives achieved. This is done in a dynamic interplay between
self-evaluation and comparison with the assessment provided outside the
reached level.
In a second step, the first assessor of the course and the team of the course
participants, use the collected data. He indicated, from his point of view, the level reached by the student during the course. This was followed by the compilation of the sections on future perspectives and personal reflections in the comparison between self-assessment and self-evaluation. The training self-profile has
also been publically shared among the participants.
192
2. THE BRAZILIAN EXPERIENCE
The second part of this paper brings another experience with lifelong learning
and training of trainers, in a different context and approach. The complexity of
international cooperation for sustainable growth in developing countries and the
importance of a new focus on social projects,let people, government and organisations realise the importance of education for social inclusion. The contemporary interpretation is relevant for developing countries, for example in Latin
America, and in some contexts where it is known as “popular education” bound
to concepts of Human Development and Human Rights (Haddad, 2007). However, training in any sense refers to a combination of formal and non-formal systems of learning thoughout life, i.e., lifelong learning (Aleandri, 2011). Therefore,
being part of a rich discussion on the values of a training of trainers for sustainable development, in line with government guidelines, it is worthy to look into
some of the potential and problematical effects of the new paradigm of social
inclusion for pedagogy. This view is developed through an example of training of
trainers in an indigenous comunity in Brazil, which serves to rethink the traditional training of trainers under the logics of “trainers for social inclusion”.
Following the general trend of scientific debate, the fight against discrimination and the promotion of diversity training should find devices that unhinge the
idea of education as a moral duty, driven only by philanthropic motives. Training
should overcome the temptation to qualify it as a response to a set of rules or
laws that guarantee in any way the rights and social inclusion. It should develop a
strategic approach and a hub for the effective implementation of social inclusion
and sustainability in general (Bahia, Schommer, 2010).
The principle of inclusion, based on training device that starts from the “bottom”, a study of the local culture and proposes a specific strategies for sustainable development and respect for diversity. Therefore, it is the training proposal
to adapt to special needs of vulnerable populations. An interesting read can be
developed by the intersection of two dimensions, training and social responsibility. As to illustrate the above, comes the example of an educational intervention
in an indigenous community in Southern Brazil.
The Inhacorá Kaingang community has a population of 970 people, 302 of
them are children from zero to twelve of age. The project study and local missions pointed out serious development issues for the Kaingangs, especially for
children and young. Recent years saw young people leaving the community and
many of them ending up in the hands of justice in big cities. The area occupied
by the community is especially dry. This is the reason why the village chief repeated many times that for them it is impossible to get crops from the land that
they were given. Families’ income is minimal, revenues amount just to the selling
of their handicrafts, government subsidies, retirement pensions, birth aids, temporary jobs and, rarely, public sector employments: teachers, health officials,
193
workers for the National Agency for the Indigenous Populations (FUNAI).
There are three operational centers in the community: the school, the FUNAI
office and the health centre.
The physical, social and cultural state of the community of Inhacorá is reduced to minimal terms and is in poor conditions. The lack of attention to education and training of this vulnerable community has caused an increasing dispersion of young Kaingangs over the years, partly due to the exclusive and homologating use of Portuguese instead of Kaingang language (crucial to maintaining the indigenous culture and heritage). Also, the precariousness of the health
services has serious implications for the sanitary state of this population: malnutrition and certain diseases like pneumonia and diarrhoea continue to be the
cause of mortality, especially among children, and one of the main resources for
health care is still the traditional medicine. There are no job opportunities in the
community and young people do not have examples of personal trajectories and
professional growth among their adults. Their parents are used to a life of subsistence and do not represent alternative and encouraging role models.
This lack of prospects leads to the abandonment of the community by young
people searching for a new life and new opportunities in bigger cities. They often
face problems with urban and other types of violence. The immobility and lack
of motivation of young people are certainly caused by a variety of reasons, which
include a weak entrepreneurial vocation of a people accustomed to live on hunting and fishing in the past and who now lives on public subsidies. The precariousness of the school, single center of aggregation beyond the family, neither
contributes to expand the vision of the new generations, nor motivates young
people to develop skills and knowledge to apply in everyday life.
Kaingangs are ancestrally linked with their land, living out of hunting, fishing
and agriculture as witnessed by their costumes and rites. Despite this, there is not
a real local artisanal production, because there are no dedicated structures within
the community. Unemployment, poor schooling and school abandonment are
just the consequences of a general precariousness. The same is true at sanitary
level: malnutrition and infective diseases linked to it (diarrhea, pneumonia); alcoholism and high levels of infant mortality. In addition to the above, there is the
increasing urbanisation of individuals and families who leave the community
looking for better environments and job opportunities.
The main target of the intervention was to contribute to strengthening cultural identity and to fight social marginalisation of the indigenous populations in
Rio Grande do Sul, with a project in the socio-educational system. To promote
the “knowledge of the differences” that brings out the differences and allows
knowing the “others” without prejudice, protecting the cultural differences from
a process of homogenisation.
194
2.1. Targets and modus operandi
The specific target was to pave the way to sustainable and autonomous economic development through: recovery and promotion of the indigenous cultural
heritage; improvement of school and job training; enhancement of traditional
crafts and opening of trade opportunities for the local crafts. The project helped
to shape the right conditions for a small Kaingang community’s specific needs:
strengthen and promote the Kaingang culture and autonomous activities as ways
to prevent exodus toward the cities; encourage schooling in the local language
(production of school material in indigenous language, texts and stories, fairy
tales by the pupils); form local craftsmen on the technical and trade skill needed
to stimulate free enterprise of traditional crafts; starting up cooperatives and
training on good enterprising management.
The sustainability of the project was a target within the target, to avoid raising
false expectations linked to a mere economic effort in the two years of the project. For this very reason, the project modalities of job training were fundamental, the modality of partnership with the land and the modalities to start the cooperative to be positively active on the local market.
The project followed the Grounded Theory and helped the participation of
the population involved; it produced a motivational approach to stimulate the
individuals to take control of the initiative to feel that it belongs to them. The
methodology caused some transversal targets: capacity building and individuals
and groups empowerment. People’s active participation in the project actions led
to grow knowledge and competence (know-how, management, organisation)
satisfying their real needs. The expression capacity building is referred to forms
of assistance offered to people and organisations, that need to develop some
skills or competence or, in general, to grow their overall or specific performances. Empowerment works on self-accomplishment and on the making of individual identity; it is the process that can enhance the capability of an individual to
make choices and transforming them in actions aimed to reach the planned
goals. Empowerment means to help individuals or groups, to operate with increased control on events and to stimulate them to make the changes deemed
necessary, winning resistance coming from within or without..
The methodologies used to implement training processes were characterised
by research-action, that involves the trainees in getting the knowledge and competence needed to reach the targets of the project. In this project 30 trainers
taught 100 youngsters and adults in the community who attended the training
courses of the cooperative. Training methodologies must involve active participation in the courses. The main role of the trainers is to involve the trainees
through attractive lectures in order to make them subscribe the project for the
years to come.
195
2.2. Into action: training of trainers
The intervention planning was made by in loco missions to establish the feasibility of the project. Targets and problematics were analysed together with the
local counterparts. An intervention strategy was identified with the help of the
local counterparts, budget, logical matrix and operational chronogram were established accordingly.
Some targets and strategies of the project were installing a cultural pole of anthropological for rescuing the Kaingang language and teach it at school; production of school books and dissemination texts (tales and myths); listing the
Kaingang community’s cultural heritage.
Inhacorá School was equipped with an important cultural centre for the execution of the activities, especially the language and leisure ones. The centre for
documentation and listing of cultural heritage and traditions was the solution to
the problem of cultural material dispersion, fundamental step for building an
Indio cultural identity locally. At the same time, it is a process of research leading
to reconstruct the community’s identity. The publishing of school texts in
Kaingang, facilitate the approach to school of those children belonging to families especially suspicious toward the Portuguese-speaking school system.
The start up of the activities of training itself were five courses of Kaingang
language; three laboratories for crafts such as writing, painting, pottery, woodcarvings, traditional costumes and musical instruments; 30 trainers in traditional
crafts. The trainers were split in three groups of ten, working in the three laboratories. For a total of 120 coursing hours for each group. 100 participants from
the community: 6 workshops to learn the different crafts. The scientific director
from the university planned and implemented the contents of the courses (informatics and contents of training).
The three laboratories for the traditional crafts together with the cultural centre of anthropological rescue form a pole able to offer job and training opportunities for the youngsters. At the same time, they pursue the specific target of the
project: to create the conditions for social and economic development in the
community.
The last step was to start a cooperative to sell the goods from the arts and
crafts on the local market and on fair trade markets in Italy. The cooperative of
Inhacorá is to be a centre of production and labour were its members carry out
the activities. The aim of the cooperative, besides promoting the indigenous heritage, is to:
 Create new jobs within the community especially form young people and
women;
 Favour conditions for an economic growth based on traditional arts and
crafts and on promotion of Indios workers from the community;
 Support the cultural centre with the profits made by the cooperative;
196
 Inter cooperative solidarity, the cooperative is an open structure, membership is free and open to anybody in the community subscribing values and goals;
 Between generations solidarity, Inhacorá cooperative is projected toward
the future to provide job opportunities to young indigenous generations.
2.3. Impact of the project and sustainability
Some important impacts were visible during the implementation of the project. A first impact surely involved the indigenous educational and training system enriched by a school whose educational programmes are both in Portuguese
and Kaingang. The teaching and revival of the traditions in Kaingang language in
the context of the national curriculum and in the training for arts and crafts in
the community, presents the advantage of encouraging kids to go to school,
passing to the newly formed artisans some know-how in trading to make profits
from traditional crafts.
A second impact was to limit emigration towards the cities. The project provided the community with a more receptive and modern school, equipped with
updated laboratories and indigenous personnel ready to value the local human
resources. In the Kaingang community the intervention, besideslimiting the migration to the cities, it increased the cohesion among the various indigenous
communities that were able to meet up at the cultural centre.
A third impact was the improvement of the relations with the surrounding
Indio communities. It was also expected that greater participation of the community’s notables to the decision making process in the local municipality, for a
better democratic involvement about decisions that may interest the Kaingang
communit. A fourth impact was the dissemination of cultural items among other
local Kaingang communities.
Finally, the project was expected to have good conditions of sustainability of
its actions, especially through local workmanship, selling of their goods at local
level. The attachment to traditions and costumes is a warranty for the future of
the commercial centre of anthropological rescue and for the cooperative.
The community lacked experience, operational structures and paths towards
vocational training, essential for the start up of microenterprises. The project
intended to face and prevent those problems, reaffirming the local culture
through the use of the mother tongue and the appreciation of painting, pottery,
musical instruments, traditional costumes and objects. These activities were at
risk of being lost, generating a cultural gap between the old and the new generations. It could also be an opportunity for affirmation of the identity, professional
alternatives and economic development of the community. To maintain lifelong
learning and continuous education, as a way to social-economic emancipation
and identity affirmation, alive in the heart of the Kaingangs is the new challenge
to this important social project.
197
3. PEDAGOGICAL REFLECTIONS AND INTERSECTIONS BETWEEN THE TWO
EXPERIENCES
In conclusion, in the Italian experience, from the group’s shared document
and thanks to the notes transcribed at training self-profile, course participants
have negotiated and summarised the highlights of a training practice. The coordinators of the community have identified as highly significant actions:
- Setting up of focus groups to reflection personal performance conditions;
- The initial request of starting from practice and create videos of “typical
days” of the community;
- General video viewing and intentional reading, later on, of specific educational practices just not to lose the overview;
- “Cutting concrete educational practices from the video” and marking each
part of the video with a title or a brief caption;
- The comparison of different materials for the practice analysis, so a video
analysis and a textual analysis of logbooks;
- The creation of materials shared with other professionals showing both the
educational practices analyzed with the parts written and the video;
- The leading of the group by an expert conductor of the methods of analysis
of educational practices, both contexts and professions analyzed;
- The arrangement during the formation of instruments of reflection on the
path of the same formation that is being conducted.
As for the scientific research in the field of analysis of educational practices,
the attempt focused to experiment the search for a “middle way” between the
analysis of practice and reflection on practice. This would allow to highlight a
new combination of theory and practice within the lifelong learning for professionals spent in areas related to education and special education.
In other words, it was tried to activate what Paquay and Beckers (2002) define as “vocational device” or “a set of processes or tools organised and designed, which aims explicitly at building the skills and competent identity to be
mobilised in a given professional situations”.
The training was believed to be effective precisely because they have focused
on two important aspects: building skills (Paquay, Sirota, 2001) and the transformation of the professional identity of the participants (Altet, 2006).
Revisiting our proposal, different connections can be appreciated with current scientific guidelines relating to the transformation of the skills profile of a
professional. For example, the five logics proposed by Wittorski (1998) can be
tracked down, in this specific proposal it included the practical dimension:
where, the students have faced professional reality by the adjustment of the daily
routine; and the possibility of retrospective reflection on the action, with a collective comparison; the logic of reflection for action, as a reflection on anticipa198
tory changes; also the basis for the acquisition of new practices, the size of the
integration of new skills to the professional; and personal, thanks to the mediation of an experienced trainer and co-construction and work assets in the group.
Also in this direction, within our proposal of lifelong learning can be traced
the three types of experiences identified by Barbier (2000): the operating activities of thought (representation and conceptualisation) and communication of
various kinds (individual records, etc.). Therefore a path that has contributed to
the professional development, once again, not in a single view, or the individuals
involved in the training, but in the logic of mutual and synergistic professional
development in the relationship between trainers and trainees, researchers and
participants in the research, between the individual and the community.
The training of trainers could be perceived as a simple process of transfering
knowledge and information. But the trainer’s role goes far beyond that, it can be
said that it is to promote both the systematisation of knowledge and ensure the
possibility of new trainers who, in their turn, promote new learning. This continuous, systematic and organised process, that is often called “cascade effect”, here
is done by the Grounded Theory, has some important factors to work. It would
be impossible to name all the factors that interfere in the process of training the
trainers, but some are especially important for the present discussion and for the
examples examined before.
1. the expertise of the trainers must be continually addressed, given its importance in the process of transfer, production and acquisition of knowledge.
Trainers should be led to constant updating and evaluation of their competences,
which can be obtained through workshops, interchanges, coaching, courses,
among many other forms of update;
2. the workshop performance of the trainers should be in three simultaneous
dimensions: informational, practical and reflection-appropriation. A continuous
circular movement of this process leads to a meaningful learning and transformation of reality;
3. the empathy and understanding of the place and people whom you are
working with, lead the trainer to greater results and to one effective communication with the trainees. A proposal of education or training based on philanthropy
or restricted to legal duties does not cross the barrier of a simply transfer of information. On the other hand, training with an approach of social inclusion respecting the specificity and life context of the trainees, makes it easier to transmit
skills and knowledge;
4. operational issues like economic support, promptness in decisions, channels
of communication open, professional respect, are other elements that define the
smooth running of training. Trainers represent a working institution or group
and should be fully supported in their operative needs;
5. diplomatic skills are needed to negotiate with everyone involved in the process, people inside and outside the community and, more than that, the relation199
ships between them. The trainer represents the institution and the product of his
work reflects its image and recognition.
From these elements it is worth to look to the example of training of
Kaingang trainees, in which there is no lack of cultural specificity and context. In
this case, in addition to their expertise, trainers should know how to operate in a
very different reality, to make themselves be accepted and assertive in communities usually not very open to outsiders.
In addition, training is almost entirely based on transmission of manual skills,
for example, how to build traditional objects. Certainly, some trainers do not
mastered these skills and should be supported by local teachers who can serve as
co-trainers or tutors. This is a position of continuous negotiation with people
inside and outside the community, ability which is added to the training work
itself.
Trainers work with the conception of tacit knowledge, i.e., knowledge people
have but cannot explain (Collins and Evans, 2009). This concept applies to
Kaingang traditional knowledge or the way things
are usually made in their culture, passed to the young orally by older people.
Another huge challenge to training and to the project is to record an essentially
oral culture. The impenetrability of the Kaingang language, and the consequent
difficulty to transpose it on paper, is worsened by the lack of a written tradition
and no outsiders are able to speak it.
The elements listed above demonstrate the importance of training the trainers
for transmission and production of knowledge, but also to work in a “diplomatic” way to stay in touch such a different realities and needs. The trainers have a
threefold mission of representation, i.e., must represent themselves through their
knowledge and expertise, the institution or institutions that employ them, and
the interest of the trainees. Sometimes these roles overlap and require the ability
of the trainer to avoid confusion making it clear which standpoint he is talking
from. Difficulties in overcoming this may jeopardize the success of the trainer’s
work.
In a job training programme for the inclusion of vulnerable populations,
these roles gain greater relevance and complexity, because team trainers and institutions must be aware of the cacophony of communication generated by incomprehension caused by different realities. Crossing over different needs does
not always provide a clear understanding of what is really happening and what
direction is taking. Interference, noise, in other words cacophony prevent communication from flowing making training results below expectations. For example, in the Kaingang project the trainers found necessary to buy a vehicle for the
purpose of taking the goods produced to the markets for trade. However, for the
community the vehicle had a completely different meaning, it was seen as a status symbol a much desired object, for this reason they reacted negatively to the
purchase of a second hand vehicle. From that moment on the car came to be
200
seen as a constant problem by them – gasoline, fees, permits, etc. – never as a
benefit or a means of enabling the project.
These situations are the essence of a training of trainers project, the reason
why we get involved with them, and possibilities themselves to create sustainability and social inclusion. Discussing and solving these kinds of problems engages
the population in the project and gives opportunities to understand and elaborate
the social representation of their needs.
The organisers of the project are not there just to hand out goods but help a
group or a community to grow or solve problems. The final goal of a project is
not to create dependence of the beneficiaries but give them tools of improvements.
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LESSICO PEDAGOGICO
Inclusione Sociale
Isabella Loiodice
L’Autrice approfondisce il concetto di inclusione sociale
al fine di individuare quelle teorie e quelle pratiche idonee
al suo perseguimento, anche alla luce delle indicazioni che
l’Unione Europea ha dato in questi anni. All’interno
delle molteplici e differenziate situazioni di esclusione/discriminazione/emarginazione che richiedono azioni
concrete di policy (a livello locale, nazionale e internazionale) a sostegno dell’inclusione, l’analisi si sofferma in
particolare sulle donne come soggetti destinatari di interventi di inclusione sociale specificando come, per le donne
ma più in generale per tutte le persone a rischio di esclusione, accanto a interventi di tipo economico e sociale
occorra puntare su azioni che garantiscano a tutti il
diritto alla formazione e all’apprendimento permanente.
The author focuses on the concept of social inclusion in
order to identify the theories and practices useful for its
pursuit, in reference to the recent information provided by
the European Union. Within the multiple situations of
exclusion/discrimination/marginalization, which require
concrete actions of policy (local, national and international) to inclusion, the analysis focuses on women as audiences targeted by interventions for social inclusion. Specifically, for women, but in general all persons at risk of
exclusion, as well as economic and social interventions, it
is necessary to focus on actions that guarantee the right of
everyone to education and lifelong learning.
Parole chiave: inclusione, genere, formazione, apprendimento permanente.
Key words: inclusion, gender, education, lifelong learning.
Articolo ricevuto: 14 agosto 2012
Versione finale: 16 febbraio 2013
1. INCLUDERE NELLA CONTEMPORANEITÀ
Il concetto di inclusione sociale si riferisce alla possibilità/capacità di una società di assicurare a tutti gli individui il raggiungimento di standard dignitosi di
vita, riferiti non solo alle condizioni materiali (e quindi perseguiti con interventi
di tipo economico) ma finalizzati al benessere complessivo delle persone, attraverso il coinvolgimento e la partecipazione dei cittadini stessi, al fine di ridurre al
minimo le disparità che, trasformandosi in discriminazione, determinano situazioni di esclusione.
L’obiettivo della coesione e dell’inclusione sociale – al centro della strategia
dell’Unione Europea degli ultimi anni – è un obiettivo particolarmente ambizioso
perché difficile e impegnativo: nel designare il 2010 come l’Anno europeo della
lotta alla povertà e all’esclusione sociale, l’Unione europea sottolinea che le persone a maggior rischio povertà sono gli anziani, le famiglie numerose e monoparentali, i bambini e i giovani, le persone con disabilità e le minoranze etniche.
All’interno di tutti questi gruppi, le donne sono più esposte alla povertà e
all’esclusione sociale rispetto agli uomini.
209
Tale obiettivo può essere perseguito attraverso il superamento di tutti quegli
ostacoli che si frappongono a esso, quindi attraverso la lotta alla povertà, alla
discriminazione e all’emarginazione, cioè a tutti quei fattori che impediscono alle
persone la possibilità di esercitare il diritto a una cittadinanza attiva e consapevole, qualificando come diritti fondamentali quelli a un’esistenza dignitosa sul piano
materiale e sociale.
Scrive Martha Nussbaum: «In tutto il mondo le persone si sforzano di vivere
con dignità. Spesso gli statisti puntano esclusivamente sulla crescita economica
nazionale, mentre le persone cercano qualcosa di diverso: cercano una vita che
abbia significato» (Nussbaum, 2012, p.11).
A tal fine, Nussbaum elabora una lista di “beni fondamentali” che permettono di verificare il livello reale di sviluppo di una società che include – accanto alle
voci più tradizionali (“avere la possibilità di vivere una vita umana di normale
durata, in buona salute e in libertà e autonomia”) – anche quelle voci relative alla
capacità di poter usare i propri sensi, il pensiero e l’immaginazione attraverso una
istruzione adeguata e polivalente, garantita anche dal diritto alla libera espressione in tutti i campi (politico, religioso, ma anche artistico); la capacità di provare
sentimenti e quindi la possibilità di poterli esprimere nella pluralità delle loro
forme; la capacità di “poter vivere con gli altri e per gli altri” e insieme, quella di
vedersi garantito il diritto a essere trattato con dignità e rispetto, indipendentemente dalla propria appartenenza di genere, religione, etnia, cultura; la capacità di
poter “ridere e giocare”. Capacità tutte, sottolinea Nussbaum (2002), che si basano sul fatto che alcune facoltà umane “impongono l’esigenza morale di essere
sviluppate” (p. 78) poiché tutte le persone hanno diritto di poter vedere realizzate “le proprie capacità di essere e di fare”, dal momento che dal soddisfacimento
di tale diritto deriva la possibilità di una vita degna di essere vissuta.
Il concetto di inclusione sociale, quindi, oltre ad essere in primo luogo “liberato” da interpretazioni strumentali ed erronee che potrebbero confonderlo con
il tentativo, sempre incombente, di “includere” per assimilare e omologare rispetto a modelli unici e totalizzanti, si complessifica proprio in virtù della pluralità
delle differenze che contraddistinguono e arricchiscono le persone. Porsi obiettivi di inclusione sociale significa, allora, porre in atto una serie di strategie idonee
a garantire la massima espansione delle libertà individuali e collettive, per poterne
esercitare il diritto in tutti i contesti, pubblici e privati, nei quali si svolge la propria vita, indipendentemente dalla condizione sociale, fisica, culturale, etnica,
religiosa.
Le politiche di inclusione, dunque, per essere realmente efficaci debbono poter intervenire su aspetti specifici ma senza perdere di vista l’insieme interrelato
di variabili che intervengono nel determinare una situazione di esclusione: favorire l’integrazione delle persone immigrate, ad esempio, necessita di interventi che
toccano gli aspetti culturali ma anche quelli economici, quelli in ambito educativo
come in quello lavorativo e dei servizi; comporta, ancora, la necessità di sanzio210
nare comportamenti di discriminazione ma anche di prevenirli con interventi
mirati e con politiche adeguate. Per altri versi, l’inclusione di soggetti diversamente abili impone il superamento di qualsiasi atteggiamento demagogico (e
quindi falsamente pietistico) per “puntare” alla realizzazione di politiche concrete
di inclusione, sul piano dei servizi come su quello del lavoro ma, ancor prima,
per consentire la partecipazione diretta ai processi decisionali, anche in virtù del
principio europeo: “Niente per le persone disabili senza le persone disabili”.
Dagli esempi succitati emerge che, quando si pensa ai soggetti destinatari di
politiche di inclusione sociale, si fa subito riferimento a quelle categorie classiche
di svantaggio: dai detenuti ai tossicodipendenti agli immigrati ai diversamente
abili. Sono emersi tuttavia, nel corso degli anni, nuovi soggetti dell’esclusione,
come ad esempio le donne e oggi sempre più i giovani, i cui alti tassi di inoccupazione – le statistiche più recenti ne evidenziano la drammaticità – stanno altresì
determinando, accanto a situazioni di povertà materiale, anche manifestazioni di
povertà psicologica e sociale, evidenti in atteggiamenti di passività e di rinuncia
veramente preoccupanti da parte di chi si trova in un tempo della vita che dovrebbe essere “proiettato” verso il futuro, nella costruzione del proprio progetto
di vita.
Le alte percentuali di giovani – prevalentemente donne, come somma di due
“svantaggi” – definiti inattivi, che cioè non si impegnano neppure a cercare lavoro, sono un segnale evidente di disagio che tocca e coinvolge non solo i singoli
ma anche i gruppi, le società, le nazioni, sul piano economico come su quello
culturale e sociale. Né può essere parimenti sottovalutata la preoccupante diffusione di forme di esclusione da parte di adulti maturi, spesso over 50, quasi sempre “disarmati” di fronte alla perdita del posto di lavoro e quindi incapaci di gestire le situazioni materiali e psicologiche rivenienti da tale improvvisa condizione
di precarietà. Mai come in queste nuove forme di esclusione, ai fattori tradizionali dello svantaggio – la povertà materiale, le difficoltà economiche – si aggiungono, spesso sommandosi, fattori quali la fragilità emotiva, la solitudine, la sofferenza personale e sociale.
Allo stesso tempo, non può essere sottovalutata la natura territoriale dei suddetti fenomeni: quando cioè, non sono solo singole persone o gruppi familiari e sociali a necessitare di interventi di inclusione sociale ma interi territori, come alcune aree del Mezzogiorno a forte rischio di emarginazione e sottosviluppo.
Nuove e pervasive forme di esclusione sono altresì quelle determinate dal
mancato possesso delle tecnologie informatiche e telematiche che hanno determinato inedite forme di svantaggio, in aggiunta a quelle già esistenti (di tipo economico e sociale), contribuendo così a rafforzare meccanismi di discriminazione
e di emarginazione ancora più pervicaci perché correlati alla mancata possibilità
di acquisizione e di scambio di informazioni e comunicazioni oramai indispensabile in una società globalizzata e che “viaggia” quasi esclusivamente sulla rete.
211
Il digital divide sta infatti “separando” le persone in forma marcata proprio
perché il mancato accesso alle tecnologie dell’informazione produce (ma ne è a
sua volta determinato) svantaggi sul piano economico e sociale e ancor più direttamente sulla formazione del pensiero, cioè su quelle capacità intellettuali ed
emotive che consentono di emanciparsi materialmente, socialmente e intellettualmente. Le differenze, in altre parole, rischiano di rafforzarsi ulteriormente a
vantaggio di chi già possiede in forma esperta saperi e competenze ed è quindi in
grado di formulare in maniera esplicita nuovi e più sofisticati bisogni formativi,
integrando i saperi minimi con i saperi della complessità, gli alfabeti tradizionali
con i nuovi alfabeti tecnologici e informatici, le competenze di base e tecnicospecialistiche con le competenze trasversali e strategiche.
L’autentica risorsa delle persone è affidata quindi alla possibilità di apprendere
ad apprendere, e dunque alla capacità di leggere i contesti, di fronteggiare le situazioni ed esprimere autonomamente le proprie decisioni, avendo però il controllo delle proprie scelte e l’autonomia decisionale rispetto a esse: capacità-in-azione (locuzione con cui possiamo tradurre il concetto di capability, entrato ormai
pienamente nel lessico pedagogico) in grado di esprimere e al contempo determinare l’empowerment delle persone, quest’ultimo inteso appunto come il processo
attraverso cui le persone vengono messe in condizione di avere successo mediante l’assunzione della capacità di agire su di una situazione per modificarla a proprio vantaggio. Ciò al fine di evitare, per esempio, che una situazione di “differenza” possa trasformarsi in “disuguaglianza” e consentire, al contrario, la sua
espansione in termini di progresso e di successo. In altre parole, rendere un soggetto empowered significa innanzitutto ampliare le possibilità che una persona ha di
agire positivamente e costruttivamente nel proprio contesto e di operare delle
scelte consapevoli.
Scrive Putton (1999): «[L’empowerment, ancora], sollecita individui e gruppi a
non delegare ad altri il proprio destino, ad appropriarsi del diritto-dovere di inventare la propria vita, di considerare gli insuccessi come momento di apprendimento, di leggere la realtà che ci circonda, di non perdere la speranza in un futuro che anche noi, sia pure in base alle nostre possibilità, continuiamo a creare»
(pp. 6-7).
Le possibilità reali di inclusione sociale da parte di individui altrimenti destinati ad essere rinchiusi nei recinti di nuove e più pervicaci forme di emarginazione
sono dunque affidate alla capacità dei soggetti di essere messi nelle condizioni di
prendere decisioni e di realizzarle in autonomia e libertà, in funzione del miglioramento della qualità della loro esistenza nella molteplicità degli spazi di vita
(personale, familiare, professionale, sociale) e nella consapevolezza che la libertà
dei singoli è premessa, causa e conseguenza della crescita democratica delle comunità. Viceversa, è sempre incombente il rischio di forme di divario e di disuguaglianza sociale e culturale che non a caso vengono segnalate come persistenti
rispetto alle nuove istanze trasformative che i processi di democratizzazione
212
pongono oggi. Dahrendorf ricorda che «la fusione di competitività globale e di
disintegrazione sociale non è condizione favorevole alla costituzione della libertà» (Dahrendorf 1995, p. 45) e anche Bobbio sottolinea che «i due valori della
libertà e dell’uguaglianza (…) sono radicati entrambi nella considerazione
dell’uomo come “persona”» (Bobbio 1995, p. XI).
2. POLITICHE PER L’INCLUSIONE DI GENERE
Tra i soggetti oggi destinatari di politiche di inclusione ci sono sicuramente le
donne, perennemente al crocevia tra scelte professionali e scelte familiari, costrette quasi sempre a rinunciare a uno dei due ruoli non per libera decisione ma
perché costrette dalle difficoltà di conciliazione tra lavoro e attività di cura; le
prime a pagare la crisi economica e l’aumento dei tassi di disoccupazione; relegate, nel migliore dei casi, a occupazioni marginali e sottopagate rispetto agli uomini anche quando posseggono titoli di studio più elevati.
Nel perseguimento di obiettivi concreti di inclusione sociale delle donne,
l’elemento che in forma pervicace gioca a sfavore del loro raggiungimento si riferisce, infatti, più a fattori di ordine culturale che materiale. Nonostante gli indubbi progressi ottenuti grazie alle lotte di emancipazione che il movimento delle
donne ha portato avanti in più di un secolo, non si può negare il persistere di
stereotipi e pregiudizi (spesso avvallati dalle donne stesse, in quanto interiorizzati
nel tempo) che continuano a tenerle lontane (o comunque emarginate) dagli spazi delle decisioni politiche ed economiche e anche dai luoghi di lavoro, soprattutto dalle posizioni di responsabilità e di leadership.
La mancata realizzazione di una parità sostanziale tra uomini e donne si
esprime dunque in una molteplicità di forme, materiali e culturali, in un rapporto
che si rinforza vicendevolmente e che, sul piano culturale, si esprime nella permanenza di rapporti di sudditanza culturale anche quando questa si esprime in
atteggiamenti di rivalsa e di contrapposizione netta ma sempre attraverso
l’utilizzazione di strumenti, formae mentis, linguaggi maschili; sul piano materiale, si manifesta nell’assenza di adeguate misure e di servizi idonei a consentire
pari possibilità di carriera in ambito lavorativo e di riconoscibilità in ambito politico-sociale senza dover rinunciare al proprio ruolo in famiglia.
A fondamento di ciò rimane, a mio avviso, la mancanza di differenti modelli
relazionali tra uomo e donna, che continuano a perpetuare rapporti di coppia e
successivamente relazioni familiari improntate comunque a un rapporto squilibrato tra i generi. La necessità stessa di prevedere le “quote rosa” per garantire
una presenza minima di donne negli spazi pubblici, del lavoro e della partecipazione politica, sindacale, ecc. è il segnale evidente che manca ancora quel cambiamento culturale in grado di cogliere lo spreco di ricchezza umana, personale,
professionale e sociale che si consuma nell’esclusione delle donne. Non è quindi
tanto la rappresentatività (spesso fine a se stessa) che deve essere ricercata quan213
to la realizzazione di processi di effettiva corresponsabilità sociale per i quali le
donne possono dare un contributo di pari dignità e importanza. A tal fine diventa indispensabile, a monte, un ripensamento complessivo del sistema di relazioni
uomo-donna all’interno della coppia, di negoziazione sulle rispettive identità personali e sul modo in cui queste possono relazionarsi tra loro, pur mantenendo
inalterate le rispettive dignità e libertà.
Al di là delle generiche attestazioni di principio, occorre verificare in concreto,
nella quotidianità, quali diritti concretamente si riconoscono all’altro partner, quali
stereotipi si continuano a portare dentro anche quando questi non vengono esplicitati, cosa si è disposti/e a “perdere” per “acquistare” in rispetto e solidarietà reciproca: in tal senso entrambi i partner hanno diritto e responsabilità di parola.
La famiglia, peraltro, è una istituzione che dialoga e interagisce con tutte le altre istituzioni sociali, condizionandone gli sviluppi ed essendone a sua volta condizionata. È evidente, ad esempio, che l’organizzazione del lavoro e, conseguentemente, lo sviluppo stesso delle pubbliche amministrazioni e delle imprese (da
quelle piccole, medie a quelle grandi) sono sempre direttamente e indirettamente
condizionati dalla tipologia di organizzazione familiare: dalle condizioni economiche ma anche dalle relazioni coniugali, dal numero dei figli ma anche dalla distribuzione dei ruoli, dal benessere materiale ma anche da quello culturale.
Moltissimo dipende anche dall’investimento (materiale e immateriale) che le
istituzioni di governo (dalle amministrazioni locali a quelle nazionali e internazionali) decidono di fare a sostegno delle famiglie: la crisi del sistema di welfare,
infatti, non riesce a garantire i servizi indispensabili a supportare l’intero gruppo
familiare ed in particolare le donne, “respinte” nuovamente negli spazi domestici
per la mancanza di servizi di cura sia per i bambini che per i genitori anziani. Il
potenziamento dei servizi di sostegno e di assistenza alla prima infanzia e agli
anziani, la realizzazione di un welfare “amico” che sostenga globalmente il nucleo familiare vanno lette come indice di progresso sociale e non solo in funzione dell’inserimento lavorativo delle donne.
Come dire che la valenza non solo economica ma anche sociale e culturale del
lavoro ne fa una variabile fondamentale per “saggiare” le politiche di inclusione
sociale e più in generale le prospettive di sviluppo socio-economico di un territorio, dal momento che investire concretamente sul lavoro delle donne (in particolare sulle giovani donne) significa investire sul futuro stesso di quel territorio.
Ovviamente, non è il semplice inserimento nel mercato del lavoro (o, troppo
spesso, solo la formale possibilità) che garantisce inclusione sociale bensì le circostanze concrete che ne determinano la realizzazione: le politiche di conciliazione rispetto all’organizzazione dei servizi, dei tempi, degli spazi, dei sussidi ecc.
consentono infatti di verificare concretamente le reali possibilità di accesso al
lavoro delle donne, al di là delle mere dichiarazioni di principio.
I dati più recenti non sono certo entusiasmanti, anzi, l’aspetto più preoccupante è proprio legato al fatto che la crisi economica viene pagata innanzitutto
214
dalle donne, così come evidenziano i dati aggiornati al 2012 dall’Ocse:
nell’ottobre 2012 il tasso di disoccupazione femminile era pari al 12,1%, contro
l’8,1% della media Ocse; nel 2011, in base all’ultimo rapporto Ocse sul Lavoro, il
tasso di occupazione femminile in Italia è del 46,5% rispetto al 67,5% di quella
maschile, con 21 punti percentuali di differenza tra i due generi, in crescita nelle
regioni del Mezzogiorno con un picco nella regione Puglia dove supera i 30 punti
percentuale. Si tratta di un ‘gap’ tra i maggiori del mondo occidentale e non solo,
con l’Italia “lontana” anche dalla media Ocse, quest’ultima attestatasi su un tasso
di occupazione femminile quasi al 57%, con livelli che superano il 60% nei Paesi
maggiori e il 70% nei Paesi scandinavi e in Svizzera.
Il tasso di inattività, ovvero la quota di non forza lavoro in età attiva sul totale
della popolazione 15-64 anni, è pari al 37,8%, tasso fortemente condizionato
proprio dalla componente femminile che non a caso rappresenta il 49% del totale rispetto al 26,7% degli uomini. Probabilmente è questo il dato che maggiormente denuncia la crisi delle politiche di inclusione sociale, dal momento che si
tratta di donne che rinunciano in partenza a cercare lavoro se questo è disegnato
esclusivamente “a misura di uomo”. Per altri versi, l’impegno (in alcuni casi il
vero e proprio sacrificio) delle donne a ritagliarsi un ruolo in ambito professionale non viene sicuramente riconosciuto e tantomeno premiato, se si considera che
nel 2008 (ultimo anno in cui è stata effettuata l’indagine europea) il differenziale
salariale uomo/donna evidenzia che le occupate vengono pagate quasi 5 volte
meno degli occupati uomini, in particolare nel settore privato (16,7 a fronte del
7,5 del settore pubblico) [Ministero del Lavoro e delle politiche sociali, Rapporto
sulla coesione sociale anno 2011).
Il riferimento ai dati potrebbe continuare, per esempio per evidenziare il contrasto tra minore occupazione e più elevato tasso di scolarizzazione femminile,
sia nella quantità che nella qualità: per quanto appaia fortemente critico il dato
che registra una progressiva diminuzione di iscrizioni universitarie (in netta controtendenza rispetto all’auspicio dell’Unione Europea di incrementarne il numero), nell’a.a. 2009-2010 la quota del 39% di studenti iscritti ai corsi universitari
registra una netta maggiore propensione femminile, con il 46% contro il 33% dei
maschi.
La mole di dati statistici fotografa una realtà che muta continuamente pur
permanendo nella negatività dei dati rispetto al genere femminile (né la situazione si preannuncia migliore nei prossimi anni, come dimostrano alcune proiezioni statistiche su quando sarà possibile raggiungere la parità nei ruoli decisionali
più importanti188), il che non significa negare gli indubbi passi avanti compiuti
188 Rossella Palomba, demografa sociale, nel suo libro Sognando parità edito da Ponte alle Grazie, Firenze, 2013, effettua dei calcoli sul tempo necessario per il raggiungimento della fatidica
parità sociale in alcuni ruoli professionali particolarmente decisivi: per es., i suoi calcoli ipotizzano
che nel 2037 si otterrà la parità di presenze dirigenti nei ministeri, nel 2052 nelle università, nel
215
rispetto all’inclusione delle donne nel mondo del lavoro. Tuttavia, la permanenza
della difformità negativa di genere consente di ribadire, ancora una volta, la necessità di un cambiamento di mentalità in mancanza del quale tutti i pur volenterosi tentativi di realizzare politiche di inclusione sociale di genere sono destinati a
fallire. Non a caso il Global Gender Gap Report 2011 (il rapporto internazionale
delle Nazioni Unite riguardante il divario di genere) colloca l’Italia al 74simo posto sui 135 Paesi del mondo considerati, dato reso ancor più grave dal fatto che
nel 2008 eravamo al 68simo posto. Ciò significa che non ci sono stati negli ultimi
anni seri e concreti tentativi di migliorare la situazione evidentemente perché,
sottolinea Laura Tyson, coautrice insieme a Saadia Zahidi della classifica mondiale, “i gap di genere si riducono quando i paesi li riconoscono come limiti, e si
occupano della loro diminuzione in termini di imperativi sociali ed economici”.
Riconoscere i gap di genere come “limiti” non solo strutturali ma ancor prima culturali
comporta inevitabilmente ripensare – cognitivamente ed emotivamente – le relazioni uomodonna, a partire da un riconoscimento di parità che significa riconoscimento e valorizzazione delle differenze che contrassegnano uomini e donne, non in termini demagogici ma di
reale e reciproco rispetto. Un rispetto che va formato a partire dai primi anni di vita, nella
pluralità dei luoghi nei quali si cresce, ci si confronta e si interagisce.
3. INCLUSIONE DI GENERE, INCLUSIONE SOCIALE: UNA QUESTIONE DI FORMAZIONE
Da pedagogisti/e non possiamo non rinviare al ruolo che la formazione ha e
ancor più può avere non solo rispetto alla necessità di “formare” una cultura di
genere finalizzata ad attestare la presenza e a promuovere la partecipazione delle
donne nella vita attiva e in tutte le istituzioni sociali ma, più in generale, a “formare” tutte le persone al rispetto delle differenze, proprio perché è la mancanza
di rispetto che determina esclusione, che provoca discriminazione ed emarginazione, che fa prevalere stereotipi e pregiudizi, che innalza barriere culturali e materiali, che respinge e fa prevalere logiche di opposizione piuttosto che di comprensione, di condivisione, di reciprocità; che riduce le libertà: di parola, di pensiero, di fede, di cultura.
Ancora una volta la formazione si intreccia con l’etica (Loiodice 2012b) nel
disegnare profili di società e di culture che siano inclusive nel significato più alto
del termine, che sappiano tracciare linee concettuali – principi, finalità, obiettivi –
ai quali ispirare progetti concreti di inclusione in ambito familiare come in quello
professionale, negli spazi della politica come in quelli dell’economia, nelle aule
scolastiche come nei luoghi di riposo e di svago. La formazione, anzi, può diventare quello strumento trasformativo della realtà che faccia delle politiche di inclusione sociale (per le quali comunque l’impegno dell’Europa e dei governi nazio2087 nella sanità, nei consigli di amministrazione nel 2143, quella ai vertici della magistratura nel
2425 e la parità ai vertici della diplomazia nel 2660.
216
nali degli ultimi anni è innegabile) delle occasioni concrete di pratica del bene comune. Una “pratica” molto più facile da sbandierare che non da realizzare: la complessità del vivere contemporaneo è evidente nel fatto che mai come in questi
ultimi anni convivono – spesso contraddittoriamente tra loro – istanze di grande
apertura e al contempo di chiusura autocentrata; manifestazioni di disponibilità
all’alterità e rigurgiti di violenza etnica, religiosa, culturale; forme di pensiero solidale ma anche di pensiero dogmatico, sentimenti di solidarietà ma anche di egoismo cieco e brutale.
Questo, a mio avviso, spiega anche perché negli ultimi anni ci sia stata una
decisa curvatura teoretica da parte di studiosi che, partendo da differenti ambiti
disciplinari, arrivano a discutere di etica e di formazione, spesso proprio mettendole in stretta correlazione tra loro: penso per tutti agli ultimi scritti di Gardner,
che alla dimensione etica ma anche al ruolo dell’educazione e della formazione
permanente sta dedicando specifica e approfondita attenzione. Il riferimento più
recente è al suo scritto Verità, bellezza, bontà. Educare alle virtù nel ventunesimo secolo
(2011) e all’analisi della virtù della “bontà”, provando a liberarla dalle scorie di
falsi moralismi ma riconoscendola come «una proprietà delle nostre relazioni con
altri esseri umani: individui che conosciamo bene e altri che non conosciamo;
gruppi, vicini e lontani e, meno direttamente ma non meno importanti, persone
con cui abbiamo relazioni in conseguenza del nostro lavoro o grazie all’appartenenza a una data professione. Così, parlerò di persone buone, buoni cittadini e
buoni lavoratori» (p. 84).
Anche intellettuali oggi molto note come Martha Nussbaum – studiosa di filosofia e di etica del diritto, particolarmente attenta ai temi di genere – fanno ripetuto riferimento al ruolo dell’educazione in un mondo sempre più interdipendente e globale ma troppo spesso affollato di solitudini, di persone cioè che
utilizzano l’appartenenza a un gruppo come recinto protettivo rispetto ad altri
esseri umani concepiti come “diversi”, estranei; al contrario, «cittadini che coltivano la propria umanità devono concepire se stessi non solo come membri di
un gruppo ma anche, e soprattutto, come esseri umani legati ad altri esseri umani
da interessi comuni e dalla necessità di un reciproco riconoscimento» (Nussbaum
1999, p. 25).
Il concetto stesso di inclusione sociale – se pensato e realizzato nella pienezza
del suo significato, come occasione concreta per combattere le forme estreme di
povertà e di esclusione dei gruppi e degli individui più marginali, per assicurare a
tutti l’accesso alle risorse di base, ai servizi sociali e la partecipazione al mercato
del lavoro e ai contesti di socializzazione – non può che far leva sul riconoscimento, sul rispetto e valorizzazione, come già detto, della ricchezza dell’alterità.
Scrive Hanna Arendt: «La pluralità è il presupposto dell’azione umana perché noi
siamo tutti uguali, cioè umani, ma in modo tale che nessuno è mai identico ad
alcun altro che visse, vive o vivrà [...]. Nell’uomo, l’alterità, che egli condivide con
tutte le altre cose e la distinzione, che condivide con gli esseri viventi, diventano
217
unicità, e la pluralità è la paradossale pluralità di esseri unici». (Arendt [1958],
1989, p. 8).
Partendo da tali presupposti, e con la certezza che l’obiettivo è difficile e impegnativo – come si diceva in premessa – occorre avere chiara consapevolezza
che, accanto agli interventi strutturali indispensabili per rimuovere gli ostacoli
materiali (garantire la casa, la salute e il lavoro a tutti/e), sia indispensabile “agire”
concretamente per il diritto alla formazione e all’apprendimento permanente,
secondo il motto di Comenio dell’insegnare “tutto a tutti e per tutta la vita”.
Peraltro, l’intera strategia di Lisbona (approvata nel Consiglio Europeo del
2000), prevede, tra gli obiettivi strategici, quello di “promuovere l’inclusione sociale” precisando che: «la nuova società basata sulla conoscenza offre un immenso potenziale per ridurre l’esclusione sociale sia mediante la creazione delle condizioni economiche finalizzate a una maggiore prosperità attraverso livelli più alti
di crescita e occupazione, sia mediante l’apertura di nuovi modi di partecipazione
alla società.
Essa comporta nel contempo il rischio di un divario sempre più ampio tra coloro che hanno accesso alle nuove conoscenze e quanti ne sono esclusi. Per evitare questo rischio e valorizzare questo nuovo potenziale occorre compiere sforzi
per migliorare le competenze, promuovere un maggiore accesso alle conoscenze
e alle opportunità e lottare contro la disoccupazione : il lavoro costituisce la migliore salvaguardia contro l’esclusione sociale». Se si considera che questo obiettivo è stato definito nel 2000, appare evidente come occorra ancora impegnarsi
molto perché si trasformi in realtà generalizzata e diffusa in tutte le contrade del
pianeta, nella consapevolezza del nesso che lega ormai persone, popoli, territori,
culture.
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219
RECENSIONI E SEGNALAZIONI
E. M. Bruni, Achille o dell’educazione razionale, Marsilio, Venezia 2012, pp. 176.
Il libro, dedicato dalla Bruni al “primo modello compiuto di paideia” rappresentato dal personaggio Achille, prende le mosse da una consolidata familiarità
dell’Autrice (testimoniata da precedenti studi) con la cultura classica, ed esplora
un oggetto di ricerca decisamente “inattuale” nell’odierno panorama pedagogico
italiano. Difatti la ricerca si inoltra in un campo più uso alle scienze storicofilologiche (dalle quali non casualmente sono tratte risorse documentali e utilizzati canoni interpretativi) per delineare nella figura dell’eroe un vero e proprio
“modello pedagogico”, la cui rilevanza storica si estende nel lungo periodo
dell’età classica. L’Autrice giustifica una duplice ragione di interesse per l’oggetto
in questione da parte delle scienze pedagogiche, sia da un punto di vista teoretico
per l’individuazione di forme logiche e paradigmi educativi presenti nel mondo
greco, sia sul piano storico per le “varianti speculative” presenti nella successiva
riflessione pedagogica e azione educativa della cultura occidentale. Sebbene presenti i doverosi riferimenti a Jaeger e a Marrou (autori di documentate e monumentali indagini/ricostruzioni del pensiero pedagogico dell’età antica), l’Autrice
sembra principalmente fare i conti con Pohlenz e soprattutto con Snell, riapprocciandosi direttamente alle fonti, omeriche e non, dell’archetipo letterario
di Achille.
Lo studio difatti, nel delineare il quadro storico e culturale in cui sorge e si
alimenta la paideia dell’uomo greco, si destreggia con sicura padronanza tra i numerosi problemi filologici e letterari (e la conseguente copiosa produzione interpretativa) sorti intorno alla questione dei poemi omerici. Una padronanza favorita dall’evidente interesse pedagogico che anima il testo, messo in rilievo già nelle
pagine dell’introduzione, in cui si espone con chiarezza la funzione pedagogica
dell’épos, in particolare in rapporto all’educazione di Achille, l’eroe per eccellenza
dell’età aristocratica.
La formazione dell’eroe è perciò il cuore pulsante di una nuova paideia che caratterizzerà il mondo classico per lungo tempo a partire dall’Iliade. Nell’introduzione al volume, l’Autrice mette in evidenza proprio la lunga durata della fortuna
della figura di Achille, presente in moltissime testimonianze letterarie ed archeologiche (a partire dal tardo arcaismo greco fino al IV secolo d.C.). Accanto al
racconto omerico l’esame del modello eroico condotto dalla Bruni si avvale perciò, nel corso del primo capitolo, proprio dell’insieme delle fonti letterarie e archeologiche concomitanti e seguenti alla narrazione codificata nell’Iliade. Assumendo l’épos nella sua funzione pedagogica l’Autrice ha buon gioco nel prescindere dalla querelle sulla storicità o meno della figura letteraria di Achille, mentre
insiste sul “rispecchiamento” presente nell’Iliade dei valori e della cultura della
società aristocratica successiva alle vecchie monarchie, rispecchiamento costitutivo della paideia dell’eroe. L’educazione di Achille è così ricostruita in rapporto alle
diverse figure (Fenice, Chirone, Patroclo) che ne accompagnano la crescita e vie223
ne identificata dalla Bruni come modello “di una rinnovata visione in cui il nobile
aristocratico interpreta la coscienza del passaggio dalle vecchie monarchie ai
nuovi ideali aristocratici”. L’eroe è mosso dalla ricerca della gloria ma questa,
nella nuova società aristocratica, non è frutto dell’esercizio della forza in sé o del
potere in sé, ma deriva dal carattere morale dell’agire umano, consentito dal nucleo etico-religioso “che l’eroe porta dentro di sé, che è riflesso della coerente
congiunzione fra il suo carattere e la sua educazione”.
Il secondo capitolo si apre con interessanti rilievi sul superamento della religiosità arcaica e sull’affermazione, testimoniata dalla figura di Achille, di un nuovo sentimento religioso, rilievi che meriterebbero probabilmente una maggiore
attenzione, sul piano pedagogico. La Bruni apre comunque una riflessione sulla
figura dell’eroe molto significativa sul piano antropologico, evidenziando le caratteristiche cognitive del linguaggio disponibile nella narrazione omerica
all’autocomprensione dell’eroe (e perciò dell’uomo) greco, incrociando aspetti
filologici e problematiche psicologiche di notevole interesse per la pedagogia.
Tuttavia la notazione pedagogica più rilevante risiede nella configurazione narrativa dell’exemplum (l’eroe) da proporre alla imitazione del popolo, dentro la tensione dialettica del lento passaggio dalla oralità alla scrittura testimoniato proprio
dalla codificazione omerica del patrimonio culturale precedente. Così facendo
Omero diventa testimone e facitore di un “nuovo” modello pedagogico e formativo, il modello dell’eroe, modello pedagogico in quanto incarnazione delle qualità apprezzate dal gruppo sociale di appartenenza, nel quale va impersonandosi
l’ideale umano proprio della paideia eroica, e viene “comunicato” Achille per
“educare” il popolo, costituendo la civiltà dell’imitatio.
Il terzo capitolo approfondisce ulteriormente, con numerosi e pregnanti richiami alla narrazione omerica e alle altre fonti del ciclo iliadico, alcuni caratteri
propri della figura eroica di Achille, in particolare il tema della identità/interiorità
dell’eroe, il suo rapportarsi alla vita e alla responsabilità morale, il tema del dolore/lutto e della sua manifestazione nel pianto e nell’ira, il tema della morte, strettamente connesso all’aspirazione alla gloria. La ricchezza delle riflessioni
dell’Autrice è accentuata dalla apertura problematica che l’esame pedagogico dei
temi menzionati consente. Non a caso in questo capitolo vengono riaperte alcune questioni interpretative generate dagli studi di Pohlenz, dello Snell e della
Cantarella, e vengono riesaminate questioni antropologiche quali la possibilità di
concepire una unitarietà psichica dell’uomo eroico. Torna qui la questione del
religioso e della sua interpretazione pedagogica, dato che, come rileva l’Autrice in
uno dei suoi passi, è proprio il nuovo sentimento di sé che consente all’eroe di
avvertire la propria responsabilità morale: nell’episodio della consegna del corpo
di Ettore diventa chiaro che Achille “si eleva al di sopra della sua stessa ira, riuscendo a rendersi capace di frenare la sua passionalità e immediatezza grazie a
quel sentimento religioso, a quella riverenza verso la divinità da cui discende la
capacità eroica di discernere, tra le oscillazioni del suo animo, il volere divino”.
224
L’educazione di Achille mostra perciò il suo esito di educazione alla misura, alla
giustizia, nella capacità di superamento della hybris e nell’atteggiamento di pietà e
simpatia per l’umano, acconsentendo così al compimento del proprio destino di
eroe.
I contenuti sottolineati dello studio della Bruni credo confermino la segnalazione iniziale di trovarci di fronte ad un tema “inattuale” nel panorama della
produzione pedagogica italiana. Così come, sul piano metodologico, risulta inusuale il notevole ricorso a fonti documentali “esterne” alle discipline pedagogiche. La lettura del libro esaminato richiede perciò una paziente attenzione per
potere mantenere fermo il punto di vista pedagogico nell’esplorazione di temi e
argomenti “distanti”, a prima vista, dalle urgenze pedagogiche della vita contemporanea. Ma, seguendo con “simpatia” la ricostruzione del “modello” educativo
di Achille proposta dall’Autrice, potremmo anche ritrovarci, sorprendentemente,
a cogliere la similarità dei problemi educativi che accompagnano la travagliata
storia dell’uomo. Il libro della Bruni perciò più che rappresentare una analisi
compiuta e conclusa si pone, a mio parere, come stimolo ad una riflessione pedagogica orientata a costruire nuovi e più adeguati paradigmi pedagogici, validi
per il nostro presente anche se “pensati” di fronte ad un tema “storico” come
l’educazione dell’eroe.
Michele Caputo
225
G. Milan, E. Gasperi (a cura di), Una città ben fatta. Il gioco creativo delle differenze,
Pensa Multimedia, Lecce 2012, pp. 151.
Le attività di studio, ricerca e formazione sviluppate nel campo della pedagogia sociale e interculturale assumono nel contesto odierno un ruolo sempre più
rilevante per la costruzione di una società inclusiva e solidale. Si pensi all’importanza delle pratiche educative per la promozione della piena cittadinanza, lo sviluppo della consapevolezza interculturale, il contrasto della dispersione scolastica, o ancora la prevenzione del disagio sociale nei territori.
In questo senso, da un’analisi critica del legame tra orientamento educativo e
possibili configurazioni del tessuto urbano scaturiscono indicazioni utili alla più
complessiva definizione delle politiche e delle pratiche di governo della città. Riflettere sulle strategie formative da adottare nella società significa, infatti, ragionare sul modello di sviluppo sociale e culturale di cui ci si vuole dotare.
Quali sono allora le caratteristiche di una città pedagogicamente “ben fatta”?
È su questo tema che il volume curato da Giuseppe Milan ed Emma Gasperi,
Una città ben fatta. Il gioco creativo delle differenze (Pensa Multimedia, Lecce 2012) intende offrire elementi di riflessione e ipotesi di lavoro, approfondendo il contributo delle differenze culturali, generazionali, di genere, socio-economiche in questa prospettiva.
Dalle possibili risposte a questo interrogativo, che richiama quello di Edgar
Morin su La testa ben fatta, scaturisce un’analisi di orientamenti e punti di vista
molteplici, accomunati da una continua circolarità fra teoria e pratica, come è
proprio di una riflessione pedagogica saldamente ancorata ad una prospettiva di
cambiamento sociale consapevole.
Avviando il suo percorso dall’irrinunciabile presupposto in base al quale una
città fondata sulla sostenibilità, sulla conoscenza e sull’inclusione richiede apporti
non solo da parte di architetti, urbanisti, esperti di politiche urbane ma anche da
parte di pedagogisti che si interroghino su “un essere umano realmente capace di
abitarla e di esserne abitato”, nel primo saggio del volume Giuseppe Milan discute alcuni “criteri-guida educativi” strategici per lo sviluppo di trame relazionali
comunitarie solidali. In una “città ben fatta”, la struttura portante dell’agire educativo dovrebbe fondarsi, in particolare, su principi come quello dell’intenzionalità,
ovvero un’attenta progettualità volta a costruire un disegno complessivo coerente, della problematicità, in una prospettiva di ricerca continua, della responsabilità,
come dimensione costitutiva della cittadinanza, della reciprocità, elemento normativo essenziale delle relazioni umane, della creatività, agente di cambiamento e di
innovazione sociale. Altri criteri indispensabili in questo senso sono anche quelli
della temporalità, patrimonio di memoria storica e risorsa per il futuro, della socialità, fondamento costitutivo dell’esperienza umana, della sistemicità, da intendersi
come sinergia tra la comunità sociale, il patrimonio culturale e gli strumenti del
comunicare, della verticalità, da cui scaturisce la tensione utopica, e, infine, della
226
testimonianza, come capacità di proporre all’altro la propria progettazione esistenziale (pp.15-37).
Esperienze come quella ancora attualissima del Centro Comunitario di Adriano Olivetti (pp. 39-56), descritta nel volume da Manlio Chiarot nei suoi tratti più
caratteristici di spazio territoriale di discussione, informazione, ricreazione, salute
e assistenza, o quella più recente di formazione alla leadership orientata alla comunità nel contesto di Recoaro Terme, illustrata da Marco Marson e Nicola Verza (pp. 133-148), testimoniano che la formazione, in quanto bene collettivo, rappresenta uno strumento indispensabile sia per lo sviluppo sia per il rinnovamento
della città.
Nel testo viene poi discussa l’esigenza, sempre più urgente in un contesto
globale interdipendente, di spazi di autentico dialogo interculturale, intesi nella
loro doppia valenza di laboratori di confronto di punti di vista differenti e di presidi di una società democratica, aperta e pluralista. Tale questione viene declinata
trasversalmente sia nel saggio di Marialuisa Damini in riferimento al tema della
cittadinanza e ai fondamentali apporti dell’apprendimento cooperativo alla formazione di un cittadino consapevole delle valenze della pluralità linguistica e culturale nella società (pp. 57-72), sia nel testo di Margherita Cestaro che ne discute
i legami con la nozione di “mediazione” sottolineando, opportunamente,
l’urgenza di una “cultura della mediazione interculturale”, che chiami in causa un
coerente orientamento educativo (pp. 73-94).
Un’ulteriore riflessione su questo tema viene proposta da Luca Agostinetto in
riferimento alla problematica del disagio e della devianza dei giovani stranieri, e,
in particolare, agli approcci educativi rivolti alla promozione della socialità, al
sostegno della creatività e alla sollecitazione della partecipazione responsabile.
Con le sue diverse implicazioni educative, la città rappresenta, infatti, un luogo
paradigmatico per una lettura e ri-comprensione dell’intero fenomeno del disagio
giovanile (pp. 95-114).
In questo senso, anche l’analisi della condizione di cittadinanza “invisibile”
dei malati di Alzheimer, svolta da Emma Gasperi e Alessandra Cesaro (pp. 115130), pone questioni ineludibili per una società che intenda includere nella sua
trama relazionale chi viene solitamente relegato nel chiuso della propria casa o di
un’istituzione.
In una città “pedagogicamente ben fatta”, i valori della differenza, della partecipazione e del sostegno dei più vulnerabili vengono in conclusione riconosciuti.
In un tessuto urbano attraversato da pratiche di educazione inclusiva e di mutualità diffusa, il fondamentale problema dell’uscita dai circuiti della marginalità sociale si associa, così, al mutamento delle dinamiche che, nel contesto territoriale,
hanno determinato la condizione di esclusione, poichè, come si legge ne La pedagogia degli oppressi di Paulo Freire, la prassi educativa “è azione e riflessione degli
uomini sul mondo, per trasformarlo” (EGA, Torino 2002, p. 37).
Marco Catarci
227
A. Porcarelli, Educazione e Politica. Paradigmi pedagogici a confronto, FrancoAngeli,
Milano 2012, pp. 234.
Nel corso della lettura dell’ultimo libro di Andrea Porcarelli, dedicato al tema
Educazione e Politica. Paradigmi pedagogici a confronto mi è tornata in mente la prima
frase del lungo esordio col quale Manzoni fa parlare il manoscritto anonimo da
cui asserisce d’aver ricavato la storia di Renzo e Lucia: “L’Historia si può veramente definire una guerra illustre contro il tempo, perché togliendoli di mano
gl’anni suoi prigionieri, anzi già fatti cadaueri, li richiama in vita, li passa in rassegna e li schiera di nuovo in battaglia”.
La battaglia cui Porcarelli intende preparare il lettore è anzitutto di tipo strategico e successivamente di tipo operativo, nell’ambito dell’attività educativa: si
tratta di attrezzarsi e di attrezzare le persone, in particolare i giovani, ad affrontare, sul piano della conoscenza e sul piano delle motivazioni e delle competenze,
un tipo particolare di servizio civile, quello consistente nella partecipazione responsabile a costruire, in vario modo e a diversi livelli, il bene comune delle società civili e politiche di cui si è parte.
L’attrezzatura teorica e l’attrezzatura pratica di cui c’è bisogno per accingersi a
simile impresa viene di solito ricercata nel “mercato” delle idee dei filosofi, dei
politologi, dei sociologi, degli psicologi, dei giuristi. Se per la descrizione e
l’analisi della situazione esistente vengono utilizzati gli studi, i sondaggi e i rapporti più recenti, per le idee di fondo e per i modelli di riferimento si evocano di
solito i maestri del passato, a cominciare dall’antica Grecia.
Il nostro Autore accenna a questo orizzonte e descrive con efficace sintesi i
problemi educativi e politici dell’ora presente, ma per affrontarli non segue immediatamente le vie più battute dai saggi di sociologia politica e dalle più recenti
ricerche sui giovani. Si dedica invece a passare in rassegna e a “schierare di nuovo
in battaglia” i pedagogisti del secolo scorso, in particolare alcuni degli italiani che
sono stati attivi nel dopoguerra e che hanno da non molto lasciato le loro biblioteche alla curiosità e alla buona volontà dei loro successori.
Se volessimo utilizzare un’immagine meno bellicosa, potremmo dire che Porcarelli ha allestito una sorta di tavola rotonda a distanza, per cogliere non solo i
contributi teorici, ma anche la passione educativa dei personaggi convocati: personaggi che hanno affrontato, dal punto di vista dell’educazione, e delle scienze
necessarie a comprenderla, le tragedie delle guerre mondiali e l’impegno per la
ricostruzione morale, civile e politica dell’Italia.
Dopotutto era il “suo” San Tommaso ad affermare che “homines ad invicem
se juvant ad considerandam veritatem”. Anche Nicola Abbagnano, accingendosi
a scrivere la sua storia della filosofia, avvertiva che “le dottrine non sono che
espressione di questo dialogare ininterrotto, domande e risposte che talora si richiamano e si corrispondono, attraverso i secoli”. Se la filosofia per lui “rivela la
solidarietà fondamentale degli sforzi che mirano a render chiari per quanto è
228
possibile la condizione e il destino dell’uomo”, la pedagogia certo condivide questo impegno, ma si propone di andare oltre, nel dialogo educativo fra le generazioni.
Porcarelli, da pedagogista consapevole del valore e non solo dei limiti della
sua disciplina, intende anzitutto prendere atto del cammino fatto da alcuni “testimoni significativi” della ricerca pedagogica del Novecento, che si sono misurati con coraggio, non solo in sede teorica, ma anche in sede istituzionale, associativa, sperimentale, col problema di educare persone, cittadini e lavoratori della
nuova società democratica. Educare non solo a comprendere la logica delle vita
democratica e a rispettare le leggi, ma anche a maturare motivi e competenze per
concorrere a cambiarle. Egli confronta fra loro i diversi paradigmi adottati dagli
autori considerati, “alla ricerca delle sorgenti della pedagogia accademica italiana
e nel tentativo di ripercorrere alcuni ‘sentieri interrotti’ di heideggeriana memoria.
Scopre per esempio che ciò che univa “laici e cattolici”, che talora polemizzavano aspramente fra loro, rinchiusi nei fortilizi delle rispettive riviste, case editrici, sedi accademiche e colleganze politiche e sindacali, era più importante di ciò
che li divideva. Dà rilievo adeguato a due filosofi e pedagogisti di prima grandezza, come l’americano Dewey e il francese Maritain, che svolsero e per certi aspetti svolgono ancora il ruolo di importanti punti di riferimento per la pedagogia
italiana: il primo per autori come Banfi, Bertin e Bertolini, il secondo per Agazzi,
Nosengo e Corallo: ossia per i principali interlocutori che egli assume nella sua
serie di “interviste postume”, allo scopo di ripercorrere nell’attuale stagione i sentieri interrotti, percorsi dai “boscaioli” della pedagogia italiana del dopoguerra.
Questa scoperta non lo porta ad un facile irenismo, come se fossero irrilevanti le opzioni fondative di tipo filosofico e antropologico a cui si rifacevano i suoi
autori, ma lo induce ad apprezzare le somiglianze e le differenze e ad argomentare le sue preferenze con spirito costruttivo. Direi anzi che mostra sincera gratitudine per tutti coloro che, in virtù delle loro premesse teoriche e ideologiche, o
nonostante queste, hanno contribuito a chiarire le questioni educative senza arretramenti e senza dogmatismi, nel bosco intricato dei problemi di tipo eticosociale, societario, civile, civico e politico, categorie che cominciarono ad acquistare rilevanza negli anni ‘60.
Basti pensare al contributo di orientamento etico-politico che i pedagogisti
italiani, pur di diversa matrice culturale, hanno fornito nel difficile periodo del
Sessantotto, quando hanno rivendicato la necessità di elaborare una comune piattaforma di consenso intorno all’autonomia dell’educazione nei riguardi delle pretese totalizzanti del Movimento Studentesco. Laporta, per esempio, parlava di
“difficile scommessa”, a proposito del ruolo che l’educazione da un lato e la pedagogia dall’altro dovevano assumersi nei confronti della “prevaricazione” delle
ideologie radicali che ispiravano la “contestazione globale”.
Non si trattava solo di garbate opinioni, perché alcuni docenti, come Piero
Viotto e Guido Petter furono presi a bastonate da studenti che pensavano alla
229
lotta politica in termini terroristici. Lo stesso Laporta, di fronte alla domanda
circa la fondazione dei valori in base ai quali sostenere la scommessa e la testimonianza, affermava che “È la verità di ciascuno di noi, a mio vedere, che li afferma come valori metastorici, assoluti, o li definisce come meri punti di passaggio”. È su questa cruciale questione che si sofferma Porcarelli, nel porre a confronto quello che potremmo chiamare l’intuizionismo etico di Dewey , di Banfi e
di Bertin da un lato e il realismo etico di Maritain e di Nosengo e lo spiritualismo
personalistico di Agazzi e di Corallo.
Recentemente il filosofo e giurista tedesco Boeckenfoerde ha notato come lo
Stato liberaldemocratico moderno non sia in grado di legittimare razionalmente
la propria esistenza, dopo che si è perso il contatto con le prospettiva teologica
tradizionale. Questo fatto pone un grave problema ai pedagogisti, sia di matrice
“laica”, che debbono quasi “galleggiare sul vuoto”, sia a quelli di matrice metafisico-religiosa, che debbono argomentare meglio le loro convinzioni, o accontentarsi della prospettiva di Maritain, uno degli autori della Dichiarazione universale dei
diritti dell’uomo, che sottolineava il fatto del consenso universale su quei principi,
ma rinunciava a pretendere che tutti convenissero sulla loro giustificazione.
Il ruolo dei testimoni convocati da Porcarelli potrebbe essere anzitutto quello
di “rinnovare il desiderio di orizzonti pedagogici di ampio respiro”. Il “fare memoria” serve allora all’Autore a “tirare fuori dai tesori della storia ‘cose nuove e
cose antiche’”. Nella speranza, aggiungo, di aiutare pedagogisti e docenti a pensare e a fare, per le situazioni di oggi, “cose buone e cose giuste”.
Luciano Corradini
230
L. Perla, Scrittura e tirocinio universitario. Una ricerca sulla documentazione, FrancoAngeli, Milano 2012, pp. 160.
È ormai accettata l’esigenza dell’alternanza scuola-lavoro e di attività di “immersione” nella pratica durante il percorso universitario. Molte zone grigie rimangono, invece, sul come analizzare e “far dire” l’esperienza vissuta. Il che è
solo un problema di documentazione. Il focus è sul come creare sinergie e ricorsività tra i due mondi, quello della lezione universitaria e quello delle pratiche di
tirocinio.
Un ruolo non secondario in tale ricostruzione potrebbero avere le scritture.
Spesso a fine tirocinio si richiede l'elaborazione di relazioni, che però sono viste
come un’attività routinaria che soddisfa più esigenze di carattere burocratico e
certificativo, che processi di professionalizzazione.
È pensabile, invece, ed è questa la scommessa alla base del testo “Scrittura e
tirocinio universitario”, affidare alla scrittura un ruolo di accompagnamento del
percorso nel contesto lavorativo, utile a supportare la rielaborazione della pratica
e la riorganizzazione delle chiavi di lettura teorica? Quali scritture potrebbero
essere introdotte e suggerite in tale direzione?
Il testo cerca di cogliere le possibilità e le potenzialità della scrittura nella, per
e sulla pratica e propone un percorso sostenibile, già in atto nel Dipartimento di
Scienza della formazione, di Psicologia e Comunicazione dell’Università degli
studi di Bari dagli anni 2010-2012.
La chiave di volta è quella di proporre la scrittura non come “apprendimento
scolastico”, ma come componente essenziale, che “accompagna e scandisce i
diversi momenti della vita umana”, divenendo, così, uno strumento di formazione professionale. In relazione al tirocinio non ha un ruolo di servizio, ma è
attività fondante e significativa, divenendo quasi metafora del tirocinio stesso.
Il testo si articola in cinque parti. L'analisi iniziale riporta l’ampio dibattito sul
ruolo del tirocinio e sulle potenzialità della scrittura in relazione alla narrazione e
alla riflessione sul sé. Si colgono le finalità che la scrittura può avere per lo studente: organizzare le tracce, esplicitare i saperi, ripensare l'esperienza e modellare
la ricerca collaborativa.
Il secondo capitolo analizza gli strumenti esistenti per documentare il tirocinio ed esplora potenziali alternative. Si sottolinea la presenza di scritture al plurale con differenti modalità operative e differenti funzioni.
Un tema è centrale nel capitolo, anche se attraversa tutto il testo: ripensare la
pratica, riprendendo quegli autori che, da Dewey in poi, hanno decostruito il
programma di Cartesio e propongono una pratica che non sia applicazione di
una teoria, ma sia ricorsivamente connessa ad essa, ad un tempo fonte e prodotto, quando non teoria essa stessa. La scrittura favorisce la ricostruzione dell’azione, durante la sua realizzazione, e, in quanto artefatto, la condivisione della
stessa, la sua generalizzazione.
231
Ma quali sfondi metodologici scegliere per la ricerca sulle scritture nel tirocinio? Come indagare sulle produzioni? Il terzo capitolo propone tre sfondi teorici
per la ricerca: la fenomenologia empirica, il Self-Study of Teacher Education
Practice e la narrative inquire. Si descrive il dispositivo adottato a Bari che prevede “scritture diaristiche”, durante il tirocinio, e “scritture pensate” per la riflessione post, legate a doppio filo con le precedenti, in modo da realizzare una tessitura significativa. Il tutto è finalizzato a far emergere l’interpretazione delle attività e del vissuto, più che a riprodurre un elenco monotono di attività svolte.
Si passa poi all’analisi delle scritture prodotte dagli studenti per far emergere il
significato profondo della pratica realizzata. Il percorso si snoda seguendo la serie ordinata di fasi prevista da Moustakas attraverso le quali si definiscono le unità descrittive, si raggruppano in “grappoli di significato” per far emergere come
“il fenomeno è stato vissuto” e per “dar luce alle dinamiche sottostanti l’esperienza, ai temi e alle qualità che rappresentano come i pensieri vengono stimolati
dall’esperienza”.
La parte finale del testo, dopo un’inquire quali-quantitativa sul significato che
gli studenti assegnano al tirocinio curata da Viviana Vinci, riporta i risultati della
ricerca. Il percorso ha permesso, in primis, di “intermediare” le culture implicite
del docente universitario e del pratico al lavoro, ma anche di ripensare una serie
di categorie, quali quelli della riflessività, della perfomatività, della disposizione
alla ricerca-formazione, punti di saldatura per “un profilo in avvio di professionalizzazione”.
Il testo offre interessanti contributi alla comunità scientifica su più fronti. In
primis propone un modello strutturato, sicuramente riproponibile, in cui scritture
mirate accompagnano i processi di riflessione e di professionalizzazione nelle
pratiche di tirocinio. Propone, inoltre, a quei percorsi che si posizionano nella
zona di confine tra la formazione e la ricerca, strumenti di indagine utili a far
emergere dai materiali esperienziali, in particolare dalle scritture, i significati profondi e il senso delle esperienze stesse.
Dalla lettura traspare, e in questa coerenza si coglie uno dei pregi del testo,
una forte simmetria tra i dispositivi usati per la formazione e quelli usati per la
ricerca, tra le finalità del percorso formativo e le finalità del processo di analisi,
tra lo scavare nel proprio sé degli studenti tramite le scritture e la lettura attenta e
partecipe delle stesse effettuata durante il processo di indagine.
Altro aspetto della ricerca su cui riflettere è il coinvolgimento degli studenti.
Si precisa infatti che agli studenti, sicuramente un numero significativo per validare il percorso, è stata richiesta la disponibilità a sperimentare il nuovo dispositivo ed essi sono stati edotti sulle finalità dello stesso e sulle pratiche da mettere
in atto. L’analisi evidenzia come si sia modificato in itinere l’atteggiamento e la
consapevolezza degli studenti e come la loro partecipazione “attiva” sia stata importante per gli esisti del percorso e per l’efficacia del dispositivo.
232
Il legame tra formazione e ricerca è un tema tra i più frequenti e delicati negli
studi nel settore educativo, dove spesso non è possibile tracciare una netta distinzione tra il ricercatore e il formatore, né porre alla “dovuta” distanza l’oggetto
della sperimentazione. A volte, purtroppo, la sinergia tra formazione e ricerca si
traduce in una loro sovrapposizione in processi nei quali non è più possibile
comprendere lo spazio e la valenza dell’una o dell'altra.
Nella proposta di Loredana Perla, che si caratterizza non come “analisi di un
fenomeno per come si manifesta”, ma come studio dell’impatto potenziale del
dispositivo sul contesto, la formazione e la ricerca sono fortemente sinergiche e
coerenti. Le due sfere, però, sono trattate con registri e strumenti differenti e, pur
dialogando, mantengono la loro autonomia.
Pier Giuseppe Rossi
233
C. Nanni, M. T. Moscato (a cura di), La pedagogia della libertà. La lezione di Gino
Corallo, LAS, Roma 2012, pp. 235.
Questo denso e organico volume, pregevolmente curato da Carlo Nanni e da
Maria Teresa Moscato, raccoglie i contributi presentati all’incontro su «La pedagogia della libertà. Seminario di studi sulla pedagogia di Gino Corallo in occasione del centenario della sua nascita», svoltosi a Roma, presso l’Università Pontificia Salesiana, il 23 ottobre 2010. Un incontro di studio importante, quello celebratosi nella Università Pontificia Salesiana, dove Gino Corallo fu professore dal
1951 al 1954 e dove, successivamente, ricoprì anche la prestigiosa carica di rettore, dal 1966 al 1968. Un incontro che, a dispetto della particolare ricorrenza dalla
quale scaturiva – ossia il centenario dalla nascita dello studioso catanese –, era
destinato a configurarsi non già come uno di quegli appuntamenti accademici di
carattere celebrativo ed encomiastico che in genere lasciano il tempo che trovano
e nulla aggiungono al dibattito scientifico e culturale, ma, al contrario, come
un’occasione privilegiata da un lato per rileggere storicamente tanto la biografia intellettuale e la ricca e variegata produzione scientifica di Gino Corallo, quanto la
temperie sociale e culturale, il contesto religioso in generale e quello proprio della
realtà salesiana in particolare, gli scenari pedagogici ed educativi infine, entro cui
si dispiegarono la riflessione teorica e l’operato dello studioso catanese nella
complessa e problematica stagione del secondo dopoguerra; dall’altro per verificare
l’attualità dell’opera e della stessa testimonianza intellettuale di Gino Corallo,
l’effettivo significato che i suoi insegnamenti e il suo modo di essere docente e
ricercatore rivestono oggi per noi e per quanti si trovano ad operare in ambito
pedagogico ed educativo.
Chi scorra anche superficialmente il volume che raccoglie gli atti del seminario di studi dedicato alla pedagogia di Gino Corallo resta colpito non solamente
dall’autorevolezza degli studiosi coinvolti nell’incontro, tra i quali oltre ad un folto gruppo di amici ed estimatori anche taluni allievi diretti dello studioso catanese, ma anche, e soprattutto, dalla qualità e dallo spessore critico dei contributi
presentati nel corso dell’incontro. Di notevole interesse, a questo riguardo, si
rivelano innanzi tutto i saggi di carattere storico volti a contestualizzare e a ‘situare’ all’interno della più complessiva riflessione pedagogica e didattica d’ispirazione cristiana del secondo dopoguerra l’itinerario intellettuale e la vasta produzione scientifica di Gino Corallo.
È il caso, in primo luogo, dei documentati e accurati lavori di Sira Serenella
Macchietti su Gino Corallo e la pedagogia salesiana degli anni Cinquanta, di José Manuel
Prellezo su Don Gino Corallo nell’Istituto Superiore di Pedagogia (1952-1955), di Michele Caputo su Gino Corallo e «Orientamenti Pedagogici» e di Marcello Stromillo su Gino
Corallo valuta la scuola negli USA, i quali hanno l’indiscusso merito di restituirci un
profilo straordinariamente ricco e articolato della personalità intellettuale e
dell’itinerario di ricerca del pedagogista catanese, la cui esperienza – i saggi sopra
234
citati lo pongono molto bene in luce – si colloca all’interno di uno dei più prestigiosi e incisivi ‘laboratori’ pedagogici e didattici d’ispirazione cristiana dell’Italia
del secondo dopoguerra, quello appunto legato al gruppo di studiosi e ricercatori
salesiani raccolti nell’Istituto Superiore di Pedagogia del Pontificio Ateneo Salesiano: da Carlo Leôncio da Silva a Eugenio Valentini, da Luigi Calonghi a Pietro
Braido, a Giuseppe Groppo e ad altri ancora.
Di ampio respiro sono anche i capitoli del volume volti ad illustrare la dimensione teorica e le peculiari articolazioni del contributo di Gino Corallo al dibattito
pedagogico e al rinnovamento dell’educazione. È il caso, ad esempio, dei meditati e importanti saggi presentati dai due curatori, Carlo Nanni e Maria Teresa Moscato, e dedicati rispettivamente a La libertà: unità della educazione e della pedagogia in
Gino Corallo e a Gino Corallo: una pedagogia tra anticipazioni e nuove direzioni di lavoro. È
anche il caso dell’organico lavoro di Giuseppe Zaniello su La didattica di Gino
Corallo e delle suggestive e appassionate riflessioni di Michele Corsi su Gino Corallo: un ‘profeta’ dei nostri tempi, e di Carmela Di Agresti su L’educazione tra autorità e
libertà in Gino Corallo. Impegno di un pensare tradotto in vita.
Debbono essere segnalati, inoltre, una serie di contributi che ripercorrono taluni aspetti e dimensioni dell’itinerario intellettuale e della proposta pedagogica
dello studioso catanese, tra i quali quello su La ‘riflessione volontaria’ come presupposto
della libertà interiore in Gino Corallo di Alessandra La Marca, quelli di Andrea Porcarelli su Tommaso nella formazione della pedagogia di Gino Corallo e di Angela Perucca
su Aspetti del progetto educativo in Gino Corallo; quelli, infine, di Giuliana Sandrone su
Quale docente per la scuola di domani? La lezione di Gino Corallo e di Daniele Loro su Il
problema della verità in educazione. Urgenza di una domanda e attualità della risposta di
Gino Corallo.
La riflessione sulla personalità di Gino Corallo e sulla sua opera pedagogica e
didattica s’intreccia inevitabilmente con quella sull’attualità dell’approccio e del
contributo offerto dallo studioso catanese. A questo riguardo, molto opportunamente Carlo Nanni ha sottolineato «la significatività della sua “lezione” per
l’oggi pedagogico, educativo e culturale»: Gino Corallo «pedagogista della libertà
– egli ha scritto – oltre che una persona acuta ed intelligente, critica e sveglia, fu
anzitutto un uomo libero. Nella sua pedagogia si traduceva, in maniera sostanziosa e unificata, la sua anima viva e gioviale di persona, di cittadino, di cristiano
e soprattutto di educatore salesiano secondo lo spirito del sistema preventivo di
don Bosco» (p. 9).
Altrettanto stimolante è la “rilettura” in chiave di attualizzazione del pensiero
e dell’opera di Gino Corallo proposta da Maria Teresa Moscato, la quale, al termine di un’approfondita ed acuta disamina della riflessione pedagogica dello studioso catanese, così si esprime: «Mi sembra che la via additata da Corallo, nella
ricerca pedagogica, sia più importante dei traguardi da lui raggiunti, così come la
libertà/responsabilità di ogni suo antico allievo costituisce il suo risultato (anche
235
accademico) più significativo. Si tratta di un discorso “vecchio” che può riaprire
una direzione di lavoro nuova per la pedagogia accademica italiana» (p. 129).
Alla luce di tali considerazioni e valutazioni, si comprende pienamente il significato dell’appello formulato da Michele Corsi a rileggere e ad approfondire
l’opera pedagogica di Gino Corallo, la quale, com’egli ha notato, «è ancora insufficientemente studiata e analizzata, anche in ambito cattolico, nonostante il suo
lungo insegnamento accademico e il consistente numero degli allievi successivamente approdati all’insegnamento universitario». Una rilettura e un approfondimento che si rendono necessari, come sottolinea ancora Corsi, proprio per la
significatività che tale opera riveste ancora oggi.
Completa e arricchisce il volume un’ampia appendice, curata da Maria Teresa
Moscato, nella quale sono riprodotti un sintetico ma puntuale profilo biografico
dello studioso catanese, la preziosa bibliografia degli scritti di e su Gino Corallo e
un interessante testo inedito dell’autore, datato 18 aprile 1975, sul tema Epistemologia pedagogica ed educazione, non privo di acute osservazioni e di vigorosi spunti
polemici riguardo a taluni atteggiamenti e indirizzi che andavano emergendo, nei
primi anni Settanta, nel dibattito epistemologico sulla pedagogia e le scienze
dell’educazione.
Roberto Sani
236
Norme per gli autori e i collaboratori
Gli articoli vanno consegnati su file, e non devono superare le 20 cartelle (circa 3000 battute ciascuna, spazi inclusi).
Le recensioni non devono superare le due cartelle (circa 3000 battute ciascuna, spazi inclusi).
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non superiore alle 800 battute, spazi inclusi, e completato con 3-5 parole-chiave
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I contributi devono essere inediti.
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le parole usate in un’accezione diversa da quella usuale, le testate dei giornali,
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complete di tutti gli elementi.
Per i volumi:
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di una volta, nelle note successive alla prima si indicherà solo il cognome in
maiuscoletto non preceduto dal nome puntato, seguito da cit.
b) titolo: in corsivo;
c) eventuale indicazione del volume con cifra romana in maiuscoletto, preceduta da vol. / voll.;
d) nome dell’editore;
e) luogo di pubblicazione;
f ) data di pubblicazione;
g) eventuale collana a cui l’opera appartiene, in parentesi tonde, con il numero
arabico del volume;
h) numero dell’edizione, quando non è la prima, con numero arabico in
esponente all’anno citato;
i) rinvio alla pagina (p.) o alle pagine (pp.) (le pagine in numerazione romana
andranno in maiuscoletto). I numeri delle pagine andranno così indicati: pp. 1209; 131-42;199-201.
I suddetti elementi vanno separati tra loro da una virgola (ad eccezione di
luogo di pubblicazione e data di pubblicazione: Einaudi, Torino 1995.)
Per gli articoli di riviste il nome dell’autore e il titolo dell’articolo hanno le
stesse caratteristiche sopra riportate per le citazioni di volumi, il titolo della rivista va in tondo tra virgolette «doppie basse», con le seguenti indicazioni disposte
in quest’ordine: a) annata o volume della rivista in cifra romana in maiuscoletto;
b) numero di fascicolo in cifra arabica c) anno solare della pubblicazione della
rivista in cifra arabica; d) numero di pagina.I suddetti elementi vanno separati tra
loro da una virgola.
5) Uso delle virgolette
a) doppi apici (‘ ‘): per evidenziare nel testo singole parole cui si desidera dare
una sfumatura particolare;
b) caporali (« »): per citazioni di ogni genere, titoli di giornali, periodici, pubblicazioni seriali; capitoli e paragrafi di un libro.
6) Citazioni
Le citazioni lunghe (non meno di quattro righe di testo) verranno composte
in corpo minore e staccate dal resto del testo Le citazioni brevi, inserite nel testo,
vanno tra doppie virgolette caporali (« »). Se detti brani contengono, a loro volta,
altre citazioni, queste vanno contraddistinte con virgolette doppie alte (doppi
apici “ ”). In ogni caso si dovrà evitare di utilizzare il corsivo per evidenziare
brani riportati o sottolineare il carattere enfatico di singole parole. Eventuali
omissioni di parte di citazioni saranno indicate con tre puntini tra parentesi quadre [...].
7) Rinvii nelle citazioni
Op. cit.; p. …= Opera citata
Per indicare l’opera citata in una nota precedente (qualora non siano state citate precedentemente
altre opere dello stesso autore). Qualora si fa riferimento a un’opera citata alcune note prima, conviene ripetere il nome dell’autore a seguito della dicitura
op.cit.
Ivi, p. per indicare l’opera citata nella nota precedente
Ibid. = Ibidem indica stessa opera e stessa pagina citata nella nota precedente.
Esempio: 1
E. SPRANGER, La vita educa, La Scuola, Brescia 1965; 2 Ivi, p. 7; 3
E. Spranger, op. cit., p. 27; 4 Ibidem
Le note a pié di pagina devono finire col punto.
8) Le note vanno a piè di pagina e contraddistinte con numerazione progressiva continua iniziando da 1.
9) I testi dovranno essere strutturati evitando l’inserimento di particolari tabulazioni, “formato di paragrafo” e qualsivoglia comando speciale (per es.: “intestazione e piè di pagina”). Fotografie digitali a corredo del testo dovranno essere
inviate come file separati e non incorporate nel documento di testo. Esse dovranno avere un formato minimo di 1200x1600 punti, essere salvate in formato
TIFF oppure JPG in alta qualità, e inviate su supporto fisico (CD) o a mezzo di
posta elettronica. Per ognuna di esse dovrà essere allegata una didascalia e la specifica dell’Autore.
10) Tavola delle abbreviazioni
cit.
Ibid. (e non Ibidem)
L’abbreviazione ID. è accettata solo nell’ambito della
medesima nota, o della
medesima citazione.
a cura di = a c. di
a. = anno
a.a. = anno accademico
a.C. = avanti Cristo
a c. di = a cura di
b. / bb. = battuta/e
c. / cc. = carta/e
cap. / capp. = capitolo/i
cfr. = confronta
cod. / codd. = codice/i
col. / coll. = colonna/e
d.C. = dopo Cristo
ecc. = eccetera
ed. = edizione
ed. by = edited by
es. = esempio
f. / ff. = foglio/i
fasc. = fascicolo
hrsg. von = herausgegeben
von
ID. = idem
ms. / mss. = manoscritto/i
n° = numero/i
n.n. = non numerato
nota = nota (sempre per esteso)
op. = opera
p. / pp. = pagina/e
passim (corsivo)= il passo ricorre frequentemente
nell’opera citata.
r (corsivo) = recto
s.a. = senza anno di stampa
s.d. = senza data
s.e. = senza indicazione editore
s.l. = senza luogo
s.n.t. = senza note tipografiche
s.t. = senza indicazione di tipografo
s. / ss. = seguente/i
sec. / secc. = secolo/i
v (corsivo) = verso
vol. / voll. = volume/i
non devono essere abbreviati:
esempio
figura
tavola
traduzione (es. traduzione
italiana)
Finito di stampare nel mese di marzo 2013
per conto della Tecnodid Editrice S.r.l.
Piazza Carlo III, 42 – 80137 Napoli
da Grafica Sud – Casalnuovo (NA)