linee guida per la costruzione di unità di apprendimento

LINEE GUIDA PER LA COSTRUZIONE DI UNITÀ DI APPRENDIMENTO
INDICE:
A) INTRODUZIONE
 Obiettivi generali
 Finalità educative
 Strumenti operativi
B) LINEE GUIDA
 La struttura dell'Unità di apprendimento
 Le caratteristiche e il modello educativo di riferimento
 I temi suggeriti
A) INTRODUZIONE
OBIETTIVI GENERALI
La rete di ONG, scuole e ricercatori universitari attivata dal Progetto Europeo “Critical review of the
historical and social disciplines for a formal education suited to the global society”, pur nella
specificità degli apporti e delle visioni provenienti dalle differenti nazioni, intende proporre:



una Visione relativa alle finalità educative dei sistemi scolastici
un Modello didattico di riferimento che accolga la necessaria interconnessione tra obiettivi,
saperi curricolari, metodi e valutazione di competenze
un Sistema di Indicatori di Qualità a sostegno delle finalità educative e coerente con il
modello didattico di riferimento
Per avvicinarsi concretamente a questi obiettivi la rete europea si dota di linee guida per la
costruzione di Unità di apprendimento (UdA) nella consapevolezza che le UdA rappresentano uno
strumento fondamentale nella diffusione di una nuova cultura didattica. Attraverso di esse la
teoria si cala nel lavoro quotidiano degli insegnanti e diviene patrimonio fruibile da un numero
crescente di docenti e di studenti.
FINALITÀ EDUCATIVE
Scopo del progetto europeo è la formazione di un cittadino cosmopolita, europeo e mondiale,
attraverso un processo di insegnamento - apprendimento interattivo, che consenta:
 l’acquisizione del concetto di interdipendenza planetaria globale fondata sulla
responsabilità e l’impegno personale; acquisizione non meramente teorica, ma base per
avviare azioni collettive e concertate, basate sulla piena partecipazione di tutti i cittadini,
volte allo sradicamento di sistemi sociali iniqui e alla lotta contro l’esclusione;
 il conseguente superamento di ristrette logiche etnocentriche di stampo nazionale e/o
continentale a favore di politiche internazionali più eque e sostenibili a livello economico,
sociale, ambientale ed in materia di diritti umani.
GLI STRUMENTI OPERATIVI
All'interno di una visione di alto profilo delle Finalità educative, il progetto europeo si pone il
problema degli strumenti concreti affinché queste proposizioni possano tradursi in realtà operativa
nelle scuole europee.
La scuola in molti dei Paesi del continente e in particolare nella sua parte meridionale non gode di
buona salute. Gli insegnanti, figura chiave dell'attività didattica, sono oberati di compiti che hanno
più a che fare con una cultura tecnicistica ed amministrativa di stampo economico-aziendale di
quanto abbiano a che fare con riflessioni sull'educazione, sulla didattica, sulle discipline, sul senso
della scuola all'interno di un mondo in rapida trasformazione.
Nella consapevolezza che questi ostacoli di tipo organizzativo e culturale possono rappresentare un
freno potente all'innovazione e alla ridefinizione delle Finalità educative, le ONG partner del
progetto europeo scelgono la forma delle Unità di apprendimento “alternative” come leva per
inserire un processo di cambiamento nelle finalità e negli strumenti dell'insegnamento.
Unità di apprendimento costruite secondo principi nuovi, supportate da una riflessione sul modello
didattico di riferimento e da strumenti di valutazione adeguati possono essere il veicolo per offrire
all'interno di in un quadro organizzativo soffocante, proposte culturalmente innovative e al tempo
stesso vissute dagli insegnanti come accessibili ed utili sia sul piano teorico, sia sul piano complesso
e insopprimibile della fatica del lavoro quotidiano in classe.
PARTE B) LINEE GUIDA OPERATIVE PER LA COSTRUZIONE DELLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO
LA STRUTTURA DELL'UNITÀ DI APPRENDIMENTO
Ogni Unità di apprendimento (UdA) realizzata dai gruppi di lavoro nell'ambito del progetto europeo
svilupperà un tema tra quelli individuati nell'elenco dell'allegato 1 attraverso una struttura
articolata nei punti seguenti:
 un introduzione in cui vengono esplicitati la mappa concettuale e gli obiettivi
 un testo costituito da 10 – 20 pagine scritte più le relative immagini (mappe, fotografie,
disegni, grafici...)
 esercizi di apprendimento interattivo per gli studenti
 materiali di approfondimento
 Strumenti di metacognizione e valutazione finale
LE CARATTERISTICHE
Ogni Unità di apprendimento (UdA) dovrà essere pensata in funzione di una realizzazione nella
classe per un arco di tempo compreso indicativamente tra le 6 e le 20 ore; per la sua progettazione
occorrerà tenere conto di una serie di caratteristiche coerenti con gli approcci sviluppati dal
Comitato scientifico di progetto.
I caratteristica: l'interdimensionalità.
L'approccio interdimensionale si ispira ad uno dei concetti pedagogici più importanti teorizzati dal
sociologo Edgar Morin: “È necessario promuovere una conoscenza capace di cogliere i problemi
globali e fondamentali per inscrivere in essi le conoscenze parziali e locali. Questo è un problema
capitale e sempre misconosciuto”.
Nella pratica del progetto “Critical review...” ciascuno tra i temi attraverso cui costruire UdA (v.
paragrafo seguente) si presta ad essere sviluppato sia sul piano della dimensione mondiale sia sui
piani dimensionali inferiori (continentali, nazionali, locali) e lo schema sviluppato dal Comitato
scientifico ne illustra già alcuni esempi. Nella progettazione delle UdA occorrerà tuttavia tenere
conto di tre principi:
a) Le dinamiche delle dimensioni inferiori sono pienamente comprensibili solo attraverso la
comprensione delle macrodinamiche superiori (ad es. nelle singole dimensioni nazionali le
dinamiche migratorie degli anni '90 e 2000 possono essere colte solo in modo parziale e distorto,
una comprensione più completa può avvenire solo salendo di dimensione e inserendo le
dinamiche migratorie nel quadro delle diseguaglianze socio economiche su scala mondiale);
b) ogni dimensione inferiore conserva comunque una sua specificità e non è pienamente riducibile
a quanto avviene a livello superiore (restando nell'esempio di cui sopra: le diseguaglianze socio
economiche su scala mondiale influenzano tutte le vicende di immigrazione nelle diverse nazioni
europee, ma all'interno di questa dinamica generale comune ciascuna vicenda nazionale mantiene
le sue specificità)
c) la ricaduta del tema sulla dimensione strettamente locale è opportuno che sia stimolata, ma non
sviluppata all'interno dell'UdA. Questo tipo di lavoro può essere infatti una buona opportunità per
una ricerca che gli insegnanti possono svolgere insieme alla classe, collegando le macrodimensioni
del tema affrontato con una microdimensione locale, vicina al vissuto dei singoli studenti.
II caratteristica: l'interdisciplinarità.
Ciascuno fra i temi di cui al paragrafo successivo, per sua natura ha elementi che attengono alla
dimensione del tempo (il cambiamento storico), dello spazio (la geografia), delle condizioni di
sopravvivenza materiale (l'economia). Anche in questo caso lo schema sviluppato da Comitato
scientifico illustra già alcuni esempi di possibile trattazione interdisciplinare.
Da un punto di vista della progettazione delle UdA le soluzioni operative possono essere diverse in
funzione della tipologia di scuola e delle competenze disciplinari che gli insegnanti impegnati nello
sviluppo dell'Unità possiedono:
a) una soluzione più semplice organizzativamente può prevedere che l'UdA abbia un impianto
prevalentemente storico e che gli approfondimenti di tipo geografico, economico etc. siano
proposti e gestiti dallo stesso insegnante di storia;
b) una soluzione capace di coinvolgere un maggior numero di docenti (e pertanto maggiormente
auspicabile) può invece prevedere la progettazione di una mappa concettuale (v. sotto) che articoli
il tema in concetti nodali di tipo storico, geografico ed economico, il cui sviluppo sia affidato agli
insegnanti delle relative discipline;
c) soluzioni miste o ulteriori e diverse sono naturalmente possibili.
III caratteristica: l'interattività
Il rispetto dei diversi stili di apprendimento e il coinvolgimento attivo degli studenti richiedono una
costruzione delle UdA che preveda da un lato di utilizzare una varietà di strumenti didattici (non
solo testo scritto, ma anche mappe, grafici etc. e che al tempo stesso stimoli e lasci ampio spazio
all'interattività individuale e collettiva degli studenti (proponendo loro momenti di simulazione,
ricerche basate anche su risoluzioni di problemi, costruzione di mappe e grafici etc.)
IV caratteristica: la sinteticità
L'UdA non può contenere l'intero scibile sull'argomento e la sua progettazione deve porsi
l'obiettivo di offrire non una lista inesauribile di contenuti e competenze, quanto un racconto
sintetico e potente. Sintetico in quanto capace di cogliere i concetti fondamentali, potente in
quanto capace di coinvolgere, stimolando ulteriori domande di approfondimento, ricerche sui
meccanismi causali, ricerche sulle conseguenze, collegamenti con il vissuto degli studenti etc.
V caratteristica: la didattica per concetti e il modello del cognitivismo costruttivista
Il metodo didattico di riferimento che riassume e sostanzia tutti i discorsi citati in precedenza è il
modello del cognitivismo costruttivista. In questa sede ne vengono introdotti alcuni spunti
operativi, sui quali è opportuno concentrare l'attenzione in fase di stesura di un'UdA.
Nel processo tipico della didattica per concetti, descritto nella tabella qui sotto, gli elementi
centrali sono la conversazione clinica (rilevazione delle conoscenze ingenue degli studenti), e la
stesura di una mappa concettuale ossia un insieme di concetti (unità di pensiero) organizzati
secondo un ordine logico capace di cogliere gli elementi fondamentali del tema affrontato e di
gestirne la complessità. L'insegnante dopo aver valutato la cosiddetta "matrice cognitiva" degli
allievi sul concetto da introdurre, considera la "distanza" che separa questa dalle conoscenze
esperte intorno all'argomento (rappresentate sotto forma di "mappa concettuale") ed elabora la
"rete concettuale" o didattica allo scopo di diminuire la "forbice" tra conoscenze spontanee e
ingenue (quelle degli allievi) e conoscenze esperte (quelle della comunità scientifica di
riferimento). Importantissima risulta la rappresentazione grafica dei concetti a vantaggio degli
allievi per l'acquisizione efficace del concetto in questione, per il sostegno alle capacità di
apprendimento, memorizzazione e ragionamento, per lo sviluppo della stessa capacità di
concettualizzazione, sostenuta proprio attraverso la consuetudine alla "lettura" delle "mappe
concettuali" e all'elaborazione grafica personale di schemi concettuali. L'UdA procederà quindi
proponendo in parallelo attività di rilevazione delle preconoscenze spontanee degli studenti e
attività di conoscenza esperta organizzate in mappe concettuali. L'utilizzo di mappe concettuali
permette inoltre una maggiore trasferibilità della struttura didattica verso culture differenti: il
concetto infatti possiede un livello di astrazione e generalità maggiore rispetto ai termini specifici e
reciprocamente meno trasmissibili con cui esso si sostanzia nei differenti ambiti culturali.
Lo schema della Didattica per Concetti può così sintetizzarsi:
Elementi
Mappa
Concettuale
(MC)
Descrizione
È l’incipit in cui l’insegnante si espone socialmente e culturalmente nella definizione
dell’Oggetto Culturale in quanto come Soggetto ricercatore deve attivare una revisione
epistemologica dei saperi disciplinari scegliendo di trasmettere un contenuto non
etnocentrico, aggiornato e rilevante dal punto di vista scientifico e al tempo stesso
significativo per la mission della cittadinanza planetaria. Esempio: la parola “casa ”, nel
vocabolario,
è definita come “edificio, appartamento” secondo un’accezione
occidentale che enfatizza un’identità specifica rendendola universale ed assoluta fino a
definirla la casa dell’uomo secondo una la visione etnocentrica che non prende in
considerazione le diverse possibilità di casa ( tucul. iglò, tenda…) e separa noi
occidentali dagli altri.. La revisione epistemologica del termine rimanda alla
costruzione del paradigma che connette l’identità specifica (casa in mattoni) al genere
comune ovvero “la casa è un riparo ad uso abitativo - di forma variabile nel tempo e
nello spazio- che si può presentare come appartamento, tucul, iglò, tenda…” . Questo
paradigma connette e non distacca le varie tipologie di abitazioni, in quanto un riparo
può essere di mattoni, di legno, di ghiaccio a seconda le differenze specifiche di
contesto che sono comunque predicabili dell’unico genere comune che mete in
relazione, legittimandoli, tutti i possibili ripari ad uso abitativo.
Conversazione L’ascolto costruisce il primo atto dovuto per avviare l’etica dell’ dell’Interessere e della
Clinica (CC)
Relazione. Di matrice piagetiana, costituisce lo strumento con cui il formatore si accosta
al formando, ovvero a colui che comunque rappresenta un “diverso” da sé. Infatti un
docente ha sempre di fronte un “alieno cognitivo” e il primo gesto di riconoscimento e
d’accoglienza è proprio quello di mettersi in ascolto dell’altro. In tal modo l’alunno può
narrarsi, esporre le conoscenze legate al contesto della propria vita e illustrare le sue
esperienze senza che si creino barriere tra lui e i compagni, perché ognuno è
comunque portatore di un sapere differenziato, assunto dai diversi contesti di
provenienza. L’ascolto favorisce l’epochè, ovvero la conoscenza dell’altro nella sua dignità
incondizionata e il decentramento cognitivo. Questa fase di primo contatto è puramente
diagnostica, pertanto priva di giudizio. In tal modo “l’altro” esce dall’anonimato, diventa
soggetto concreto e contestualizzato. Dalla CC deriva la conoscenza della matrice
cognitiva (mc) degli allievi che permette al docente l’avvio di una programmazione tarata
sui bisogni della classe con la definizione del Compito di Apprendimento (CA) e la
programmazione della Rete Concettuale.(RC) la quale rappresenta il progetto di
intervento finalizzato ad organizzare il conflitto cognitivo tra concetti spontanei e
concetti sistematici
Fasi di Lavoro L’itinerario di insegnamento apprendimento si dipana in una serie di “mosse”che vedono
(FdL)
l’interazione tra docenti ed allievi in un set definito da obiettivi, metodi, strumenti e
mezzi orientati a promuovere emozioni, saperi , sentimenti, atteggiamenti in linea con la
finalità educativa.
Valutazione La funzione di verifica e controllo della competenza acquista è orientata alla
Finale (VF)
riprogrammazione didattica generata dalla metacognizione sul grado di efficacia
raggiunto dal percorso didattico agito in contesto d’aula.
I TEMI SUGGERITI PER LO SVILUPPO DELLE UDA:
1. Il secolo delle lunghe crisi 1929 – 2014
2. Le migrazioni oggi e nella storia.
3. Lo sviluppo, tra economia, ambiente e società planetaria
4. Le nuove guerre.
5. La planetarizzazione culturale (internet, culture, alimentazione ecc.)
6. Lo squilibrio Nord-Sud (colonizzazione economica, decolonizzazione e neocolonialismo)
7. La globalizzazione.
8. Il rapporto bisogno-risorsa (inquinamento, cambiamento climatico, nuove fonti energetiche, biodiversità)
9. Il difficile cammino dei Diritti umani
ALLEGATO 2
LO SCHEMA MATRICE PER LA PROGRAMMAZIONE INTEGRATA DI STORIA,
GEOGRAFIA ED ECONOMIA
Quello che segue è uno strumento pratico: uno schema/matrice, per costruire una programmazione
quinquennale.
Nel approccio proposto ci si sforza di pensare alla storia non come una narrazione continua, ma
come un Atlante, fatto di carte mondiali, regionali e nazionali/locali. E’ un Atlante particolare, però,
perché deve – comunque – tenere conto della cronologia. Di conseguenza, ogni grande periodo
della storia umana è organizzato secondo una visione transcalare. E, periodo per periodo, si
mostrano le connessioni possibili con altri due campi disciplinari: la geografia e la storia
economica. Probabilmente il rapporto stretto con la geografia è già ben compreso dagli insegnanti,
oltretutto sommersi da proposte di libri di Geostoria variamente confezionati. Diverso è il caso
dell’economia. Questa è una scelta del gruppo di lavoro del CVM ( l'ONG capofila del progetto),
Scelta motivata dal fatto che in vista di una formazione civile completa, sono necessarie anche
conoscenze economiche, laddove l’esperienza degli ultimi trent’anni ha mostrato il declino
progressivo dell’interesse nelle scuole, e nella manualistica, verso questa disciplina.
Lo schema dovrebbe funzionare in questo modo: guardate la casella Storia/Mondo. In questa si
trova il cuore del curricolo. La parte essenziale programma. Manca il tempo (e ci aggiungete tutte le
difficoltà di rito): allora questo è il programma minimo. Per due ordini di motivi: se li mettete in
fila, dal passato verso il presente, quegli argomenti “tassellano” completamente il tempo/spazio
passato. Quindi, la loro conoscenza è in grado di fornire l’obiettivo minimo dell’insegnamento: una
conoscenza razionale e organizzata del passato, che aiuti il ragazzo a orientarsi (l’effetto mappa,
potremmo dire). Il secondo motivo riguarda l’apertura mondiale di questi argomenti, in grado di
“ricomprendere” l’esperienza e gli sguardi sul mondo dei nostri allievi, nati in Italia e no.
Una volta programmato il contenuto minimo, provate ad aggiungere gli argomenti, pescandoli dalle
altre caselle, e quindi dalle altre dimensioni scalari. Solitamente, nella scrittura di un progetto
formativo, il docente si comporta come se scrivesse i capitoli di un libro, dal passato verso il
presente. E’ difficile, in questo modo, tenere conto del tempo a disposizione e quindi delle
possibilità effettive di insegnamento e si lascia al naturale svolgersi dell’anno scolastico il grave
compito della scelta. Quando finisce l’anno si chiude il programma, si rimanda all’anno successivo,
e alla fine non si arriva mai allo studio del mondo attuale.
Questo schema vi permette di affrontare il problema della scelta PRIMA di iniziare l’anno. Quanto
tempo dura una vostra unità didattica tipo? Dividete il monte ore a disposizione (in Italia
generalmente non più di cinquanta) per la durata di una vostra unità, e avrete il numero dei
contenuti possibili. Non si scappa e non c’è progetto che tenga. Si uscirà da queste strettezze
quando qualche ministro aumenterà le ore a disposizione.
Se, dove ne avete l’occasione, avete anche la possibilità di insegnare geografia, allora lo schema vi
permette di sommarne le ore a quelle di storia. E quindi di scegliere anche dalle caselle, che - nel
nostro schema - sono azzurre. In ogni caso, anche se qualche mano gentile ha cancellato la
geografia dal vostro programma, date loro uno sguardo: vi troverete suggerimenti per affrontare
l’argomento storico previsto da un altro angolo di osservazione e, soprattutto, i suggerimenti per un
rapporto con il presente consolidato e ben controllato (appunto, controllato da un sapere
disciplinare).
Allo stesso modo, date uno sguardo (anche se non insegnate economia) alla casella rossa. Segue
passo passo l’argomento storico scelto e permette di inserire nella vostra trattazione didattica
concetti, termini e fatti che rivestono un interesse formidabile nella formazione del cittadino.
Noterete che, a volte, gli argomenti suggeriti da Andrea Fumagalli, che insegna economia a Pavia,
sono già incorporati nella storia insegnata di solito.
E’ appena il caso di sottolineare che questo schema non è una bibbia. Per il momento, saremmo
contenti se aiutasse qualcuno a scrivere la sua programmazione, in questo inizio d’anno.
Antonio Brusa (con Catia Brunelli, Giovanna Cipollari, Andrea Fumagalli, Massimiliano Lepratti)
DISCIPLIN
A
Storia
ARGOMENT
O
Processo di
ominazione
.
Geografia
I grandi
ambienti
della Terra.
Storia
Processo di
neolitizzazi
ne.
Economia
Geografia
La moneta
Biodiversit
à
I grandi
ambienti
della Terra.
MONDO
REGIONE
NATIONALE/LOCAL
E
Africa.
Popolamento del
mondo.
Popolamento europeo.
Un sito paleolitico.
Le regioni africane ed
europea (caratteristiche
geomorfologiche e
relazioni geoantropiche
tra peculiarità del
territorio e rispettive
opportunità di vita per
l’uomo).
Il territorio di
riferimento del sito
locale scelto per
l’approfondimento
storico.
Antico Vicino Oriente.
Focolai di
civilizzazione neolitica
nel mondo (America,
Cina ecc.).
Migrazioni neolitiche e
colonizzazione
agricolo/pastorale
dell’Europa
Un sito neolitico.
1. Sviluppo di un
abbozzo di sistema di
scambio monetario
chiuso: Merce-DenarioMerce
2 Prime regolazioni
dell’attività di scambio
(Mesopotamia)
3, Sviluppo commercio
nel Mediterraneo
Orientale
I biomi terrestri
scenario del processo
di ominazione.
Le regioni del
continente asiatico ed
Differenzazioni spaziali americano
e climatiche nel
(caratteristiche
neolitico.
geomorfologiche e
relazioni geoantropiche
I biomi terrestri
tra peculiarità del
scenario del neolitico.
territorio e rispettive
opportunità di vita per
l’uomo).
Scambi neolitici in
Italia: ossidiana,
pietra verde, selce
Il territorio di
riferimento del sito
locale scelto per
l’approfondimento
storico.
Il mondo antico e medievale.
DISCIPLIN
A
Storia
ARGOMEN
TO
Storia
antica e
medievale
(500 a.C. 1500 d.C.)
MONDO
REGIONE
NATIONALE/LOCAL
E
La formazione del
sistema euro-asiatico
africano. I poli chiave:
Occidente
Mediterraneo; Estremo
Oriente. La
strutturazione del
sistema continentale nel
1.Gli imperi (romano,
islamico, cinese,
indiano, mesoamericani
ecc.).
2. Le città (antiche;
medievali).
Studi di casi;
patrimonio; città;
siti.
Medioevo. La rottura
del sistema con la
conquista dell’America
3. Il mediterraneo
(antico e medievale).
4. La formazione
dell’Europa (Mondo
latino, germanico,
slavo, ugro-finnico).
Codificazione
dell’attività di scambio
(Grecia Antica e diritto
romano).
550 a.C. signoraggio
statale (Re) sulla
moneta (Lidia).
Espansione attività
commerciale europee in
Cina e prime
innovazioni tecniche
(polvere da sparo,
signoraggio monetario)
Economia
Nascita
degli
strumenti
giuridici e
commercia
li
Geografia
Urbanesim
oe
Fenomeno urbano.
urbanizzazi
one nello
spazio e
nel tempo.
1. Antichità classica e
sistema schiavistico.
Bimetallismo.
2. Economia agraria e
rapporti di produzione;
commercio beni di
lusso;
Regioni urbanizzate;
città e territorio, tipi di
città.
Studi di caso (una
villa romana; una
città mercantile
medievale;
un’azienda agraria
medievale ecc)
Studi di caso
significativi inerenti
al fenomeno urbano
di ieri e di oggi, di
qui e d’altrove
(slums, zonas, città
globali ecc.).
Il mondo moderno (XVI-XIX sec).
DISCIPLINE
Storia
ARGOMENTO
La formazione
del mondo
moderno.
MONDO
1. I quattro centri
principali del
mondo: Cina,
India, Euro mediterraneo,
America.
2. La rivoluzione
geografica e il
sistema mondo.
REGIONE
1. Le politiche
espansioniste degli
stati europei.
NATIONALE/LOCALE
1. Gli antichi stati
italiani.
2. Studio di caso.
2. La guerra dei 7 anni
e la nascita del primo
3. Biografie e
impero mondiale
individui esemplari.
(Inghilterra).
3. Migrazioni
volontarie e
schiavili.
Economia
Nascita delle
economie
mondo (il
mercantilismo
aggressivo
europeo)
1. Signoraggio
statale della moneta
e passaggio dalla
moneta merce
aurea alla
1. Sviluppo economie
nazionali in Europa
(formazione Stati
Nazioni)
2. Europa: grande
inflazione aurea
1.Espropriazione dei
commons e inizio
processo di
urbanizzazione
2. Inizio dualismo
città-campagna
banconota aurea
convertibile.
2. Secolo d’oro
olandese e
spostamento
dell’asse
economico
dell'economia
mondo dal NordCentro-Italia
(Mediterraneo) al
Nord Europa (mare
del Nord)
3. Sviluppo del
mercantilismo:
passaggio da un
sistema M-D-M ad
un sistema M-D(M,D). Moneta
come riserva di
valore
1. Sistema centroperiferia
(variazioni nello
spazio e nel
tempo).
inizio 1500.
3. Europa: declino
dominio economico
spagnolo e inizio
supremazia
economica inglese
dopo la rivoluzione
del 1640
4. Nascita dualismo
Nord-Sud Europa
4. Sviluppo del
sistema finanziario
europeo
5. Crisi Olanda e
supremazia Inglese
(bolla dei Tulipani)
1. Studi di caso
relativi a differenti
forme di rapporto con
l’altro diverso e ai
riflessi
spaziali/territoriali di
tali relazioni.
Geografia
Sistema
mondo.
Centroperiferia.
Storia
L’economia e
l’ambiente del
mondo
moderno.
La rivoluzione
industriale e
agraria.
Storia economica
italiana.
Studio di caso.
Il sistema
capitalistico
1. Nascita del
mercato del lavoro
moderno con
lavoro remunerato
in moneta.
2.Sviluppo di un
processo di
accumulazione
basato sulla
manifattura.
3.Sviluppo di
un’economia
monetaria di
produzione: D-M-
Prodromi e nascita del
capitalismo nazionale
Economia
2. Colonialismo e
riflessi su scala
mondiale. Nord
Sud del mondo.
Cartografia e
potere politico.
1. Il colonialismo
europeo in America
latina.
D’.
Geografia
Rapporto
bisogno-risorsa.
La questione
aperta della
disponibilità e
della gestione
equa delle risorse.
Storia
Il dominio
europeo del
mondo
La formazione
dello stato
moderno.
Economia
Il colonialismo
capitalista
1.Crescente ruolo
dello Stato come
agente economico.
2.Monopolio
statale di
emissione di
moneta e nascita
Banca Centrale.
3.Prima fase di
globalizzazione
coloniale (Inizio
dualismo NordSud su scala
planetaria)
4. La rivoluzione
russa propone un
altro modello
economico.
Geografia
Confini/organiz
zazione
territoriale
Le organizzazioni
politiche su scala
mondiale.
Paesaggi del locale
come espressioni
delle differenti
modalità di intendere
il rapporto tra uomo e
ambiente, tra bisogno
e risorse.
I riflessi del rapporto
bisogno-risorsa: il
paesaggio agrario e
quello industriale.
Rivoluzioni
Formazione dello
euro/americane: Olanda,
Stato italiano.
Inghilterra, Stati Uniti,
Studi di caso.
Francia.
1. Aumento centralità
del modello di
accumulazione
capitalistica in Europa e
Nord America
La Nazione.
La prima
industrializzazione
italiana; la
divisione
economica
Nord/Sud
L’assetto territoriale
nazionale.
I conflitti politici e
militari
Il mondo attuale.
DISCIPLINE
Storia
Economia
ARGOMENTI
Il governo del
mondo.
STORIA
1. Le due guerre
mondiali.
2. Democrazie e
dittature.
1, Crisi del
“capitalismo
artigianale“ del
XIX secolo,
fondato
sull’operaio di
mestiere.
REGIONE
1. Fascismo,
Nazismo, Stalinismo.
2. Resistenze
3. Il periodo
postbellico
.
1.
corporativismo/nazion
alismo economico in
Europa
2. URSS: svolta di
Stalin, dopo
l’esperienza della
NATIONALE/LOCALE
Memoria/commemora
zione
Studi di caso.
Biografie.
Il
corporativismo/nazion
alismo fascista
L’economia coloniale
italiana
Geografia
Storia
Economia
La geopolitica
2.Rivoluzione
tecnologioca
taylorista e
passaggio
all’operaio massa.
3. Crisi degli anni
’30 e nascita del
fordismo e delle
politiche
keynesiane.
4. New Deal
contro
corporativismo/na
zionalismo
economico. Le
origini
economiche della
II guera mondiale
5. Mao e il
comunismo al
potere in Cina
(nasce il “Secondo
mondo
economico)
Il quadro
geopolitico
mondiale
La dimensione
spaziale della
cittadinanza
planetaria
Economia e
ambiente.
Crisi e sviluppo
1929, 1973, 2008.
L’instabilità del
sistema
economico
mondiale
1. Polarizzazione
economica nel II
dopoguerra.
2. Dualismo
economico tra
Nord e Sud del
mondo e inizio
decolonalizzazion
e militare
dell’Africa ma
non indipendenza
economica.
3. Crisi del
Fordismo fine
anni’60 in Usa e
inizio anni ’70 in
Europa. Crollo di
NEP:
industrializzazione
forzata e piani
quinquennali
Geografia economica
europea e politiche di
coesione
Lo sviluppo locale
nella prospettiva di
uno sviluppo
neoregionale
Interazione locale
/regionale/globale
L’Unione Europea.
Economia nazionale.
Studi di caso.
Sviluppo economico
italiano; effetti delle
crisi nell’economia
italiana
Bretton Woods e
crisi delle
politiche
keynesiane
4. Svilupo e
egemonia del
pensiero
economico
liberista anni’80 e
anni ‘90
5. III rivoluzione
tecnologica: dal
taylorismo alle
ICT.
6
Internazionalizzaz
ione della
produzione e
finanziarizzazione
dell’economia
mondo
7. Crescita e
sviluppo di alcune
economie
periferiche
(BRICS, Cina,
India, Brasile,
SudAfrica,
Russia),
Ridefinizione
degli assetti
gerarchici geoeconomiche
planetari
8. Crisi della
governance
finanziaria 20082014
Geografia
Sviluppo.
Uomini e
culture.
Vari modelli di
sviluppo e
differenti
significati del
concetto derivanti
da vari indicatori
(PIL, ISU ecc.).
I programmi di
sviluppo dell’Unione
europea.
La politica economica
dell’Unione europea.
Esempi di Green
economy.
L’Unione Europea.
Italia paese
multietnico; politica
italiana
internazionale; studi
di caso.
1. Migrazioni
attuali.
Storia
2. Le nuove
guerre.
3. Stati
multietnici.
Economia
Geografia
Dal trentennio
progressista
all'avvento del
neoliberismo
La mobilità
umana.
4. La
planetarizzazione
culturale (internet,
culture,
alimentazione
ecc.).
Il rapporto
Nord/Sud al
tempo della
globalizzazione.
Delocalizzazione
del lavoro e dei
capitali.
1. Le migrazioni
internazionali.
Elementi di
demografia.
2. Il fenomeno
della
globalizzazione.
Dal Trattato di Roma
al Fiscal Compact,
passando da
Mastricht, Patti di
Stabilità di
Amsterdam, Unione
Monetaria Europea
1. Le Euroregioni organismi
transconfinari voluti
dall’Ue con fini di
integrazione socioculturale e di
gestione/sviluppo
sostenibile del
territorio – come
modalità di
superamento dei
confini, soggetti
rappresentativi di
un’esigenza di
collaborazione, di
sentirsi uniti nel
rispetto delle peculiari
diversità.
2. Il glocalismo, le
multinazionali.
Le trasformazioni del
lavoro in Italia: dalla
flessibilità alla
precarietà.
1. Flussi migratori e
rispettivi riflessi
spaziali e socioculturali economici
nel proprio Paese.
2. Studi di caso.
ALLEGATO 1:
INDICATORI DI INNOVAZIONE GLOBALE E INTERCULTURALE
L’etnocentrismo ed eurocentrismo, che caratterizzano tuttora l’insegnamento delle discipline
scolastiche, con particolare riferimento alla storia, rischiano di generare, nell’allievo, una mente
monoculturale, per cui la cultura di appartenenza diventa l’esclusivo orizzonte della propria
esistenza, oltre il quale non si è capaci di andare. Non solo: i paradigmi occidentali sono imposti
spesso come assoluti nella esaltazione di una identità rigida di carattere nazionale – patriottica.
Infatti la mente monoculturale, di stampo provinciale, tende a concepire la propria esperienza come
atemporale ed “utopica” fino a considerarla una forma globale di auto riferimento. In realtà si tratta
di una mente divisa, separata dalle altre culture. Nasce di qui una serie di paradigmi concettuali che
influenzano il modo di vedere la realtà e di concepire il mondo. Le marche metafisiche
dell’etnocentrismo: l’Essere, l’Identità e l’Universalità sono categorie filosofiche che incidono sulla
formazione pedagogica diffusa dalla scuola. Queste ideologie, oggi anacronistiche ma tuttora
presenti nell’insegnamento delle discipline, vanno sostituite con la nuova poetica dell’Interessere e
della Relazione.
La nuova etica dell’ Interessere e della Relazione. richiede una svolta radicale, un profondo
rinnovamento degli attuali saperi scolastici le cui barriere ideologiche di matrice etnica e geografica
impediscono una mondializzazione della cultura e la formazione di una mente multiculturale,
aperta e complessa capace di far fronte alla gamma di stimoli, modelli di vita elaborati dalle diverse
culture. Saranno gli scambi e le relazioni di percorsi diversi a consentire quella tranculturazione di
cui necessita la generazione del terzo millennio chiamata a vivere una nuova cosmovisione
comunitaria attraverso forme di azione creativa e di salute generale.
Nell'ottica di favorire questo processo di rinnovamento radicale la Ong capofila del presente
progetto ha elaborato un Sistema di Indicatori di Innovazione per provare a categorizzare e a
rendere osservabile e misurabile l’innovazione didattica.
NB Per un utilizzo operativo degli indicatori v. anche l'allegato 4.6: Metacognizione relativa al
percorso realizzato con l’UdA
Indicatori
Descrittori
Motivazione dell’innovazione
MULTISCALARITÀ
Studio dei fenomeni, attraverso
l’utilizzo di diverse scale geografiche
e relative analisi che procedono dal
locale al globale e viceversa (scala
mondiale, euro - mediterranea,
nazionale, locale Esempio: la
questione demografica esaminata in
un certo momento storico a livello
macro mondiale ed europeo - e a
livello micro in uno spazio regionale.
Finalità: cogliere la specificità delle
situazioni attraverso l’uso delle
diverse dimensioni spaziali..
PROCESSUALITÀ
Riconoscimento del cambiamento,
Superamento del ragionamento occidentale
basato sul principio di non contraddizione in
cui prevale il ragionamento deduttivo e/o
induttivo ( dal generale al particolare o dal
particolare al generale) che implica il
realismo ingenuo, incapace di cogliere la
complessità della situazione di caso.
Esempio: una visione planetaria ci mostra
l’incremento della popolazione mondiale nel
II millennio e ci permette di percepire la
differenza fra continenti. Se dal mondo si
vuole passare a vedere l’Europa, si deve
cambiare la scala. Se si zooma sull’Europa,
si osservano più facilmente le diversità tra le
singole nazioni europee. Volendo analizzare
il micro si nota una successione
discontinua di crisi e di periodi di
abbondanza, ma soprattutto si incontrano
individui, donne, uomini, bambini, ciascuno
con desideri, bisogni, problemi particolari
Ad ogni cambio di scala corrispondono
problemi, immagini, fatti diversi
Superamento di una mera logica astratta di
CRONOSPAZIALITÀ
DISCONTINUITÀ
DECENTRAMENTO,
PLURALITÀ DEI
PUNTI DI VISTA
della trasformazione continua e
dinamica degli elementi della realtà.
L’individuazione del movimento
come chiave di lettura dell’esistente
attesta l’originalità di ogni processo.
Esempio: a scuola si continuano ad
insegnare le parti del discorso
distinguendole in quelle variabili ed
invariabili come se fossero un
assoluto, senza tener conto della
flessibilità della lingua che, nel caso
della nostra, deriva da quella latina in
cui l’articolo era assorbito dai casi.
Finalità: la consapevolezza della
processualità e originalità degli
oggetti di conoscenza promuove il
rispetto dell’altro come condizione del
rispetto di sé in quanto valorizza la
diversità.
Presa in considerazione di fenomeni e
processi cogliendone il loro evolversi
nel suo differenziarsi nel tempo e
nello spazio. Esempio: nella linea del
tempo si presenta tradizionalmente
una serie di città (Atene, Roma,
Cartagine) in un’ottica di successione
legata ad un prima e a un dopo mentre
in un asse cartesiano comprendente
sia la linea del tempo che dello spazio
le tre città risultano contemporanee.
Uno stesso fenomeno (es.
l’urbanizzazione) viene analizzato nel
suo differenziarsi nella storia e nel suo
diversificarsi in termini spaziali.
Finalità: comprendere la complessità
delle situazioni, la contemporaneità e
le dinamiche profonde dei mutamenti.
matrice occidentale che semplifica il numero
delle variabili e dei dati per favorire
proposizioni e regole di carattere generale.
Ciò favorisce l’estensione e applicabilità
delle proposizioni ma va a discapito della
specificità. Le proprietà di un pensiero
narrativo dialettico di contro quello astratto
– scientifico sono la diacronicità, ovvero il
recupero del tempo come durata con i suoi
flussi di andata e ritorno, di contro la
sincronicità; la referenzialità concreta di
contro la pretesa di verità universale degli
enunciati; la dimensione ermeneutica e
problematica di contro quella descrittiva e
normativa.
Superamento della mente monoculturale che
osserva la realtà da un solo punto di vista. È
una concezione parziale e limitata delle cose
che tuttavia pretende di inglobare la totalità
dell’esistenza, in base all’assunto erroneo
che il punto di vista scelto ( nel nostro caso
quello cronologico) sia da accettare come
totalizzante di contro l’istanza della società
contemporanea di ampliare gli orizzonti, di
moltiplicare i punti di vista . Si tratta di
uscire da una sorta di provincialismo
temporale che identifica la totalità con il
proprio segmento lineare senza tener conto
delle molteplici variabili in gioco.
Permette di prendere in considerazione più e
diversi aspetti e di avere una visione
poliedrica e dinamica di un fenomeno, con
possibilità di percepirne gli sviluppi in
prospettiva.
Consapevolezza della mancata
Superamento del pensiero logico - analitico
linearità positiva dello sviluppo dei
come forma privilegiata di comprensione
fenomeni per cui la loro evoluzione
della realtà studiata attraverso una serie di
non sempre è necessariamente
nessi meccanicistici di causa ed effetto. La
migliorativa. Esempio: il progresso
realtà è un territorio senza terreni de
tecnico-scientifico ha migliorato per
terministicamente tracciati, ma ricca di
certi aspetti le condizioni di vita
itinerari non lineari, ramificati e
dell’uomo ma ha peggiorato il suo
pluridirezionali . L’osservazione è frutto del
habitat a causa dell’ inquinamento.
dialogo tra culture e dell’interazione di
Finalità: restituire la dimensione
intrecci costitutivi di nuovi e inediti percorsi
complessa e processuale dei fenomeni della post-modernità. Il recupero della
per promuovere la mens critica e
specificità etnografica rimanda ad una
problematica.
dimensione pluriprospettica in grado di
“cogliere e di accogliere il suo contrario” e
di sostenere un sistema polivocale di
narrazioni.
Assumere uno sguardo integrato, Superamento dell’etnocentrismo, come
complesso nella consapevolezza che radicalizzazione del proprio modo di vedere
esistono tante modalità di rapportarsi e di capire le cose fino a imporre la propria
all’esistente per cui il proprio
approccio non è che uno della tante
possibili visioni, così da ritenere
inevitabile
evocare
contemporaneamente
le
diverse
posizioni e situazioni in gioco.
Esempio: studiare le migrazioni dal
punto di vista dei migranti e dal punto
di vista dei soggetti dei paesi di
arrivo.
Finalità: approfondire lo sguardo per
rendere conto delle molteplici
situazioni così da empatizzare con
l’altro per superare dicotomie sterili e
promuovere una condivisione di
significati.
Visione olistica e consapevolezza
SISTEMA,
delle connessioni che legano la parte
RELAZIONI,
INTERDIPENDENZE, al tutto e viceversa in una realtà
INTERCONNESSION intersistemica. Esempio: l’acquisto di
un qualsiasi oggetto rivela
I
l’interconnessione con una serie di
situazioni che possono andare
dall’inquinamento allo sfruttamento
del lavoro minorile. Finalità: leggere
la vicenda umana e i vari fenomeni ed
eventi che la caratterizzano cogliendo
la fitte trame e i destini incrociati che
li legano in un unico tessuto così da
capire il nesso glocale “tra il volo di
una farfalla e il percorso degli uragani
in Messico” (L. Konrad)
Nella logica del principio africano
RESPONSABILITÀ CORRESPONSABILI dell’ubuntu per cui ciascuno è
responsabile nei confronti di tutti gli
TÀ, ATTIVISMO altri, si promuove una cittadinanza
RUOLO DEL
attiva a dimensione planetaria basata
SOGGETTO
sul senso della solidarietà, della
cooperazione, della negoziazione e
condivisione. Esempio: porre una
situazione problematica in cui i saperi
sono messi in gioco per risolvere
questioni critiche come nel caso in cui
occorre progettare nuove leggi per
superare la disuguaglianza di genere o
per concedere il diritto di cittadinanza
agli immigrati. Finalità: promuovere
un sapere della responsabilità per cui
chi sa non può non agire per superare
le disuguaglianze o le situazione di
violazione dei diritti umani.
visione del mondo come Assoluta e
Universale. Il convincimento di possedere la
verità sfocia in sentimenti di superiorità e di
supremazia culturale, tecnologica, religiosa ,
sociale e politica generando atteggiamenti di
incomprensione, diffidenza, razzismo ed
esclusione. L’esaltazione della “civiltà” e
della “democrazia” occidentale si scontra
con l’istanza di riconoscimento del valore
delle altre culture richiesta dall’apertura di
menti versatili, critiche e flessibili, virtù
ineludibile nella società planetaria e
complessa dei nostri giorni
Superamento della mera cultura della
specializzazione, indipendenza, separazione
e disgiunzione che è del tutto inadatta a
fornire all’uomo di oggi le risposte ai
problemi dell’attuale condizione umana, i
quali richiedono l’uso della congiunzione e
della relazione per essere affrontati. La
prospettiva olistica del pensiero promuove
un ragionamento associativo, basato sulla
somiglianza e contiguità in grado di
prendere in considerazione l’insieme delle
condizioni e di assegnare contestualmente
un’importanza fondamentale agli elementi di
conteso rilevando le complesse connessioni
fra oggetti salienti e periferici.
Superamento della visione competitiva,
meritocratica e individualistica con
conseguente valorizzazione
dell’interdipendenza planetaria tra uomini e
culture, tra stati e società, tra Nord e Sud
del Mondo, tra fenomeni locali e quelli
globali. Le diversità e le differenze,
considerate come una risorsa, sono viste
come elementi indispensabili per ricercare
soluzioni tran sculturali e eco sostenibili
nella logica della reciproca mutualità e
convivialità quali valori nuovi e mirati che
generano comportamenti e azioni
responsabili a carico di ciascuno, e quindi di
tutti, in quanti tutti parimenti garanti della
gestione del Bene Comune, come frutto di
negoziazione e di accordi condivisi.