Doc 19 Media education – Linguaggi e strumenti

MEDIA EDUCATION - LINGUAGGI E STRUMENTI
MATERIALI A CURA DI MICHELE MARANGI
1. Immagini e immaginario.
L’audiovisivo come medium tra rappresentazioni e percezioni sociali
La scelta di utilizzare i media audiovisivi come strumenti formativi privilegiati nell’ambito del
percorso, si inserisce in una più ampia riflessione sulle caratteristiche e le potenzialità di questi
formati. Una sequenza filmica, uno spot pubblicitario, un videoclip musicale o un frammento
televisivo, sia esso informativo o di intrattenimento, sono spesso capaci di attivare particolare
attenzione presso il pubblico più giovane e di stimolare competenze di lettura più complesse e
articolate, non solo in riferimento ai testi mediali in sé, ma anche ai temi e alle realtà che essi
rappresentano e/o riproducono. In questo senso, si pongono come strumenti particolarmente
indicati per stimolare il confronto tra le differenti percezioni di uno stesso tema e per attivare
una riflessione non superficiale sulle modalità di fruizione e di elaborazione personale dei
messaggi culturali e sociali che essi veicolano.
La centralità dei media audiovisivi come snodo tra le percezioni sociali e quelle individuali di
uno specifico fenomeno o tema, si pone all'interno di una prospettiva di analisi che oggi appare
fortemente radicata in molte teorie di Sociologia della comunicazione (McQuail, 2001), pur
considerando la molteplicità degli approcci e la specificità delle tipizzazioni e delle declinazioni
particolari che si possono riscontrare: il rapporto tra individuo, sistema sociale e sistema
mediale è strettamente interconnesso e interattivo (Livolsi, 2000) e ciascuno di questi tre poli
agisce e reagisce al tempo stesso in maniera dinamica con gli altri due.
I media assumono un ruolo chiave, sia in riferimento alla loro diffusione nella cultura
contemporanea, sia per la loro capacità di condensare i saperi, le percezioni e l'immaginario di
una cultura e di una società (Casetti, 1993). In un rapporto di continua osmosi, l'universo dei
media e delle narrazioni accoglie e riproduce codici comportamentali e significati culturali,
rielaborandoli e producendone di nuovi, ma soprattutto registrando le percezioni dominanti e
contribuendo a rafforzarle – o a modificarle – attraverso la massiccia diffusione e la
codificazione in immagini, scrittura e dialoghi che spesso originano tipizzazioni visive e
simboliche di grande impatto (Abruzzese, 2001; Fatelli e Morcellini, 2000).
I media audiovisivi, in particolare, intrecciano l’effetto di riproducibilità del reale con una
grande potenzialità affabulatoria e narrativa, e attivano una continua e feconda dialettica tra il
piano della riproduzione e quello della rappresentazione, unendo gli aspetti comunicativi legati
all'oggettività testuale con processi di significazione e modalità di apprendimento che si
riferiscono alla condivisione, o meno, di simbologie e tipizzazioni diffuse nell'immaginario
collettivo.
Nel rapporto tra individuo e società i media assolvono quindi un ruolo di primaria importanza,
non solo in riferimento all'universo mediatico in sé – inteso nelle sue componenti tecnologiche,
estetiche, culturali, economiche e sociali – ma anche considerando il concetto di “mondo
mediato” (Silverstone, 2002): il contesto in cui ciascun individuo vive, e che in parte
contribuisce a costruire, è frutto di una continua mediazione tra esperienza, comprensione di
quell'esperienza e tentativo di rappresentarla per comunicarla, in una dialettica continua tra il
piano esperienzale/materiale e quello cognitivo/simbolico.
In questa prospettiva, i media audiovisivi diventano oggetti di comunicazione in un duplice
senso: offrono informazioni e moltiplicano rappresentazioni dal generale al particolare,
connettendo la dimensione sociale a quella individuale; ma al tempo stesso accolgono e
sintetizzano precise istanze ed esigenze individuali, traducendo richieste e bisogni, materiali e
simbolici, espressi da chi li utilizza.
Considerando l'inscindibilità del rapporto tra testo e fruitore e la necessità di intendere il
processo comunicativo non in senso statico e univoco, ma piuttosto come dinamica complessa
che attiva molteplici ambiti e competenze – individuali e sociali, materiali e simboliche – a
livello metodologico si è scelto di agire in una duplice prospettiva:
• da un lato ci si è basati sull’approccio socio-semiotico, in cui l'analisi dei codici linguistici
e narrativi non è mai scissa dal tentativo di operare la contestualizzazione del testo in
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una prospettiva più ampia, che consideri anche la ricorrenza di certe tipologie, simboli e
definizioni che si radicano non tanto nel testo in sé, quanto nel contesto socio-culturale
che in qualche modo ha contribuito alla sua codificazione (Losito, 2009).
• d’altro lato, i differenti esempi e le griglie di analisi e progettazione utilizzate durante il
progetto, rispondono anche a delle esigenze di tipo semio-pragmatico, e consentono la
lettura del testo anche in relazione alle presunte dinamiche di utilizzo da parte del
fruitore (Rivoltella, 1998).
L’integrazione di queste prospettive si fonda sulla convinzione che, a prescindere da una
maggiore o minore volontà ideologica, un testo metta in scena non solo il punto di vista
personale dell'autore, ma registri anche le tracce del momento storico in cui è stato prodotto o
dell'approccio sociale e culturale con cui si pone in riferimento al tema trattato.
Nel setting formativo diventa quindi necessario considerare ciò che è stato visto non solo come
semplice testimonianza o illustrazione del tema affrontato, ma anche come dispositivo di
rappresentazione e di messa in codice che permette, con le dovute attenzioni, di situare gli
elementi prettamente narrativi e stilistici in un più ampio atteggiamento sociale, culturale e
ideologico.
Per utilizzare le immagini in ambito formativo appare quindi necessario non soltanto riferirsi ai
livelli di analisi “oggettiva”, ma considerare anche le potenzialità dell'analisi “soggettiva”,
promuovendo il protagonismo dei fruitori in quanto tali, e dell’analisi “di contenuto”, facendo
attenzione ai riferimenti storico-sociali oltreché ideologici che traspaiono non solo dal film, ma
anche dalle reazioni che stimola (Agosti, 2004).
Tale approccio si basa sulla convinzione che, a prescindere da una maggiore o minore volontà
ideologica, un testo mette in scena non solo un punto di vista personale dell'autore, ma
registra le tracce del momento storico in cui è stato prodotto o dell'approccio sociale e
culturale con cui viene affrontato un singolo tema.
Nel caso specifico dei media audiovisivi, le scelte stilistiche veicolano allo spettatore il senso
delle azioni e dello sviluppo della storia. Oltre l'analisi narrativa, utile per far emergere le
dinamiche di sviluppo del racconto, è importante utilizzare anche l'analisi testuale, che
riconosce i codici stilistici utilizzati per rappresentare certe situazioni. Infine non va dimenticato
che la visione stimola in chi guarda non solo interpretazioni logiche, ma anche partecipazione
emotiva che permette differenti livelli di coinvolgimento a seconda dell'investimento psicologico
verso il frammento visionato e gli aspetti tematici che affronta.
In questo senso, l’ampiezza delle prospettive di sguardo dovrebbe restituire la molteplicità dei
livelli che fondano il processo di enunciazione audiovisivo, come sintetizza questo schema:
Polo comunicativo
Personaggi
Testo
Istanza narrante
Spettatore
Contesto
Strumento comunicativo
Storia/Temi
Linguaggio/Stile
Sensazioni/Emozioni
Riferimenti storico-sociali
Tipo di analisi
Analisi narratologica
Analisi codico-linguistica
Analisi pragmatica
Analisi tematica-culturale
L’attenzione non esclusiva sul testo non denota un atteggiamento impressionistico né una
deriva verso un soggettivismo sregolato. Piuttosto, tende a connettere il testo con le dinamiche
che lo rendono attivo: la fruizione spettatoriale da un lato, la diffusione e la significatività
sociale dall’altro. In questo senso, appaiono emblematici i percorsi ispirati nell’ambito della
Media Education, sviluppata in particolare in area anglosassone, che auspicano il passaggio
dalle message-centered theories, caratterizzate da un approccio più semiotico e quasi
esclusivamente attento alle strutture testuali, alle audience-centered theories, che viceversa
sottolineano la centralità del rapporto tra opera e spettatore in una prospettiva di tipo
pragmatico (Rivoltella, 2001).
Su queste basi, la scelta dei frammenti audiovisivi utilizzati e la molteplicità delle prospettive di
analisi praticabili si pongono in primo luogo come spunti per stimolare letture stratificate e
complesse, che non vogliono esaurire tutte le possibili piste di significazione del frammento
esaminato, operazione di per sé aleatoria e non plausibile. Piuttosto intendono verificare in che
misura la percezione degli studenti rielabori e significhi le differenti visioni proposte, utilizzando
le rappresentazioni mediali per riconnettere la dimensione delle percezioni più diffuse con le
interpretazioni personali.
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2. Media Education, formazione, prevenzione
Inserendosi in questi presupposti di base, il percorso formativo attua le più recenti teorie e
orientamenti della Media Education, in riferimento all’utilizzo degli audiovisivi in ambito
pedagogico, formativo e preventivo (Agosti, 2004; Rivoltella, 2001, 2005; Buckingham, 2006).
In questa direzione, l’utilizzo dei formati audiovisivi non si pone in modo meramente
strumentale – per illustrare in modo didascalico i temi in esame, per esemplificare concetti
complessi oppure per semplificare i messaggi di prevenzione – ma piuttosto come opportunità
culturale, educativa e formativa (Malavasi, Polenghi, Rivoltella, 2005), per far emergere in
maniera ampia ed eterogenea le percezioni e le conoscenze sui vari temi socio-culturali trattati
e le proposte per affrontarli con modalità comunicative differenti e innovative, che stimolino
empatia con i destinatari – in particolare per le fasce d’età adolescenziali e giovanili, ma il
discorso è valido in generale – e si rivelino più efficaci per un confronto attivo e una riflessione
non superficiale sui comportamenti e gli stili di vita.
Lo snodo centrale, a livello metodologico, è l’intreccio tra il livello teorico e quelli progettuale e
realizzativo, per mediare tra molteplici competenze e capacità operative, creando una dialettica
continua e reciproca tra le differenti fasi dell’analisi, della decodifica, del confronto, della
progettazione e della realizzazione di prodotti mediali su tematiche socio-culturali.
In questa prospettiva, si è scelto di utilizzare i formati audiovisivi come oggetti di riflessione e
come strumenti di espressione per interrogarsi sul ruolo che la comunicazione assume
nell’universo giovanile contemporaneo, come vettore e promotore di modelli comportamentali
(Pezzini, Rutelli, 2005; Rivoltella, 2006), in particolare rispetto ai temi in esame: l’alcol nel
primo progetto e gli stili di vita riferiti al rischio nella seconda edizione.
Feedback si è quindi ispirato a uno degli assiomi chiave della Media Education, per cui gli
strumenti e le metodologie utilizzate non vanno intesi riduttivamente come semplice sviluppo
di competenze per decodificare linguaggi e formati, ma vanno declinati in senso più ampio,
come stimolazione di processi educativi riferiti alla capacità di sviluppare “senso critico”.
Tale sviluppo mira ad attivare uno spettatore sempre meno passivo di fronte agli input che
riceve quotidianamente, permettendogli viceversa di sviluppare una maggiore consapevolezza
della propria identità e di implementare la capacità non solo di interagire con le dinamiche
testuali che ha di fronte, ma anche di individuare gli elementi che configurano un più ampio
significato sociale e culturale del testo medesimo.
Senza ridursi a semplice formazione specialistica o tecnicistica, tale approccio media-educativo
si pone come processo trasversale, dinamico e generativo, contestualizzabile sul piano più
ampio dell’educazione alla cittadinanza tout court.
In questa prospettiva la promozione di consapevolezza si pone come concreto processo di
prevenzione, che persegue l’attivazione di specifiche life skills:
• sviluppare la capacità di riconoscere i condizionamenti sociali e culturali e le modalità
attraverso cui si esplicitano;
• acquisire o implementare le competenze per elaborare la propria percezione di
determinati fenomeni o temi, acquisendo ulteriori strumenti per comunicarla nel gruppo
di appartenenza e/o nei contesti di vita quotidiani;
• aumentare le possibilità di progettare e realizzare formati comunicativi personali e
strutturati, capaci di diffondere un punto di vista non scontato su temi di grande
impatto sociale;
• stimolare il desiderio di prendere parte al dibattito e al confronto sui temi in esame,
creando una dialettica di interazione e un atteggiamento propositivo, che depotenziano
viceversa atteggiamenti conflittuali o di scarso coinvolgimento e passività.
In estrema sintesi, la scelta degli audiovisivi come strumenti formativi caratterizzanti del
percorso risponde ad almeno tre prospettive educative, fortemente interconnesse tra loro:
1) utilizzare le immagini della contemporaneità - che costituiscono il tessuto connettivo
dell’esperienza quotidiana, in particolare per le generazioni più giovani - per visualizzare
temi complessi e spesso controversi, offrendo l’occasione di confrontarsi liberamente
con differenti prospettive di sguardo e interpretazione, senza perdere la dimensione
ludica e il coinvolgimento emotivo, che tipicamente viene associato a questo tipo di
formati;
2) fornire strumenti di analisi che permettano di superare il mero livello delle apparenze
superficiali, stimolando interpretazioni più complesse e strutturate che permettano di
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considerare non solo le evidenze tematiche e le soluzioni estetiche e narrative che le
esplicano, ma anche dimensioni più sfuggenti, riferite da un lato alla propria percezione
personale, dall’altro alla costruzione del significato in una prospettiva sociale e
culturale;
3) offrire la possibilità di esprimere un proprio punto di vista sui temi affrontati, utilizzando
con maggiore consapevolezza ed efficacia linguaggi che permettano una diffusione più
significativa delle competenze apprese, sia nell’ambito scolastico che extra-scolastico.
3. Audiovisivi, prevenzione e valutazione
In un panorama in cui risultano ancora rari e spesso contraddittori gli studi sull’influenza che i
media hanno nella determinazione di certi comportamenti individuali e sociali (in particolare
nella sfera dei cosiddetti “comportamenti a rischio”), appare strategico operare non tanto sulla
relazione tra media e comportamenti, ma piuttosto sulla dialettica tra media e percezione,
individuale e sociale, valutando se la prospettiva della Media Education possa offrire nuove
potenzialità per promuovere maggiore consapevolezza critica, non solo di fronte a un testo
mediale, ma anche di fronte alla reiterazione di messaggi culturali e sociali che stimolano il
consumo compulsivo o che inducono comportamenti a rischio.
D’altro canto i numerosi studi in materia e le esperienze maturate sul campo in questi anni
segnalano l’efficacia dello strumento audiovisivo per:
• creare un clima ricettivo e destrutturato con i destinatari degli interventi;
• facilitare la comunicazione informale tra operatori e target;
• accelerare i processi di dialogo e confronto all’interno dei gruppi bersaglio promuovendo
l’esplicitazione di rappresentazioni e vissuti personali sui temi affrontati.
La scelta degli indicatori di valutazione si pone dunque sull’efficacia dello strumento nel far
percepire certi fenomeni e nell’accrescere la consapevolezza dei destinatari sul proprio modo di
porsi di fronte a un certo tema e a determinati stimoli, indipendentemente dalla modificazione
dei comportamenti effettivi nella prassi quotidiana.
In sintesi, la valutazione dovrebbe orientarsi su alcuni parametri chiave:
• registrare le percezioni di fronte alle più diffuse rappresentazioni, estetiche e culturali,
dei temi in esame, dalle sostanze agli stili di vita, dal rischio alla trasgressione;
• sperimentare l’efficacia dei formati mediali per stimolare una maggiore consapevolezza
sulla propria percezione dei temi trattati;
• verificare l’accrescimento delle abilità nel riconoscimento dei meccanismi di produzione
di senso, sociale e individuale, riferiti ai media audiovisivi;
• sperimentare le potenzialità della progettazione e della realizzazione di format
comunicativi come opportunità per favorire l’acquisizione di una maggiore capacità di
posizionarsi in modo critico e consapevole di fronte ai temi sociali affrontati e a
determinati tipi di stimoli.
La questione di fondo della valutazione sull’uso degli audiovisivi in ambito formativo è
l’oggettiva difficoltà di definire strumenti di valutazione capaci di cogliere l’effettivo impatto (in
termini di consapevolezza, senso critico,…), a breve e a lungo termine, sui partecipanti. A ciò si
unisce la complessità di elaborare criteri “oggettivi” e confrontabili per misurare l’effettiva
capacità di comprensione e utilizzo dei codici audiovisivi e delle forme narrative. Insomma:
quali criteri per quale valutazione? Un punto è chiaro: la valutazione non può essere
semplicemente, esclusivamente, mirata a verificare l’acquisizione di nozioni tecniche o di un
vocabolario specialistico attraverso strumenti classici come questionari strutturati che rischiano
di tradire la specificità della comunicazione e del linguaggio audiovisivo a favore di operazioni
logiche e definitorie legate alla tradizione di altre discipline.
A questo proposito può essere utile recuperare la distinzione operata da Maragliano e Moretti
(1998), che differenziano i termini comprensione e consapevolezza. Verificare la
comprensione implica:
• formalizzazione dei contenuti (certezza di un linguaggio lineare, univoco e chiuso);
• definizione oggettiva dei significati e dei valori espressi (logica disciplinare);
• identificazione della competenza con la quantità (e qualità) di informazioni
introiettate;
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•
•
•
capacità di esprimerle secondo corrispondenti tipologie linguistiche e ortografiche;
capacità di applicare determinati processi logici interni alle discipline;
parametrici univoci, definiti una volta per tutte, esprimibili numericamente (i voti a
scuola, le risposte chiuse ECM).
Con l’avvento di nuove forme comunicative, che a logiche lineari oppongono processi reticolari
e frammentari, si attivano altri percorsi di apprendimento e altre logiche comunicative, che
rendono difficile se non impossibile valutare con esattezza la capacità di utilizzo delle
informazioni attraverso parametri univoci e definiti una volta per tutte. Al concetto di
comprensione, subentra quello di consapevolezza, la quale:
• non rimanda a dei contenuti oggettivi ma al tipo di rapporto che il soggetto instaura
con conoscenze e strumenti;
• ha un raggio di azione più vasto del concetto di comprensione ma può senz’altro
includerlo al suo interno;
• prende in considerazione la globalità dell’esperienza individuale e fa posto non solo
alle competenze cognitive ma anche a quelle affettive, socializzanti, motivazionali,
proiettive;
• è sensibile ai cambiamenti nelle strategie e nei modi di uso delle conoscenze e delle
esperienze;
• non dipende da una forma specifica di organizzazione del sapere (lingua scritta e
stampata).
Di qui, la necessità di aggiornare la fase della valutazione alla luce di concetti ricorrenti nelle
prassi media-educative:
• centralità del rapporto tra polisemicità del testo e soggettività del fruitore e non solo
dell’oggettività testuale;
• molteplicità degli approcci interpretativi e delle modalità di utilizzo del testo;
• dinamicità e apertura dei media audiovisivi in riferimento a un contesto
comunicativo e culturale in continua evoluzione che attiva la ricodifica permanente
dei criteri di utilizzo e apprendimento;
• costante interconnessione tra differenti campi del sapere;
• nuova dialettica tra docenti e discenti, con una continua mediazione tra forme
comunicative e significativi condivisi (o meno)
In questa prospettiva, appare sempre più necessario costruire degli strumenti di valutazione
adeguati al tipo di intervento e di obiettivi perseguiti. In questo senso si ritiene utile ragionare
sull’adozione di strumenti in grado di rilevare in maniera rigorosa:
• la partecipazione attiva dei soggetti coinvolti;
• l’espressione di criticità, da parte dei soggetti, sui temi trattati e sulle forme
attraverso cui vengono raccontati;
• l’offerta di informazioni di base sui temi;
• il confronto all’interno dei gruppi;
• il protagonismo ed il coinvolgimento attivo dei soggetti attraverso la progettazione e
la realizzazione di formati mediali sul tema.
Si tratta cioè di mettere a punto degli strumenti che sappiano fornire, almeno in parte, degli
indicatori che tengano conto della qualità dell’intervento nel suo complesso e, in particolare,
dei processi di confronto sui temi e sugli stimoli e di progettazione dei formati mediali. La
valutazione dovrà necessariamente concentrarsi su quegli aspetti utili, da un lato, ad
approfondire la conoscenza del target di riferimento, dall’altro a migliorare continuamente
strumenti, metodi e prassi di intervento. Se restano aperte, infatti, delle questioni più ampie
(ad esempio, è possibile stabilire dei nessi tra l’aumento della consapevolezza percettiva, il
coinvolgimento attivo nella realizzazione di un prodotto e la maggiore responsabilizzazione nei
comportamenti? Quali esiti attiva nel medio e lungo periodo la formazione con gli audiovisivi
rispetto a quella che non li utilizza? In che misura il coinvolgimento degli studenti in attività
progettuali e realizzative attiva maggiori competenze, non solo comunicative, ma anche sociali
e culturali?), si tratta di interrogativi che per essere indagati necessiterebbero di risorse
ingenti, pari, almeno, a quelle richieste dagli interventi stessi, sia in termini di capitali che di
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risorse umane, oltre che di un ampio e intenso coinvolgimento che le agenzie educative
istituzionali, prime fra tutte la scuola, raramente sono in grado di garantire.
Per chi si occupa principalmente di prevenzione in maniera seria e rigorosa, un buon
compromesso può essere quello di partire dalle evidenze scientifiche per individuare le
metodologie più efficaci, adattarle ai contesti specifici e affinarle in base agli esiti di volta in
volta rilevati. A questo scopo è necessario pensare a strumenti solidi dal punto di vista
scientifico, ma anche di facile somministrazione e lettura, in modo da poter essere adottati nei
contesti che non sono in grado di investire risorse importanti su questo versante.
4. Nodi progettuali
Il percorso formativo intende porsi come punto di partenza per la proposizione di un modello di
intervento “sensibile” e rigoroso che possa integrare elementi propri della Media Education con
alcuni obiettivi tipici degli interventi della peer education relativi alle cosiddette life skills, in
particolari quelle attinenti alle aree dell’acquisizione del senso critico e della capacità
decisionale.
In relazione ai presupposti sopra evidenziati, si intendono di seguito proporre alcuni spunti di
riflessione che potrebbero offrire un contributo metodologico e operativo per progettualità
future.
Appare rilevante la necessità di centrare più esplicitamente gli obiettivi degli interventi su
alcune Life Skills specifiche. Con questo termine si intende “l'insieme di abilità e competenze
personali e relazionali che servono per governare i rapporti con il resto del mondo e per
affrontare in modo efficace le esigenze della vita quotidiana, rapportandosi con fiducia a se
stessi, agli altri e alla comunità. La mancanza di tali abilità socio-emotive può causare, in
particolare nei giovani, l'instaurarsi di comportamenti negativi e a rischio in risposta agli
stress" (Marmocchi P., Dall'Aglio C. Tannini, 2004).
Rispetto alle life skills, gli interventi con gli audiovisivi dovrebbero fare riferimento alle:
• capacità di leggere dentro se stessi (Autocoscienza): conoscere se stessi, il proprio
carattere, i propri bisogni e desideri, i propri punti deboli e i propri punti forti;
• capacità di analizzare e valutare le situazioni (Senso critico): saper "analizzare
informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone vantaggi e svantaggi, al
fine di arrivare a una decisione più consapevole", riconoscendo e valutando "i diversi
fattori che influenzano gli atteggiamenti e il comportamento, quali ad esempio le
pressioni dei coetanei e l'influenza dei mass media";
• capacità di prendere decisioni (Decision making): saper decidere in modo
consapevole e costruttivo "nelle diverse situazioni e contesti di vita"; saper
elaborare "in modo attivo il processo decisionale può avere implicazioni positive
sulla salute attraverso una valutazione delle diverse opzioni e delle conseguenze che
esse implicano";
• capacità di affrontare in modo flessibile ogni genere di situazione (Creatività):
saper trovare soluzioni e idee originali, competenza che favorisce il decision making
permettendo di esplorare le alternative possibili e le conseguenze delle diverse
opzioni;
• capacità di esprimersi (Comunicazione efficace): sapersi esprimere in ogni
situazione particolare sia a livello verbale che non verbale esprimendo opinioni e
punti di vista.
Si propone di seguito uno schema riepilogativo, premettendo che gli obiettivi generali
dell’intervento risiedono nel raggiungimento di alcune life skills specifiche:
• Aumentare il pensiero critico anche attraverso acquisizione di alcuni strumenti per
esercitarlo e rafforzarlo.
• Rafforzare le capacità di comunicazione efficace anche attraverso l’acquisizione di
nuovi linguaggi.
• Stimolare l’autocoscienza svelando e confrontando stereotipi, modi di pensare, stili di
vita e idee rispetto ai temi affrontati.
• Sperimentare concretamente e sviluppare le capacità di prendere decisioni in modo
consapevole e ragionato.
• Fornire spazi e occasioni per rispondere in modo creativo a situazioni e problemi.
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GRIGLIA DI PROGETTAZIONE
PER L’ UTILIZZO FORMATIVO DEI SUPPORTI AUDIOVISIVI
Tema principale - Argomento chiave o approccio di riferimento che caratterizza il materiale
video
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Temi secondari o possibili adattamenti - Altri argomenti che sono presenti o che
potrebbero essere sviluppati in modo più approfondito
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
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Destinatari - Pubblico, fruitori ipotizzati
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
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Contesto formativo / didattico - Realtà territoriale, sociale, culturale, istituzionale in cui si
attiva l’intervento
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Obiettivi - Che cosa voglio stimolare con la visione di questi materiali?
Informare
Sensibilizzare
Stimolare dibattito
Provocare altri sguardi
Verificare percezioni dominanti sul tema
Stabilire contatti e comunicazione con gruppi definiti
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Gestione intervento - Durata, modularità, setting formativo, tipologie lezioni (frontali,
interattive, con esercitazioni, in plenaria, in sottogruppi…), materiali di ausilio, figure
professionali
coinvolte……………………………………………………………………………………………………………………………
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Formati - Che tipo di audiovisivi vorrei utilizzare:
film integrali
sequenze da film differenti
reportage televisivi
telegiornali
serial tv
talk show
spot pubblicitari
videoclip musicali
cartoni animati
formati web
video autoprodotti
immagini fotografiche
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Esiti - Indicatori e strumenti di valutazione elaborati per verificare il raggiungimento degli
obiettivi
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
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