LINK STEFANEL

LINK di STEFANO STEFANEL
“Storia & Geografia”
Indicazioni per il curricolo
1) “Seduto in quel caffè io non pensavo a te” - Calendario degli incontri
2) “Come può uno scoglio arginare il mare” – Note, indicazioni, slide
3) “Le discese ardite e le risalite” – Sintetica bibliografia e sitografia operativa
4) “Dieci ragazze per me posson bastare” – Proposte di esercitazione per una didattica per
competenze. Interazione tra docente e corsisti.
1
“Seduto in quel caffè io non pensavo a te”
Calendario degli incontri
I.P.S. Ceconi – Via Manzoni, Udine
3 dicembre 2008 – 15.00/18.00
Fase propedeutica
1) L’ambito storico-geografico nelle Indicazioni per il curricolo e nella Scuola
primaria e secondaria di 1° grado
2) Trasversalità e multidisciplinarietà dell’area
3) I concetti di nucleo fondante e di curricolo relativi all’area storico-geografica
10 dicembre 2008 – 15.00/18.00
Fase organizzativa
4) Individuazione dei nuclei fondanti della storia (metodologici e contenutistici)
5) Individuazione dei nuclei fondanti della geografia (metodologici e contenutistici)
6) Individuazione dei nuclei fondanti trasversali e multidisciplinari (metodologici e
contenutistici)
21 gennaio 2008 – 15.00/18.00
Fase progettuale
7) Predisposizione
degli
strumenti
per
sensibilizzazione/organizzazione nelle scuole
l’avvio
di
un
lavoro
di
8) Verifica sulla costruzione /attivazione/progettazione dei gruppi di lavoro di istituto
9) Progettazione della ricerca/azione nelle classi
2
“Come può uno scoglio arginare il mare” –
Note, indicazioni, slide
NOTA n° 1
1. PREMESSA
Le Indicazioni per il curricolo sono state introdotte in forma sperimentale e biennale
con il D.M. 31 luglio 2007. Nell’ambito della loro sperimentazione esse convivono con gli assetti
già predisposte dalla scuola autonome e con le Indicazioni nazionali introdotte in forma
provvisoria come allegato al D.lgs 59 del 19 febbraio 2004. L’anno scolastico 2007/2008 ha
visto
le
scuole
da
un
lato
e
il
Ministero
dall’altro
svolgere
azione
di
conoscenza/analisi/approfondimento.
Diventa necessario attivare meccanismi di disseminazione della cultura del curricolo che
accompagnino le scuole al raggiungimento entro giugno 2009 di alcuni obiettivi di sistema:
1)
Sperimentazione di una didattica che tenga conto delle aree disegnate dalle
Indicazioni
(linguistico/artistico/espressivo;
storico-geografico;
matematico/scientifico/tecnologico);
2)
sviluppo una didattica per competenze;
3)
attivazione di azioni di ricerca-azione capaci di essere al tempo stesso trasmissive
della cultura delle Indicazioni e rispettose delle necessità e dei tempi di
apprendimento degli alunni;
4)
maturazione nei docenti competenze durature e spendibili anche al termine della
fase sperimentale;
5)
disseminazione di buone pratiche e le esperienze pilota entro una socialità che
apprende;
6)
formare figure legate alla formazione in modo solido;
7)
favorire una formazione per affinità e reti di scuole;
8)
gestire e favorire il processo di ricerca e innovazione;
9)
declinare in forma scientifica la redazione e realizzazione dei curricoli.
2. PUBBLICO DELLA FORMAZIONE
La formazione proposta si rivolge ai docenti delle statali Scuole primarie e
Secondarie di 1° grado del Friuli Venezia Giulia. L’adesione è aperta ai docenti interessati,
che non necessariamente fanno riferimento con il proprio titolo di studio o con la propria
pratica di insegnamento all’area indicata. Caratteristica delle Indicazioni per il curricolo è
indicare una trasversalità e una multidisciplinarietà non formale: una corretta conoscenza della
storia deve essere propria di ogni disciplina che affonda in una tradizione, mentre la geografia
intesa prioritariamente come lo studio dei segni dell’uomo sulla terra assume connotati
disciplinari non strettamente umanistici. Il corso di formazione è rivolto ai docenti che vogliono
diventare tutor di gruppi di docenti o di singole istituzioni scolastiche, che attraverso il corso di
formazione sviluppano competenze culturali, organizzative e valutative in linea con le
Indicazioni per il curricolo e spendibili nelle scuole autonome o in gruppi elettivi di docenti.
3. METODOLOGIE
Il corso si svilupperà cercando di valorizzare le seguenti metodologie didattiche:
Lezioni frontali
Cooperative learning
Ricerca-azione
Focus group (per verificare il lavoro nelle scuole)
3
Analisi della documentazione
Scambi di materiali on-line
Avvio di un forum o di una mailing list tematica
4. DIMENSIONI CULTURALI
Il corso di formazione verrà sviluppato tenendo conto di alcune specifiche dimensioni
culturali, che permetteranno l’acquisizione di metodi e strumenti spendibili nell’azione di
tutoraggio. Queste dimensioni culturali si espliciteranno nell’azione di rafforzamento nei
seguenti settori strategici:
a) redazione, progettazione e sperimentazione di curricoli verticali: nell’area storicogeografica la verticalità permette un’acquisizione di competenze legate all’età e al tipo
di classe frequentata dall’alunno, nell’ambito di una visione d’insieme del processo di
apprendimento;
b) acquisizione di competenze organizzative per la gestione di gruppi, di azioni di
ricerca-azione, di meccanismi di tutoraggio;
c) predisposizione delle basi per una didattica per competenze collegata a a quelle che
sono le principali esigenze di lettura e conoscenza del mondo attuale e dei suoi rapporti
con il passato;
d) analisi e costruzione di percorsi valutativi di processo, che escano dalla logica della
valutazione del prodotto e si attestino su una concreta azione valutativa del percorso
completo di analisi di quanto l’alunno apprende;
e) miglioramento della didattica nell’area storico-geografica
consolidamento di concetti chiave e significativi;
f)
attraverso
azioni
di
analisi del rapporto tra apprendimenti di carattere storico-geografico e storicismo:
lettura critica dei libri di testo in commercio.
PROSPETTIVA DEL CORSO DI FORMAZIONE PROPOSTO
La prospettiva entro cui si colloca il corso di formazione proposto è più propria del
lifelong learning, che della tradizionale formazione/aggiornamento per docenti. L’idea è
quella di sviluppare competenze e interessi che accompagnino i tutor e quindi anche i docenti
verso un apprendimento senza soluzione di continuità.
L’attivazione di competenze spendibili e di una virtuosa metodologia dovrebbero
permettere di mettere in moto un’attività formativa senza soluzione di continuità.
Nella prospettiva di una lifelong learning verranno sviluppati:
l’apprendimento formale
l’apprendimento non formale
l’apprendimento informale
l’apprendimento permanente
competenza strategica
competenza esperta
4
NOTA n° 2
Come interrompere le trame con l’eccesso di competenze
Pubblicato sul www.edscuola.it l’8 febbraio 2006
La nostra scuola sta assistendo con sempre maggiore frequenza al corto circuito tra
l’eccesso di competenze dei docenti e la percezione della realtà attraverso trame multiple
(spesso esperienziali e per nulla esperte) da parte degli alunni. Tutto ciò sta aumentando
l’incomprensione tra le parti, come da decenni non avveniva, e sta portando il mondo esterno
alla scuola a interrogarsi sul perché permanga forte la trasmissione di saperi desueti o non
trasferibili nelle normali attività sociali.
Eccesso di competenze. Una definizione molto interessante di “eccesso di competenza”
l’ha data Ruggero Toni in Il dirigente scolastico: “ Non è facile, del resto, da parte degli
attori coinvolti, rinunciare a quella condizione che Argyris e Schon definiscono ‘eccesso di
competenza’ e che si esprime attraverso percorsi collaudati, abituali e rassicuranti, vissuti
come fonte positiva di successo e di sicurezza. Questo modo di interpretare se stessi e di agire,
di fatto induce a una specie di incapacità, a uno stato di incompetenza che si traduce in serie
difficoltà nell’affrontare situazioni di incertezza e variazioni programmate o impreviste
all’interno dell’organizzazione”1. In questi anni si è spesso descritta la classe insegnante come
una categoria conservatrice ed ostile all’innovazione e con questa definizione si è ritenuto di
poter risolvere tutta la problematica relativa alle riforme non attuabili, alla formazione sempre
carente, al difficile adeguamento della didattica alla realtà. Ci si sta accorgendo oggi che forse
in futuro si dovrà tener conto del concetto di “competenza eccessiva”: la classe docente è nel
complesso molto competente, ma in riferimento a parametri personali e non modificabili, per
cui diventa ostile ad ogni valutazione esterna e quindi ad ogni cambiamento non autogenerato.
La Riforma Moratti si sta frangendo contro le competenze eccessive dei docenti,
disinteressati al complesso della teoria sottesa alla Riforma stessa, perché raccolti attorno al
proprio vissuto professionale, ritenuto emendabile ma non modificabile. L’eccesso di
competenza pone il docente al di sopra della teoria, rende gli strumenti programmatori delle
semplici descrizioni delle prassi adottate sino ad ora (spesso peraltro molto utili e ben
organizzate), non ritiene condizionabile questa “prassi consolidata” da innovazioni, mutamenti,
né dall’irrompere della realtà. Le competenze eccessive fanno alzare le spalle su tutto ciò che è
nuovo o meno nuovo, anche se non lo si conosce, nella certezza che la propria metodologia
didattica sia insostituibile, collaudata e vincente. Tutta la problematica sulla valutazione si
conclude nell’idea del docente italiano secondo cui la situazione ottimale è quello che permette
al docente di valutare il “suo” alunno al di sopra di ogni oggettività.
Trame multiple2. I ragazzi di oggi sviluppano le proprie competenze all’interno di trame
multiple. La televisione, che per mestiere segue l’evoluzione del costume sia quando questo
prende strade positive che quando prende strade negative, ne è l’esempio più significativo, con
i suoi telefilm che oggi naturalmente accompagnano la vita di sei/sette protagonisti, con
interruzioni, flash back, ritorni, ricordi, simulazioni. Chi ricorda i vecchi telefilm delle serie
“Bonanza”, “Ai confini della realtà”, “L’ora di Alfred Hitrchcok”, “Perry Mason” fino a “Star
Treck” non faticherà a comprendere cosa si intenda per trama unitaria, dato che quei telefilm
avevano un unico punto di vista e un unico spettro interpretativo. Oggi invece i telefilm si
muovono su piani divergenti e complessi ed ogni serie contempla al suo interno altre possibili
serie. Un caso molto interessante, in questo senso, è quello di C.S.I. (“Criminal Scene
Investigation”) ambientato a Las Vegas e che poi ha “clonato” le serie di Miami e New York e lo
ha fatto attraverso un viaggio dei poliziotti della scientifica di Las Vegas a Miami e poi di questi
a New York, cioè attraverso la complicazione delle trame multiple (che hanno moltiplicato i
telefilm, non solo i personaggi). Ma anche altri filoni, come i popolari “Desperate Housewives”,
1
Ruggero Toni, Il dirigente scolastico, Bruno Mondatori, Milano 2005, pag. 122. Toni cita Chris Argyris e Donald
Schon, Organizational Learning. A Theory of Action Perspective, Addison Wesley, Massachusset 1978.
2
Stece Johnson, Tutto quello che fa male ti fa bene, Mondatori, Milano 2005. Il libro parla di televisione e non di
scuola, ma chiarisce nei dettagli il concetto di trama multipla e del suo sviluppo in questi anni.
5
“O.C.”, “Sex and the City”, “Ally McBeal” basano la loro struttura narrativa su trame multiple,
che spesso interagiscono e che a volte sono distanti tra loro.
I docenti di oggi sono nati con una Tv che produceva telefilm a trama unica, i ragazzi di
oggi vivono immersi in telefilm a trama multipla. Così come multipla è la loro vita, più di
quanto lo sia stata la nostra. Per noi il tempo era uno scorrere semplice e stagionale, per loro è
una serie di trame che si intersecano nella loro vita, molto più complessa e strutturata della
nostra. E’ una prospettiva diversa e non minimale, che produce a cascata mutamenti
sostanziali sulle strutture di percezione, di rielaborazione, di sistemazione, di archiviazione e
sui meccanismi ordinativi della mente. Le azioni dei computer, che archiviano tutto attraverso
file, sono molto più simili a quelle della nostra mente di quanto lo siano i quaderni, compilati
da appunti minuziosi, e quasi sempre dimenticati su qualche scaffale polveroso.
Se gli insegnanti rompono lo specchio. La difficoltà nel rapporto tra insegnamento e
apprendimento lo si vede in modo molto semplice con l’ingresso dei nuovi saperi nel mondo,
ma non nella scuola. Il mondo si sta attrezzando per Cina, India, Geopolitica, Internet, ecc., la
scuola no: è lenta, statica, ancora legata al solo Risorgimento italiano che non viene collegato
al medioevo giapponese o cinese, appassionata di equazioni ma titubante con gli algoritmi, in
estrema difficoltà se deve avviare un ragionamento sugli ideogrammi, nel complesso tiepida
verso Internet e i computer, appassionata di quaderni, penne, didattiche omogenee. Spesso si
accetta di individualizzare, perché questo vuol dire situarsi sugli obiettivi minimi e non sui
saperi essenziali (che richiedono personalizzazione per il loro reale apprendimento). Nel
complesso mostra difficoltà ad occuparsi della realtà che ci circonda, attratta da poesie e
favole, da buoni sentimenti e descrizioni rassicuranti di un pianeta pieno di mari monti, bauxite
e tungsteno. La scuola non è attratta dall’analisi dell’Iraq, ma dall’ingresso nello Specchio di
Alice in cui la realtà si modella con forme sue proprie e non necessariamente attuali. Ma se lo
specchio si rompe la scuola da quella fantasia non sa più uscire e quando affronta la realtà
(dell’Iraq) lo fa con strumenti non efficaci, che convincono gli studenti di trovarsi di fronte
all’ennesima favola.
I docenti spesso interrompono le trame multiple dei ragazzi cercando di costringerli alla
trama unitaria. Ma, in questo, non sono seguiti e non sono capiti: stanno rompendo lo specchio
del riconoscimento, per cui i ragazzi vivono la scuola come una delle tante trame e neppure la
più essenziale. Nella scuola penetra poca realtà e – paradossalmente – questo la sta facendo
diventare una sorta di reality, con un vissuto suo, procedure particolari e una giuria che
predispone regole spesso inconsulte. D’altronde come si può attirare l’attenzione di chi vive
dentro trame multiple con un’unica trama? Le competenze eccessive stanno diventando la
tomba dell’innovazione e della ricerca e questo significa che lo specchio si è rotto. Quando i
ragazzi al mattino lasciano la realtà entrano nella scuola come se questa fosse un reality e
come dentro un reality finiscono per comportarsi.
Ricerca e innovazione. Se la competenza è eccessiva non hanno alcun senso la ricerca e
l’innovazione.3 La scuola che ha cercato di riformarsi si è scontrata contro il conservatorismo
dei docenti e così si è assistito ad un inatteso regresso nell’innovazione e nella ricerca
didattica.4 Chi ha provato a fare ricerca didattica nella scuola sa le difficoltà cui si è trovato
davanti.5 L’eccesso di competenza nega la possibilità di ricercare e innovare perché la propria
concezione di scuola sopravanza qualsiasi ricerca, innovazione, teoria. Gli insegnanti ancora
3
Il D.P.R. 275/99 ha introdotto in forma sostanziale nell’ordinamento scolastico il concetto di “Autonomia di ricerca,
sperimentazione e sviluppo” e pertanto ha aperto enormi possibilità anche strutturali. Finché l’innovazione, la ricerca e
lo sviluppo non implicavano possibilità di modifiche strutturali al sistema scolastico le scuole parevano interessate e
possibiliste. Quando si è capito che con il DPR 275/99 si andavano a toccare anche classi di concorso, ordinamenti,
materie, disciplini, allora tutto si è rallentato.
4
Il Rapporto sulla scuola dell’autonomia 2004 ha impietosamente evidenziato che l’avvento dell’autonomia ha bloccato
la ricerca e l’innovazione, chiudendo le scuole in un conservatorismo non immaginabile. Nel Rapporto, pubblicato da
Armando e Luiss University Press, Roma 2004 si precisa: “L’epoca di maggiore avvio dell’attività di ricerca è
precedente all’entrata in vigore del Regolamento dell’autonomia”, pag. 20. Il Rapporto certifica questa osservazione
con un rendiconto quantitativo molto puntuale.
5
Il Centro Interdipartimentale di Ricerca Didattica dell’Università di Udine, diretto per anni dalla prof. Marisa
Michelini ed ora dalla prof. Nidia Batic ha sviluppato attraverso Borse di Ricerca Insegnanti e Progetti
Collaborativi tra Scuola e Università percorsi di ricerca molto significativi, che hanno messo in luce elementi
estremamente interessati, ma anche difficoltà oggettive delle scuole a svolgere attività di ricerca. Si veda, a cura di
Marisa Michelini, Ricerche nella pratica della didattica per la formazione degli insegnanti, Forum, Udine 2003.
6
oggi insegnano seguendo i programmi riformati negli Anni Settanta e Ottanta e che, quindi,
non potevano tener conto di Internet, di Microsoft, della Cina, dell’India, di Gazprom, del
Federalismo italiano, ecc. Questo attaccamento al passato non è acritico, ma è motivato e
profondo: una volta acquisita una competenza quando questa diventa eccessiva non può più
venir smontata. I programmi scolastici italiani sono il miglior esempio dello “spirito” gentiliano
divenuto realtà: sono stati aboliti dalla legge, ma rimangono saldi nella prassi e nella mente,
anche se credo quasi nessuna scuola italiana li abbia inseriti nel proprio Pof o li tenga a portata
di mano. La scuola italiana troppo spesso insegna a memoria e progetta o programma
riferendosi a ricordi.
L’eccesso di competenza non ha bisogno di trame ulteriori: basta a se stesso. Non interagire
con le nuove generazioni comporta però solo un aumento di incomprensione: da un lato ci può
essere l’insegnante che spiega ad alunni e genitori che lui ha insegnato correttamente,
dall’altro lato ci possono essere genitori e alunni che constatano come mancano
l’apprendimento, la motivazione, l’interesse. La competenza ha ecceduto: la nostra società
oggi non ha bisogno di buoni insegnanti, ma di insegnanti i cui alunni apprendano. Con la
possibilità che questo apprendimento venga anche verificato e certificato in forma oggettiva da
qualcuno che non è l’insegnante stesso.
NOTA n° 3
COME SI COSTRUISCE UN CURRICOLO
OBIETTIVI
CONOSCENZE
METODI
VERIFICHE
OBIETTIVI FORMATIVI
OBIETTIVI DIDATTICI
TRAGUARDI
RISULTATI
COMPETENZE
CONTENUTI
NOTIZIE
NOZIONI
METODOLOGIE
DIDATTICHE
TEMPI
PRODOTTI
PROCESSI
VALUTAZIONI
VALORE AGGIUNTO
DIMENSIONE
LOCALE DEL
CURRICOLO
DIMENSIONE
GLOBALE DEL
CURRICOLO
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
7
“Le discese ardite e le risalite”
Sintetica bibliografia e sitografia operativa
BIBLIOGRAFIA
(a cura di) Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi, Le indicazioni per il curricolo. La parola
alla scuola, “Notizie della scuola”, n°2-3, a.s. 2007/2008, Tecnodid Napoli 2007. I contributi di
Ivo Matozzi “Storia” e Gino De Vecchis “Geografia” sono specifici sull’area storico-geografica.
(a cura di) Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi, Voci della scuola, volume VII, Tecnodid,
Napoli 2008. Si vedano le voci “Ambiente di apprendimento” di Silvana Loiero, “Apprendimento
organizzativo” di Ivana Summa; “Competenze comunicative” di Silvana Ferrei; “Competenze
trasversali” di Flavia marostica; “Competenze di base” di Bruno Losito; “Didattica ella storia” di Ivo
Matozzi; “Indicazioni nazionali” di Italo Fiorin .
(a cura di) Giancarlo Cerini e Mariella Spinosi, Voci della scuola, volume VI, Tecnodid,
Napoli 2007. Si veda la voce “Didattica della geografia” di Dario Guelfi.
(a cura di) Luigi Cepparone, Le indicazioni per il curricolo: un cantiere di lavoro, una
prospettiva di rinnovamento, Annalid ella scuola n° 4-5/2007, Le Monnier, Firenze 2008
Cacciari Massimo, Geofilosofia dell’Europa, Adelphi, Milano 1994
Ginzburg Carlo, Il formaggio e i vermi, Einaudi, Torino 1976
Ginzburg Carlo, Spie. Radici di un paradigma indiziario, , in (a cura di) Aldo Gargani,
Crisi della ragione, Einaudi, Torino 1979
Ginzburg Carlo, Il filo e le tracce, Ferltrinelli, Milano 2006
Sen Amartya, Risorse, valori e sviluppo, Bollati Boringhieri, Milano 1992
Sen Amartya, La libertà individuale come impegno sociale, Laterza, Bari 1997
Sen Amartya, Lo sviluppo è libertà, Mondadori, Milano 2000
Veca Salvatore, Cittadinanza, Feltrinelli, Milano 1990
INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
Avon Andrea, Le nuove Indicazioni per la scuola dell’infanzia ed il I ciclo
dell’istruzione, in “Dirigere la scuola”, n° 9/2007
Batini Federico e Giusti Simone, Nuove competenze per la scuola e didattica orientativa, in
“Quaderni di orientamento”, n° 31, dicembre 2007
Bortone Rita, Diritto d’inerzia?, in “Scuola & Amministrazione”, n° 4, dicembre 2007
Cadenazzi Roberta, Valutazione e certificazione delle competenze, in “Scuola & Didattica”,
n° 15 del 15 aprile 2008
Calidoni Paolo, Frutti ministeriali estivi, in “Scuole & Didattica”, n° 4, 15 ottobre 2007
Cattaneo Piero, Il curricolo d’istituto nelle scuole autonome, in “Scuola & Didattica”, n° 15
del 15 aprile 2008
Cerini Giancarlo, Ripartire dall’autonomia e dal curricolo, in “Notizie della scuola”, n° 2-3, 16
settembre/15 ottobre 2006
Cerini Giancarlo, Verso nuove indicazioni nazionali?, in “Notizie della scuola”, n° 2-3, 16
settembre/15 ottobre 2006
Cerini Giancarlo, Riforma della scuola: continuità e discontinuità, Piattaforma Indire, 2006
Cerini Giancarlo e Spinosi Mariella (a cura di), Le indicazioni per il curricolo, “Notizie della
sculola”, n° 2-3, 16 settembre – 1 ottobre 2007
Fiorin Italo, Scurati Cesare, Cattaneo Piero e altri, Le nuove Indicazioni alla prova, Inserto n° 6
del 15 novembre 2007 a “Scuola & Didattica”, La Scuola, Brescia
Gallo Moles Lucia, Indicazioni per il curricolo. Che fare?, Spaggiari, Parma 2007
Iannuzzi Giacinto, Le nuove indicazioni per il curricolo: il cambiamento come sistema,
in “Amministrare la scuola”, n°3, marzo 2008
8
Iannuzzi Giacinto, Scuola: momento di riflessione o crisi di identità, in “Dirigere la scuola”,
n°5, maggio 2008
Maccario Daniela, Competenza e qualità dell’apprendimento, in “Scuola & Didattica”, n° 15
del 15 aprile 2008
Molinari Luciano, I nuovi orizzonti della libertà di insegnamento, delle ricerca e della
progettazione formativa, in “Periodico amministrativo delle istituzioni scolastiche”, n° 6,
ottobre 2007
Priore Mario, Ne sentivamo il bisogno?, in “Scuola & Didattica”, n° 6, 15 novembre 2007
Puricelli Ermanno, Convergenze e divergenze nella prospettiva pedagogica, in “Scuola &
Didattica”, n° 4, 15 ottobre 2007
Puricelli Ermanno, Indicazioni per il curricolo: il sistema delle mete, in “Scuola &
Didattica”, n° 8, 1 gennaio 2008
Rubinacci Carlo, Alla ricerca del curricolo perduto, in “Autonomia & Dirigenza”, n° 7-8-9,
luglio/settembre 2007
Sacchi Gian Carlo, Il ciclo nascosto, “Scuola & Didattica”, n° 13, 15 marzo 2008
SITOGRAFIA
www.worldmapper.org
www.clio.net
www.storiaefuturo.com
www.storicamente.org
http://video.indire.it/indicazioni/seminari_tematici/Torino_Storia/
http://mediarepository.indire.it/indicazioni/seminari_tematici/Campobasso_Cultura/
http://video.indire.it/indicazioni/seminari_tematici/Genova_Geografia/index.htm
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“Dieci ragazze per me posson bastare”
Proposte di esercitazione per una didattica per
competenze. Interazione tra docente e corsisti.
NOTE ALL’ESERCITAZIONE
1. Le risposte devono essere di prospettiva didattica e on culturale.
2. Le risposte devono essere redatte tenendo conto delle indicazioni.
3. Si può rispondere anche ad un solo quesito.
A) Spiegare (non più di 10 righe) il concetto di medioevo e costruire una tabella temporale
confrontando il medioevo europeo e quello dell’estremo oriente.
B) Scaricare da www.worldmapper.org una mappa e indicare per punti (almeno 5 e non
più di 10) come svilupperebbe un’unità di apprendimento (indicare k’eta degli alunni a
cui si proporrebbe la mappa scelta).
C) Indicare le 10 rotte (dirette) che con base di partenza da Roma a una compagnia aerea
converrebbe avere. Indicare i motivi delle scelte.
D) Il federalismo è una forma omogenea di gestione dello Stato? Nel rispondere alla
domanda portare degli esempi.
E) Tra le cause del declino di una potenza nazionale o imperiale ci sono anche delle
sconfitte militari? Rispondere portando degli esempi.
F) Cecenia, Abkhaziam Ossezia del Sud, Kosovo, Nagorno-Karabach, Transdnestria: cosa
accomuna e cosa divide queste situazioni storico-geografiche.
G) Quali sono le caratteristiche fondamentali per costruire un porto (da 5 a 10).
H) In caso di carestia è più importante la quantità di cibo presente nel territorio o la
capacità dei suoi abitanti di acquistarla? Rispondere spiegando gli elementi ostacolanti
gli aiuti in caso di carestia.
I) Dovendo redigere una normativa sul concetto di cittadinanza indicare da 5 a 10
categorie di cittadini a cui certamente va concessa la cittadinanza italiana. Indicare i
motivi della scelta.
J) Cercare su internet il percorso di un oleodotto o gasdotto e spiegare per punti perché fa
quel percorso (da 5 a 10).
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