Testo n. 10 - La correzione del testo scritto da parte

Roberta Rigo, Insegnare la lingua italiana nella scuola secondaria di primo grado
1
Testo n. 10 - La correzione del testo scritto da parte dell’insegnante1
Come si traduce l’intervento correttivo dell’insegnante?
È importante definire chiaramente i risultati attesi dall’allievo e i criteri di accettabilità della prestazione;
questi elementi vanno condivisi con la classe, discussi, giustificati, non solo per esigenze di trasparenza, ma
anche per aprire quel “cammino” di consapevolezza sul proprio prodotto che è la condizione dell’imparare a
scrivere e a rivedere il proprio testo.
La correzione avviene su varie componenti di natura diversa: gli aspetti formali, gli elementi strutturali,
semantici, pragmatici, ecc. Essa si distingue in relazione al tipo di rilievo fatto dall’insegnante e soprattutto al
tipo di intervento richiesto all’allievo; potremmo parlare di una modalità diretta e di una modalità indiretta. Nella
pratica, è preferibile un approccio integrato e variato delle modalità di correzione, diretta ed indiretta, evitando in
ogni caso di proporre un approccio ripetitivo alla correzione o di annullare la risposta dell’allievo rendendolo
soggetto passivo. L’insegnante ricorrerà a questa o a quella modalità in relazione alle circostanze diverse, anche
di lavoro pregresso, alla natura dell’errore, alla sua frequenza, alle difficoltà dell’allievo.
Nella prima, la diretta, gli interventi sul testo possono avvenire secondo le seguenti intenzioni:
− per rilevare l’errore segnalandone la presenza, senza però specificarne la natura: il correttore può limitarsi a
sottolineare le parole errate, a porre una linea verticale accanto ai periodi sconnessi; tanto può bastare
quando segue una spiegazione orale dei segni, saranno poi gli studenti ad indicare la tipologia e a
correggere;
− per classificare l’errore, specificandone la natura mediante segni concordati che inducono l’allievo ad
eseguire, a provvedere con la modifica corretta, a sostituire, a riformulare la parte carente o confusa; questo
procedimento è consigliabile per gli errori di ortografia e per quelli più grossolani di grammatica2;
− per risolvere l’errore, in questo caso l’insegnante interviene sull’elaborato offrendo una riformulazione
corretta, l’allievo non procede operativamente; questo tipo di correzione vuole offrire una “pars
construens”; il rischio di tale prassi è di assolutizzare un modello o di sovrapporlo al modo di pensare e di
esprimersi dell’allievo, mentre esiste una varietà di soluzioni accettabili, perciò è utile là dove è necessario
un esempio.
Nelle produzioni esercitative, sono preferibili le prime due modalità, la terza invece può essere scelta per i
compiti in classe, non si tratta però di una regola. Certamente nelle produzioni di prova si può pensare anche ad
una correzione reciproca tra gli allievi. In questo caso si potrà anche ragionare sulla causa degli errori e tradurre
poi questi momenti e questa analisi dell’errore in occasioni per svolgere lezioni di lingua.
La modalità indiretta di correzione si esprime attraverso suggerimenti o commenti a margine dei passaggi
critici o infelici o in caso di errori generali o trasversali. I suggerimenti sono indicazioni per migliorare la
formulazione o integrare le carenze del testo (si veda l’esempio proposto nella tav. 1); possono essere espressi in
modi interlocutori diversi, attraverso:
− le domande, si chiede all’allievo di completare ed integrare, di esplicitare l’implicito3 anche in base a
probabili lettori, di riformulare; le domande per esempio, a proposito degli impliciti o del non detto, possono
richiedere di dare le motivazioni di giudizi con argomentazioni, possono far integrare il testo mediante
aggiunte relative a script, possono sollecitare l’allievo a riscrivere un passaggio espresso in modo ambiguo
elencando in frasi separate tutte le informazioni necessarie;
− gli input, si offrono all’allievo spunti, direttive tramite partenze di discorso, costruzioni parziali di periodi da
completare, costrutti da perfezionare vincolati all’uso di certi connettivi, formulazione di una domanda e
suggerimento di una gamma di risposte tra cui scegliere; in questo modo si segnalano all’allievo le ipotesi
che il suo testo lascia aperte, la confusione che può generare nel lettore e lo si guida ad una esecuzione
controllata;
− i richiami regolativi, si riprendono regole, procedure non rispettate (per esempio l’uso dei tempi verbali) e
se ne sollecita in modo dialogico e motivato l’applicazione; si segnalano inadeguatezze diffuse (per esempio
le connessioni di discorso, il registro improprio, ecc.); si offrono parziali correzioni da completare o
riprendere, o imitare a cura dell’allievo;
1
Tratto da Rigo R. 2005.
Gli errori formali possono essere segnalati con sigle convenzionali: O = ortografia, L = lessico, M = morfologia, S =
sintassi, ecc. Questo modo di procedere permette a docenti ed allievi di raggruppare le tipologie, di individuare anche le
costanti, i settori su cui conviene intervenire per recuperare.
3
Le domande di chiarimento e di riformulazione su aspetti comunicati in modo implicito, che creano così una lacuna
nell’esposizione, richiedono agli allievi “una comprensione analitica del loro testo analoga a quella che si può chiedere per un
brano d’autore o un paragrafo di libro di testo”. Inoltre la risoluzione di alcuni impliciti in informazioni esplicite e lineari
migliora molto spesso un’esposizione contorta senza mutare il contenuto.
2
Roberta Rigo, Insegnare la lingua italiana nella scuola secondaria di primo grado
−
2
i commenti locali, su singoli passi dell’elaborato, o conclusivi, si prefiggono di esprimere all’allievo
apprezzamenti o dubbi, punti di vista, sollecitazioni a riflettere o ad allargare le sue prospettive; si ricorre a
tale modalità quando si riscontrano passaggi ambigui, discutibili, più che vere e proprie carenze o errori.
Seguono altri requisiti della correzione (suggeriti da Della Casa, 1994, pp.499-505), che deve essere:
− non ambigua nella segnatura o nei suggerimenti;
− chiara rispetto ai criteri, che devono riferirsi alle caratteristiche del tipo di testo richiesto;
− non eccessiva nell’attribuire troppo peso o importanza agli errori;
− ragionevole nella quantità dei rilevamenti;
− positiva nel segnalare gli elementi di forza del testo.
Tav.1 - Un esempio di correzione indiretta
Viene presa in considerazione la correzione dell’elaborato di uno studente del biennio di
un istituto tecnico per mostrare i problemi di questo delicato momento della scrittura e come
sono stati variamente affrontati. L’insegnante parte dall’ipotesi che la correzione possa
diventare per l’allievo un’operazione consapevole, perciò non si limita ad indicare il
tipo di errore all’allievo, ma gli fa capire anche la causa, la natura, o lo aiuta a capire le
sue stesse intenzioni comunicative, mediante la proposta di suggerimenti, opportune
sostituzioni, ecc. Procede preferibilmente secondo una modalità indiretta
Questa la consegna: “Io, spettatore del film di Olmi, La leggenda del santo bevitore,
osservo che... Il tuo elaborato sarà letto in classe per avviare un confronto sulle impressioni
suscitate dal film”. Il lavoro, assegnato per casa, era una esercitazione relativa al rapporto
cinema-letteratura, condotto in questo caso sul lavoro di Roth, La leggenda del santo bevitore
e sull’omonimo film.
(1) “Al film La leggenda del santo bevitore, ispirato all’omonimo romanzo di Roth io darei un voto pari
a 7 ½, perché il regista ha seguito la trama del libro, anche se ha cambiato alcuni dettagli: […]”
Il passo può dare adito a domande in cui si chiede all’allievo di motivare il proprio giudizio,
poiché le sue parole, così come sono, potrebbero dare origine a più interpretazioni, anche
opposte fra loro. Le domande si prefiggono di farlo riflettere su ciò che effettivamente voleva
dire e sulla necessità di riformulare il testo integrandolo anche con qualche idea ulteriore, tale
da disambiguare l’affermazione. Ecco per esempio le domande seguenti:
Quando un testo viene trasformato in film, è obbligatorio, secondo te, seguire
rigorosamente la trama? Oppure il regista può realizzare un montaggio diverso della
storia?Ritieni che la stretta relazione fra testo e film sia un pregio o un limite rispetto
all’efficacia comunicativa del film stesso?
Esse sollecitano anche a riprendere informazioni sul linguaggio cinematografico e in particolar
modo a riflettere sul significato di montaggio che l’insegnante ha già trattato.
(2) “Woitech, che nel libro era un uomo enorme, nel film era un po’ magrolino; così l’amico di Andreas
in realtà non era un pugile, ma un calciatore. All’opera non darei un voto più alto perché le ripetizioni
rendevano noiosa la trama e la mancanza dei dialoghi rendeva l’interpretazione difficile.”.
La prosecuzione dello scritto cade in alcuni errori sull’uso del tempo verbale. Il ricorso
opportuno al presente commentativo può essere indotto facendo ragionare l’allievo in questo
modo:
Controlla i tempi verbali dell’imperfetto da te usati e rispondi alle domande: nel libro
di Roth il personaggio di Woitech è ancora enorme oppure non lo è più? Nel film è
ancora magrolino? La stessa domanda vale anche per Andreas? Ci sono altri punti in
cui puoi interrogarti allo stesso modo?
Ricerca nel tuo manuale di educazione linguistica la regola rispondente a questo caso
e trascrivila. Di conseguenza correggi il tuo testo.
Roberta Rigo, Insegnare la lingua italiana nella scuola secondaria di primo grado
(3) “Altra cosa che mi ha dato fastidio è che, in quelle poche volte in cui i protagonisti parlavano, lo
facevano [tempo verbale] anche in francese; per cui chi non conosce tale lingua come me, rischiava di
perdere il significato di alcune scene. […]
Altre inquadrature che mi hanno colpito sono stati i dettagli che il supervisore [lessico specifico] ha
fatto al bicchiere e alla bottiglia quando Andreas era seduto al tavolo di un bar, per sottolineare la caduta
del protagonista nella tentazione dell’alcool.
Ho apprezzato molto, invece, le inquadrature dei personaggi o degli oggetti che essi avevano davanti
gli occhi: egli ha utilizzato dei primi piani “alternati” per … [buon passaggio]
Altra scelta a mio avviso molto attenta del regista è stata quella dei colori e dei suoni: per quanto
riguarda i primi, ha scelto due colori differenti per altrettanti momenti differenti…”.
Qui l’insegnate fa rilievi puntuali sull’uso del tempo verbale e del lessico, inoltre sottolinea
l’inadeguatezza dei connettivi di discorso/testuali, ripetuti ed usati ad elenco. Per quest’ultimo
aspetto interviene in questo modo: segnala la sola soluzione felice dell’allievo, utilizzata
autonomamente (il grassetto), poi offre parziali soluzioni per i passaggi meno adeguati
invitando l’allievo a continuare. Questi gli input:
Hai ripetuto per tre volte lo stesso attacco del discorso (sottolineato), ciò crea la
sensazione di accumulo informativo e di pesantezza. Riformula l’apertura di ogni
capoverso utilizzando i suggerimenti vincolati qui proposti, fai attenzione che le
variazioni non incidano sui modi verbali:
Ho trovato fastidioso…
Inoltre mi hanno colpito…
Il regista è molto attento ...
Si tratta di portare l’allievo a vedere la monotonia del suo testo e a riflettere sulle modalità di
coesione testuale; l’apprezzamento positivo gli permette di capire inoltre come avrebbe potuto
procedere, anche da solo.
(4) “Infine le musiche variano con il variare delle sensazioni e degli stati d’animo del protagonista,
caricando le scene di significato” [il testo chiude in questo modo].
Qui il testo si muove tra implicito e non detto. Fra le possibili vie per ottenere un ampliamento
del testo a partire dai suoi impliciti, si potrebbe chiedere di descrivere con più particolari le
scene più eloquenti.
A quali situazioni particolari fai riferimento? Alla scena del ballo e dell’addio di
Andreas alla sua donna, accompagnato dal tango? Alle scene della ripetuta tentazione
dell’alcool, commentate da note monotone e sempre uguali? Ecc.?
Come variano gli stati d’animo del protagonista? Quali caratteristiche presentano le
musiche? Qual è la loro relazione con le azioni e i sentimenti del personaggio:
concorde o opposta?
Si sottolinea la significatività del film grazie alla relazione tra musiche e stato psico-emotivo
del personaggio, l’affermazione suggerisce una valutazione implicita sulla funzione
comunicativa della musica nel linguaggio cinematografico, della quale si potrebbero chiedere
alcune spiegazioni e aggiunte attinte da conoscenze esterne al film e al testo, relative per
esempio al concetto della musica come linguaggio, esperito qui dall’<io spettatore…>.
La musica che cosa evoca nello spettatore?
Che cosa ti comunica in più rispetto alle immagine e alle parole?
3