RICERCA – INTERVENTO SULLA QUALITA` DELLE RELAZIONI E

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RICERCA – INTERVENTO SULLA QUALITA` DELLE RELAZIONI E
Università degli studi di Milano
Facoltà di Medicina e Chirurgia
Corso di laurea in Educazione Professionale
RICERCA – INTERVENTO
SULLA QUALITA’ DELLE RELAZIONI
E SULLE PREPOTENZE
IN ALCUNE SCUOLE SUPERIORI DI MILANO
Candidata: LAURA MAZZALI
Matricola: 634043
Relatore: Prof. ANDREA BORTOLOTTI
Correlatore: Prof.a NICOLETTA ALBERGO
Anno Accademico 2003/04
“Non cesseremo di esplorare
ed alla fine di tutto il nostro esplorare
arriveremo al punto di partenza
e conosceremo il luogo per la prima volta”
(T.S. Eliot)
INDICE
INTRODUZIONE
5
CAPITOLO PRIMO
7
1. IL BULLISMO
8
1.1 DEFINIZIONE e TERMINOLOGIA
8
1.1.1. ATTORI
11
1.1.2. TIPOLOGIE
13
1.1.3. ETA’, SESSO, APPARTENENZA SOCIALE: alcune correlazioni
13
1.2 LE RICERCHE
15
1.2.1 ALL’ESTERO: le ricerche di D. Olweus e Sharp & Smith
15
1.2.2. IN ITALIA: scuole primarie e secondarie inferiori
19
UNA RICERCA in SARDEGNA
21
UNA RICERCA A MILANO
23
1.2.3. IN ITALIA: scuole secondarie superiori
28
LA RICERCA a TRENTO
28
LA RICERCA a FERRARA
32
LA RICERCA A PAVIA
35
1.3 CONCLUSIONE
CAPITOLO SECONDO
38
40
2. EDUCARE, RICERCARE: DAL PROBLEMA AD UN
PROGETTO CONCRETO DI RICERCA
2.1. LE MOTIVAZIONI
2.1.1 SAPERE, SAPER FARE, SAPER ESSERE
41
41
47
IL SAPERE: la ricerca
47
IL SAPER FARE: impostazione e programmazione
48
IL SAPER ESSERE: l’intervento
50
3
2.2 LA METODOLOGIA e I METODI
51
2.2.1 LA COSTRUZIONE DEGLI STRUMENTI PER LA RACCOLTA DATI
52
2.2.2 PROTOCOLLI DI SOMMINISTRAZIONE del questionario e della restituzione dei
dati nelle singole classi
2.3 IMPOSTAZIONE, STRUTTURAZIONE E FASI DELLA RICERCA
65
69
2.3.1 FASE IDEATIVA
69
2.3.2. FASE di RILEVAZIONE ed ELABORAZIONE DEI DATI
75
2.3.3 FASE DI RESTITUZIONE dei DATI
77
2.3.4 FASE DELL’INTERVENTO EDUCATIVO
80
CAPITOLO TERZO
83
3. ESITI DELLA RICERCA
84
3.1 IL CAMPIONE
85
3.2 I RISULTATI: seconda parte – ‘Dan Olweus Questionnaire’
90
3.2.1 INDICI DI PRESENZA E DI GRAVITA’ DEL FENOMENO
90
3.2.2 COMPARAZIONE DELLE RICERCHE
106
3.3 I RISULTATI: prima parte –‘La mia vita a scuola’
110
3.4 RESOCONTO DELLE RESTITUZIONI NELLE CLASSI
120
CONCLUSIONI
129
ALLEGATI
135
BIBILIOGRAFIA
164
4
INTRODUZIONE
Durante l’anno accademico 2003-2004 ho svolto un tirocinio sperimentale. Si è
trattato di una ricerca – intervento rispetto alle tematiche delle prepotenze e,
più in generale, della qualità delle relazioni all’interno di alcune scuole
secondarie superiori milanesi.
Il tema delle prepotenze e del bullismo è stato trattato più volte in questi ultimi
20 anni, partendo da studi di tipo sociologico in Paesi del nord Europa. Più
recentemente si sono sviluppate ricerche di taglio sociologico e psicologico su
questo tema anche in Italia.
I campi cui prevalentemente hanno fatto riferimento tali ricerche, sono quelli
della scuola primaria e della secondaria inferiore.
La tesi affronta, a partire dalla letteratura esistente a livello europeo, i
medesimi temi, ma si è scelto di indagare un altro campo: quello delle scuole
medie superiori.
Si può pensare che il bullismo sia presente anche nelle scuole medie superiori?
Ci sono ricerche in Italia svolte in questo ambito? È vero che il fenomeno del
bullismo è inversamente proporzionale all’età? Può esserci una correlazione tra
presenza di prepotenze e appartenenza al ceto sociale? Quanto influisce la
qualità della vita a scuola rispetto ad alcuni episodi di prepotenze?
La ricerca, che qui propongo, vorrebbe appunto essere un contributo, per
quanto modesto, alla conoscenza della qualità delle relazioni scolastiche e dei
fenomeni di comportamenti prepotenti in una fascia d’età non molto studiata
fino ad ora, da questo punto di vista. Oltre a ciò, nella ricerca mi sono proposta
di impostare un lavoro educativo di prevenzione nelle scuole medie superiori.
Nel primo capitolo proporrò un quadro generale su alcuni dei maggiori
contributi prodotti rispetto alle prepotenze ed al bullismo, a livello europeo ed
italiano. Questo sarà il punto di partenza che mi permetterà di articolare e
chiarire le domande dalle quali è partita la mia ricerca.
Nel secondo capitolo inizierò a trattare la ricerca da me svolta: partendo dalle
motivazioni che mi hanno spinto a sviluppare questa ricerca – intervento,
descriverò com’è stata impostata, quali ne sono state le fasi, come si è
sviluppata, con quali metodi e mezzi. Come è stato possibile costruire uno
strumento di rilevazione dati.
Nel terzo capitolo proporrò il resoconto dei dati rilevati dalla ricerca: cosa è
emerso e quali valutazioni si possono fare a partire dai risultati stessi. Non solo
una relazione sui dati quantitativi rilevati dal questionario somministrato, ma
anche una riflessione qualitativa rispetto ciò che è emerso dalla restituzione dei
risultati nelle singole classi.
Sarà interessante poter fare un confronto con i risultati delle ricerche condotte
presso le scuole medie superiori italiane.
Nella conclusione discuterò come mi è stato possibile inserirmi, in veste di
educatrice professionale –tirocinante-, in un contesto di ricerca sociale, con
quali obiettivi, misurandomi con punti di forza e limiti. Si tratterà di riflettere
su quali siano le possibilità della ricerca in ambito educativo, sia in generale,
sia in questo particolare caso.
6
CAPITOLO PRIMO
“Sono loro.
Quella risata del cavolo, stridula come un’unghiata sulla lavagna e balbettante
come il raglio di un asino, odiosa, fuori luogo e forzata…
Bacci…
Il respiro gli morì in gola.
…Bacci…
Solo quell’idiota di Bacci rideva così. Perché per ridere così bisognava essere
idioti come Bacci.
Sono loro, mannaggia la miseria…
Pierini
Bacci
Ronca
L’ultima cosa al mondo che ci voleva in quel momento.
Quei tre lo volevano morto. E la cosa più assurda era che Pietro non sapeva il
perché.
…
A dodici anni Pietro aveva deciso di non perdere troppo tempo a ricamare sul
perché delle cose. Era peggio. I cinghiali non si chiedono perché il bosco
brucia e i fagiani non si chiedono perché i cacciatori sparano.
Scappano e basta.
E’ l’unica cosa da fare. In casi come questi devi telare più veloce della luce e
se non puoi, se ti mettono in un angolo, allora ti devi chiudere come un riccio e
lasciarti sfuriare fino a che non sono soddisfatti, come la grandine che ti
colpisce durante una passeggiata in campagna.”
(N. Ammaniti)
7
1. IL BULLISMO
Cosa s’intende per bullismo? Dove si sviluppa? Quali sono le prime ricerche?
Qual è la situazione in Europa e nel mondo? E in Italia?
Sono solo alcuni interrogativi ai quali cercherò di dare una risposta in questo
primo capitolo.
Partendo dalla letteratura esistente, andrò ad indagare le
ricerche che sono state svolte non solo all’Estero, ma anche in Italia. Oltre alle
ormai tradizionali ricerche nelle scuole inferiori primarie e secondarie1,
presenterò recenti ricerche svolte nelle scuole secondarie in alcune città
italiane.
1.1 DEFINIZIONE e TERMINOLOGIA
Se si consulta un dizionario di lingua italiana di una dozzina d’anni fa alla voce
‘Bullo’, si può leggere la seguente definizione: “Prepotente, bellimbusto, che si
mette in mostra con spavalderia”2. Se ne può dedurre che fino ad una dozzina
di anni fa, il bullo non era tanto un soggetto violento quanto una persona strana
ed eccentrica, che cerca di mettersi in mostra con spavalderia.
Nel medesimo dizionario non compare ancora la voce ‘bullismo’. A quanto
pare il fenomeno sociale oggi noto con questo nome non faceva ancora parte
della percezione comune, né il termine corrispondente era in uso.
1
2
Secondo la terminologia abituale, elementari e medie.
Il nuovo Zingarelli, Zanichelli, Bologna, 1993
8
Il dizionario segnala che il termine ‘bullo’ ha un’etimologia incerta. Tuttavia,
inteso come lo intendiamo oggi, esso deriva dalla lingua anglosassone, cioè da
bullying, e connette il suo significato a quello del termine norvegese mobbing.
Il termine ‘mob’ si riferisce a un gruppo di persone, esteso ed anonimo,
implicato in azioni di molestie. Il termine ‘bully’ indica una persona che usa la
propria forza per intimorire o danneggiare una persona più debole. Parlando di
bullismo quindi non si considerano soltanto le situazioni in cui è responsabile
della molestia un gruppo d’individui ma anche il caso in cui sia responsabile un
individuo nei confronti di un altro individuo. (D. Olweus)
Cosa vuole dire, in concreto, bullismo?
Dan Olweus3 parla d’azione offensiva quando “una persona infligge
intenzionalmente o arreca un danno o un disagio ad un’altra persona.”
(Olweus, 1973)
Le azioni offensive vengono commesse ripetutamente e frequentemente, e nella
relazione viene a crearsi una situazione d’asimmetria in cui chi è esposto ad
azioni offensive ha difficoltà nel difendersi e si trova, in qualche modo, in una
situazione di impotenza contro colui o coloro che lo molestano.
“Uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato o
vittimizzato, quando viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, alle
azioni offensive messe in atto da parte di uno o più compagni.” (Olweus, 1986)
3
Dan Olweus: psicologo, professore all’Università di Bergen, in Norvegia. Massima autorità a
livello internazionale sulle fenomeno del bullismo
9
Altra definizione del bullismo è quella degli autori inglesi Sharp & Smith4,
(1994): “Il bullismo è un tipo d’azione che mira deliberatamente a far male o
danneggiare; spesso è persistente, talvolta dura per settimane, mesi e persino
anni ed è difficile difendersi per coloro che ne sono vittime. Alla base della
maggior parte dei comportamenti sopraffattori c’è abuso di potere e un
desiderio di intimidire e dominare”. Gli elementi che caratterizzano il
fenomeno del bullismo sono l’intenzionalità, la persistenza ed il disequilibrio; i
primi due a carico di colui che compie l’azione, il terzo distintivo della
situazione nella sua globalità, in cui gli attori del dramma occupano posizioni
diverse nella scala del potere e del prestigio. Ciò significa che con il termine
bullismo non ci si riferisce a una situazione statica in cui c’è qualcuno che
aggredisce e qualcun altro che subisce, ma a un processo dinamico in cui
persecutori e vittime sono entrambi coinvolti.5
Per intendersi sul significato del termine ‘bullismo’, una via importante è
quella di descrivere il più precisamente possibile quali sono i comportamenti
che vengono indicati da questa espressione. Ada Fonzi in “Il bullismo in Italia”
scrive: “Diciamo che un ragazzo subisce delle prepotenze quando un altro
ragazzo, o un gruppo di ragazzi, gli dicono cose cattive e spiacevoli. E’ sempre
prepotenza quando un ragazzo riceve colpi, pugni, calci e minacce, quando
viene rinchiuso in una stanza, riceve bigliettini con offese e parolacce, quando
nessuno gli rivolge mai la parola e altre cose di questo genere. Questi fatti
4
Sonia Sharp: psicologa dell’educazione, lavora nelle scuole per lo sviluppo di strategie
antibullismo.
Peter K. Smith: Psicologo, professore all’Università di Sheffield, in Inghilterra
10
capitano spesso e chi li subisce non riesce a difendersi. Si tratta sempre di
prepotenze anche quando un ragazzo viene preso in giro ripetutamente e con
cattiveria. Non si tratta di prepotenze quando due ragazzi, all’incirca della
stessa forza, litigano tra loro o fanno la lotta”.
Con il termine bullismo si vuole prendere in considerazione sia il punto di vista
degli aggressori che quello delle vittime.
Aggressori e vittime sono i principali attori di queste manifestazioni.
1.1.1. ATTORI
E’ possibile tracciare un profilo della vittima e del bullo utilizzando varie
definizioni date dagli autori esperti in merito.
Non sembra che le vittime si caratterizzino per fisionomie particolarmente
anormali, l’unico elemento esteriore che potrebbe contraddistinguere una
vittima è la relativa debolezza fisica. Le vittime sono solitamente più deboli dei
ragazzi in generale, mentre i bulli sono più forti della media dei ragazzi, ed in
particolare delle vittime.
Dagli studi emerge che le vittime sono relativamente più ansiose ed insicure
della media degli studenti, spesso più caute, sensibili e calme. Inoltre soffrono
di scarsa autostima ed hanno un’opinione negativa su sé e la propria situazione.
Ci possono essere sia vittime passive o sottomesse il cui comportamento ed
atteggiamento segnala agli altri insicurezza, incapacità, impossibilità o
5
Rif. Ada Fonzi “Il Bullismo in Italia. Il fenomeno delle prepotenze a scuola dal Piemonte alla
Sicilia”, Ed. Giunti, Firenze, 1997
11
difficoltà a reagire di fronte agli insulti ricevuti; sia vittime provocatrici
caratterizzate dall’ansietà e dall’aggressività.
Generalmente la vittima si trova in difficoltà per un lungo periodo di tempo e le
sue probabilità di sottrarsi a questa situazione sono minime, se il suo impegno
non è forte e costante.
Per quanto riguarda il bullo, la caratteristica distintiva è l’aggressività verso i
coetanei, ma spesso anche verso gli adulti. Caratterizzati da impulsività e da un
forte bisogno di dominio e potere sugli altri, i bulli mostrano scarsa empatia nei
confronti delle vittime. Hanno spesso un’opinione relativamente positiva di se
stessi, mostrano poca ansia, una certa aria di sicurezza e non soffrono di scarsa
autostima.
Oltre ai bulli che sono parte attiva prendendo l’iniziativa di atti prepotenti, si
possono incontrare bulli passivi: ragazzi che partecipano alle prepotenze ma
che non prendono iniziative.
Gli studenti che risultano essere aggressivi con i loro coetanei in un
determinato periodo tenderanno ad esserlo anche successivamente, a distanza
di tempo.
Spesso la relazione vittima - bullo non è solo una relazione duale, il bullismo è
anche un fenomeno di gruppo. Il poter partecipare in gruppo a determinati
episodi, favorisce una riduzione del senso di responsabilità individuale e quindi
una riduzione del senso di colpa.
Altri ruoli che possono essere assunti dai ragazzi sono:
•
l’aiutante, colui che agisce in modo prepotente come “seguace” del bullo;
12
•
il sostenitore, colui che rinforza il comportamento del bullo, ridendo,
incitandolo o semplicemente stando a guardare;
•
il difensore, colui che prende le difese della vittima consolandola o
cercando di far cessare le prepotenze;
•
l’esterno, colui che non fa niente ed evita il coinvolgimento diretto o
indiretto in situazioni di prepotenza.6
1.1.2. TIPOLOGIE
E’ possibile distinguere due diverse tipologie di bullismo più o meno esplicite e
osservabili, a seconda della tipologia di azioni che vengono messe in atto:
-
diretto: inteso come attacco aperto, fisico, nei confronti della vittima. Sono
comprese anche le prepotenze fisiche, verbali, le molestie;
-
indiretto: consistente in forme di isolamento sociale e di esclusione
intenzionale da parte del gruppo dei pari. Include le calunnie, false voci
messe in giro per screditare altre persone, l’esclusione da qualsiasi gruppo,
etc.
-
verbale: consiste nell’utilizzo di parole con l’intento di arrecare danno alla
vittima;
1.1.3. ETA’, SESSO, APPARTENENZA SOCIALE: alcune correlazioni
Si parla spesso di studenti in quanto il fenomeno del bullismo viene studiato
proprio all’interno della scuola: gli studi nascono da episodi accaduti tra
compagni di scuola e, spesso, all’interno della stessa struttura.
13
La fascia di età maggiormente presa in considerazione nelle ricerche sul
campo è quella dai 7 ai 14 anni, scuole primarie e secondarie inferiori. Secondo
gli studi di D. Olweus, le percentuali di vittime diminuisce con l’aumentare
dell’età: sono gli studenti più giovani e più deboli che dichiarano di essere stati
prevaricati con maggior frequenza.
Negli stessi studi si sostiene che, generalmente, sono i maschi quelli
maggiormente inclini ad agire ed esposti a subire episodi di bullismo diretto.
Le femmine, invece, sono più inclini ad agire ed esposte a subire episodi di
bullismo indiretto: adottano modalità di molestia più sottili e indirette,
agiscono di solito senza ricorrere all’uso di mezzi fisici.
Altra cosa interessante è la possibile correlazione tra episodi di bullismo e
fattori socio-ambientali e condizioni socio-economiche. Gli studi di Dan
Olweus o quelli ispirati in vari Paesi del mondo a questo autore7, non
confermano in modo chiaro che tra fattori socio-ambietali e bullismo vi sia un
rapporto causa-effetto. Olweus dimostra che non ci sono rapporti tra l’ambiente
di una grande città e il bullismo; anzi sembrerebbe che nelle grandi città ci sia
maggiore consapevolezza del fenomeno rispetto alle città più piccole, dove
comunque il fenomeno è presente quasi nella stessa percentuale che nei grandi
centri.
6
Rif. a E. Menesini, 2003 in Atti del convegno “Stop al Bullismo”, Milano, 2004
Per quanto riguarda l’Italia gli studi cui riferirsi sono soprattutto quelli di Ada Fonzi ed
Ersilia Menesini
7
14
1.2 LE RICERCHE
In questi ultimi anni si è parlato molto di bullismo e di prepotenze. Esiste
un’ampia letteratura a livello internazionale e nazionale.
I primi studi sono stati svolti in Norvegia, Scandinavia e nel Nord Europa agli
inizi degli anni ’70 grazie al contributo dello psicologo norvegese Dan Olweus,
massima autorità mondiale in materia di bullismo e vittimizzazione.
1.2.1 ALL’ESTERO: le ricerche di D. Olweus e Sharp & Smith
Lo psicologo norvegese D. Olweus inizia ad indagare sul fenomeno del
bullismo nelle scuole negli anni settanta, ponendo attenzione ai comportamenti
aggressivi tra bambini di scuole elementari e medie.
È’ più facile accorgersi di eclatanti episodi di prepotenza e vandalismo,
piuttosto che scoprire la sofferenza silenziosa di chi si sente inadeguato o non
accettato dai compagni, o capire le conseguenze di prevaricazioni fisiche o
verbali che vengono perpetrate ai danni dei più deboli, insicuri e timidi. Tali
comportamenti rendono difficile la vita agli studenti, dentro e fuori la scuola.
Nel 1983, dopo alcuni gravi episodi accaduti a studenti norvegesi, il Ministero
della Pubblica Istruzione avviò una campagna nazionale contro il bullismo
nelle scuole elementari e medie in Norvegia, successivamente estesa in Svezia.
D. Olweus pensò e costruì uno strumento per la raccolta dati: un questionario
anonimo, da far compilare agli alunni delle scuole. Il questionario “Dan
Olweus Questionnaire” è diventato uno strumento fondamentale, riconosciuto
15
anche a livello internazionale, per verificare l’esistenza e la consistenza del
fenomeno del bullismo a scuola.
Durante la campagna nazionale venne sempre richiesto alle scuole di far
compilare tale questionario. Ciò risultò importante per avere un criterio unico
di paragone e di valutazione dei dati.
Tra le molte domande, due diventano indicatori del fenomeno:
-
quante volte, negli ultimi due – tre mesi di scuola, hai subito prepotenze?
-
quante volte, negli ultimi due – tre mesi di scuola, hai partecipato a fare
prepotenze?
La possibilità di risposta varia da ‘mai successo in questo periodo’ a ‘più volte
la settimana’ passando per ‘una o due volte in questi mesi’; ‘più volte in questi
mesi’; ‘una volta la settimana’.
In Norvegia sono state coinvolte 830 scuole. L’indagine ha coinvolto circa
130.000 studenti tra gli otto e i sedici anni. Nello stesso anno scolastico è stato
condotto uno studio parallelo utilizzando lo stesso questionario con 17.000
studenti tra la terza elementare e la terza media, di tre città svedesi.
Dalla ricerca emerge che il 15% degli alunni è stato coinvolto come bullo o
come vittima in modo più o meno consistente. Ciò significa che uno studente
su sette è esposto al rischio di diventare bullo o vittima. Il 9% appartiene alla
categoria delle vittime, il 7% a quella dei bulli, l’1,6% a chi assume
contemporaneamente entrambi i ruoli.
Diversi sono i livelli di gravità: poco più del 3% degli alunni dichiara di essere
stato prevaricato all’incirca ‘una o più volte la settimana’; perché si possa
parlare di vittima, comunque, è sufficiente che si risponda di essere stato
16
prevaricato ‘ogni tanto’; poco meno del 2% ha risposto di prevaricare gli altri
con una frequenza di ‘una o più volte la settimana’. Solo lo 0,2% degli alunni
risulta rivestire sia il ruolo di bullo sia quello di vittima. Dalla ricerca risulta
quindi che circa il 5% degli alunni è coinvolto in gravi problemi di bullismo,
come vittima o come bullo.8
Nel giro di pochi anni le ricerche si sono sviluppate anche in altri Paesi europei
e mondiali.
Alcuni dati rilevano la presenza del fenomeno: in Inghilterra il 27% degli
alunni delle scuole elementari (il 10% nella scuola media) è implicato in
episodi di bullismo; in Canada il 20%; in Spagna il 15%; in Giappone il 12,5%;
in Irlanda l’8% ed in Finlandia il 6%9.
Nel grafico 1.1 vengono messi a confronto gli indici di episodi di bullismo nei
diversi Paesi europei e mondiali.
Grafico 1.1 -Situazione europea e mondiale
Fi
nl
an
di
a
G
ia
pp
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e
C
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ad
a
Irl
an
da
No
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ag
na
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
8
Rif. D.Olweus: “Bullismo a scuola. Ragazzi oppressi, ragazzi che opprimono”, Ed Giunti,
Firenze, 1996
9
Rif. A.Fonzi: op. cit.
17
In Inghilterra importanti ricerche sono state svolte da Peter Smith e Irene
Whitney nel 1990. Somministrando il questionario di D. Olweus a 2.623 alunni
di scuole elementari e a 4.135 alunni di scuole secondarie inferiori e superiori,
sono emersi dati importanti.
Nelle scuole primarie è il 27% dei bambini che ha subito prepotenze più di una
o due volte nei mesi precedenti, ed il 10% le ha subite almeno una volta la
settimana.
Il 12% dei bambini dice di aver agito prepotenze più di una o due volte negli
ultimi mesi, mentre il 4% dice di averle agite almeno una volta la settimana.
Nelle scuole secondarie, l’incidenza dei comportamenti bullistici diminuisce
notevolmente. Si passa ad un 10% di vittime saltuarie e ad un 4% di vittime
almeno una volta la settimana.
Il 6% dichiara di aver agito prepotenze una o due volte negli ultimi mesi,
mentre solo l’1% di agirle almeno una volta la settimana.10
La diminuzione del fenomeno è ragionevolmente correlata all’aumento dell’età
degli alunni. Gli autori sostengono che si assiste ad una riduzione del 15%
l’anno. Non diminuisce, invece, la gravità dei fenomeni: chi è vittima affronta
probabilmente serie difficoltà, e spesso, ne subisce le conseguenze anche in età
più adulta.
L’età di punta, in cui vengono assunti comportamenti bullistici, è quella
compresa tra i 7 e i 13-14 anni.
Sharp e Smith, oltre ad utilizzare il questionario di Olweus, utilizzano anche un
altro strumento di valutazione: “La mia vita a scuola”, che permette di
18
identificare il livello di comportamenti vessatori nel corso della settimana
precedente. La scheda è composta da un elenco di descrizioni di eventi (item)
che potrebbero accadere a scuola durante una qualsiasi settimana. Il
questionario è flessibile, possono essere inserite altre informazioni che si
desiderano e che interessano per l’ondagine, per dare un quadro completo della
‘vita a scuola’.
Nelle diverse ricerche che sono state portate avanti in questi ultimi anni sono
stati utilizzati i due questionari anche in modo incrociato11.
1.2.2. IN ITALIA: scuole primarie e secondarie inferiori
In Italia la ricerca sui fenomeni di bullismo è cominciata all’inizio degli anni
Novanta. I dati emersi da queste prime ricerche sono sembrati subito
allarmanti. Firenze e Cosenza sono state le prime città in cui siano stati raccolti
dati mediante il questionario anonimo di Olweus (1991) tradotto e adattato alla
realtà italiana, da Ada Fonzi12.
Nel 1993 sono stati coinvolti 1379 alunni dell’età compresa tra gli 8 ed i 14
anni. Dichiarano di aver subito e agito prepotenze, tra maschi e femmine13:
10
Rif. Sharp & Smith “Bulli e prepotenti nella scuola”, Ed Erickson, Trento, 1995
Metodo utilizzato anche per questa ricerca, vedi capitolo secondo
12
Vedi allegato n.1: Questionario in forma abbreviata. Ada Fonzi, 1997
13
Rif. E. Menesini “Bullismo che fare? Prevenzione e strategie d’intervento nella scuola”, Ed.
Giunti, Firenze, 2000
11
19
Tabella 1.1 –Prepotenze subite ed agite alle elementari e medie in alcune scuole a
Firenze e Cosenza
SUBITO %
AGITO %
Firenze
45,9
22,8
Cosenza
37,8
19,6
Firenze
29,6
13,6
Cosenza
27,4
19,3
ELEMENTARI
MEDIE
Le successive ricerche di A. Fonzi (1997-1999) confermano questo dato.
Le percentuali relative a un campione nazionale di oltre 5.000 soggetti di
scuola elementare e media, oscillano tra il 41,6% degli alunni delle elementari
che dichiarano di essere stati vittime d’atti di bullismo ed il corrispondente
26,4% degli alunni delle medie. I prepotenti si dichiarano invece nel 28% e nel
20% dei casi nei due ordini di scuola.14
Grafico 1.2 -percentuali di vittime su un campione nazionale
di oltre 5.000 soggetti
50
41,6
40
30
20
26,4
S. elementari
17,5
9,5
S. medie
10
0
qualche volta o più
1 volta a sett. o più
14
Rif. A Fonzi, M.L. Genta, E. Menesini, D Bacchini, S Bonino, A Costabile (1999) In D.
Bacchini, “Le prepotenze in classe”, Famiglia Oggi, n.6/7, 2000
20
Nel grafico 1.2 si propongono le percentuali di vittime sul campione nazionale
di oltre 5.000 alunni.
Vengono confermate le tesi per cui gli episodi diminuiscono con l’aumentare
dell’età, ma si evidenzia una maggiore presenza del fenomeno in Italia rispetto
la situazione all’estero, qui sopra descritta.
UNA RICERCA in SARDEGNA
Nel 1997 sono stati realizzati i primi studi in Sardegna sul fenomeno del
bullismo a scuola, a cura della Cooperativa Sociale Lariso. I risultati della
ricerca pilota hanno confermato le ipotesi che anche le scuole sarde fossero
interessate al problema del bullismo con percentuali molto simili a quelle
registrate negli studi fatti nelle altre parti del Paese.
Lo studio realizzato nelle 17 scuole medie della provincia di Cagliari
(1999/2000) si è svolto su un campione di 1385 ragazzi. I dati emersi sono i
seguenti:
-
-
prepotenze subite
-
qualche volta o più negli ultimi mesi: maschi 24% - femmine21,2%
-
una volta alla settimana o più: maschi 6,1% - femmine 5,9%
prepotenze agite
-
qualche volta o più negli ultimi mesi: maschi 39,2% - femmine 19,9%
-
una volta a settimana o più: maschi 9,8% - femmine 4,6%
Riferendosi alle diverse tipologie di bullismo, cioè alla distinzione tra
prepotenze verbali (indirette) e prepotenze fisiche (dirette), le prepotenze
esplicate in forma indiretta sono state subite dal 25,7% dei ragazzi. Il 16,9% di
21
questi alunni (maschi e femmine) riferisce di essere stato offeso con brutti
nomi per motivi non attinenti all’aspetto fisico, mentre l’8,8% per le
sembianze.
Le
femmine
risultano
essere
le
maggiori
destinatarie
dell’aggressività indiretta (29,7% contro il 22,4% dei maschi).
Per quanto concerne le prepotenze con ricorso all’aggressione fisica, è il 6,4%
dei ragazzi che denuncia di essere stato colpito con pugni e calci; mentre
l’1,5% ha subito violenze d’altro tipo. Il totale delle prepotenze agite in forma
diretta, ammonta al 7,9%. Sono i maschi a subire maggiormente questo tipo di
aggressione (10% contro il 5,5% delle femmine).
Per quanto riguarda l’età dei prevaricatori, i 2/3 è costituito da coetanei che si
trovano nella stessa classe (soprattutto per le ragazze); mentre 1/3 è costituito
da un gruppo misto di ragazzi più grandi che appartengono ad altre classi o di
coetanei in classi differenti (soprattutto per i ragazzi).15
15
Rif. G. Oppo (a cura di) “Il bullismo tra i banchi di scuola”, Ed. Coop Sociale Lariso,
Cagliari, 2001
22
UNA RICERCA A MILANO
A Milano, le ricerche sono partite tra la fine degli anni Novanta e l’inizio del
Duemila. Nel 2004, a seguito del Progetto “Stop al Bullismo”16 sono stati resi
noti i dati raccolti dalla ricerca promossa dalla Azienda Sanitaria e dalla
Regione Lombardia. Complessivamente la rilevazione è stata effettuata in 74
plessi scolastici aderenti al Progetto Stop al Bullismo, che rappresentano il
32% dei plessi di Milano.
Le scuole elementari rappresentano il 28% (41 su 145) mentre le scuole medie
il 35% (33 su 93). I questionari raccolti sono oltre 13.000.
Al fine di ottenere un campione maggiormente omogeneo, sono state prese in
considerazione solo le scuole pubbliche che hanno fatto la rilevazione nella
primavera 2002 (anno scolastico 2001/2002).
Il campione, così composto, ha preso in considerazione i dati di 59 plessi (33
elementari e 26 medie) per un totale di 10.513 alunni (5.426 maschi e 5.087
femmine) dei quali 4.406 delle scuole elementari (III, IV e V classe) e 6.107
delle scuole medie (I, II e III classe).
La rilevazione dei dati è stata effettuata attraverso due questionari:
“La mia vita a scuola” (di Arora, 1992 in Sharp e Smith, 1995)
“Le prepotenze tra bambini/ragazzi a scuola” adattamento italiano a cura di
Fonzi, Genta e Menesini della versione originale di D. Olweus (1993)
16
Il progetto “Stop al Bullismo” dell’ASL “Città di Milano” propone, da anni, un programma
per prevenire e contrastare le prepotenze a scuola. A partire quindi, dall’esperienza
professionale e dai dati della letteratura, si è ritenuto importante effettuare una rilevazione del
fenomeno sul territorio milanese e avviare un sistema di monitoraggio facilmente utilizzabile
dagli insegnanti stessi.
23
Dalla rilevazione nelle scuole elementari risulta che il 50% del campione
afferma di subire atti di prepotenza da “qualche volta” a “parecchie volte alla
settimana”, mentre il 44% dichiara di mettere in atto prepotenze a danno di altri
da “qualche volta” a “parecchie volte alla settimana”. Il fenomeno del bullismo
è presente sia nei maschi che nelle femmine in diverse forme. La modalità
maggiormente messa in atto è quella verbale seguita, in ordine di frequenza, da
quella fisica e da quella indiretta.
Per quanto riguarda i ragazzi che frequentano le scuole medie, il 32% degli
alunni intervistati affermano di subire atti di prepotenza da “qualche volta” a
“parecchie volte alla settimana”, mentre il 34% afferma di mettere in atto
prepotenze con la stessa frequenza. Anche in questo caso, la forma di bullismo
maggiormente subita ed agita, sia dai maschi che dalle femmine, è quella
verbale.
Considerando i dati in modo aggregato, emerge che il bullismo è un fenomeno
che coinvolge sia i maschi che le femmine. Contrariamente a quanto si è portati
a credere anche le femmine mettono in atto prepotenze in una percentuale che,
per quanto inferiore, si avvicina a quella maschile
Il 51,9% dei bambini e il 48,3% delle bambine, nelle elementari, ha dichiarato
di avere subito angherie e prepotenze dai coetanei. Percentuali un po’ meno
elevate alle medie, dove le vittime sono il 32% dei maschi e il 29,8% delle
femmine. Tre le forme di bullismo evidenziate dalla ricerca, quello fisico,
preferito dai maschi, e quello psicologico-verbale, più adottato dalle femmine;
la forma indiretta è ugualmente diffusa tra i due sessi.
24
E’ possibile a questo punto tentare di paragonare alcuni dati emersi dalle
diverse ricerche a livello nazionale.
Tabella 1.2 – Prepotenze nelle scuole elementari italiane.
Provincia
Fonte
Prepotenze subite
Maschi
Torino
Femmine
Prepotenze agite
Maschi
Femmine
Fonzi, 1997
35,1%
35,2%
30,4%
24,8%
Bologna Fonzi, 1997
46,5%
37,1%
34,9%
31,5%
Firenze
Fonzi, 1997
41,0%
50,6%
33,3%
13,5%
Napoli
Fonzi, 1997
50,1%
45,6%
43,6%
31,9%
Cosenza Fonzi, 1997
21,9%
16,8%
13,8%
6,7%
Palermo Fonzi, 1997
39,4%
39,6%
26,6%
31,8%
57,5%
30,7%
42,4%
19,4%
Cagliari Marini e
Mameli, 1999
Milano
Stop al Bullismo
51,9%
48,3%
48,5%
39,5%
Tabella 1.3 – Prepotenze nelle scuole medie italiane.
Provincia
Fonte
Prepotenze subite
Maschi
Femmine
Prepotenze agite
Maschi
Femmine
Torino
Fonzi, 1997
19,2%
16,5%
21,7%
10,0%
Firenze
Fonzi, 1997
29,2%
31,2%
28,5%
15,1%
Roma
Fonzi, 1997
14,4%
19,4%
20,5%
12,8%
Napoli
Fonzi, 1997
29,6%
32,3%
33,1%
30,3%
Cosenza Fonzi, 1997
10,6%
16,9%
10,9%
8,4%
Palermo Fonzi, 1997
17,5%
25,7%
19,9%
20,2%
Stop al Bullismo32,0%
29,8%
37,9%
30,9%
Milano
Come si può notare dalle due tabelle sopra riportate, il bullismo è ampiamente
diffuso nelle maggiori città italiane, seppure con differenze di rilievo tra le
25
diverse province che indicano l’influenza dei fattori ambientali nel manifestarsi
del fenomeno.
È comune a tutte le città la diminuzione della diffusione delle prepotenze con il
passaggio dalla scuola elementare alla scuola media. Milano è la città che al
pari di Napoli presenta i livelli maggiori di bullismo, condividendo un primato
preoccupante17.
Se si prova a confrontare questi dati con i dati delle ricerche europee (grafico
1.3), per esempio la Norvegia e l’Inghilterra che registrano i valori più alti, ci si
accorge che gli indici italiani sono superiori.
Grafico 1.3 -confronto tra realtà italiana e altri Paesi (%)
59
50
36
48
38
32
27
er
ra
In
gh
il t
No
rve
gi
a
i
Na
po
l
i la
no
M
elementari
medie
15
Ita
l ia
70
60
50
40
30
20
10
0
Come mai queste percentuali così alte rispetto alla situazione degli altri Paesi?
La diffusione del fenomeno è sicuramente maggiore rispetto ad altri Paesi
europei, nella scuola elementare i dati sono molto alti, nelle scuole medie le
percentuali
diminuiscono,
seguendo
l’andamento
internazionale;
la
diminuzione che si osserva nel passaggio dalla scuola elementare alla scuola
17
Rif. Documentazione “Progetto Stop al Bullismo”, Milano, 2004
26
media attenua solamente dei risultati che, anche in questo caso, sono più elevati
rispetto alla media estera (Fonzi, 1997).
La differenza è difficile da spiegare, probabilmente diverse sono le variabili. A
partire dal termine ‘bullying’, usato nei questionari in lingua inglese, che
potrebbe non corrisponde completamente al termine italiano ‘prepotenze’18 e
che forse comprende un raggio di fenomeni più ampio e di diverse entità.
Potrebbe essere inoltre un fattore culturale, legato alla più frequente abitudine
italiana a ridere di qualcun altro, o di prenderlo in giro, o altre cose di questo
genere.
Indipendentemente da queste possibili risposte, ciò che impressiona è il
dilagare di questo fenomeno tra i banchi di scuola, in una varietà di forme, di
cui la più comune è la prepotenza verbale (offese e parolacce). L’aggressione
fisica diminuisce nettamente con il passaggio nella scuola media, quella
verbale continua a restare elevata, mentre aumenta la prepotenza indiretta
(spargere voci non veritiere e calunnie sul conto di qualcun altro). Sembrerebbe
che il fenomeno, invece di estinguersi con l’età, diviene qualitativamente
diverso, passando da forme più plateali a forme più sottili e raffinate di
prevaricazione19.
18
Nelle definizioni presentate nei questionari italiani non compare il termine “bullismo”, infatti
durante il lavoro di adattamento al contesto italiano, esso è risultato poco familiare ai bambini
e quindi è stato sostituito con il termine “prepotenze (Menesini, Giannetti 1997)
19
Rif. A. Fonzi: “Persecutori e vittime fra i banchi di scuola” da “Psicologia Contemporanea”
n. 129, maggio-giugno, 1995
27
1.2.3. IN ITALIA: scuole secondarie superiori
La maggior parte delle ricerche sinora condotte, si è svolta all’interno della
scuola dell’obbligo, in coerenza con gli studi svolti in altri Paesi europei.
L’interesse si è focalizzato sulla fascia d’età dai 6 ai 13 anni, età della
spensieratezza ma anche di esperienze negative, ma il fenomeno delle
prepotenze non può essere ristretto all’età infantile e preadolescenziale. E’
legittimo pensare che esso si manifesti anche a livello adolescenziale, nella
scuola superiore e nella formazione professionale (fascia d’età tra i 14 e i 20
anni).
Di seguito propongo le ricerche più importanti che sono state proposte in
alcune scuole superiori d’Italia.
LA RICERCA a TRENTO
L’ipotesi è stata presa in considerazione per lo svolgimento di una ricerca,
promossa dalla Provincia Autonoma di Trento, in alcuni Centri di Formazione
Professionale.
Secondo gli autori della ricerca, studiare le prepotenze a scuola significa
mettere a fuoco aspetti critici e difficili dell’attività formativa, con l’obiettivo
di elaborare conoscenze e tradurle in strategie d’intervento, contribuendo a
migliorare la qualità complessiva dell’offerta formativa.
Gli obiettivi della ricerca sono dunque i seguenti:
-
acquisire una conoscenza attendibile del fenomeno del “bullismo” sia sul
piano quantitativo che su quello qualitativo attraverso le esperienze e le
percezioni che ne hanno sia gli allievi che i docenti;
28
-
sulla base delle conoscenze acquisite, delineare strategie utili per affrontare
del fenomeno.
Gli scopi del lavoro non sono meramente conoscitivi, ma guardano
all’individuazione di interventi opportuni per fronteggiare le prepotenze.
La rilevazione dei dati è avvenuta attraverso questionari a domande chiuse. Il
questionario ha interpellato i ragazzi sia sul fenomeno delle violenze subite che
su quelle agite, sondando anche il verificarsi di episodi di prepotenze al di fuori
della sede formativa.
La ricerca ha raggiunto la totalità degli alunni frequentanti i Centri di
Formazione Professionale della provincia di Trento, pari a 3436 soggetti.
I rispondenti sono 2681 (sia per assenze fisiologiche al momento della
rilevazione, sia perché molte classi terze erano occupate in stage fuori sede); i
questionari che hanno superato positivamente la valutazione di “qualità”, legata
a criteri di completezza e chiarezza di compilazione, sono stati 2672, pari al
99,7%.
La distribuzione rispetto al sesso vede la netta prevalenza dei maschi (63%)
rispetto alle femmine (37%).
L’età degli studenti corrisponde, nella gran maggioranza dei casi, alla fascia
adolescenziale: 14-18 anni.
Il 23,8% dei ragazzi intervistati è stato vittima di qualche episodio di
prepotenza negli ultimi 6 giorni. Di questi, 11,6% dichiara di aver subito tali
episodi qualche volta, mentre l’1,7% tutti i giorni. Il gruppo più numeroso è
quello dei più giovani: ha subito prepotenze negli ultimi 6 giorni il 23,4% dei
29
ragazzi fino ai 14 anni contro il 21% della classe di età compresa tra i 15 ed i
16 anni ed il 17% circa dei ragazzi con oltre 16 anni.
La quota di coloro che hanno subìto violenza aumenta facendo riferimento ad
un arco di tempo più ampio (2/3 mesi). Come è possibile notare dal grafico 1.4,
ha subito prepotenze più del 50% (53,1%) degli intervistati, sia pure con
frequenza variabile.
Grafico 1.4 -hai subito prepotenze negli ultimi 2-3
mesi?
46,9%
53,1%
si
no
Le vittime degli episodi appaiono più numerose, nella classe di età fino ai 14
anni (il 64% circa dei soggetti di tale fasce d’età dichiara di aver subito
prepotenze a fronte di poco più del 50% dei ragazzi in età compresa tra i 15 ed
i 16 anni, e il 45% circa degli ultrasedicenni).
Grafico 1.5 -indice di frequenza delle prepotenze
subite
8
47,6
25,4
mai
una volta
19
qualche volta
settimanali
30
Considerando la variabile “frequenza delle prepotenze subite” ed accorpandole
con i dati relativi alle due domande sul periodo temporale (una settimana, 2-3
mesi), si ottiene un indice in sintesi, i cui valori vengono riportanti nel grafico
1.5.
E’ possibile dedurre che coloro che sono oggetto di prepotenze in modo
ricorrente, sono il 33,4% dei rispondenti. Di questo terzo sul totale, coloro che
dichiarano di esserne sottoposti con continuità settimanale sono l’8%.
Per quanto riguarda la natura delle prepotenze, emerge come le prepotenze di
natura verbale prevalgano nettamente rispetto a quelle di tipo fisico.
Il 42% dei ragazzi afferma di essere stato preso in giro, il 30% ha subito delle
offese mentre il 23,4% dei soggetti ha segnalato di aver subito calunnie. Per
quanto riguarda le prepotenze di tipo psicologico, il 3,4% denuncia di essere
stato isolato dagli altri e l’11% di essere stato minacciato.
Le prepotenze di natura fisica non sono trascurabili: il 17% degli intervistati
dice di aver subito colpi, mentre il 7,2% di aver subito colpi.
Le prepotenze di natura fisica risultano essere più frequenti tra i maschi di età
inferiore ai 14 anni, mentre tra le femmine e comunque tra i più giovani
prevalgono gli episodi di tipo verbale. 20
20
Rif. documenti relativi alla ricerca svolta presso i Centri di Formazione Professionale della
Provincia Autonoma di Trento
31
LA RICERCA a FERRARA
Il progetto sulla prevenzione ed il contrasto del bullismo, attivato grazie ad una
collaborazione tra la Provincia, il Comune e l’Azienda USL di Ferrara, e
affidato alla conduzione tecnica di Promeco, ha coinvolto otto scuole medie
superiori della provincia di Ferrara.
L’indagine (una delle fasi del progetto) si è svolta attraverso la
somministrazione di un questionario, per la rilevazione quantitativa e
qualitativa del fenomeno.
Il campione è costituito da diverse tipologie di scuole distribuite sul territorio
provinciale: un liceo, tre istituti tecnici, 5 istituti professionali, per un totale di
1552 questionari. Il campione risulta essere ben bilanciato rispetto al sesso
(49,25% di maschi, 50,75% di femmine). Le classi del biennio sono state
privilegiate come classi campione, nonostante la predominanza della fascia 1415 e 16-17, la ricerca si estende fino ai 19 anni.
Il questionario è stato suddiviso in diverse sezioni:
-
dati anagrafici;
-
per tutti: clima scolastico generale ed una prima rilevazione del fenomeno;
-
tre sezioni tese a raccogliere il vissuto ed il punto di vista degli astanti,
delle vittime e dei bulli;
-
una sezione conclusiva sul livello di comunicazione all’interno e all’esterno
della scuola, sul fenomeno indagato.
Le domande poste rispetto al fenomeno delle prepotenze, non fanno
riferimento alla frequenza degli atti, ma soltanto alla presenza.
32
Questi i risultati emersi e dichiarati: il 17,8% del campione dice di essere
vittima; l’11% di essere bullo; il 10,7% di essere sia vittima che bullo; gli
astanti (chi assiste ma non è né vittima né bullo) sono il 40,9%.
Escludendo le non risposte e quelle per cui non si è mai stati coinvolti in
episodi di bullismo, la percentuale di studenti che hanno assistito alle
prepotenze, le ha subite o le ha commesse, ammonta all’80,4%.
Se si somma il dato delle sole vittime (17,8%), con quello di chi ha dichiarato
di essere sia vittima che bullo (10,7%), il dato complessivo arriva al 28,5%.
Significa che per 1 ragazzo su 4 l’esperienza scolastica presenta aspetti
negativi più o meno intensi dovuti alle prepotenze dei compagni di scuola.
Grafico 1.6 -Vittime e vittime-bulli nelle diverse
scuole
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
40,6%
23,2%
11,2%
Licei
Istituti Tecnici
Istituti Prof.li
Nel grafico 1.6 è possibile vedere la differenziazione del fenomeno nelle
singole scuole.
Nei licei l’11,2% dei ragazzi dicono di essere vittime; negli istituti tecnici le
vittime dichiarate sono 23,2%; negli istituti professionali, infine, ammontano al
40,6%.
Il fenomeno indagato è meno diffuso nei licei, mentre più diffuso nei
Professionali.
33
Per quanto riguarda i bulli, si può dire che il 21,7% degli studenti hanno agito
attivamente per commettere prepotenze.
Di questi il 6,8% nei licei, il 23% negli Istituti Tecnici ed il 29,7% nei
Professionali.
Da questo si può brevemente riassumere che, esaminando i dati relativi alle
risposte ‘vittime’, ‘sia vittime che bulli’, ‘bulli’, i ragazzi coinvolti
direttamente nel fenomeno sono: il 16,4% nei licei, il 37,8% nei tecnici ed il
53,4% nei professionali.
Per capire la natura delle prepotenze, bisogna esaminare il campione, pari al
28,5% del totale, cui sono state sottoposte domande relative al tipo di
prepotenze.
Le prepotenze più diffuse sono quelle di carattere verbale e psicologico (70,4%
‘prese in giro’; 46,5% ‘offese ed insulti’; 28,4% ‘esclusioni dalle compagnie’;
23,9% ‘minacce’).
Seguono poi le prepotenze di carattere fisico (22,8% ‘aggressioni fisiche’,
22,8% ‘piccoli furti’, 22,1% ‘scherzi pesanti’, 13,1% ‘furti pesanti’, 9,9%
‘estorsioni di denaro’).
I dati emersi hanno evidenziato come le prepotenze, seppure con differenze di
intensità e di qualità, esistono in tutte le nove scuole che hanno partecipato
all’indagine.21
21
Rif. PROMECO (a cura di) “Crescere insieme liberi dalle prepotenze. Progetto di
prevenzione e contrasto al bullismo nelle scuole della provincia di Ferrara. Risultati della
ricerca”, Maggio 2005
34
LA RICERCA A PAVIA
La ricerca è stata condotta dal Centro Studi e Documentazione “Don Enzo
Boschetti” di Pavia, nasce da un progetto già esistente sulla prevenzione del
disagio giovanile, alla fine del ‘99.
Il campione coinvolge 10 istituti di scuole superiori dislocati sul territorio di
Pavia e Provincia, appartenenti ad indirizzi diversi: 2 licei, 5 istituti tecnici e 3
istituti professionali. Sono stati somministrati questionari anonimi a 792
studenti, di cui 481 maschi (60%) e 311 femmine (40%).
Il campione è stato scelto con il metodo a ‘grappolo’, estraendo casualmente un
dato numero di classi i cui alunni costituiscono le unità finali di rilevazione.
Per ciascuna scuola sono state scelte, casualmente, cinque classi che coprivano
l’intero corso di studi.
Il questionario utilizzato non solo mira ad indagare la presenza del fenomeno
del bullismo nelle scuole, ma include anche ampie sezioni mirate a sondare la
realtà del mondo dei giovani in relazioni ad altre problematiche: famiglia,
scuola, trasgressione.
La sezione dedicata all’analisi del fenomeno del bullismo, indaga sia sulla
conoscenza generale che i ragazzi ne possono avere, sia sulla presenza del
fenomeno nella propria realtà scolastica.
Di seguito propongo una lettura dei dati emersi, anche se non sarà facile
poterne fare un confronto con i dati precedenti in quanto lo strumento utilizzato
per la rilevazione in questa ricerca si differenzia totalmente dai precedenti,
rendendo difficile il paragone.
35
Un primo gruppo di domande mira ad evidenziare se, e quali, atti di prepotenza
hanno subito i ragazzi.
Si chiede ai ragazzi se durante l’ultimo mese di scuola qualcuno: ‘ti ha fatto
scherzi’, ‘ti ha fatto del male’, ‘ti ha offeso’, ‘ti ha rubato qualcosa’, ti ha
minacciato’, ‘ha parlato male di te’. Se si considerano tutte le risposte
globalmente, emerge che l’83,4% dei ragazzi (di cui l’87,2% maschi e 77,6%
femmine) ha subito prepotenze nell’ultimo mese di scuola.
La tabella 1.4 mette in rilievo le singole voci: ‘intervistati che durante l’ultimo
mese a scuola hanno subìto atti di bullismo’
Tabella 1.4 –Alunni che, durante gli ultimi mesi di scuola, hanno subito particolari atti
di bullismo
atti subiti
maschi %
femmine %
totale %
Scherzi
8,1
4,6
6,7
Fatto male
6,6
4,2
5,7
Offeso
29,5
29
29,3
Rubato
11,5
6,2
9,4
Minacciato
6,6
4,6
5,8
Parlato male
24,9
29
26,6
87,2
77,6
83,4
totale
Se andiamo a considerare voce, per voce, possiamo arrivare a dire che i termini
della domanda sono molto generali e lasciati alla libera interpretazione del
singolo. Non c’è un parametro generale per individuare il significato di
prepotenza.
Lo stesso discorso (domanda e classificazione di atti) è stato fatto per le
prepotenze agite. Il dato generale che emerge è che addirittura del 122% di
36
ragazzi che dicono di aver agito contro gli altri (il dato è superiore al 100% in
quanto vengono uniti più item che identificano i diversi atti di prepotenza).22
22
Rif: R.Aduasio (a cura di): “Bullismo. Piccole violenze per diventare grandi. Ricerca
condotta nelle scuole medie superiori di Pavia e provincia.”, Ed. CdG, Pavia, 2000
37
1.3 CONCLUSIONE
L’esempio di Pavia, ha dimostrato come sia importante l’utilizzo di strumenti
omogenei per far assumere alla ricerca un carattere di valutabilità e confronto
con altre realtà.
Non tutti i resoconti delle ricerche riportano in allegato l’esempio dello
strumento scelto e proposto: nella mia analisi, spesso ho dovuto evincere dal
testo e dai grafici gli elementi che mi sono serviti per fare confronti. Per questo
motivo, è sempre possibile la presenza di un margine interpretativo in ciò che
ho appena proposto.
Tenendo presente la premessa appena fatta, concludo questa parte provando,
paragonare i dati fin qui proposti per capire ulteriormente la realtà emersa nelle
scuole superiori (Grafico 1.7).
Grafico 1.7 - Confronto tra realtà di alcune scuole inferiori e
superiori italiane (%)
60
50
40
30
20
10
0
50
Milano
Elementari
Milano
Medie
M
i la
ra
nt
o
Tr
e
Fe
rra
no
en
M
ed
ta
r
ie
i
Trento
em
El
28,5
Ferrara
M
ila
no
33,4
32
38
Dai dati fin qui rilevati, è possibile sostenere la tesi per cui, con l’aumentare
dell’età diminuisce il fenomeno di episodi di prepotenza. Non ne diminuisce,
però la gravità degli episodi.
Inoltre è possibile proporre una prima ipotesi: l’esistenza di una correlazione
tra il fenomeno delle prepotenze e l’appartenenza alla classe socio-economica.
La ricerca di Trento, sviluppata in Centri di Formazione Professionale, rivela
una presenza del fenomeno (33,4%) che si avvicina molto a quella degli Istituti
professionali (40,6%) e tecnici (23,2%) di Ferrara (vedi grafico 1.6).
Nei questionari non sembra che siano state fatte domande esplicite rispetto la
condizione economico-sociale degli studenti, ma è plausibile comunque
presumere che il bacino d’utenza degli Istituti e dei CFP sia inferiore rispetto a
quello dei Licei.
Nel terzo capitolo (§ 3.2.2) sarà interessante vedere cosa è emerso dalle realtà
delle tre scuole da me indagate.
Saranno comunque necessarie ulteriori e più approfondite ricerche per
conoscere e capire meglio la realtà delle scuole superiori.
39
CAPITOLO SECONDO
“ C’era un prepotente nella classe di Peter; si chiamava Barry
Tamerlane. Non aveva l’aria da prepotente. Non era di quelli
sempre tutti sporchi; non aveva una faccia brutta, e neppure lo
sguardo da far paura o le croste sopra le dita, e non girava
armato….Come si spiega allora che Barry Tamerlane riuscisse
tanto bene a fare il prepotente?
…di lui tutti avevano paura. Non si sapeva bene il perché.
Bastava sentirlo nominare per provare una specie di pugno
gelato alla bocca dello stomaco. Uno aveva paura, perché ce
l’avevano gli altri. Barry metteva paura, perché aveva la
reputazione di uno che mette paura.
… Che cosa rendeva tanto potente e roseo, il paffuto Berry? E
all’improvviso, dal nulla, Peter trovò la risposta. Ma è ovvio,
pensò. Siamo noi. Siamo noi che lo abbiamo sognato come il
prepotente della scuola. Non è più forte di nessuno di noi. Tutta
la sua forza e il potere, ce la siamo sognata noi. Noi abbiamo
fatto di lui quel che è. Quando va a casa e nessuno gli crede se
fa il prepotente, allora torna se stesso.”
(Ian McEvan)
2. EDUCARE, RICERCARE: DAL PROBLEMA AD UN
PROGETTO CONCRETO DI RICERCA
In questo capitolo ripercorrerò il tirocinio svolto durante il terzo anno
accademico23.
Partendo dalle motivazioni che mi hanno spinto a quest’esperienza, mi
soffermerò più in dettaglio sulle diverse fasi che hanno costruito la ricerca intervento.
2.1. LE MOTIVAZIONI
Lo scopo del lavoro non è stato meramente conoscitivo rispetto al fenomeno
del bullismo nelle scuole superiori, infatti, ha avuto anche l’obiettivo di
individuare interventi opportuni per migliorare la qualità dei rapporti a scuola e
per aiutare a far fronte alle prepotenze.
Molteplici sono stati per me i motivi di interesse che mi hanno spinto a questa
ricerca-intervento:
-
la possibilità di inserirsi in un contesto scolastico;
-
la possibilità di progettare un intervento in un contesto di prevenzione;
-
la possibilità di confrontarmi con la gestione di un gruppo;
-
la possibilità di sperimentarmi nella ricerca.
23
A.A. 2003/2004 - Tirocinio sperimentale di 380 ore svolto da settembre a giugno: ‘RicercaIntervento sulla qualità delle relazioni e sulle prepotenze in alcune scuole superiori di Milano’.
41
La scuola: “Rappresenta, nei suoi intenti, un progetto educativo extrafamiliare.
E’ un’esperienza antica in quanto istituzione; giovane in quanto istituzione a
frequentazione di massa.
E’ un investimento sociale (oltre che famigliare) che ha tra i suoi scopi quelli di
fornire un’alfabetizzazione in grado di affrontare alcuni compiti base della vita
e tentare la formazione del ‘buon cittadino’. Inoltre, ha come intento (in
relazione alla quantità e al tipo di percorso scolastico) quello di fornire gli
strumenti, cioè le informazioni e le competenze per un inserimento, il più
produttivo possibile nel ‘mondo del lavoro’.
La scuola rappresenta l’esperienza nella quale, più che in ogni altra, si verifica
la discordanza tra gli obiettivi auspicati e dichiarati e gli obiettivi
effettivamente praticati e raggiunti. E’ una discordanza che si ottiene non tanto,
e non solo, per la differenza esistente tra ciò che è previsto nei programmi
didattici e quanto effettivamente è acquisito e verificato, ma perché la scuola si
rivela, come detto, fondamentale esperienza educativa.
La scuola è educativa perché consente (nel bene e nel male) l’incontro con
figure adulte e significative e perché costituisce, soprattutto nella fase
adolescenziale, l’offerta di un ordine nei confronti del quale possono verificarsi
moti di accettazione e adeguamento, ma anche reazioni di dissenso e rifiuto.”24
Mi sembra che queste righe rivelino, brevemente, il senso della realtà
scolastica, mettendo a fuoco il concetto di scuola educativa come luogo
d’incontro di figure adulte e significative; chiamate ad offrire la loro esperienza
24
S. Tramma: “L’Educatore imperfetto. Senso e complessità del lavoro educativo” (pag. 32),
Ed. Carocci, Roma, 2003
42
per creare un ordine e per scontrarsi con chi accetta o rifiuta questo stesso
ordine.
La scuola è il luogo dove i bambini e gli adolescenti vivono gran parte del loro
tempo e dove sperimentano relazioni amicali o comunque emotivamente
significative.
Ho voluto inserirmi in un contesto scolastico, considerando la scuola come
luogo educativo, per capire con quale ruolo, come e con quali funzioni vi si
può inserire l’educatore professionale.
Grazie alla quantità di relazioni che si intrecciano quotidianamente in questa
Istituzione, mi è stato possibile indagare la qualità delle relazioni tra i
compagni di scuola, in un contesto dove le prepotenze e gli episodi di bullismo
sembrano essere in aumento.
La prevenzione. Come accennato, mi interessava la possibilità di inserirmi in
un contesto scolastico non solo come ‘esperto’ chiamato a parlare in classe o a
genitori ed insegnanti, quanto come promotore di una di un’idea di prevenzione
che va a cogliere gli elementi positivi, i punti di forza e le diverse possibilità,
per implementarli e renderli elementi importanti per il cambiamento.
Cercando di conoscere ed applicare quella teoria che concepisce la prevenzione
primaria come strutturata su un insieme d’azioni specifiche, finalizzate ad
aumentare le risorse individuali e contestuali, atte a contrastare il disagio.25
25
Rif. G. Contessa: “La prevenzione. Teoria e modelli di psicosociologia e psicologia di
comunità.” Ed. Città Studi, Milano, 1994
43
Non solo prevenzione, ma prevenzione a scuola, in quanto “la prevenzione a
scuola è un esperimento di comunità che dà vita a un luogo di ricerca e
confronto che coinvolge gli insegnanti e la varie risorse della comunità, per poi
estendersi, sulla base di alcune letture e ipotesi maturate insieme, anche ai
giovani, come attori che elaborano e concretizzano i progetti.”26
Il gruppo è stato un altro dei punti focali dell’esperienza di tirocinio. Il gruppo
può essere definito come “L’insieme di due o più persone che interagiscono o
comunicano” (Shaw 1976). I gruppi sono composti da individui che
percepiscono se stessi come parte di un’unità durevole nel tempo e nello
spazio. I membri di un gruppo condividono la caratteristica di avere almeno
una finalità in comune, infatti i gruppi si formano per lo più per rispondere ad
un obiettivo. Una delle ragioni che può spingere l’individuo ad aderire ad un
gruppo è trovare in esso calore e sostegno. Eppure non tutti i gruppi
consentono di fare un’esperienza positiva, specie quando prevalgono
antagonismo ed ostilità. Il problema fondamentale allora è sapere quali fattori
sono in grado di favorire una buona disposizione tra i suoi componenti, e quali
invece favoriscono l’antagonismo27.
Nel contesto della scuola bisogna tenere conto di un fattore: il gruppo classe
non si costituisce spontaneamente ma viene costituito da terzi e, spesso, è
formato da ragazzi che non hanno nessun tipo di affinità e finalità comuni.
Tutto ciò rende più difficile la gestione della classe. Diventa importante la
26
G. Sordelli: “Una prevenzione che sa costruire strumenti di lavoro” in Animazione Sociale,
n. 6/7, pag.81, Ed. Gruppo Abele, Torino, 2004.
44
formazione di un gruppo classe attraverso interventi che partano da una lettura,
su quattro livelli, di ciò che avviene:
•
i contenuti, livello più superficiale ed immediatamente visibile, comprende
tutto ciò che i membri dicono e fanno in modo esplicito;
•
il metodo, modo in cui il gruppo organizza l’espressione del contenuto;
•
i processi, ossia la sequenza degli avvenimenti osservabili, come procedono
i contenuti, come si snoda il metodo, come funziona la struttura del gruppo;
•
le dinamiche di gruppo, livello meno visibile, in cui emergono i movimenti
emozionali del gruppo nella sua storia28.
Occorre inserirsi nel gruppo classe con l’intento non solo di produrre significati
su ciò che accade in ambito scolastico, ma anche di produrre cultura,
prendendo atto dei problemi da cui si è sfidati.29
Mi interessava infine la possibilità di svolgere una ricerca–intervento, attivare
una modalità d’analisi il cui fine è conoscitivo ma in funzione di un’azione da
intraprendere nel corso stesso della ricerca. Nella ricerca-intervento, infatti,
tutte le persone coinvolte nel progetto diventano ricercatori, nel senso che
contribuiscono a costruire significati comuni dei problemi, degli obiettivi e
delle azioni da intraprendere. L’obiettivo diventa quello della costruzione di
significati condivisi, in un’ottica di ricerca ed esplorazione. In questo caso, il
27
Rif. K.J. Gergen & M.M. Gergen: “ Psicologia Sociale” Ed. Il Mulino, Bologna, 1986
Rif. G. Contessa: “Psicologia di gruppo. Modelli e itinerari per la formazione”, Ed. La
Scuola, Brescia, 1999
29
Rif. M. Pollo: “Il gruppo giovanile, un possibile antidoto culturale?” in Animazione Sociale,
n. 1, Ed. Gruppo Abele, Torino, 2004
28
45
lavoro di progettazione assume il compito di confrontare e coordinare più
elementi e quindi di proporre modi diversi di vedere il problema30.
Scuola, prevenzione, gruppo, ricerca-azione, concetti che singolarmente
potrebbero perdere la loro importanza e significati. In questo lavoro ho cercato
di legarli insieme per dare un senso al progetto e per continuare il mio
percorso.
30
Rif. F. D’Angella- A. Orsenigo: “Tre approcci alla progettazione” in “La progettazione
sociale” Quaderni di Animazione e Formazione, Ed. Gruppo Abele, Torino, 1999
46
2.1.1 SAPERE, SAPER FARE, SAPER ESSERE
Un percorso che mi ha visto coinvolta in più aspetti:
♦ il sapere,
♦ il saper fare,
♦ il saper essere.
IL SAPERE: la ricerca
L’esigenza di sapere si è sviluppata in due direzioni. Innanzitutto bisognava
documentarsi su ciò che la letteratura offre sul tema del bullismo31.
Studiando i testi più conosciuti sulla tematica (D. Olweus, Sharp & Smith, A.
Fonzi, E. Menesini), mi sono accorta che la maggior parte delle ricerche svolte
sono rivolte a scuole primarie e secondarie inferiori.
In secondo luogo è stato necessario porsi degli obiettivi mettendosi nella
posizione di chi si pone nuove domande, cercando le risposte.
Per quali motivi le ricerche si svolgono prevalentemente nella fascia d’età tra i
7 ed i 13 anni? Esistono ricerche svolte in scuole secondarie superiori? E’
possibile estendere l’area di ricerca per indagare sugli episodi di bullismo e
sulla qualità dei rapporti tra studenti di scuole secondarie superiori? Come
vivono la scuola i ragazzi? Come sono i rapporti in classe? Influiscono sulla
qualità della vita a scuola?
Nelle ricerche si sostiene che il fenomeno del bullismo diminuisce con
l’aumentare dell’età: è possibile applicare la stessa teoria anche alle scuole
secondarie superiori? Qual è la realtà di Milano?
47
Le ricerche inoltre, non sostengono una particolare correlazione tra prepotenze
ed appartenenza sociale. Si può sostenere altrettanto anche per le classi di
ragazzi più grandi? Si può confermare la correlazione tra sesso e prepotenza?
Ecco il punto di partenza della mia ricerca, coinvolta in una prospettiva di tipo
sociologico, ma soprattutto volta a rilevare e capire la realtà della qualità dei
rapporti tra studenti d’alcuni Istituti Superiori milanesi per impostare un
intervento educativo.
IL SAPER FARE: impostazione e programmazione
Per impostare una ricerca-intervento non è sufficiente sapere qualcosa
sull’argomento. Iniziare a porsi delle domande e a ricercare il materiale, ha
permesso di avviare i lavori.
Lo studio e la raccolta di materiale ed informazioni deve andare di pari passo
con l’operatività. E’ stato necessario iniziare a capire con quali strumenti avrei
dovuto operare; quali strumenti fossero necessari per raccogliere informazioni
rispetto ai quesiti di partenza.
Ciò ha voluto dire scegliere e costruire gli strumenti per la rilevazione dei dati.
Il questionario formulato da D. Olweus, nella sua versione integrale, è tutelato
da diritti d’autore, e non è ancora stato tradotto in lingua italiana. Ho quindi
dovuto trovare altre soluzioni. Sfogliando diverse ricerche, mi sono resa conto
di quanto fosse importante trovare un parametro generale che mi permettesse
poi di fare dei paragoni tra i dati esistenti e miei dati.
31
Vedi Capitolo Primo
48
Anche laddove le ricerche non rendevano disponibile lo strumento di
rilevazione impiegato (difficilmente i questionari vengono inseriti come
allegati ai rapporti sui risultati delle ricerche), era sempre possibile ricostruirne
la logica e la struttura a partire dalla elaborazione dei dati raccolti
relativamente ai singoli item. È stato così possibile ricostruire un questionario
tipo, molto vicino a quello di D. Olweus.
Per il mio lavoro non ho ritenuto necessario utilizzare tutte le domande estratte,
ma di creare un questionario ad hoc, con le domande che più mi
interessavano32.
Il saper fare ha compreso altri aspetti, non meno importanti. In primo luogo,
sapermi mettere in relazione con l’Istituzione della scuola e con i professori,
con gli studenti, ma soprattutto con i gruppi classe.
Il progetto mi ha dato l’opportunità di presentarmi ai dirigenti scolastici ed agli
insegnanti per proporre la ricerca fornendo, fin dall’inizio, un quadro ben
definito degli obiettivi e degli strumenti da utilizzare.
E’ stato inoltre l’occasione per incontrare i gruppi classe e mettere a frutto le
conoscenze acquisite durante il percorso universitario; per mettere alla prova la
capacità di gestione dei gruppi stessi, sia per quanto riguarda la fase di
somministrazione del questionario, sia per quella della restituzione e infine per
l’ultima fase: quella dell’intervento.
32
Vedi paragrafo §2.2.1 “La costruzione degli strumenti per la raccolta dati”
49
IL SAPER ESSERE: l’intervento
La preliminare formazione sull’argomento da indagare, la rilevazione di dati
per conoscere la realtà e costruire le ipotesi di lavoro, ed infine la possibilità di
proporsi degli obiettivi per impostare un progetto d’intervento educativo, sono
state fasi che mi hanno permesso di capire che ciò che lega il sapere ed il saper
fare, è il saper essere. Quest’ultimo mi pare l’elemento fondante del percorso,
ciò che consente di non perdersi per strada.
Ho affrontato il lavoro in una duplice veste: come educatrice professionale e
come ricercatrice. Due ruoli molto diversi sebbene complementari ed
indispensabili per portare avanti la ricerca - intervento.
Nel corso del lavoro ci sono stati imprevisti, sconfitte e rifiuti, soddisfazioni,
incontri, relazioni, sono intervenute persone; la situazione di partenza si è
continuamente evoluta. E’ stato importante avere chiaro il percorso per poter
cambiare direzione, senza perdere l’equilibrio.
Svilupperò meglio questo aspetto nelle conclusioni di questo lavoro.
50
2.2 LA METODOLOGIA e I METODI
“Per metodologia s’intende un intreccio di procedure, di tecniche, di strumenti
e di mezzi secondo una trama unitaria e progrediente”33 che permette di
elaborare piani di successione e di contestualità, decisivi per la realizzazione di
singole strategie progettuali.
In questo caso la ricerca-intervento è stata costruita partendo da fondamenti
teorici già esistenti, utilizzando strumenti che dessero la possibilità di
confronto con indicatori di altre ricerche.
L’intenzionalità educativa si è specifica in un “dispositivo metodologico”34
teso a realizzare le singole finalità e procedure in una strutturazione funzionale
e dialettica, facendone derivare coerenza, continuità, sistematicità e totalità
relative ad autentiche metodologie educative.
Si è voluto fare riferimento sia all’uso coerente e rigoroso di un metodo
scientifico, sia al complesso dei fondamenti teorici o filosofici su cui il metodo
e gli strumenti sono costruiti. Questo ha permesso un percorso basato
sull’osservazione, sull’ipotesi, sulla progettazione e sulla verifica, che solo
successivamente è stato calato nello specifico e rielaborato nel contesto in cui
si è inserito. Si è quindi contestualizzato un intervento educativo, in continuo
dialogo con verifiche e valutazioni.
33
R. Massa: “Istruire o Educare? La fine della pedagogia nella cultura contemporanea” pag.
21, Ed. Unicopli, Milano, 1987
34
R. Massa, op. cit.
51
2.2.1 LA COSTRUZIONE DEGLI STRUMENTI PER LA RACCOLTA DATI
A seguito delle ridotte risorse umane per lo svolgimento della ricerca (non ci
sono state altre risorse oltre a me e al mio referente di tirocinio), è stato
necessario calibrare e valutare quante e quali informazioni era necessario
raccogliere e monitorare.
Il questionario somministrato nasce dalla fusione dei questionari di D.Olweus e
di T. Arora (in Sharp & Smith, 1995).
Alcuni accenni sui questionari ai quali mi sono ispirata per la costruzione del
questionario effettivamente usato nella ricerca:
“La mia vita a scuola”
Questo questionario permette di identificare il livello di comportamenti
vessatori nel corso della settimana precedente alla somministrazione. La scheda
è composta da un elenco di eventi (item) che potrebbero accadere a un alunno a
scuola durante una settimana qualsiasi. Circa metà degli item indica eventi
piacevoli o neutri, mentre altri indicano eventi spiacevoli. Gli item sono stati
deliberatamente mescolati per distogliere l’attenzione dai comportamenti
bullistici.
La scheda ha tre caratteristiche specifiche:
-
la flessibilità: la scheda esiste in molte versioni differenti. Le differenze
principali riguardano la formulazione delle affermazioni, l’inclusione di
item particolari o la richiesta o meno agli alunni di inserire il proprio nome.
E’ possibile modificare la scheda per andare incontro alle necessità della
propria scuola. Modificando la scheda è necessario assicurarsi di inserire
un’uguale proporzione di item positivi e negativi.
52
-
Una quantificazione indiretta ma precisa degli episodi di bullismo: nella
scheda si evita la domanda diretta “sei vittima di angherie” perché:
-
Ci sono molti tipi differenti di comportamenti bullistici;
-
I soggetti invitati a rispondere al questionario possono definire i
comportamenti bullistici in modi diversi;
-
Le parole “prepotenza e angherie” possono avere una valenza
emozionale troppo alta e gli alunni potrebbero non rispondere
sinceramente.
-
La scheda si riferisce all’immediato passato: all’alunno viene chiesto di
riferire solo gli eventi accaduti durante l’ultima settimana. Il ricordo di
eventi accaduti più di una settimana prima può essere impreciso.
La scheda inoltre può fornire informazioni diverse:
-
Dà il quadro completo della “vita a scuola”
-
Fornisce altre informazioni che si desiderano (inserendo le domande
appropriate)
-
Può essere un mezzo per individuare gli alunni vittime di episodi di
bullismo (se la scheda non è anonima)
“Dan Olweus Questionnaire”
E’ lo strumento per verificare l’esistenza e la consistenza del fenomeno
all’interno di campioni numerosi. E’ organizzato in diverse sezioni: clima
relazionale nella scuola e nella classe, subire e agire prepotenze (con domande
sia sulla quantità che sulla qualità del problema), fascia d’età dei prepotenti e
delle vittime, percezione del problema da parte degli adulti (insegnati e
53
genitori), atteggiamenti e comportamenti verso le prepotenze, la persistenza del
fenomeno e prepotenze nei confronti degli insegnanti.
Il questionario esiste in una versione per le classi elementari ed in una per le
classi medie.
Attraverso le risposte fornite nelle singole sezioni è possibile determinare i
seguenti indicatori specifici:
-
indice qualitativo delle prevaricazioni;
-
aggressività diretta ed indiretta;
-
tipologia delle prevaricazioni;
-
aggressività rispetto al genere di appartenenza;
-
tempi e luoghi in cui l’aggressività è agita;
-
l’empatia per le vittime ed i prepotenti.
Il questionario ha la caratteristica di:
-
fornire una definizione univoca ed inequivocabile di bullismo per far sì che
gli studenti abbiano ben presente l’oggetto delle domande cui devono
rispondere;
-
fare riferimento a specifici archi di tempo, che vengono assunti come
periodi di riferimento. Ciò vuol dire che le risposte dei ragazzi devono
riferirsi a momenti e circostanze definite;
-
offrire la possibilità di risposte ben specificate e poco soggette ad
interpretazioni soggettive;
-
contenere le domande sulle reazioni degli altri al bullismo ed allo stile
aggressivo in genere, così come vengono percepiti da coloro che
rispondono;
54
-
alcuni item hanno la funzione di consentire un approccio graduale al
problema, per poi passare alle domande che consentono la definizione di
elementi utili a circoscriverne gli aspetti salienti.
Il questionario offre i vantaggi di:
-
essere utilizzabile in modo agevole con gruppi classe;
-
di offrire una prima quantificazione del fenomeno su campioni numerosi;
-
le diverse sezioni forniscono un quadro abbastanza articolato e aperto verso
ulteriori sviluppi ed approfondimenti.
Si rilevano alcuni limiti legati allo strumento ‘questionario’ in generale:
-
l’osservazione indiretta del fenomeno attuata mediante il punto di vista dei
soggetti;
-
una formulazione degli item che, in alcuni casi, utilizza una definizione del
comportamento piuttosto che una descrizione comportamentale.
Nel questionario anonimo, somministrabile collettivamente, il soggetto
riferisce le modalità, i luoghi e gli attori delle prepotenze subite e valuta la
frequenza di questi fenomeni nell’ultimo periodo (circa due –tre mesi).
Molte ricerche italiane sono state supervisionate dallo stesso prof. D. Olweus e
dall’Università di Bergen in Norvegia.
Negli anni 1992-’93 si sono svolti lavori per la traduzione e l’adattamento del
questionario alla popolazione italiana.
55
La versione italiana35 definitiva è molto simile a quella inglese (traduzione di
Smith) e a quella originale di Olweus.
Contiene 28 domande a risposta multipla e prevede una somministrazione
collettiva in classe.
Nelle prossime pagine, inserisco il questionario che ho costruito ed utilizzato
nella mia ricerca.
35
Vedi Allegato n.1
56
QUESTIONARIO
PRIMA PARTE
sono un maschio ‫ٱ‬
sono una femmina ‫ٱ‬
Durante l’ultima settimana di scuola qualche ragazzo o ragazza:
Mai
1
Ha detto qualcosa di bello su di me
2
Mi ha insultato e offeso
3
Mi ha parlato di un film che ha visto
4
Ha minacciato di picchiarmi
5
Mi ha prestato qualcosa che mi serviva
6
Ha detto ad altri cose spiacevoli sulla mia famiglia
7
Ha cercato di abbracciarmi o carezzarmi contro la
Una
Più
volta
volte
mia volontà
8
Mi ha parlato di una pubblicità vista alla tele
9
Mi ha raccontato una barzelletta
10
è stato molto gentile con me
11
Ha espresso giudizi pesanti su come sono io
12
Mi ha fatto sentire un disco che gli piace
13
Ha cercato di picchiarmi
14
Ha chiacchierato con me durante una lezione
15
Mi ha sorriso in modo sincero
16
Ha cercato di spingere qualcun altro a evitarmi
17
Mi ha toccato o provocato sessualmente contro la mia
volontà
18
Mi ha raccontato dove ha passato il week end
19
Mi ha parlato di un argomento che gli interessa
20
Mi ha abbracciato da amico o da amica
21
Mi ha deriso in modo da mettermi in cattiva luce
22
Mi ha raccontato un libro che ha letto
57
23
Ha commentato con me il comportamento di un prof
24
Ha rotto o rovinato apposta qualcosa che mi appartiene
25
Ha giocato insieme a me
26
Ha messo in giro delle calunnie su di me
27
Mi ha raccontato cosa è successo a qualcun altro della
scuola
28
Mi ha chiesto spiegazioni su quel che ha detto un
insegnante
29
Mi ha picchiato
30
Mi ha aiutato a fare un compito assegnato a casa
31
Mi ha detto cose cattive e spiacevoli per qualcosa che
avevo fatto
32
Ha discusso con me di qualcosa che abbiamo sentito in
una lezione
33
Ha commentato con me il comportamento di un
compagno
34
Ha cercato di obbligarmi a fare qualcosa che non volevo
35
Mi ha prestato dei soldi
36
Ha cercato di mettere qualcuno contro di me
37
Ha cercato di farsi toccare o baciare contro la mia
volontà
38
Mi ha mostrato un oggetto che ha comprato da poco
39
Mi ha raccontato un fatto successo a casa sua
40
Mi ha baciato da amico o da amica
41
E’ stato molto maleducato rivolgendosi a me
42
Mi ha mostrato qualcosa da leggere su un giornale
43
Mi ha rubato qualcosa
44
Ha cercato di costringermi a dargli dei soldi
45
Mi ha offerto un pezzo della sua merenda
46
Ha detto ad altri cose spiacevoli sui miei amici
47
Ha chiacchierato insieme a me e ad altri in corridoio
48
Mi ha chiesto qualcosa su un compito da fare
58
QUESTIONARIO
SECONDA PARTE
sono un maschio‫ٱ‬
sono una femmina ‫ٱ‬
Diciamo che un ragazzo o una ragazza subiscono prepotenze quando qualcun
altro (un altro ragazzo o ragazza, o un gruppo di ragazzi o ragazze) dice loro
cose cattive e spiacevoli. È prepotenza anche quando qualcuno mette in giro
delle voci cattive su un ragazzo o una ragazza. È sempre prepotenza quando un
ragazzo o una ragazza ricevono colpi, pugni, calci o minacce, quando qualcuno
li vuole costringere a fare qualcosa che non vogliono, quando vengono toccati
o provocati sessualmente senza essere d’accordo, quando ricevono offese o
insulti, quando nessuno rivolge loro mai la parola e altre cose di questo genere.
Si tratta di prepotenze anche quando un ragazzo viene preso in giro
ripetutamente e con cattiveria. Questi fatti capitano e chi li subisce non riesce a
difendersi.
Non si tratta invece di prepotenza quando due ragazzi o ragazze, all’incirca
della stessa forza, litigano tra loro o lottano, o quando non si è d’accordo con
un qualcuno e si discute apertamente con lui.
1. Quante volte hai subito prepotenze da altri ragazzi, a scuola, in questo
periodo?
a. mai successo in questo periodo
b. una volta o due
c. qualche volta
d. una volta a settimana
e. diverse volte a settimana
2. Quante volte, in questo periodo, a scuola, hai partecipato a fare
prepotenze a dei ragazzi?
a. mai successo in questo periodo
b. 1 volta o 2
c. qualche volta
d. 1 volta a settimana
e. diverse volte a settimana
3. Se hai subito prepotenze a scuola, le hai subite da uno o più ragazzi?
a. soprattutto da un ragazzo
b. da parecchi ragazzi
c. soprattutto da una ragazza
d. da parecchie ragazze
e. sia da ragazzi che da ragazze
59
4. Se hai subito prepotenze, in quale classe si trova chi è stato prepotente
con te? (SONO possibili più risposte)
a. nella mia classe
b. in una classe diversa ma dello stesso anno
c. in classi di ragazzi più grandi
d. in classi di ragazzi più piccoli
5. Che cosa senti quando vedi che uno studente subisce prepotenze a
scuola?
a. non provo niente
b. mi dispiace un po’
c. penso che sia spiacevole
6. Che cosa pensi degli altri studenti che fanno prepotenze ad altri?
a. posso capire perché lo fanno
b. non so
c. E’ difficile capire perché lo fanno
d. Mi disturba molto che lo facciano
7. Se hai subito prepotenze, lo hai detto a qualcuno dei tuoi insegnanti?
a. no, non ne ho mai parlato
b. si , ne ho parlato
8. Se hai fatto prepotenze verso altri studenti , qualche insegnante ne ha
parlato con te?
a. no, non ne ha mai parlato
b. si, una volta o due
c. si, più volte
9. Quante volte gli insegnanti cercano di far smettere prepotenze a scuola
quando un ragazzo le subisce?
a. quasi mai
b. qualche volta
c. ogni tanto
d. spesso
e. quasi sempre
10. quante volte gli altri studenti cercano di far smettere le prepotenze a
scuola quando un ragazzo le subisce?
a. quasi mai
b. qualche volta
c. ogni tanto
d. spesso
e. quasi sempre
60
Il questionario è stato diviso in due parti.
La prima parte è relativa alla qualità delle relazioni tra compagni di scuola e
riprende il modello di T. Arora tratto da Sharp & Smith.
Oggetto della ricerca non è soltanto rilevare il fenomeno delle prepotenze, ma
anche e soprattutto capire come i ragazzi vivono il loro stare a scuola e che tipo
di relazioni instaurano con i loro compagni a scuola.
Elemento importante e che distingue questa ricerca dalle altre, è la
focalizzazione che si è voluta tenere esclusivamente all’ambiente scolastico:
cosa succede dentro la scuola tre i compagni di classe e di classi. È stato
escluso qualsiasi riferimento a luoghi e situazioni esterne all’ambiente
scolastico, anche se vi si svolgono eventi che hanno per protagonisti studenti
della stessa scuola.
Ho modificato e integrato la scheda “la mia vita a scuola”, usandola poi come
prima parte del questionario che ho somministrato agli alunni delle scuole che
hanno partecipato alla ricerca.
Per modificare la scheda sono state seguite le indicazioni date dagli autori
stessi: mantenere un equilibrio tra gli item di situazioni negative ed item di
situazioni positive ed indifferenti. Dai 39 item originali, si è passati a 49 item
con le seguenti modifiche:
-
è stato cambiato il linguaggio perché potesse essere più consono a ragazzi
di 14-19 anni;
-
sono stati inseriti alcuni item relativi a comportamenti pro-sociali e sono
stati inseriti item relativi a comportamenti pro-culturali, assenti nel
questionario originale;
61
-
sono stati inseriti item rispetto alla molestia sessuale
Le domande di argomento diverso sono mescolate tra loro ma si possono
raggruppare nelle seguenti categorie:
-
comportamenti pro-sociali (10 item)
-
comportamenti pro-culturali (5 item)
-
bullismo verbale (5 item)
-
bullismo fisico (7 item)
-
bullismo indiretto (5 item)
-
molestie sessuali (3 item)
-
comportamenti indifferenti – non soggetti ad elaborazione (i rimanenti
item)
Il periodo di riferimento è rimasto invariato: si chiede di far riferimento alla
settimana precedente alla compilazione del questionario (quante volte,
nell’ultima settimana ti è capitato di…: A- mai, B- una volta, C- più volte).
La seconda parte del questionario riprende il modello di D. Olweus, ed è
composto però soltanto da 10 domande a risposta chiusa.
Nonostante il questionario tradotto in lingua italiana sia abbastanza fedele
all’originale, ho deciso di non riproporlo nella sua interezza. Non solo perché
non disponiamo, per la tutela dei diritti d’autore, di una pubblicazione
completa e originale dello strumento (ma solo di illustrazioni schematiche
pubblicate nelle varie ricerche), ma anche e soprattutto perché ho preferito
estrapolare i quesiti essenziali e più significativi per poter fare, in un secondo
62
tempo, un confronto con le ricerche già note e dare così spessore scientifico
alla ricerca stessa.
La redazione di questa parte del questionario si è basata sulla ricostruzione
delle domande a partire dai risultati pubblicati nei testi che documentano le
ricerche italiane. Leggendo i diversi libri, e osservando i grafici riportati, ho
ricostruito le domande salienti e le relative risposte a scelta multipla.
Ho estrapolato dodici quesiti, con le rispettive dodici risposte chiuse; e ho
deciso di utilizzarne solo dieci, lasciandone da parte due:
-
Chi riceve prepotenze è attivamente coinvolto in forme di conflitto nelle
quali anch’egli esercita sopraffazioni su altri? A- li subisce solamente; Bcompie solo atti di prepotenza; C- al tempo stesso fa e riceve prepotenze.
-
In che modo hai subito prepotenze da altri ragazzi, a scuola, durante questo
periodo? A- sono stato offeso con brutti nomi sul colore della mia pelle e
sulla razza; B- sono stato offeso con brutti nomi per altre ragioni; C- mi
hanno colpito fisicamente (botte, pugni, calci); D- mi hanno minacciato; Enessuno mi rivolge la parola; F- hanno messo in giro delle storie sul mio
conto; G- hanno rubato le mie cose.
Non ho considerato rilevante indagare sulla possibilità che la vittima possa
essere anche prepotente: il tempo e le forze a disposizione hanno implicato la
valutazione delle cose da rilevare ed elaborare (cercando di limitarsi
all’essenziale).
Per quanto riguarda la seconda domanda esclusa, si sarebbe trattato di una
ripetizione rispetto alla prima parte del questionario dove vengono proposti
63
item che descrivono situazioni di prepotenze verbali, fisiche ed indirette. Ciò
avrebbe appesantito il questionario.
I quesiti della seconda parte mirano ad indagare gli episodi di prepotenze subite
ed agite. Le varie domande danno la possibilità di calcolare gli Indici di gravità
e di presenza del bullismo. Si indaga dove vengono agite le prepotenze, se
all’interno della classe, oppure fuori, tra ragazzi più piccoli o più grandi; si
indaga il riconoscimento delle proprie ed altrui emozioni ed il rapporto con gli
adulti e gli insegnanti rispetto agli eventuali episodi di prepotenze.
Due sono le differenze sostanziali tra la prima e la seconda parte del
questionario:
-
Il contenuto: il questionario si focalizza sulle prepotenze solo nella seconda
parte, la prima vuole esplorare, più in generale, la qualità delle relazioni tra
gli studenti a scuola;
-
il criterio temporale: mentre la prima parte fa riferimento alla settimana di
scuola precedente, nella seconda parte si chiede ai ragazzi di far riferimento
ai precedenti due – tre mesi (nel caso specifico dall’inizio della scuola, a
settembre).
Il questionario, nelle sue due parti, è assolutamente anonimo; elemento
considerato fondamentale per chiedere ai ragazzi la maggior trasparenza e
lealtà possibile.
Il questionario è stato somministrato in ogni singola classe da me
personalmente e senza la presenza degli insegnanti nella classe.
I motivi di questa scelta sono legati all’intenzione di garantire l’anonimato e la
possibilità, attraverso una persona esterna alla scuola, di esprimersi liberamente
64
senza subire ricadute sul proprio percorso scolastico. Se da una parte non è
stato possibile somministrare il questionario esattamente nello stesso giorno e
durante la stessa ora in tutte le classi, dall’altra, le spiegazioni per la
compilazione del questionario sono state date dalla stessa persona in tutte le
classi, utilizzando un unico protocollo di somministrazione (vedi paragrafo
successivo) ed avendo la possibilità di valutare le differenze e le diverse
condizioni classe per classe.
2.2.2 PROTOCOLLI DI SOMMINISTRAZIONE del questionario e della
restituzione dei dati nelle singole classi
Il questionario, prima di essere somministrato a tappeto, è stato testato in
alcune classi. La prova di somministrazione è stata necessaria per:
-
capire il livello di comprensione del questionario: il linguaggio viene
compreso facilmente? I termini usati sono consoni alla situazione e allo
scopo?
-
valutare le tempistiche di somministrazione: la spiegazione e la
compilazione del questionario è fattibile in una sola ora di lezione?
La bozza per il protocollo di somministrazione agli alunni, classe per classe, è
stata divisa in due parti, la prima delle quali dedicata ad un momento di
presentazione del lavoro da svolgere
Presentazione personale di chi somministra il test
Motivo della presenza
Studio sulla qualità dei rapporti tra studenti in alcune scuole superiori
milanesi (zona fiera di Milano)
65
Ricerca volta all’intervento (sviluppata in 3 fasi: somministrazione
questionario, restituzione dati raccolti, attuazione intervento in classi
campione)
Caratteristiche della ricerca
Anonimato
Non rivolta a singolo individuo ma gestione dati di gruppo
Lavoro di gruppo
Richiesta di massima sincerità, serietà, trasparenza.
Chiarimenti sulla possibile stranezza di alcune domande che potrebbe portare
all’ilarità; ciò che conta è la serietà della risposta. Il questionario, che
viene proposto a diverse scuole con diverse caratteristiche (ad es.
alcune miste, altre solo maschili), deve essere alla portata di tutti. La
raccolta dati viene fatta in molte classi, diverse per età, genere ed
estrazione sociale.
Ricordare che il questionario è uno strumento e come tale ha vantaggi e limiti
strutturali.
Il secondo momento è di spiegazione e compilazione del questionario:
Distribuzione del questionario agli alunni;
Spiegazione della prima parte (qualità dei rapporti in generale)
Compilazione
Spiegazione della seconda parte (specifico sul tema delle prepotenze per poter
fare confronto con letteratura esistenze e per dare carattere di
scientificità)
Lettura della breve descrizione sul termine ‘prepotente’ ed eventuali
chiarimenti
Compilazione
Conclusione e saluti
66
La scuola dove è stato testato il questionario è il Liceo Scientifico V.V., nelle
classi IV e V F.
Durante i primi test sono stati segnati i tempi e si è verificato che l’ora a
disposizione fosse sufficiente. E’ stato possibile inoltre inserire, alla fine della
compilazione di tutto il questionario, un momento di confronto e di scambio di
prime impressioni rispetto al questionario appena letto.
Momento importante sia per gli alunni sia per me per un primo approccio ed
una prima conoscenza, necessaria per riprendere il discorso nel momento del
ritorno in classe per la restituzione.
Per quanto riguarda i dati raccolti a livello qualitativo, non è stato possibile,
come invece nella maggior parte delle altre ricerche, inserire domande aperte,
per una semplice questione di tempo.
Mi sono preoccupata invece di creare una griglia d’osservazione da compilare
alla fine di ogni incontro di restituzione nelle classi. La griglia mi ha permesso
di cogliere elementi importanti che non erano emersi nel questionario.
67
Griglia d’osservazione
SCUOLA
CLASSE
DATA
-
Livello di attenzione (valore da 1 a 5)
-
Livello di partecipazione attiva (in quanti parlano: una metà, un terzo…)
-
Parlano con me o con gli altri
-
Stanno al tema
-
Se parlano tra loro, come? (costruttivamente, disordinatamente…)
-
I dati sorprendono o erano attesi?
-
Le riflessioni sono di carattere generale o i dati sono commentati
riportandoli alla realtà della classe, con una presa di coscienza?
-
Altre eventuali osservazioni: disposizione nello spazio, dinamiche,
contenuti emersi…
La scheda viene compilata alla fine dell’ora di discussione, non durante la
restituzione; se da una parte ciò ha facilitato la discussione, in quanto ha
permesso il mio inserimento alla pari nel gruppo di discussione, senza
influenzare gli interventi dei ragazzi, dall’altra la compilazione a posteriori può
naturalmente aver sofferto di qualche distorsione interpretativa o di
dimenticanze di qualcuno degli elementi emersi.
68
2.3 IMPOSTAZIONE, STRUTTURAZIONE E FASI DELLA RICERCA
In questa parte racconterò come si è snodata la ricerca e quali ne sono state le
fasi principali:
-
fase ideativa
-
fase di rilevazione ed elaborazione dei dati
-
fase di restituzione dati
-
fase d’intervento educativo
2.3.1 FASE IDEATIVA
L’indagine, come già accennato, è partita dalla consultazione di alcuni testi
rispetto alla problematica del bullismo.
I testi più conosciuti a livello internazionale sono quelli scritti da D. Olweus e
da Sharp & Smith, mentre a livello nazionale i testi scritti da A. Fonzi e da E.
Menensini.
E’ stato necessario capire quali fossero gli aspetti più indagati e quali i meno
noti.
I fattori che hanno contribuito alla scelta di indagare l’area dei ragazzi tra i 14
ed i 20 anni sono stati sia la letteratura che è carente rispetto a quest’area, sia la
possibilità di avere dei contatti con scuole secondarie superiori di Milano,
attraverso il referente di tirocinio.
Due sono stati i problemi da affrontare:
-
come dare dignità alla ricerca;
69
-
come presentarsi alle scuole per poter avere la loro adesione al progetto di
ricerca-intervento.
Dare dignità alla ricerca. Com’è stato possibile?
Bisognava disporre di un campione d’indagine rilevante. E’ stato necessario
pensare a chi rivolgersi: a quali scuole secondarie superiori? Di che tipo? In
quale ordine di grandezza? Con quali strumenti? Il mio primo contatto è stato
con il liceo scientifico Vittorio Veneto di Milano, non potevo tuttavia limitarmi
ad una sola scuola. Mi interessava capire qual era la qualità dei rapporti tra gli
alunni e la rilevanza del fenomeno delle prepotenze nelle scuole superiori:
c’erano delle connessioni rispetto all’appartenenza sociale e al livello
d’istruzione? Si è reso necessario considerare un campione più ampio. Così ho
contattato tre tipi differenti di scuole, in una zona relativamente omogenea di
Milano, sia pure secondo il modello della ‘fetta di città’ incuneata verso il
centro: licei, istituti tecnici ed istituti professionali. Per poter avere un numero
consistente di questionari, ipotizzavo di rivolgermi a due Istituti per ciascuna
tipologia di scuola, chiedendo ad ogni scuola la disponibilità di una sezione
intera.
Prima di tutto ho cercato di mettere ordine tra le informazioni e gli strumenti
già in mio possesso attraverso una griglia di lavoro con azioni e scadenze.
70
Cose da fare, entro quando
Scelta delle scuole
Fine settembre
Scrittura e spedizione lettera ai dirigenti scolastici
6 ottobre
Follow –up ai dirigenti scolastici
Dal 8 ottobre
Riunione comm. salute V.V.
13 ottobre
Predisposizione questionario e completamento item
15 ottobre
Excel per l’elaborazione dati del questionario
22 ottobre
Contatti con i docenti disponibili
II metà ottobre
Protocollo somministrazione questionario
fine ottobre
Test del questionario al VV
3-4 novembre
Somministrazione in 30 classi, in 6 giorni
da novembre,
(due settimane per una scuola)
forse entro fine mese
Inserimento dei dati in Excel ed elaborazione
entro Natale
griglia d’osservazione per la restituzione dati nelle classi
entro Natale
restituzione: quattro alla settimana
da gennaio al 16
marzo, o fine mese
Progettare i tre incontri
gennaio
scelta delle classi per il percorso di tre incontri
scuola per scuola
cicli di tre incontri
da febbraio, entro fine
nove settimane(in tre settimane due scuole in parallelo)
aprile
restituzione alle scuole –documento scritto
maggio
Naturalmente si trattava, soprattutto per le scadenze più remote, di una griglia
di lavoro indicativa che avrebbe sicuramente subito variazioni.
Primo passo, la scelta delle scuole, avvenuta grazie alle indicazioni del
referente di tirocinio.
Le scuole candidate al contatto erano le seguenti:
-
Liceo Scientifico Vittorio Veneto
-
Liceo Classico Beccaria
71
-
Istituto Tecnico Industriale Galileo Galilei
-
Istituto Tecnico per il turismo Gentileschi
-
Istituto Professionale per l’Industria e l’Artigianato Cesare Correnti
-
Istituto Professionale alberghiero Carlo Porta
Questa scelta avrebbe permesso di avere un campione numericamente
abbastanza omogeneo tra maschi e femmine: la netta prevalenza maschile degli
istituti tecnici e professionali sarebbe stata controbilanciata dall’elevata
presenza femminile soprattutto nel liceo classico, ma anche nel liceo
scientifico, nell’istituto del turismo e in quello alberghiero.
Scelte le scuole da contattare, sono state scritte e spedite le lettere di
Presentazione del progetto ai dirigenti scolastici delle singole scuole
36
.
L’istituto promotore della ricerca sarebbe stato il Vittorio Veneto.
Dopo alcuni giorni dalla spedizione del fax agli istituti, il primo contatto è stato
telefonico: si è chiamato il dirigente scolastico di ogni scuola per chiedere se
c’era nel suo istituto l’interesse ad aderire alla proposta.
La fase di follow-up, è stata importante in quanto occasione per presentarsi, per
spiegare qual è il ruolo, quale l’impostazione del progetto e con quale scopo.
La prima difficoltà l’ho riscontrata nel parlare direttamente al dirigente
scolastico per ottenere un contatto con il docente interessato. Ho dovuto
chiamare le scuole molte volte, ricordare ogni volta chi ero e cosa proponevo.
Le risposte sono state diverse: al liceo classico la proposta non interessava,
36
Vedi allegato n.2 “Lettera di presentazione ai dirigenti scolastici”
72
nell’istituto professionale alberghiero era già in atto una quarantina di progetti,
nell’istituto tecnico per il turismo non c’erano insegnanti disponibili.
Su sei scuole, ho ricevuto una risposta positiva da tre: dall’istituto
professionale per l’industria e l’artigianato Cesare Correnti, dall’istituto
tecnico industriale Galileo Galilei e dal liceo scientifico Vittorio Veneto.
(D’ora in poi: C.C., G.G., V.V.)
Le tre scuole rappresentano i tre tipi diversi d’indirizzo. Tuttavia la natura del
campione ipotizzato inizialmente era cambiata. Anche la mera consistenza
numerica del campione (intorno ai 500 soggetti) andava ormai garantita per
altra via.
Ho chiesto ai responsabili delle tre scuole se fossero stati disponibili a
coinvolgere due sezioni intere anziché una. Si sarebbe ottenuto in questo modo
un campione ugualmente corposo.
Al V.V., oltre a quelli della sezione F, alcuni insegnanti della sezione B si sono
resi disponibili. Al G.G. la contrattazione con il dirigente scolastico è stata più
lunga ma ha avuto esiti positivi, in quanto aveva già in mente le classi da
coinvolgere nella ricerca. Si è concordato il coinvolgimento di otto classi: due
classi miste del biennio (I e II C), e per il triennio due indirizzi diversi: la III,
IV, V elettrici, classi completamente maschili, e la III, IV, V grafici, classi
miste.
Infine il C.C.. Il contatto è stato con l’insegnante responsabile della
Commissione Salute interna all’Istituto. Mi propose le classi della sezione
degli elettrici e quella dei meccanici. Avrei avuto in questo modo una
campionatura prevalentemente maschile. Dopo pochi giorni, richiamò
73
chiedendo se fosse stato possibile inserire anche le classi degli odontotecnici:
dodici classi miste. In questo modo il C.C. veniva coinvolto totalmente. La
richiesta veniva motivata con la percezione che il problema dei comportamenti
bullistici fosse piuttosto rilevante nell’istituto. Valutai questa proposta prima di
dare una risposta, infine accettai. La situazione stava nuovamente cambiando:
l’istituto professionale si stava proponendo come scuola da coinvolgere
interamente. Non si poteva più parlare perciò di una ricerca relativa ad
elementi volutamente eterogenei, con una campionatura ben equilibrata per
numeri, sesso, età ed appartenenza culturale e sociale. Si rendeva necessario
modificare la direzione dell’indagine, che andava configurandosi ora come una
ricerca su una scuola campione, la C.C., con altre due scuole (V.V. e G.G.) con
la funzione di gruppo di controllo e di possibile confronto.
Da questa fase di selezione delle scuole si può ricavare quanto sia importante
essere capaci di cambiare indirizzo nel momento in cui si capisce che il
contesto in cui si opera è diverso da quello che si era ipotizzato all’inizio.
Ho avuto modo di confrontarmi con il concetto di progettazione leggera.
Salomone sostiene che “Pro-gettare significa ‘lasciare qualcosa dinanzi a sé’,
non tirare verso di sé ciò che crediamo di avere davanti. Consiste nel prendere
oggetti che abbiamo in mano adesso (un’idea, un appuntamento, un libro),
lanciarli nel prossimo futuro e stare a vedere cosa accade.”37 Poterne
sperimentare la leggerezza non è predefinire rigidamente tutte le tappe, non è
anticipare tutti i problemi per poterli evitare, non è adoperare uno strumento di
37
I. Salomone (a cura di) “Bisogni di governo. Problemi e prospettive del coordinamento nei
servizi sociali” pag. 193, Ed. Franco Angeli, Milano, 2002
74
controllo sugli eventi. E’ “pensare azioni-stimolo finalizzate a governare gli
effetti degli eventi”38, progettare nuovi campi di possibilità, cioè di situazioni
che si caratterizzano per le possibilità che si schiudono. Significa inoltre poter
lavorare sugli imprevisti, cioè su quella parte d’eventi che le nostre azioni non
sono state in grado di orientare.
2.3.2. FASE di RILEVAZIONE ed ELABORAZIONE DEI DATI
La fase dell’osservazione, attuata attraverso la rilevazione dei dati, si è divisa
in due grossi momenti: inizialmente una raccolta quantitativa di dati attraverso
l’utilizzo di un questionario anonimo, strutturato e con domande chiuse,
somministrato nelle singole classi, necessario per valutare l’estensione del
fenomeno e per il paragone con le altre realtà.
Il questionario è stato quindi somministrato scuola per scuola. Dopo aver
testato lo strumento su due classi del V.V., e dopo aver valutato che lo
strumento era chiaro e di facile compilazione, la somministrazione è stata
estesa alle restanti classi del V.V. nei giorni del lunedì e del martedì, cercando
di programmare gli orari con i professori che avrebbero lasciato la disponibilità
dell’ora di lezione. Per evitare troppa distanza tra la somministrazione in classi
diverse, sono state visitate fino a quattro classi in una mattina.
38
Ivi.
75
Sono passata nelle 8 classi del G.G. nei primi giorni di dicembre. In quella
settimana, a causa dell’autogestione degli studenti, una delle classi coinvolte
non ha eseguito correttamente la compilazione del questionario (non essendo io
presente alla somministrazione, in quanto la classe non era nella sua aula, ed
avendo delegato il compito di somministrare il questionario ad un insegnante
d’educazione fisica di turno). Gli esisti di questa classe sono stati esclusi dalle
elaborazioni finali dei dati in quanto palesemente contraddittori e non veritieri.
Infine la somministrazione del questionario ha riguardato per ultima la scuola
C.C. con 12 classi. La somministrazione in questa scuola si è prolungata anche
in gennaio a causa delle sospensioni delle lezioni per il periodo natalizio.
In un secondo tempo si è passati alla raccolta dati a livello qualitativo,
attraverso la restituzione e la discussione dei risultati emersi classe per classe,
al fine di recuperare il valore e le peculiarità delle singole classi. Momento in
cui è stata importante la gestione della classe attraverso il lavoro di gruppo.
La fase di elaborazione dei dati raccolti dal questionario si è svolta attraverso
l’utilizzo di un file Excel, appositamente costruito, per inserire ed ordinare i
dati di ogni singolo alunno. E’ stata mantenuta la divisione tra la prima e la
seconda parte del questionario.
Per quanto riguarda la prima parte, l’elaborazione ha seguito il raggruppamento
delle categorie degli item inseriti: comportamenti pro-sociali, pro-culturali,
prepotenti (verbali, fisici, indiretti).
La seconda parte del questionario è stata elaborata calcolando gli Indici di
Presenza e di Gravità del fenomeno, secondo il criterio internazionale, che ha
76
permesso il confronto con altre ricerche (per le prime due domande), per il
resto l’elaborazione è stata fatta per singola domanda.
Si è mantenuta la suddivisione scuola per scuola, classe per classe.
In seguito si sono elaborati i dati anche rispetto all’età ed al sesso.
A conclusione di ogni giornata sono stati inseriti i singoli risultati dei
questionari di ogni classe visitata durante la giornata.
2.3.3 FASE DI RESTITUZIONE dei DATI
La fase di restituzione si è svolta durante un’ora di lezione attraverso una
discussione di gruppo.
Gli insegnanti si sono organizzati per lasciare le ore disponibili per l’incontro.
Anche in questa fase ho chiesto agli insegnanti di restare fuori dalla classe, per
facilitare una discussione più libera: probabilmente gli alunni si sarebbero
sentiti più liberi di raccontare le proprie esperienze.
Solo in due classi la restituzione dei dati è avvenuta alla presenza del
professore: in entrambi i casi le classi erano del C.C. Nella prima classe, il
professore di educazione fisica ha presenziato senza intervenire; nella seconda
classe, il professore di informatica si è inserito nella discussione, integrandosi
in modo armonico e arricchendo in modo positivo il momento di confronto.
Il setting, in classe, è stato informale: ho chiesto ai ragazzi di spostare i banchi
ai lati e di disporre le sedie in cerchio per facilitare la discussione. Nelle scuole
V.V. e G.G. le restituzioni sono state fatte con lo stesso criterio, nella scuola
77
C.C., in alcune classi questo non è stato possibile dato che si trattava di ore
svolte in laboratori in cui vi sono banconi fissati a terra.
Il metodo utilizzato in questi incontri è stato quello di una gestione attiva del
gruppo classe, facilitata dalla disposizione a cerchio: l’educatore lancia la
discussione con domande e stimoli, e lascia che i ragazzi intervengano.
E’ stata impostata una scaletta per gestire l’ora di discussione.
Essendo passati un paio di mesi dalla compilazione del questionario, si
richiamano l’attenzione e la memoria sul questionario compilato alcuni mesi
prima: “Ci siamo già visti, ricordate quel questionario…?”
Si propongono agli alunni l’obiettivo e le modalità del lavoro da svolgere
durante l’ora: “L’obiettivo dell’incontro è di riflettere sui risultati. Siete
d’accordo?”…
Si può partire da una tabella vuota, spiegando qual è stato il meccanismo
dell’elaborazione della prima parte del questionario (dati aggregati secondo tre
tipi di comportamenti: pro-sociali, pro-culturali, prepotenti).
Si chiedono ai ragazzi le loro aspettative rispetto a quanto potrebbe essere
emerso all’interno della loro classe. Possono proporre le percentuali che
potrebbero essere emerse rispetto i comportamenti pro-sociali (sia nella
colonna “non si verificano mai”, sia nella colonna “si verificano più volte” nel
corso della settimana). Si scrivono alla lavagna.
78
A fianco di queste ipotesi vengono scritti i dati reali emersi dalla ricerca39. Si
può così notare quale differenza vi sia tra le aspettative e la realtà. Si chiedono
commenti rispetto a ciò che hanno previsto i ragazzi e ciò che è emerso
effettivamente dal sondaggio.
Si procede analogamente per i comportamenti pro-culturali.
I comportamenti prepotenti sono stati divisi in varie categorie (verbali, fisici,
indiretti). Anche in questo caso si procede ad ipotizzare e poi a presentare i
dati.
Si procede quindi con la discussione:
“Se si confrontano questi dati con i dati sui comportamenti pro-sociali e proculturali, come sono?”; “Presi di per sé, sono valori alti o bassi?”
“Vi interessano paragoni con i dati complessivi delle classi come la vostra?”
Se la situazione lo richiede (nelle classi dove emergono dinamiche aggressive),
si possono proporre i dati rispetto alla seconda parte del questionario: “quanti
ragazzi dichiarano di aver ricevuto delle prepotenze negli ultimi mesi?”,
“quanti di averle agite?”. Si possono anche in questo caso presentare i dati,
anche se non si tratta più di percentuali ma di numero di ragazzi (essendo la
domanda unica). Si può discutere di questi dati.
Si possono presentare i dati rispetto alla domanda “quante volte gli studenti
cercano di far smettere le prepotenze”. Chiedere commenti.
Si possono presentare i dati rispetto alla domanda “cosa senti quando vedi uno
studente subire prepotenze”. Chiedere commenti.
39
Per i risultati della prima parte del questionario, aggregati per classe, vedi Allegato n.4
79
Si lascia ai ragazzi un momento in cui hanno la possibilità di fare altri
commenti o riflessioni libere: “Qualcuno ha qualcos’altro da dire?”
Infine, prima di concludere e di ringraziare per la collaborazione, si può
ricordare quale sarà l’utilizzo di tutti i dati: nel caso specifico una restituzione
globale alla scuola ed un lavoro di tesi.
La discussione deve essere volta, non solo ad una restituzione di dati e
statistiche, ma soprattutto a far prendere coscienza di aspetti e fenomeni che
possono essere accaduti, o accadere, in classe. Per questo motivo si favorisce e
la possibilità di lasciare agli alunni la parola per raccontare di loro, delle loro
aspettative e dei loro vissuti.
Una restituzione dei dati è stata prevista anche per gli insegnanti; a maggio
sono stati scritti dei resoconti, sottoforma di lettera40, ai dirigenti scolastici
delle scuole coinvolte, per riferire rispetto la realtà emersa e per ringraziare
della collaborazione. I dati facevano riferimento ad una prima elaborazione, in
attesa di una più approfondita, da proporre eventualmente in un secondo tempo
in un ‘collegio docenti’ o in un incontro aperto a tutti gli insegnati della scuola
e delle scuole.
2.3.4 FASE DELL’INTERVENTO EDUCATIVO
Nell’articolo “Progettare: alcuni nodi critici”41 A. Orsenigo scrive: “Nel
progettare si possono avere linee di massima entro cui muoversi, orientamenti,
40
Vedi Allegato n.3: “Resoconto alle Scuole”
A. Orsenigo “Progettare: alcuni nodi critici” in “La progettazione sociale” Quaderni di
Animazione e Formazione, pag.26-27, Ed. Gruppo Abele, Torino, 1999
41
80
visioni, obiettivi da raggiungere, ma non si hanno prescrizioni dettagliate. Il
prodotto non è, se non in una dimensione futura, un qualcosa di tangibile.
…Se però non teniamo conto del terreno su cui sviluppiamo i progetti,
rischiamo fatiche inutili, crolli, costruzioni inadatte.”
Questa fase non è stata predefinita, nella sua complessità, all’inizio dei lavori.
Infatti essa è il risultato di ciò che emerge da tutte le fasi precedenti. Si può
dire che esista un legame ‘inizio – fine’ con le fasi precedenti, cioè solo nel
momento in cui ho raccolto i dati somministrati con il questionario, ho
osservato le classi durante le restituzioni, ho raccolto la disponibilità degli
insegnati e degli alunni e ho la consapevolezza del tempo a disposizione, posso
procedere con una definizione dettagliata della progettazione dell’intervento
educativo.
L’intervento è stato inizialmente programmato nei mesi di marzo - aprile, per
evitare di arrivare troppo a ridosso della chiusura della scuola con la
conseguente difficoltà a trovare adesione da parte di alunni ed insegnanti.
L’intervento avrebbe coinvolto una classe campione in ognuna delle scuole
coinvolte.
Per ogni classe si sarebbero organizzati tre incontri di due-tre ore ognuno. Dato
che si chiedevano già la disponibilità di alcune ore di lezione ai professori, si è
pensato di programmare tali incontri in orario extra-scolastico. Trattandosi di
un intervento essenzialmente sperimentale, si pensava di mantenere
un’adesione, per quanto possibile, libera. Essendo al di fuori delle ore di
lezione, gli alunni interessati potevano partecipare o meno, garantendo però la
continuità a tutti gli incontri.
81
Alla conclusione della fase di elaborazione dei dati e di restituzione nelle
singole classi, sono cambiate alcune premesse su cui avrei dovuto impostare gli
incontri di intervento.
Prima di tutto è mutata la disponibilità di tempo: le restituzioni sono state
concluse nel mese di aprile, e le scuole iniziavano a prepararsi alla conclusione
dell’anno scolastico.
Ho dovuto quindi ridurre il tempo dell’intervento, riadattando l’obiettivo finale
degli incontri. Le classi coinvolte sono state solamente due, non più scelte nelle
diverse scuole, ma scelte solo tra le classi del C.C.. L’intervento, che
inizialmente si pensava potesse snodarsi su più incontri in orari extra-scolastici,
è stato invece svolto in un incontro di tre ore, durante l’orario scolastico, e
grazie alla disponibilità degli insegnanti di turno.
Se inizialmente l’obiettivo di questi incontri per l’intervento educativo era il
cambiamento ed il miglioramento della qualità dei rapporti tra i compagni di
classe, in un secondo momento l’obiettivo è stato ridimensionato a stimolare la
consapevolezza delle relazioni tra compagni di classe e a sensibilizzare i
ragazzi sull’importanza di promuovere un migliore clima di classe.
82
CAPITOLO TERZO
“Prendi uno come Morrow, che sta sempre a sbattere
l’asciugamano sul sedere della gente – con fermo proposito di far
male a qualcuno – non è che sono bastardi solo da ragazzi.
Restano bastardi per tutta la vita.”
(J.D. Salinger)
3. ESITI DELLA RICERCA
Nei capitoli precedenti ho già trattato le motivazioni, le metodologie e gli
strumenti della ricerca.
Per introdurre la discussione dei dati emersi, riprendo ora solo brevemente
alcuni concetti. La ricerca è stata svolta per indagare la presenza del fenomeno
del bullismo in alcune scuole superiori di Milano, e per valutare la qualità dei
rapporti all’interno della scuola. Per raccogliere i dati è stato utilizzato un
questionario42 a domande chiuse, compilato in classe autonomamente da ogni
ragazzo durante un’ora di lezione gentilmente concessami dai rispettivi
insegnanti. Ulteriori dati di tipo qualitativo sul clima relazionale nelle classi
sono stati raccolti mediante la discussione nel gruppo classe durante le
restituzioni dei dati.
In questo capitolo riporterò i risultati che sono emersi dalla ricerca condotta,
rilevando il fenomeno rispetto l’età dei soggetti coinvolti, il sesso, la scuola
d’appartenenza.
42
Vedi il questionario al § 2.2.1
84
3.1 IL CAMPIONE
Le scuole coinvolte fanno parte del territorio Ovest di Milano (zona San Siro –
Fiera) e coprono diverse tipologie di indirizzi:
♦ Liceo Scientifico Vittorio Veneto;
♦ Istituto Tecnico Industriale Galileo Galilei;
♦ Istituto Professionale per l’Industria e l’Artigianato Cesare Correnti.
Alle scuole è stata chiesta la disponibilità di coinvolgere nella ricerca almeno
due sezioni, cioè dieci classi per ogni scuola.
La scelta delle sezioni è stata suggerita dai professori o dal dirigente scolastico:
i criteri di scelta sono stati diversi da scuola a scuola:
-
Al liceo V.V. le sezioni sono state indicate in base alla disponibilità dei
professori, cioè di coloro che avrebbero lasciato le proprie ore di lezione a
mia disposizione: la scelta è stata per le sezioni B ed F. In questo modo
sono state coinvolte 10 classi.
-
All’istituto G.G. la scelta è stata proposta dal dirigente scolastico in base
alla presunta problematicità delle classi, ritenute più esposte a episodi di
bullismo: la scelta è caduta sulla I e II C del biennio in comune a tutti gli
indirizzi, e, per quanto riguarda il triennio, su una sezione di elettrici e una
di grafici. Le classi coinvolte sono state otto.
-
L’Istituto C.C. ha chiesto di far partecipare alla ricerca tutti gli indirizzi:
odontotecnici, elettrici e meccanici, coinvolgendo così tutte le classi, dodici
di odontotecnici (sei classi di biennio e sei di triennio) e otto di meccanici
ed elettrici (il quarto ed il quinto anno sono classi accorpate).
85
Il campione cui è stato somministrato il questionario è di 645 alunni.
Hanno risposto tutti gli alunni presenti durante la giornata di somministrazione.
Non tutte le classi peraltro erano al completo, per via delle assenze nel giorno
della rilevazione.
Dei 645 questionari raccolti, quelli che hanno superato la valutazione di
qualità, legata a criteri di completezza e chiarezza di compilazione, sono stati
627, pari al 97,2% di quelli raccolti.
La decisione di scartare 18 questionari compilati da una classe intera del G.G.,
è stata motivata dalla condizione particolare in cui il questionario è stato
compilato: mentre per tutte le altre classi intervistate, la somministrazione è
stata curata da me, questo non è successo in III grafici del G.G. in quanto la
scuola era in quel momento in autogestione e gli alunni non si trovavano nelle
aule. La compilazione, avvenuta alla presenza di un professore non contattato
direttamente da me, ma da una professoressa mia referente nell’istituto, non ha
rispettato il protocollo abituale e non ha avuto esiti positivi, producendo
risposte palesemente contraddittorie e scherzose.
Per tutte le altre classi, l’esito è stato invece decisamente positivo. La mia
presenza, come ricercatrice esterna, ha facilitato la serietà e la velocità della
compilazione.
Il campione non ha certo dimensioni tali da permettere di trarre conclusioni
definitive sulla qualità della vita a scuola e sui fenomeni di bullismo nella
scuola secondaria superiore, tuttavia mi pare permettere di formulare ipotesi,
almeno come punti di partenza per eventuali ricerche future.
I 627 alunni sono così suddivisi per scuola, per sesso:
86
Tabella 3.1 – Suddivisione degli alunni per scuola
SCUOLA
n. campioni
M
F
Cesare Correnti di cui
302
247
55
Meccanici ed Elettrici
114
114
0
Odontotecnici
188
133
55
Vittorio Veneto
204
100
104
Galileo Galilei
121
99
22
Totale
627
456
181
Nei grafici 3.1 e 3.2 è possibile vedere la suddivisione per sesso degli alunni.
Si riscontra una netta prevalenza maschile nel campione oggetto d’indagine.
Ciò è un risultato non desiderato, provocato dalla mancata disponibilità di
partecipare alla ricerca da parte di scuole con prevalente popolazione
femminile (liceo classico ed istituto alberghiero), nonostante esse fossero state
invitate con modalità identiche a quelle seguite negli altri casi.
Grafico 3.1 - Il sesso degli alunni
28%
72%
Maschi
Femmine
La presenza femminile è paritaria rispetto a quella maschile nel liceo
scientifico, e fortemente minoritaria invece nell’istituto tecnico ed in quello
professionale. In particolare al C.C. la presenza femminile è limitata soltanto ai
87
corsi per odontotecnici, nei quali è comunque nettamente inferiore a quella
maschile (grafico 3.2).
Grafico 3.2 -Istituti e sesso degli alunni
100%
55
22
104
50%
247
Femmine
99
Maschi
100
0%
C.C.
V.V.
G.G.
Queste differenze saranno da tenere presenti quando, più avanti, si cercherà di
capire quale sia il clima scolastico registrato nelle varie scuole, e se esso vari
con il variare del rapporto tra presenza femminile e maschile.
L’età degli alunni non è stata espressamente rilevata43, ma è compresa,
approssimativamente tra i 14 ed i 21 anni. Per questo nell’elaborazione dei dati
non è stata impostata una chiave di lettura in base all’esatta età del ragazzo, ma
soltanto rispetto all’appartenenza a classi del biennio o del triennio.
Grafico 3.3 -Età degli alunni
100%
50%
47
96
114
83
67
92
90
38
V.V.
G.G.
0%
C.C.
m+e
C.C.
odonto
Triennio
Biennio
43
Nei questionari ci si è limitati a chiedere il sesso, mentre non è stato chiesto di dichiarare
l’età, perché ciò avrebbe potuto rendere identificabili i questionari di ripetenti e pluri ripetenti.
88
Tale dato non permette di per sé di risalire all’età, in quanto soprattutto
nell’istituto tecnico ed in quello professionale c’è un tasso molto alto di
ripetenti. Durante le restituzioni nelle classi (specialmente al C.C.) mi è
capitato per esempio di incontrare casi in cui addirittura metà degli alunni era
ripetente per la prima o anche per la seconda volta.
Il grafico 3.3 mostra la suddivisione rispetto alle classi frequentate.
89
3.2 I RISULTATI: seconda parte – ‘Dan Olweus Questionnaire’
3.2.1 INDICI DI PRESENZA E DI GRAVITA’ DEL FENOMENO
Analizziamo, ora, i dati emersi dall’elaborazione.
Cominciamo con i risultati relativi alla seconda parte del questionario, dedicata
specificamente al bullismo, in modo da poter subito fare un confronto con i dati
disponibili in base alle ricerche condotte a livello nazionale e internazionale.
Il questionario di Olweus permette il calcolo degli Indici di Presenza e di
Gravità delle prepotenze.
Questo calcolo viene fatto secondo le seguenti modalità:
rispetto alla domanda sulle prepotenze subite e alla frequenza del fenomeno,
“Quante volte hai subito prepotenze da altri ragazzi, a scuola, in questo
periodo?” si prevedono le risposte seguenti:
a. mai successo in questo periodo;
b. una o due volte;
c. qualche volta;
d. una volta a settimana;
e. diverse volte a settimana.
Sulla base dei criteri assunti nelle ricerche norvegesi, inglesi ed italiane, le
prime due risposte vengono considerate un indice di assenza o di presenza
occasionale del fenomeno. La presenza reale di fenomeni bullistici è data
invece dalle ultime tre risposte (è successo qualche volta o più spesso in questo
periodo). L’indice di presenza include anche l’indice di ‘frequenza elevata’ del
90
fenomeno, dato dalla somma delle risposte “una volta a settimana” e “diverse
volte a settimana”. Tale indice viene denominato, per maggior chiarezza e per
distinguerlo dal precedente, indice di gravità, sebbene si riferisca in realtà non
ad una qualità ma a una frequenza maggiore.
Prendendo i dati nell’insieme, questo è ciò che emerge:
Tabella 3.2 – Indici di prepotenza subita nelle diverse scuole
Scuole
campione
M
F
I. presenza
I. gravità
C.C.
302
247
55
9,28
2,66
M+E
114
114
0
7,91
2,64
Odonto
188
133
55
10,11
2,67
V.V.
204
100
104
6,90
2,00
G.G.
121
99
22
17,35
6,61
Tot
627
446
181
9,77
3,10
Grafico 3.4 -Prepotenze subite
20,00
17,35
15,00
10,00
5,00
9,28
6,90
2,66
6,61
2,00
0,00
C.C.
V.V.
G.G.
I. Presenza
I. Gravità
Una prima considerazione va fatta sui risultati drammatici raccolti alla scuola
G.G. Bisogna tener conto che la scuola G.G. ha intenzionalmente scelto di
coinvolgere nella ricerca classi considerate particolarmente problematiche. Su
un campione quantitativamente modesto (121 questionari) ciò pesa
sensibilmente. I dati del G.G. sono perciò scarsamente confrontabili con quelli
91
delle altre due scuole. Inoltre i dati del G.G. sono relativi a classi
prevalentemente maschili.
Anche il campione del C.C. è fortemente spostato verso il genere maschile.
Oltre a ciò, esso è spostato anche verso l’età più giovane, in quanto su un totale
di 20 classi, 8 sono esclusivamente maschili, e 10 sono classi di biennio
(invece di 8 come ci si potrebbe aspettare, in quanto l’indirizzo per
odontotecnici ha una sezione di biennio in più).
Non risulta confermata, dal confronto tra sezioni solo maschili e sezioni miste
del C.C., l’ipotesi iniziale che i valori di presenza e gravità di prepotenze siano
più alti in sezioni maschili: in realtà emerge che i valori più alti sono presenti
nelle sezioni miste.
I dati del C.C. non vanno letti solo nell’insieme; per essere confrontati con
quelli del V.V. occorre limitarsi a sezioni effettivamente comparabili (sez.
miste di odontotecnici, cioè sez. A e B). Se si procede in questo modo, i valori
degli indici di presenza e di gravità, sia pure raccolti in classi numericamente
inferiori a quelle del V.V. risultano superiori a quelli di quest’ultima scuola.
Ciò induce a pensare che vi sia piuttosto una correlazione tra fenomeni
bullistici e opportunità economiche e culturali dei ragazzi che vi sono implicati.
Tabella 3.3 –Indice di prepotenze subite: confronto tra sez. B e F del V.V. e sez. A e B
odontotecnici del C.C.
C.C. Odonto
Sez. A e B
V.V.
Camp.
M
F
I. presenza
I. gravità
159
109
50
10,7
3,15
204
100
104
6,90
2,00
92
Grafico 3.5 -Prepotenze subite in alcune sezioni del
C.C. e del V.V.
15
10,7
10
6,9
3,15
5
2
0
C.C odonto sez.
AeB
V.V.
I. Presenza
I. Gravità
È interessante riflettere anche sulla differente presenza delle vittime nel biennio
o nel triennio.
Al V.V. l’indice di gravità ‘2,00’, corrisponde a 4 alunni che hanno dichiarato
di subire prepotenze più volte alla settimana nell’ultimo periodo. Questi 4
alunni frequentano le classi del triennio. Sembrerebbe perciò che proprio il
triennio si caratterizzi per una più elevata frequenza di fenomeni di prepotenze
rispetto alle classi di alunni più piccoli.
Al C.C. (sez. A e B degli odontotecnici), la differenza non sembra essere
sostanziale: l’indice di gravità di 3,15, corrisponde alla risposta di 5 alunni, di
cui 2 frequentanti il biennio, e 3 il triennio.
Per quanto riguarda l’indice di presenza (una o più volte nel corso di questo
periodo), i risultati sono abbastanza omogenei tra le due fasce di età. Ci sono lo
stesso numero di vittime dichiarate tra biennio e triennio nelle sez. A e B del
C.C., mentre al V.V. gli alunni che si dichiarano vittime sono maggiori nel
biennio che nel triennio.
93
Tabella 3.4 –Presenza di vittime in base a fascia d’età.
Vittime ‘una o più volte a settimana’ (n. alunni)
Biennio
Triennio
V.V.
0
4
C.C. odonto sez. A-B
2
3
Vittime ‘più volte in questo periodo’ (n. alunni)
Biennio
Triennio
V.V.
6
4
C.C. odonto sez. A-B
6
6
Ciò fa pensare che nella scuola secondaria superiore potrebbe non valere
quanto emerso dalle ricerche a livello internazionale, e cioè che al crescere
dell’età diminuiscono sensibilmente i fenomeni di bullismo. Naturalmente però
l’esiguità del campione non permette di trarre conclusioni fondate su questo
punto particolare.
Consideriamo ora la presenza del fenomeno in base al sesso degli alunni.
(Grafici 3.6 per i maschi – 3.7 per le femmine – 3.8 generale)
Grafico 3.6 -n. ragazzi che dicono di aver subito
prepotenze
15
10
14
9
7
3
5
7
3
0
C.C.
(247)
V.V. (100) G.G. (99)
+ volte
1o + volte a sett.
94
Grafico 3.7 -n. ragazze che dicono di aver subito
prepotenze
8
6
4
2
0
7
6
4
1
1
1
C.C.
V.V. (104) G.G. (22)
odonto (55)
+ volte
1 o + volte a sett.
Come tendenza generale, le ragazze sembrano più soggette a prepotenze
saltuarie. Può capitare a molte ragazze di essere oggetto di prepotenze una o
più volte nel corso di alcuni mesi, ma l’elevata frequenza di prepotenze subite
dalle ragazze è decisamente inferiore rispetto a quella delle prepotenze subite
da vittime di sesso maschile. Sembra infatti che i ragazzi siano più soggetti a
prepotenze frequenti.
Grafico 3.8 -Frequenza delle prepotenze subite (%)
18
20
15
9
10
5
3 3
5,60
2,8
V.V.
C.C.
11
7
6,7
4,5
1
1,8
V.V.
C.C.
0
G.G.
maschi
+ volte
e
G.G.
femmine
1 o + volte a sett.
Passiamo ora alla domanda sulle prepotenze agite. Questa viene posta in
modo indiretto al ragazzo: “Quante volte, in questo periodo, a scuola, hai
partecipato a fare prepotenze a dei ragazzi?” cercando così di facilitare
l’ammissione del problema da parte del soggetto. Per brevità, nel resoconto dei
95
risultati, ci si riferirà a questa domanda con la dizione “Quante volte hai fatto
prepotenze?”. Anche per la domanda relativa alle prepotenze agite, le possibili
risposte vengono elaborate secondo il parametro di presenza (qualche volta o
più) e di gravità (una volta a settimana o più).
Tabella 3.5 – Indici di prepotenza agita nelle diverse scuole
Scuole
campione
M
F
I. presenza
I. gravità
Agito
Agito
C.C.
302
247
55
19,21
7,95
M+E
114
114
0
22,81
11,41
Odonto
188
133
55
17,02
5,85
V.V.
204
100
104
11,3
2,9
G.G.
121
99
22
27,3
11,6
Tot
627
446
181
17,68
6,82
Grafico 3.9 - Prepotenze agite
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
27,3
19,2
7,9
11,6
11,3
2,9
I. Presenza
C.C.
V.V.
G.G.
I. Gravità
Come dimostra il grafico 3.9, il dato relativo al G.G. risulta sempre nettamente
maggiore rispetto a quello delle altre due scuole, probabilmente per il fatto già
segnalato che in tale scuola sono state scelte per partecipare alla ricerca classi
problematiche.
E’ comunque interessante notare che sembrerebbero esserci molti più
prepotenti che vittime: i valori degli indici di presenza e di gravità delle
96
prepotenze agite risultano infatti all’incirca doppi rispetto a quelli delle
prepotenze subite. La lettura pessimistica di questo dato (come vedremo, non
confermata dai dati sull’incidenza di prepotenze agite in gruppo) è che
numerosi prepotenti si concentrino su relativamente pochi soggetti. Tuttavia il
medesimo dato potrebbe significare invece che gli alunni siano piuttosto
consapevoli delle azioni da loro svolte, accusandosi di prepotenze che non
necessariamente sono lette come tali da chi le riceve.
Nel C.C. la differenza quantitativa tra prepotenti e vittime è particolarmente
drammatica nelle sezioni dei meccanici ed elettrici, con un rapporto di circa 3 a
1 per quanto riguarda la presenza del problema, e di oltre 4 a 1 per quanto
riguarda la sua gravità. Il valore dell’indice di gravità delle prepotenze agite tra
i meccanici ed elettrici risulta inoltre quasi doppio rispetto al valore del
medesimo indice tra gli odontotecnici.
Se ci concentriamo sulle sezioni del V.V. e del C.C. (odontotecnici) che come
si è già detto risultano più confrontabili tra loro, la situazione è la seguente:
Tabella 3.6 – Indici di prepotenze agite: confronto tra sez. B e F del V.V. e sez. A e B
odontotecnici del C.C.
C.C. Odonto
Sez. A e B
V.V.
Camp.
M
F
I. presenza
I. gravità
159
109
50
16,98
4,41
204
100
104
11,3
2,9
97
Grafico 3.10 - Prepotenze agite in alcune sezioni del
C.C. e del V.V.
20
15
10
5
0
16,98
11,3
4,41
C.C odonto
sez. A e B
2,9
V.V.
I. Presenza
I. Gravità
Anche in questo caso sembra che le differenze tra la popolazione delle scuole
siano decisive nel determinare condizioni di vita, più o meno favorevoli al
manifestarsi di comportamenti prepotenti.
Da un’ulteriore analisi si può notare come la presenza di prepotenti sia
concentrata soprattutto nelle classi del triennio, sia al C.C. che al V.V.
Tabella 3.7 – A quali classi appartengono i prepotenti
Prepotenti ‘una o più volte a settimana’ (n. alunni)
Biennio
Triennio
V.V.
3
3
C.C. odonto sez. A-B
2
5
Prepotenti ‘più volte in questo periodo’ (n. alunni)
Biennio
Triennio
V.V.
8
9
C.C. odonto sez. A-B
5
15
Dalla tabella 3.7 notiamo che, non solo le prepotenze agite sono superiori a
quelle subite, ma che dichiarano di partecipare di più a questi atti proprio i
ragazzi più grandi. Ciò vale nell’Istituto Professionale come nel Liceo.
Se passiamo a considerare il sesso degli alunni che agiscono prepotenze, ecco
ciò che è emerso rispetto ai maschi (grafico 3.11)
98
Grafico 3.11 -n. ragazzi che dicono di aver agito
prepotenze
26
30
23
20
17
15
10
14
5
0
+ volte
C.C. (247) V.V. (100) G.G. (99)
1 o + volte a sett.
Le ragazze che agiscono o partecipano a fare delle prepotenze sono in quantità
nettamente inferiore ai ragazzi (grafico 3.12).
Grafico 3.12 - n. ragazze che dicono di aver agito
prepotenze
10
8
6
4
2
0
8
1
2
1
C.C.
V.V. (104)
odonto (55)
2
0
G.G. (22)
+ volte
1 o + volte a sett.
Grafico 3.13 - Frequenza delle prepotenze agite (%)
20
15
15
10
10,5
9,3
17,1
14,1
14,5
9,1
5
5
1,9 0,9
1,8
0
0
V.V. C.C. G.G.
V.V. C.C. G.G.
maschi e femmine
+ volte 1 o + volte a sett.
99
Chi subisce prepotenze, le subisce da più ragazzi o da singoli, da maschi o da
femmine?
Dalle risposte alla domanda “se hai subito prepotenze, le hai subite da uno o
più ragazzi?” si può inferire se il fenomeno sia di gruppo o individuale.
La domanda esclude la possibilità di risposta nel caso in cui l’alunno non abbia
mai subito prepotenze, in realtà in alcuni casi la risposta è stata data
ugualmente o, al contrario, non è stata data del tutto. Si tratta quindi di dati da
assumere soltanto come possibili tracce di ragionamento.
Al contrario di quanto ci si potrebbe aspettare, le prepotenze vengono subite
maggiormente da un individuo soltanto, prevalentemente maschio (Grafico
3.14).
Grafico 3.14 -Da chi hai subìto le prepotenze?
100,0%
50,0%
0,0%
non
risposto
dal
singolo
da
parecchi
da
ragazzi
da
ragazze
V.V.
75,0%
16,1%
8,3%
14,2%
6,3%
C.C. Odonto
69,5%
18,6%
11,7%
22,3%
3,2%
C.C.m+e
83,9%
12,3%
4,3%
14,9%
0,8%
G.G.
69,5%
24,0%
9,1%
28,0%
4,1%
Le risposte sono state raggruppate con il seguente criterio:
-
dal singolo: tutte le risposte indicanti ‘da un ragazzo, da una ragazza’;
100
-
da parecchi: tutte le risposte indicanti ‘da parecchi ragazzi, da parecchie
ragazze, sia da ragazze che da ragazzi’;
-
da ragazzi: tutte le risposte ‘da un ragazzo, da parecchi ragazzi’;
-
da ragazze: tutte le risposte ‘da una ragazza, da parecchie ragazze’.
E’ da notare che, i risultati del V.V. rispetto alle prepotenze subite da ragazze,
sono superiori alle altre scuole. Questo sicuramente ha a che vedere con il fatto
che si tratta della scuola con la maggior presenza femminile.
Vediamo ora dove vengono subite le prepotenze. Ricordo che la ricerca indaga
solamente ciò che accade nell’ambito scolastico, dunque si ha la possibilità di
valutare se si tratta di compagni di scuola più grandi, più piccoli o della stessa
classe. Non vengono presi in considerazioni luoghi diversi (adiacenze della
scuola, mezzi di trasporto) come invece viene fatto in altre ricerche.
Alla domanda: “Se hai subito prepotenze, in quale classe si trova chi è stato
prepotente con te?” è stata data la possibilità di segnare più risposte (Grafico
3.15).
Grafico 3.15 - Dove hai subito le prepotenze?
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
nella mia
classe
classe
diversa,
in classi di
più grandi
in classi di
più piccoli
V.V.
14,7%
5,4%
4,9%
0,5%
C.C. Odonto
21,8%
3,7%
6,4%
1,1%
C.C.m+e
14,9%
1,8%
1,8%
0,9%
G.G.
27,3%
7,4%
2,5%
1,7%
101
Il dato generale mostra come la maggior parte degli atti prepotenti avvengano
nella classe, un dato abbastanza preoccupante considerato il fatto che proprio in
classe si passa la maggior parte del tempo scolastico e si sviluppa la maggior
parte delle relazioni tra compagni.
Ci si chiede, quindi, quale sia il ruolo dei compagni di classe e degli insegnanti.
Si accorgono di quanto accade? Intervengono in qualche modo?
A questo proposito si possono analizzare i risultati emersi dalle risposte alle
domande della seconda parte del questionario; relative ad aspetti affettivi e
relazionali.
Abbiamo chiesto agli alunni cosa sentono quando vedono che uno studente
subisce prepotenze. Mediamente non superano l’11% gli alunni che dichiarano
di non provare nulla di particolare. Ma meno della metà dichiara di essere
senz’altro dispiaciuto.
Tabella 3.8 –Che cosa senti quando vedi che uno studente subisce delle prepotenze a
scuola?
Non provo niente di
particolare
V.V.
Mi dispiace
un po'
Penso sia
spiacevole
Non
risposto
5,4%
37,3%
57,4%
0%
12,8%
37,8%
48,4%
1,1%
C.C.m+e
12,3%
53,6%
34,2%
0%
G.G.
14,9%
41,3%
43,0%
0,8%
C.C.
Odonto
Vediamo cosa emerge dalla domanda successiva
102
Tabella 3.9 - Cosa pensi degli studenti che fanno le prepotenze?
Posso capire
perché lo fanno
V.V.
Non so
E’ difficile Mi disturba
capire
molto
Non
risposto
14,2%
11,8%
27,9%
27,7%
0,5%
12,8%
19,1%
25,5%
43,1%
1,1%
C.C.m+e
15,8%
27,2%
28,1%
29,8%
G.G.
15,7%
19,8%
25,6%
38,8%
C.C.
Odonto
In questo caso c’è solo un 35% (mediamente) di alunni che dicono di essere
molto disturbati dal comportamento prepotente, contro un 15% circa dei
ragazzi che lo approvano in qualche modo (posso capire perché) ed un altro
19% di ragazzi che sono indifferenti alla situazione (non so). Il 26% circa non
prende una posizione a favore o contro, ma si limita a dire che è difficile capire
perché altri ragazzi si comportano così.
Si è visto prima che episodi di bullismo accadono specialmente nella propria
classe. È quindi interessante vedere la percezione degli alunni rispetto
all’intervento dei compagni di classe in situazioni di prepotenze.
Il grafico 3.16 mostra la situazione rispetto la domanda “Quante volte gli altri
studenti cercano di far smettere le prepotenze a scuola quando un ragazzo le
subisce?”
103
Grafico 3.16 - Quante volte gli studenti cercano di far
smettere le prepotenze a scuola?
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
quansi qualche ogni
mai
volta
tanto
spesso
quasi
non
sempre rispost
24,0%
34,3%
27,4%
8,8%
4,9%
0,5%
C.C. Odonto 44,2%
25,0%
17,6%
8,0%
3,7%
1,6%
C.C.m+e
51,8%
21,1%
14,0%
6,1%
5,3%
1,8%
G.G.
40,5%
28,9%
18,2%
4,1%
6,6%
0,8%
V.V.
Quasi la metà degli studenti ha poca fiducia nell’intervento dei compagni di
classe. Dunque non solo le prepotenze avvengono nella classe, ma è come se i
presenti e chi sta vicino alle vittime, non fosse interessato, o non si arrischiasse
ad intervenire. Migliore sembra essere la situazione al liceo V.V. dove sembra
esserci più coesione nei gruppi classe.
Ma se non intervengono i compagni, sono forse gli insegnanti ad intervenire?
Ciò che è emerso rispetto all’intervento da parte degli insegnanti è visibile nel
grafico 3.17:
Grafico 3.17 - Quante volte gli insegnanti cercano di far
smettere le prepotenze a scuola?
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
quansi qualche ogni
mai
volta
tanto
spesso
34,8%
27,5%
12,7%
11,8% 12,3%
1,0%
C.C. Odonto 20,2%
32,5%
14,4%
14,4% 15,9%
1,6%
C.C.m+e
23,7%
30,7%
11,4%
16,7% 16,7%
0,9%
G.G.
20,7%
30,6%
19,0%
11,6% 17,4%
0,0%
V.V.
quasi
non
sempre rispost
104
Possiamo fare alcune considerazioni: mentre al liceo V.V. l’intervento dei
compagni di classe (considerando le risposte da ‘qualche volta’ a ‘quasi
sempre’) sembra essere molto più alto rispetto a quello degli insegnanti; negli
altri due Istituti sembra esserci la tendenza inversa: sono gli insegnanti che
intervengono di più rispetto ai compagni di classe.
Si potrebbe ipotizzare allora una certa mancanza di capacità di stare in gruppo,
e la difficoltà di vivere il senso d’appartenenza alla classe: la classe è qualcosa
di estraneo.
Un’altra riflessione che si può fare è che l’insegnante sia visto solo come
presenza normativa e non di supporto e sostegno. Sembrerebbe che la
maggioranza degli studenti non abbia mai parlato con un insegnante delle
prepotenze subite.
Tabella 3.10 – Se hai subìto prepotenze, lo hai detto a qualcuno dei tuoi insegnanti?
No, mai
si, ne ho parlato
non risposto
V.V.
28,4%
2,0%
69,6%
C.C. Odonto
35,1%
4,8%
60,1%
C.C.m+e
28,9%
4,4%
66,7%
G.G.
27,3%
7,4%
65,3%
La maggioranza delle risposte (tra chi ha subito prepotenze) è stata ‘no, non ne
ho mai parlato’.
Allo stesso modo, sembrerebbe che anche gli insegnanti affrontino poco questo
argomento con gli alunni.
105
Tabella 3.11 –Se hai fatto prepotenze, qualche insegnante ne ha parlato con te?
no, mai
si, una o due volte si, più volte
non risposto
V.V.
30,4%
1,9%
0,0%
67,7%
C.C. Odonto
39,9%
5,9%
1,1%
53,2%
C.C.m+e
50,9%
7,0%
0,9%
41,2%
G.G.
41,3%
6,6%
5,0%
47,1%
Prevale sempre la risposta negativa.
Si potrebbe ipotizzare una difficoltà da parte degli studenti ma anche da parte
degli insegnanti, a confrontarsi e discutere su questo tipo di tematiche.
3.2.2 COMPARAZIONE DELLE RICERCHE
A questo punto credo sia possibile tentare un paragone con i dati appena
riportati e quelli raccolti nelle ricerche di Trento e di Ferrara44. Non inserisco
nel paragone la ricerca di Pavia perché, come già spiegato nel primo capitolo,
questa non risulta essere confrontabile per l’utilizzo di strumenti di rilevazione,
con criteri d’elaborazione diversi dagli altri.
Se elaboriamo i risultati di tutte e tre le scuole di Milano dove ho condotto la
ricerca, é possibile estrarre l’indice generale di presenza e di gravità delle
prepotenze subite:
-
indice di presenza: 9,8
-
indice di gravità: 3,1
Poniamo ora i dati a confronto (grafico 3.18)
44
I resoconti delle ricerche di Trento e Ferrara sono riportati nel capitolo primo
106
Grafico 3.18 - Comparazione tra ricerca di Milano, Trento e Ferrara
40,0
33,4
35,0
28,5
30,0
25,0
I. presenza
20,0
15,0
I. gravità
9,8
8
10,0
5,0
3,1
0,0
Milano
Trento
Ferrara
Se in un primo momento, i dati raccolti nelle scuole a Milano, potevano
sembrarci preoccupanti, confrontandoli con le altre realtà sembrerebbe, invece,
che nelle scuole milanesi indagate il fenomeno sia molto contenuto.
Azzardando un incrocio dei risultati della prima parte, con quelli della seconda,
emerge che, in generale il clima scolastico milanese è abbastanza socievole ed
amichevole (come si vedrà nel prossimo paragrafo).
In ogni caso è anche importante ragionare su questi numeri in un altro modo:
su un campione di 627 ragazzi, 63 dicono di aver subito più volte nel corso dei
mesi delle prepotenze, e, di questi, 20 le subiscono settimanalmente. Per questi
20 alunni è necessario comunque intervenire affinché il fenomeno riduca
sempre più la sua incidenza, creando un clima scolastico più sereno e vivibile.
Non bisogna dimenticare che il mio campione è comunque inferiore alle altre
due ricerche, e che quindi queste sono solo ipotesi che dovrebbero essere
verificate con ulteriori e più estese ricerche.
107
Si può ipotizzare una correlazione tra la frequenza delle prepotenze agite e
subite nelle scuole, e la condizione sociale di chi le frequenta. Anche se non è
possibile, sulla base dei dati che la ricerca ha messo a disposizione, descrivere
precisamente il bacino d’utenza delle diverse scuole, emergono però con
sufficiente chiarezza differenze notevoli nelle condizioni sociali e culturali
degli alunni nei differenti istituti. Non c’è dubbio che la condizione socioculturale dei ragazzi che frequentano il liceo sia mediamente migliore di quella
dei ragazzi che frequentano l’istituto professionale. Voglio per esempio
ricordare qui ciò che mi ha detto una volta l’insegnante che ha seguito la
ricerca presso il C.C.: “questa scuola raccoglie moltissimi studenti seguiti dai
servizi sociali”.
La correlazione tra qualità della vita a scuola, prepotenze e condizione socio
culturale degli alunni non mi pare dubbia. Andrebbe indagata con ricerche
specificamente indirizzate a metterla a fuoco e a contornarla con esattezza.
Grafico 3.19 - Presenza del fenomeno nelle scuole di Milano e
di Ferrara
50
40,6
40
30
20
19,2
11,2
27,3
23,2
11,3
10
0
FERRARA
Licei
Istituti Tecnici
Istituti Prof.li
MILANO
108
Il grafico 3.19 è una sintesi dei grafici 1.6 e 3.9. La comparazione può servire a
notare come, di fatto, le prepotenze siano concentrate negli istituti. Nella realtà
di Ferrara l’andamento è addirittura in aumento dal liceo all’istituto
professionale; rispetto Ferrara, Milano delinea un sensibile aumento della
presenza di episodi prepotenti al Liceo e una diminuzione all’istituto
professionale, d’altra parte i due dati seguono l’andamento crescente. Per
quanto riguarda l’istituto tecnico milanese, ricordo che, a seguito di una
campionatura molto limitata e ad una scelta di classi particolarmente
problematiche, i dati non sono attendibili: sarebbe quindi azzardato trarre delle
conclusioni.
109
3.3 I RISULTATI: prima parte –‘La mia vita a scuola’
Prendiamo adesso in considerazione la prima parte del questionario -la mia vita
a scuola- relativa alla qualità della vita tra compagni di scuola.
Come già detto, il riferimento temporale di questa parte del questionario è di
una settimana, precisamente quella precedente la compilazione della scheda.
Non si può fare un vero e proprio incrocio tra le due parti, tuttavia si può capire
che tipo di prepotenze vengono messe in atto e il livello delle relazioni nelle
classi.
Questa parte del questionario comprende 48 item, che si possono raggruppare
in diverse categorie. Iniziamo con il considerare i comportamenti prepotenti
che comprendono i seguenti item:
Prepotenze verbali:
•
mi ha insultato ed offeso
•
ha espresso giudizi pesanti su come sono io
•
mi ha deriso in modo da mettermi in cattiva luce
•
mi ha detto cose cattive e spiacevoli per qualcosa che ho fatto
•
è stato molto maleducato rivolgendosi a me
Prepotenze indirette:
•
ha detto ad altri cose spiacevoli sulla mia famiglia
•
ha cercato di spingere qualcun altro ad evitarmi
•
ha messo in giro delle calunnie su di me
•
ha cercato di mettere qualcuno contro di me
•
ha detto ad altri cose spiacevoli sui miei amici
110
Prepotenze fisiche:
•
ha minacciato di picchiarmi
•
ha cercato di picchiarmi
•
ha rotto o rovinato apposta qualche cosa che mi appartiene
•
mi ha picchiato
•
ha cercato di obbligarmi a fare qualcosa che non volevo
•
mi ha rubato qualcosa
•
ha cercato a costringermi di dargli dei soldi
Molestie sessuali:
•
ha cercato di abbracciarmi o carezzarmi contro la mia volontà
•
mi ha toccato o provocato sessualmente contro la mia volontà
•
ha cercato di farsi toccare o baciare contro la mia volontà
E’ possibile vedere il resoconto di ogni singola classe per categoria di risposte,
nell’allegato n.4, dove sono state raggruppate le prime elaborazioni per la
restituzione nelle classi.
Per facilitare l’analisi dei dati, sono state sommate le risposte ‘mi è capitato
una volta’ e ‘mi è capitato più volte’ nel corso della settimana precedente
(grafico 3.20). Si considera, infatti, che le due risposte indicano che il
comportamento si è comunque verificato.
Ecco ciò che è emerso:
111
Grafico 3.20 - Prepotenze subite 'una o più volte ' nel corso
della settimana precedente
40%
30%
20%
10%
0%
FISICO
VERBALE
INDIRETTO
MOLESTIE
V.V.
7%
24%
11%
10%
C.C. Odonto
8%
25%
12%
17%
C.C. m+e
9%
22%
12%
10%
14%
30%
12%
14%
0%
30%
0%
1%
G.G.
non rispoto
Dal grafico è subito evidente che, per tutte le scuole, la maggior parte di
comportamenti bullistici sono quelli verbali. Pare così confermata la tesi che in
Italia il dato alto delle prepotenze è dovuto soprattutto all’incidenza delle
offese verbali e al turpiloquio. Infatti, la maggioranza dei comportamenti
prepotenti registrati riguarda proprio quelli verbali.
Minori sono i dati relativi al bullismo indiretto (circa il 12%), sia nelle classi
prevalentemente maschili che in quelle miste.
Ancora minore rilevanza ha la prepotenza fisica (G.G. 14%, C.C.m+e 9%, C.C.
Odontotecnici 8%, V.V. 7%).
In considerazione della fascia d’età considerata, la ricerca ha compreso anche
alcune domande relative alle provocazioni o molestie sessuali. La scuola con il
dato più rilevante è la C.C. (sez. odontotecnici), in cui sia femmine, sia,
sorprendentemente, soprattutto maschi, dicono che qualcuno ha avuto
comportamenti provocanti nei loro confronti. Non si tratta certo di
112
comportamenti irrilevanti, tuttavia la dimensione quantitativa sia delle
molestie, sia del bullismo fisico è relativamente contenuta.
Prendiamo ora in considerazione i comportamenti pro-sociali e pro-culturali.
Vengono considerate le risposte ai seguenti item:
Comportamenti pro-sociali:
•
ha detto qualcosa di bello su di me
•
mi ha prestato qualcosa che mi serviva
•
è stato molto gentile con me
•
mi ha sorriso in modo sincero
•
mi ha abbracciato da amico o da amica
•
ha giocato insieme a me
•
mi ha aiutato a fare un compito assegnato a casa
•
mi ha prestato dei soldi
•
mi ha baciato da amico o da amica
•
mi ha offerto un pezzo della sua merenda
Comportamenti pro-culturali:
•
mi ha parlato di un film che ha visto
•
mi ha fatto sentire un disco che gli piace
•
mi ha raccontato un libro che ha letto
•
ha discusso con me di quel che abbiamo sentito a lezione
•
mi ha mostrato qualcosa da leggere su un giornale
113
Da quanto emerge dal grafico 3.21, sembrerebbe che a scuola si vada
soprattutto per stare insieme, e che generalmente si sta abbastanza bene. I
comportamenti pro-sociali si manifestano nel 70%-80% dei casi.
Grafico 3.21 - Comportamenti PS e PC ricevuti '1 o più volte ' nel
corso della settimana precedente
100%
50%
0%
Pro Sociali
Pro Culturali
V.V.
80%
67%
C.C. Odonto
73%
60%
C.C. m+e
62%
65%
G.G.
69%
62%
Più in dettaglio:
al liceo Vittorio Veneto l’80% degli alunni ha ricevuto più volte gentilezze,
sorrisi sinceri, oggetti in prestito; più volte il 60% è stato abbracciato
amichevolmente, ha giocato con i compagni, è stato apprezzato positivamente,
ha condiviso la merenda; più volte il 40% è stato aiutato nei compiti ed è stato
baciato amichevolmente, più volte il 25% ha ricevuto piccoli prestiti in denaro.
Solo 3 alunni su 204 non registrano alcun comportamento pro-sociale
verificatosi ‘più volte’ nell’ultima settimana, ma si limitano ad indicare che
alcuni di tali comportamenti si sono verificati ‘una volta’.
Nessuno studente dichiara che non si sono ‘mai’ verificati comportamenti prosociali nei suoi confronti da parte dei compagni.
114
Un altro aspetto emerso è che con il passare degli anni l’incidenza dei
comportamenti pro-sociali aumenta sensibilmente (fino a valori superiori al
80% sul totale delle risposte relative ai vari tipi di comportamenti pro-sociali
nelle classi quinte, mentre nelle prime la presenza di tali comportamenti
riguarda ‘solo’ il 70% delle risposte).
Confrontando questi dati con quelli relativi ai comportamenti pro-culturali,
emerge che questi ultimi risultano sempre inferiori di una ventina di punti
percentuali a quelli pro-sociali. Si potrebbe dire che a scuola si va anche per
studiare e crescere culturalmente ma l’attenzione maggiore è rivolta al sistema
delle relazioni.
Il 50% degli alunni (non di più!) ha discusso “più volte” nella settimana su ciò
che ha sentito a lezione; il 40% ha parlato di un film, il 35% ha parlato di un
disco, il 20% di un articolo di giornale, e solo il 15% di un libro letto. A
proposito di quest’ultimo dato, è interessante notare che, anche tenndo conto
delle risposte che hanno segnalato che si è parlato di un libro “una volta” nella
settimana trascorsa, non si arriva comunque al 50% degli alunni.
Tuttavia va segnalato che la registrazione di comportamenti pro-culturali
aumenta in generale con l’aumentare dell’età: se si tiene conto dell’insieme dei
comportamenti di questo tipo che si siano verificati “più volte” nell’ultima
settimana, si passa da un 30% circa delle risposte raccolte nelle prime classi, a
valori che si avvicinano al 50% nelle classi quarte e quinte (va tuttavia
segnalato che in singole classi vi sono scostamenti significativi rispetto alla
tendenza segnalata).
115
All’istituto professionale Cesare Correnti, nelle sezioni degli odontotecnici,
poco più del 70% degli alunni dice di aver ricevuto “più volte”, in una
settimana gentilezze, abbracci e sorrisi sinceri da compagni, o di aver ricevuto
da loro degli oggetti in prestito; il 50% dei ragazzi dice di aver condiviso la
merenda e di aver giocato con altri; il 40 % di aver ricevuto baci amichevoli, e
(solo) il 30% di essere stato aiutato a fare compiti assegnati per casa.
Quasi tutti dichiarano di essere stati oggetto di comportamenti pro-sociali più
volte nell’ultima settimana prima della compilazione del questionario; solo 6
alunni sull’intero campione di 188 alunni non registrano invece alcun
comportamento pro-sociale verificatosi più volte nell’ultima settimana (ma
limitandosi ad indicare che alcuni comportamenti si sono verificati solo “una
volta”), ed altri 8 alunni dicono di averne ricevuti solo di un tipo.
Anche in questo caso se si confrontano questi dati con quelli relativi ai
comportamenti pro-culturali, emerge che questi ultimi risultano sempre
inferiori rispetto ai comportamenti pro-sociali.
Il 40% degli alunni ha parlato “più volte” di musica, il 30% di un film visto, di
un articolo letto ed ha discusso di argomenti sentiti a lezione; solo il 10% ha
raccontato di un libro letto. Lo scostamento di quest’ultimo dato rispetto a
quello registrato nel liceo è evidente.
Va segnalato inoltre che la registrazione di comportamenti pro-culturali non
aumenta significativamente con l’aumentare dell’età, come invece si è
verificato al liceo V.V., ma rimane sempre nella stessa fascia percentuale con
lievi oscillazioni, tra le prime classi e le ultime (tra il 55% ed il 65%).
116
Diverso il discorso per le classi dei meccani e degli elettrici.
Nel campione di 114 alunni, non c’è presenza femminile (mentre su 188 alunni
odontotecnici, 55 sono ragazze). Questo aspetto probabilmente influisce
decisamente sulla qualità dei rapporti tra gli alunni.
Rispetto ai risultati relativi ai comportamenti pro-sociali c’è un abbassamento
di una decina di punti percentuali. Questo è soprattutto evidente se si considera
l’aver ricevuto complimenti, abbracci o baci amichevoli: si scende a valori tra
il 10% e il 20% di alunni che dicono di averli ricevuti nell’ultima settimana
(rispetto al 40-60% degli odontotecnici). Il 35% dice di aver ricevuto sorrisi
amichevoli. Il 50% risponde di aver ricevuto gentilezze, contro il 70% degli
odontotecnici. Basso sembra essere anche il dato relativo all’aiuto nello
svolgimento dei compiti: solo il 20% degli alunni rispondono che si è verificato
nell’ultima settimana.
La situazione migliora rispetto a comportamenti affettivamente più neutrali: il
30% degli alunni dice di aver ricevuto in prestito dei soldi (contro il 20% degli
odontotecnici), il 60% di aver giocato insieme ad altri o di aver offerto un
pezzo della merenda ai compagni (contro il 50% degli odontotecnici).
Sul campione di 114 alunni, 9 ragazzi non registrano alcun comportamento
pro-sociale verificatosi “più volte” nell’ultima settimana. Di questi 9, 4 si
trovano nei primi due anni (elettrici), mentre 5 si trovano al quarto e quinto
anno (sezioni unite).
È interessante notare come i dati relativi ai comportamenti pro-culturali in
queste classi risultino superiori rispetto a quelli pro-sociali. Nel biennio si va
117
dal 60% al 75% sul totale dei comportamenti ricevuti nell’ultima settimana,
mentre nel triennio si va dal 53% al 70% sul totale dei comportamenti.
Il comportamento pro-culturale maggiormente vissuto è quello relativo alla
discussione di articoli (60%), poi si scende al 50% di alunni che parlano di
musica, e al 35% che discute di un film visto; il 30% dei ragazzi dice di aver
discusso di ciò che si sente a lezione; ma non più del 3% dice di aver
raccontato di un libro letto.
Infine l’Istituto Tecnico Galileo Galieli.
Il 70% degli alunni ha risposto che ‘più volte’ è stato loro prestato qualcosa che
gli serviva; il 65% ha giocato con qualcuno ed al 60% è stato offerto un pezzo
della merenda e sono state rivolte gentilezze; il 55% ha ricevuto sorrisi sinceri;
il 45% è stato abbracciato da amico/a ed al 40% è stato detto qualcosa di bello;
il 30 % è stato baciato da amico/a; il 20% è stato aiutato a fare un compito
assegnato a casa o ha ricevuto soldi in prestito.
Come si può notare, i comportamenti relativi a gesti affettuosi (abbracci e baci)
sono decisamente meno numerosi rispetto agli altri (e molto meno numerosi
che nelle altre scuole): questo può essere facilmente spiegato con il fatto che il
campione è prevalentemente maschile: su 121 ragazzi, solo 22 sono femmine.
In ogni caso, quasi tutti gli alunni dichiarano di essere stati oggetto di
comportamenti pro-sociali “più volte”. Solo 5 alunni sull’intero campione di
121 non registrano alcun comportamento pro-sociale verificatosi “più volte”
nell’ultima settimana, limitandosi ad indicare che alcuni di tali comportamenti
si sono verificati solo “una volta”.
118
L’incidenza dei comportamenti pro-sociali rimane stabile dalle classi dei più
piccoli a quelle dei più grandi. Sul totale dei comportamenti pro-sociali i valori
oscillano intorno al 65% - 70%. Solo in una classe del biennio si arriva
all’80%.
Anche qui, confrontando questi dati con quelli relativi ai comportamenti proculturali emerge che questi ultimi risultano inferiori a quelli pro-sociali.
Il 45% degli alunni ha parlato “più volte” nella settimana di un film, il 40% ha
discusso di ciò che ha sentito a lezione, ha parlato di un disco, o di un articolo
di giornale, mentre solo il 10% di un libro letto.
Anche la registrazione di comportamenti pro-culturali rimane abbastanza
stabile rispetto all’aumentare dell’età: si passa da un 55% delle prime classi ad
un 75% delle quinte.
119
3.4 RESOCONTO DELLE RESTITUZIONI NELLE CLASSI
Come ho già detto, il questionario non è stato l’unico strumento per raccogliere
dati ed elementi significativi per la ricerca.
Durante la restituzione nelle singole classi, non mi sono limitata a riportare i
dati raccolti, ma attraverso la discussione ed il confronto, con l’aiuto di una
griglia d’osservazione45, ho cercato di cogliere aspetti che sfuggono a strumenti
strutturati come i questionari.
Certo, queste valutazioni non possono essere oggettive come le precedenti, in
quanto in questo caso intervengono elementi che possono alterare l’obiettività
della situazione. A questo proposito vorrei evidenziare il fatto che per me la
gestione di una classe è stata un’esperienza nuova, con tutte le conseguenze
che ne possono derivare; d’altra parte, trovarsi di fronte una persona estranea
alla scuola può aver facilitato la trasparenza e la naturalezza degli alunni.
In generale posso affermare che le restituzioni si sono svolte in un clima di
collaborazione accettabile: la maggior parte delle classi ha partecipato con un
buon livello di attenzione e d’interesse. Solo una o due classi per scuola hanno
dimostrato un bassissimo livello di attenzione, cioè interesse al discorso e
capacità di seguire il filo della discussione senza distrazioni.
Solo in una classe al C.C. ho ritenuto opportuno interrompere il momento della
restituzione, che si presentava caotico e improduttivo. Ma tale momento è stato
poi ripreso con maggiore successo a distanza di qualche giorno.
45
Vedi ‘griglia d’osservazione’ nel capitolo secondo al § 2.2.1
120
Per quanto ci potesse essere un buon livello di attenzione, la partecipazione di
alunni che intervenivano direttamente nella discussione, mettendo in comune
idee e pensieri, non è mai stata elevata: una metà interviene, l’altra sta in
silenzio e, nella migliore delle ipotesi, ascolta.
Come ben si può intuire, il numero degli alunni all’interno del gruppo ha
influito molto sull’esito della discussione: più la classe è piccola più si facilita
lo scambio di idee, più la classe è grande più è difficile la condivisione.
Un elemento importante è stato il setting nel quale si sono svolte le restituzioni:
la classe. Per la maggioranza delle classi è stato possibile chiedere ai ragazzi di
spostare i banchi ai lati della classe per mettersi tutti in cerchio (modalità che
ha sorpreso molti ragazzi). Questo non è sempre stato possibile al C.C. in
quanto i professori che hanno lasciato a disposizione l’ora svolgevano la loro
lezione in laboratorio: mi sono trovata quindi a gestire delle ore anche in classi
dove non è stato assolutamente possibile spostare i banconi di lavoro e si è
dunque lasciato un assetto molto formale, quello frontale.
In questi casi ho rilevato una maggior difficoltà da parte dei ragazzi a creare un
clima di condivisione e discussione.
Credo sia importante evidenziare un paio di variabili importanti nelle tre
scuole: il liceo V.V. ha gruppi classe stabili nel tempo. La classe che si forma
in prima rimane sostanzialmente la stessa, con l’inserimento di qualche nuovo
compagno e di qualche ripetente. Inoltre la scuola ha parte del suo bacino
d’utenza limitrofo alla scuola stessa; questo facilita il protrarsi delle relazioni
amicali all’esterno dell’ambito scolastico.
121
All’istituto C.C. e all’istituto G.G. il discorso è diverso. Le classi sono soggette
a cambi di assetto quasi tutti gli anni: la percentuale di ripetenti è notevole (in
alcune classi giunge fino alla metà degli alunni), inoltre tra biennio e triennio ci
sono scissioni per scelta d’indirizzo o accorpamenti tra classi (per es. le quarte
e le quinte dei meccanici ed elettrici del C.C. vengono accorpate nelle ore di
lezioni frontali quali italiano, matematica, etc.).
Questo non favorisce sicuramente la formazione del gruppo, o comunque ne
aumenta i tempi. Il bacino di utenza di queste due scuole, soprattutto per la
C.C., è esteso a tutta la città e spesso alla provincia, risulta quindi molto più
difficile allacciare rapporti all’esterno della scuola.
Le considerazioni che ritengo più rilevanti da riportare riguardano i contenuti
emersi, i metodi, i processi e le dinamiche.
I contenuti. Su un totale di 38 classi, gli argomenti di discussione sono stati
vari. La discussione è sempre partita dai dati riguardo ai comportamenti prosociali e pro-culturali emersi nella classe. In generale si può dire che non c’è
stata una grossa differenza tra le aspettative indicate dai ragazzi e gli effettivi
esiti. Certo mi è sembrato che nelle classi dove le relazioni erano più
difficoltose, anche la consapevolezza della realtà era molto inferiore.
Un elemento da tenere in considerazione: il questionario è stato somministrato
tra novembre e gennaio, e le restituzioni sono state fatte rispettivamente tra
gennaio e marzo, questo stacco di due mesi ha sicuramente favorito un miglior
affiatamento della classe. La differenza tra l’aspettativa della classe ed i dati
emersi è stata, in quasi tutti i casi, positiva.
122
Le classi dove invece è emersa la tendenza inversa, una svalutazione dei propri
rapporti amichevoli e dei comportamenti pro-culturali, sono per lo più classi
che ‘soffrono’ di un etichettamento negativo da parte di adulti e pari.
Dopo aver rotto il ghiaccio, la discussione è proseguita su più versanti, sempre
mantenendo il focus sulla qualità delle relazioni all’interno della classe con
espliciti o impliciti riferimenti a situazioni di prepotenza.
Elemento interessante è la concezione che molti hanno della vittima: alla
domanda ‘chi decide, secondo voi, chi è la vittima?’, la risposta frequente è
stata: ‘la vittima stessa’. Allo stesso modo alla domanda ‘chi decide che una
certa cosa è prepotenza?’, la risposta è sempre stata ‘la vittima’. Questo può
denunciare una carenza di attenzione e di rispetto della persona più debole.
Diventa la vittima quella che ‘istiga’ alle prepotenze, e non è il prepotente che
sbaglia a comportarsi come fa.
Per quanto riguarda la presenza di compagni prepotenti, spesso questi sono
stati nominati all’interno del gruppo. A volte anche auto nominati. Alle vittime
è stato più difficile esporsi, parlano di sé.
Per quanto riguarda le prepotenze verbali, dato oggettivamente più alto in tutte
le classi, non ci sono state grandi sorprese, se non per il fatto di porre
l’attenzione al problema: se ci si sente offesi da insulti e parole dette per
scherzo, probabilmente quello che voleva essere uno scherzo è stato vissuto
male. Quindi anche il linguaggio può essere considerato prepotente.
Per quanto riguarda i diversi ruoli: se la vittima è una ed il prepotente uno
oppure due o tre, come può intervenire il resto della classe? Sicuramente tutti
gli altri hanno un potere e dovere, per intervenire affinché la vittima abbia un
123
sostegno. Non in tutti i contesti è stato facile far capire ai ragazzi quanto sia
importante giocare altri ruoli, in quanto per alcuni l’idea è che se la vittima non
reagisce, allora è come se volesse essere vittima, quindi non servirebbe a nulla
intervenire. In altri casi, non si erano mai fatte riflessioni di questo genere con
conseguente difficoltà a mettersi nei panni della vittima; l’occasione di parlarne
è stato un buono spunto di riflessione.
Un altro argomento emerso, è stato quello relativo alla denuncia, da parte degli
alunni, della scarsa attenzione a queste tematiche da parte di molti insegnanti.
A parere di molti, la possibilità di parlare in classe, tutti insieme, su queste o
altre tematiche di questo genere, è molto utile (anche se non a tutti, a molti) e
lascia spazio per la riflessione personale.
I metodi. Non posso nascondere la diversità riscontrata nelle diverse scuole:
una sostanziale differenza tra liceo ed istituto (professionale e tecnico). Da una
parte un’espressione più curata, l’attenzione a come dire le cose e a fare
interventi inerenti e acuti, in generale più brillanti. Dall’altra un linguaggio
molto più elementare, spesso disordinato. L’acutezza e la brillantezza di alcuni
ragionamenti, spesso viene soffocata dalla ilarità e dalla leggerezza di molti
altri.
In generale, spesso è accaduto che prendessero la parola e tirassero le
conclusioni sempre solo quei tre, quattro, cinque ragazzi che avevano ‘il
potere’ per farlo. Una buona parte dei compagni, nonostante restassero a tema,
preferivano parlare con il compagno di fianco, senza mettere in comune le
proprie idee.
124
I processi. La disposizione in cerchio, più o meno chiuso, ha facilitato molto la
discussione rendendola libera dalla formalità scolastica e dall’idea di ‘io
insegno e tu impari’. Il mio essere tra loro, facilitava l’apertura dei ragazzi alla
discussione e al confronto, ma nello stesso tempo la presenza di una persona
esterna come mediatrice richiamava la serietà dell’argomento.
Non sempre la discussione è stata facile da gestire: soprattutto nelle classi in
cui non tutti erano interessati all’argomento.
Spesso si sono create correnti di pensiero diverse all’interno della stessa classe.
Generalmente questa divisione rispecchiava anche la divisione fisica nello
spazio. Il tono diventava concitato dopo i primi momenti e quando il discorso
iniziava a chiamare in causa i ragazzi stessi. La difficoltà di sapersi ascoltare e
di darsi tempi rispettosi dei tempi dell’altro, è emersa chiaramente in molte
classi, specialmente in quelle più problematiche.
In questi casi ho utilizzato la tecnica dello specchio, riproponendo alla classe
stessa ciò che stava accadendo. Spesso è stato utile collegare la lettura di ciò
che stava accadendo in quel momento, con ciò che si stava dicendo. La
prepotenza sta anche nel non far parlare un compagno, o nel fare in
continuazione apprezzamenti su ciò che sta dicendo.
Questo è stato un ottimo strumento per ‘spiazzare’ i ragazzi e per continuare la
riflessione e la rilettura della struttura della classe.
Le dinamiche del gruppo. Se si prende come punto di riferimento la tesi per cui
il primo movimento del gruppo è la nascita del gruppo, e non tutti i gruppi
125
vogliono nascere46, allora potremmo dire che il gruppo classe è uno di quei
gruppi che spesso non vogliono nascere, ma che si ritrovano tali in quanto
formati da altri. Questa situazione non è di per sé buona o cattiva, ma bisogna
prenderne coscienza e valutare i risvolti che può avere sulla crescita del gruppo
stesso.
Le classi hanno spesso trovato un loro assetto. Specialmente al V.V. dove, con
il passare degli anni il gruppo inizia ad assumere una propria identità (fatta
eccezione per un paio di classi dove regna ancora uno stato confusionale).
In molte classi del C.C. e del G.G. sembra esserci la difficoltà a costruire una
propria identità. I cambiamenti del gruppo sono molto più veloci della capacità
di trovare un equilibrio. Molte classi, per rimediare a questo problema,
scelgono la via della repulsione, da tutti e da tutto (non facendo così altro che
confermare la tesi degli insegnanti di trovarsi davanti ad una classe
indomabile). Non viene messa in gioco, da parte dei ragazzi, la voglia di
conoscere ed arricchirsi con le differenze degli altri, costerebbe troppa fatica
soprattutto se si è soli o in pochi a volerlo fare.
In queste classi si distinguono spesso due tipologie di gruppi: quella dei ‘più
calmi e silenziosi’ e quella dei ‘più agitati e chiacchieroni’. Non è possibile
dire in modo assoluto che gli uni sono i deboli, gli altri i forti; certo è che
spesso vengono giocate queste parti.
46
Rif. G.Contessa: op. cit
126
In alcune classi ho potuto notare proprio questo: il debole non interveniva mai,
neppure su richiesta dei compagni e mai ha denunciato il fatto di sentirsi
vittima, se ne stava in disparte e non chiedeva l’opinione dei compagni.
L’unico caso in cui si esponeva maggiormente (dicendo anche per la prima
volta ciò che pensava) era quando sentiva nella mia presenza, in quanto adulto
mediatore, la possibilità di sostegno. Occasione questa per far capire ai ragazzi
che, se si vuole lasciare la parola ad un compagno bisogna anche lasciargli il
tempo per rispondere, evitando di rispondere per lui o di fare su ogni parola
detta un commento.
Al contrario il prepotente non solo veniva nominato dai compagni ma si
riconosceva lui stesso. Sempre con la parola in bocca, prediligeva parlare degli
altri e non di sé.
Spesso il resto della classe si accorge di ciò che sta succedendo, avallando così
la forza dei più ‘forti’.
Il bullismo è un problema che riguarda la classe nel suo insieme, e la
partecipazione attiva di spettatori e vittime dovrebbe diventare l’obiettivo
dell’intervento scolastico sul bullismo.
Nonostante la difficoltà d’organizzazione (per cui ringrazio gli insegnanti per
la collaborazione ricevuta), i momenti di restituzione hanno permesso di andare
oltre alla semplice ricerca basata sulla raccolta dati e sulle statistiche, creando
confronto con gli alunni stessi. Le restituzioni nelle classi, mi hanno dato
l’occasione per capire che gli episodi di prepotenze non sono soltanto legati a
particolari personalità e caratteri dei singoli individui, ma sono influenzati
127
anche dal contesto e dalle esperienze che ciascuno vive nel contesto scolastico,
influenzando la capacità di creare senso d’appartenenza al gruppo, e in
generale alla scuola.
Nella classe è possibile discutere sia delle proprie emozioni sia dei problemi,
ed aiutare così i ragazzi a stare dentro il conflitto, perché riconosciuto come
elemento che caratterizza le relazioni “normali” e che richiede capacità di
critica costruttiva, mediazione e di negoziazione per raggiungere una soluzione
soddisfacente47.
47
Rif. documento: “Progetto Stop al Bullismo”, Milano, 2004
128
CONCLUSIONI
“Capisci Francesco perché L’isola del tesoro è un libro importante?
Perché ti insegna che l’avventura non è altro che un rito di
passaggio, che le avventure della vita non servono a scoprire
qualcosa di nuovo, non appartengono al fantastico, ma servono a
diventare grandi, costi quel che costi…
Noi assorbiamo dal mondo che ci circonda molto più di quanto
possiamo soltanto immaginare. Anche il modo di vivere, di
pensare i sentimenti…ti dico questo per metterti in guardia, per
avvertirti che devi difenderti, che devi cercare continuamente di
interrogarti sulle scelte che farai.”
(R. Cotroneo)
Chiudo il lavoro proponendo alcune considerazioni finali sia a proposito delle
motivazioni che mi hanno spinto a esplorare questa realtà, sia rispetto ad una
valutazione generale sul lavoro di prevenzione svolto.
Questo lavoro mi ha coinvolto in due frangenti:
-
la possibilità di contestualizzare la figura dell’educatore all’interno di un
progetto di ricerca;
-
fare ricerca e prevenzione (primaria) sulla tematica delle prepotenze nelle
scuole superiori.
‘Saper essere’ educatore professionale in un progetto di prevenzione, inserito
in un contesto di ricerca-azione. Mi sembra, dopo l’esperienza svolta, di poter
sostenere che l’educatore assume le vesti di ‘teorico dell’educazione’; non nel
senso di colui che si rinchiude in uno studio scrivendo e studiando a tavolino,
piuttosto come colui che fa dell’agire quotidiano il suo oggetto di studio e di
ricerca di senso. Anche l’educatore professionale può e deve fare ricerca che
diventa il punto di partenza, trampolino di lancio del suo lavoro educativo. Non
bisogna dimenticare, però, che, riconoscendo l’importanza di tutti gli
strumenti, i progetti, le attività, le tecniche messe in atto durante lo
svolgimento del lavoro, queste assumono valore nel momento in cui vengono
collocate in un ambito dove è presente l’intenzionalità dell’educatore.
Il lavoro che viene impostato durante e dopo la ricerca, diventa quindi
fondamentale per recuperare la relazione con l’altro e per trasformarla, mentre
la si vive, in oggetto di studio.
130
Imparare a fermarsi per poter valutare ciò che accade durante il lavoro, durante
un incontro o nello scontrarsi con degli imprevisti, e legittimarsi la possibilità
di insegnare ed imparare grazie all’esperienza che quella relazione o situazione
crea48.
‘Saper essere’ educatore professionale ha richiesto l’impegno a creare un ponte
di dialogo tra più variabili:
-
i soggetti, destinatari del programma di ricerca. Gli studenti in primo luogo,
ma anche i dirigenti scolastici e i professori delle scuole. L’agire
pedagogico non deve limitarsi ad agire su di essi, ma cerca di riconoscerne
una autonomia propria che va prima di tutto osservata, studiata, assunta
nella sua storicità.
-
i predicati, ossia le azioni, cosa si chiede di fare ai soggetti. Comunicare,
progettare, fare, negoziare, immaginare, verificare. Sono azioni che
indicano ascolto, spiegazione, ideazione, costruzione, realizzazione,
cambiamento, coinvolgimento, discussione, creazione. Soprattutto verifica
continua di ciò che si sta facendo, per capire la direzione del proprio
lavoro. Ritornare al punto di partenza per capire dove si è arrivati.
-
i complementi, le condizioni che legano i soggetti alle azioni.
L’attribuzione dei significati e dei sensi alle cose di cui si parla. Diventa
necessario chiarire i tempi, gli spazi, i luoghi, i mezzi, le emozioni, etc.
Tutto ciò che gira attorno ai soggetti ed alle loro azioni.49
48
Rif. I. Auletta: “Il metodo. Pensare l’azione educativa”, in Rapporto sulle professioni sociali.
Anno 2001, ESAE, Milano, 2001
49
Rif. D.Demetrio: “Educatori di professione. Pedagogia e didattiche del cambiamento nei
servizi extra-scolastici”, Ed. La nuova Italia, Firenze, 1990
131
In questa ottica la ricerca diventa indagare su ciò che accade, concentrandosi
sulle diverse realtà storiche, per poter ricostruire un ponte di dialogo tra i
diversi elementi.
In tutto questo discorso è possibile inserire anche un riferimento alla
prevenzione primaria nella scuola. Ho già accennato nel capitolo secondo (§
2.1) l’idea di prevenzione come risultato di una interazione e collaborazione di
più parti.
Provo brevemente a rileggere la mia esperienza nell’ottica di un processo
collettivo dove tecnici (tirocinante e professore), clienti (Istituzione scolastica)
e utenti (alunni) hanno potuto cooperare e dove le attività che la comunità
(intesa come l’insieme di tutte le parti coinvolte) ha svolto con l’aiuto di
tecnici, attraverso obiettivi, progetto e valutazione, è stata condivisa fra tutte le
parti.50
Nonostante i soggetti coinvolti non siano stati molti, il lavoro si è svolto con il
sostegno, l’approvazione e l’incontro delle diverse parti: dai dirigenti scolastici
che hanno aderito alla ricerca, agli insegnati, che non solo hanno lasciato a
disposizione tempo (ore di lezione) e spazio (la classe), ma anche cercato di
intervenire attivamente mostrando attenzione alle problematiche e ai risultati
emersi.
50
Rif. G. Contessa: op. cit.
132
Infine degli alunni, i quali nonostante abbiano inizialmente partecipato
indipendentemente da una loro decisione diretta (ricordo che le classi sono
state scelte a campione con la supervisione degli insegnanti), hanno mostrato
interesse e coinvolgimento nella seconda parte del progetto, durante le
restituzioni nelle classi.
Non per ultimo va ricordato che anche la terza fase, quella di sperimentazione
di un intervento, è stata calibrata e concordata con tutte le parti coinvolte
(soprattutto con gli alunni) a seconda delle esigenze e delle situazioni di quel
dato momento.
Non mancano, limiti, nel corso di questo lavoro, che ritengo opportuno
esaminare brevemente.
Limiti che sono stati dettati più che altro da un vincolo temporale: la ricercaintervento si è svolta durante il periodo di tirocinio compreso tra settembre ’03
e giugno ‘04, e che ha ridotto la possibilità di sviluppo di altre azioni.
Per quanto riguarda la ricerca vera e propria, dato il campione limitato è stato
possibile effettuare solamente delle ipotesi e suggerire dei confronti, senza però
poter affermare tesi più fondanti.
Per quanto riguarda l’intervento: se da una parte, gli istituti hanno dato la loro
disponibilità ed il loro sostegno alla partecipazione al progetto, d’altra parte
non è stato possibile approfondire ed attuare un intervento mirato agli
insegnanti, perché questi potessero intervenire in classe, contemporaneamente
agli interventi degli esterni.
Ho fatto prima riferimento a ‘tecnici’, intesi come persone esterne alla scuola
ed esperte sulla tematica trattata. Di fatto, in questo senso poche sono state le
133
risorse attivate, la figura dell’educatore professionale è sicuramente importante
e necessaria nel lavoro svolto, ma ritengo sia necessario anche il supporto di
altre figure che possano gestire e coordinare l’intero raggio di azioni messe in
gioco dall’attivazione di un progetto di questo genere.
Infine un intervento proiettato in un futuro molto breve. Il concetto di
prevenzione include un’azione centrata in un futuro medio-lungo51, dove è
possibile attivare indicatori che creino le possibilità di valutazione del percorso
fatto non solo sulla diminuzione del disagio, ma anche sulla promozione del
benessere.
Per questo mi auguro che questo lavoro possa essere spunto per aprire nuove
prospettive di indagine, di prevenzione e di lavoro educativo.
51
Rif. G. Contessa: op. cit.
134
ALLEGATI
♦ Allegato n. 1 “Questionario sulle prepotenze tradotto per la popolazione italiana
– (forma abbreviata)” in Ada Fonzi: “Il Bullismo in Italia”, Ed. Giunti, Firenze,
1997
♦ Allegato n. 2 “Lettera di presentazione ai dirigenti scolastici”
♦ Allegato n. 3 “Resoconto alle singole scuole coinvolte nella ricerca”
♦ Allegato n. 4 “Risultati della prima parte del questionario, raggruppati per scuola
e per classe”
135
ALLEGATO n. 1
Questionario sulle prepotenze per la popolazione italiana (A.Fonzi)
Sezioni del questionario
Domande in forma abbreviata
anonimo
Sesso
Sei un maschio o una femmina?
Subire prepotenze
In che modo hai subìto prepotenze?
Dove hai subito prepotenze?
In quale classe si trova il ragazzo prepotente?
Hai subito prepotenze da uno o più ragazzi?
Quante volte hai subìto prepotenze negli ultimi 6 giorni di
scuola?
Quante volte hai subìto prepotenze nell’ultimo periodo?
Parlare
delle
prepotenze Hai detto a qualcuno dei tuoi insegnanti che hai subito
subite
prepotenze?
Hai detto a qualcuno in famiglia che hai subito prepotenze?
Fare prepotenze
Quante volte hai fatto prepotenze negli ultimi 6 giorni?
Quante volte hai fatto prepotenze nell’ultimo periodo?
Parlare delle prepotenze fatte
Qualche insegnante ti ha parlato delle tue prepotenze?
Qualcuno in famiglia ti ha parlato delle tue prepotenze?
Stima dei bambini che fanno o Quanti ragazzi della tua classe pensi abbiano subito
subiscono prepotenze
prepotenze?
Quanti ragazzi hanno fatto prepotenze?
Percezione e consapevolezza Quante volte gli insegnanti cercano di far smettere le
del problema
prepotenze?
Quante volte gli altri compagni cercano di far smettere le
prepotenze?
(Segue)
136
(Continua)
Prepotenze dei coetanei al di Quante volte hai subito prepotenze durante il tragitto da casa
fuori della scuola o agite da a scuola o davanti alla scuola?
Quante volte hai fatto prepotenze ad altri durante il tragitto
qualcun altro
da casa a scuola o davanti la scuola?
Hai mai subito prepotenze da qualcun altro a scuola o al di
fuori?
Relazioni
e
amicizie
tra Ti piace la ricreazione?
Quanti amici hai a scuola?
coetanei
Ti senti solo a scuola?
Ti capita di non sentirti accettato?
Atteggiamenti
prepotenze
verso
le Cosa fai quando vedi un bambino a cui vengono fatte
prepotenze?
Come ti senti quando vedi un bambino a cui vengono fatte le
prepotenze?
Cosa pensi dei ragazzi che fanno i prepotenti?
137
ALLEGATO n. 2
Lettera di presentazione ai dirigenti scolastici
Ai Dirigenti scolastici degli Istituti di Istruzione Superiore:
ƒ
Liceo classico Cesare Beccaria, via Linneo 5
ƒ
Istituto tecnico industriale Galileo Galilei, via Paravia 31
ƒ
Istituto tecnico per il turismo Gentileschi, via Natta 11
ƒ
Istituto professionale per l’industria e l’artigianato Cesare Correnti, via Alcuino 4
ƒ
Istituto professionale alberghiero Carlo Porta, via Uruguay 26/3
MILANO
Oggetto: proposta di partecipazione ad una ricerca-intervento sui comportamenti
prosociali oppure antisociali tra alunni e alunne di scuole superiori milanesi
La scrivente ha stipulato di recente una convenzione con l’ESAE (Ente Scuola Assistenti
Educatori), articolazione della Facoltà di Medicina dell’Università Statale di Milano e sede
di corsi triennali di laurea per educatori professionali; tale convenzione prevede che questo
Liceo sia sede di tirocinio per laureandi educatori ed è posta in essere per rendere possibile
una ricerca-intervento sui comportamenti prosociali o viceversa antisociali e bullistici nella
nostra ed in altre scuole superiori di Milano.
Responsabile del tirocinio e della ricerca è un docente di Filosofia di questo Liceo, prof.
Andrea Bortolotti, che svolge anche attività didattiche presso l’ESAE. Insieme al docente lo
svolgimento concreto della ricerca sarà curato nel corso del presente anno scolastico da una
tirocinante laureanda, signora Laura Mazzali.
La ricerca prevede che in ogni scuola coinvolta, tra sei istituti superiori milanesi di diverso
indirizzo (due licei, due istituti tecnici, due istituti professionali), venga coinvolta un’intera
sezione, dal primo all’ultimo anno di corso. In ogni classe si chiede la disponibilità di un’ora
del mattino per sottoporre agli alunni un questionario. In ogni scuola un’unica mattinata
dovrebbe bastare per somministrare i questionari a tutte le classi della sezione coinvolta.
Dopo alcune settimane si chiederà la disponibilità di due ore in ogni classe per la restituzione
dei risultati del questionario. In relazione a ciò che emergerà dalla ricerca, ad una sola classe
di ogni istituto verrà proposto inoltre un ciclo di tre incontri di riflessione ulteriore; tale ciclo
138
di incontri potrà svolgersi se necessario in orario pomeridiano. Per esigenze dell’ESAE, tutte
le attività si concentreranno nei giorni di lunedì e martedì.
La somministrazione dei questionari nelle classi è prevista a partire dal mese di novembre.
La data di ogni somministrazione verrà concordata con le singole scuole. La restituzione dei
risultati dei questionari è prevista tra la metà di gennaio ed il mese di marzo 2004. La ricerca
sarà in ogni caso conclusa in tutte le sue fasi, compresa la comunicazione alle scuole dei
risultati, entro la fine dell’anno scolastico.
Gli obiettivi della ricerca sono i seguenti:
1. verificare l’incidenza di comportamenti prosociali ed antisociali nelle scuole oggetto
d’indagine;
2. confrontare i dati raccolti con i risultati di ricerche nazionali ed internazionali sul
bullismo;
3. aumentare in ogni scuola coinvolta, sia tra gli alunni sia, mediante comunicazione
dei risultati, tra gli insegnanti, la conoscenza della realtà giovanile;
4. mettere a punto un modello replicabile di intervento educativo volto a migliorare tra
gli alunni la consapevolezza della valenza sociale dei propri comportamenti.
Le scuole sono state scelte sulla base dei criteri di una relativa omogeneità territoriale, della
differenziazione degli indirizzi, della presumibile differenziazione sociale dell’utenza,
nonché di un certo equilibrio tra prevalenza maschile o femminile tra gli alunni.
Aderire all’iniziativa permette lo svolgimento completo della ricerca, la quale è un’occasione
di arricchire la collaborazione tra le scuole, approfondendo la conoscenza del mondo
giovanile mediante una indagine aggiornata e di notevole interesse.
Il professor Bortolotti e la signora Mazzali faranno seguito nei prossimi giorni a questa nota
mediante un contatto telefonico.
Grazie e buon lavoro.
Milano, 7 ottobre 2003
Il Dirigente Scolastico Vittorio Veneto
prof.ssa Maria Mannone
139
ALLEGATO n. 3
Resoconto alle singole scuole coinvolte nella ricerca
Gentile Dirigente Scolastico
prof. Maria Mannone
Liceo Scientifico Vittorio Veneto
Milano
Oggetto: resoconto della ricerca svolta presso il Vostro Istituto scolastico sulla qualità
delle relazioni tra gli alunni e sulle prepotenze
Come Lei ricorderà, durante quest’anno scolastico si è svolta una ricerca, che ha coinvolto il
Suo Istituto, sulla qualità delle relazioni tra gli alunni nelle loro classi e sui comportamenti
prepotenti.
La ricerca si è svolta in più fasi.
Dapprima, nel mese di novembre, è stato somministrato agli alunni di tutte le classi delle
sezioni B ed F del liceo un questionario composto di due parti distinte. Questa parte del
lavoro ha occupato un’ora per classe.
La prima parte del questionario, ispirata ad uno strumento messo a punto dagli autori Sharp e
Smith ed impiegato in rilevanti ricerche internazionali, mirava a rilevare la qualità delle
relazioni tra gli alunni, mettendo in luce in particolare il peso relativo di comportamenti prosociali e prepotenti in ogni classe coinvolta. Tale questionario è stato integrato con item che
mirano a far emergere inoltre l’incidenza di comportamenti pro-culturali.
La seconda parte, ottenuta adattando il più diffuso strumento di indagine sul bullismo, messo
a punto da Dan Olweus, mirava a rilevare ulteriori dati quantitativi sulle prepotenze, in modo
da rendere la nostra ricerca comparabile con quelle di cui si dà conto nella letteratura
internazionale ed italiana sull’argomento.
In una seconda fase, tra gennaio e febbraio, l’educatrice che ha condotto materialmente la
ricerca è tornata per un’altra ora in ogni classe coinvolta per restituire e discutere insieme
agli alunni i dati emersi dal questionario. Insieme all’obiettivo conoscitivo, questo momento
140
del lavoro si proponeva di aumentare tra i ragazzi la consapevolezza della qualità delle
relazioni e dei vissuti interni alle classi.
La ricerca, oltre al Suo istituto, ha coinvolto altre due scuole superiori milanesi: l’Istituto
tecnico industriale Galileo Galilei e l’Istituto professionale Cesare Correnti. I campioni
nelle diverse scuole non sono del tutto omogenei: in particolare cambiano la composizione
per sesso delle classi e delle sezioni e la consistenza numerica dei campioni. Per questo
motivo il confronto tra i dati emersi nelle diverse scuole va condotto con qualche cautela e
non sarà al centro di queste nostre considerazioni.
La ricerca si è svolta in un clima di serietà e collaborazione tra tutti i soggetti coinvolti
(alunni, insegnanti, dirigenza). Ne siamo grati.
Una prima presentazione dei risultati, ancora incompleti, si era tenuta nel collegio dei
docenti del 26 gennaio scorso. Siamo lieti di presentarle ora, come d’accordo, i principali
risultati della ricerca in modo più organico.
1. Iniziamo dalla rilevazione sulla qualità delle relazioni tra gli alunni. Gli studenti sono stati
invitati ad indicare, in una lista di alcune decine di comportamenti, quante volte ognuno di
essi si fosse verificato nella settimana precedente all’indagine. In sede di elaborazione del
questionario, i diversi comportamenti sono stati classificati in tre gruppi: comportamenti prosociali, pro-culturali e prepotenti. L’interesse di questo punto della ricerca riguarda sia
l’incidenza assoluta di queste tre classi di comportamenti, sia il loro peso relativo.
Una prima evidenza riguarda il fatto che a quanto pare si viene a scuola soprattutto per stare
insieme, e che in generale si sta insieme abbastanza bene. L’80% degli alunni ha ricevuto più
volte gentilezze, sorrisi sinceri, oggetti in prestito; più volte il 60% è stato abbracciato
amichevolmente, ha giocato con i compagni, è stato apprezzato da loro positivamente, ha
condiviso la merenda; più volte il 40% è stato aiutato nei compiti ed è stato baciato
amichevolmente; più volte il 25% ha ricevuto piccoli prestiti di denaro.
I comportamenti pro-sociali si verificano dunque in generale “più volte” in una settimana.
Quasi tutti infatti dichiarano appunto di essere stati oggetto di comportamenti pro-sociali
“più volte” nell’ultima settimana prima della compilazione del questionario: solo 3 alunni
sull’intero campione di 204 non registrano invece alcun comportamento pro-sociale
verificatosi “più volte” nell’ultima settimana, ma si limitano ad indicare che alcuni di tali
comportamenti si sono verificati “una volta”. D’altra parte nessuno studente dichiara che non
141
si sono mai verificati comportamenti pro-sociali dei suoi compagni verso di lui negli ultimi
giorni.
Un’altra evidenza è che con il passare degli anni l’incidenza dei comportamenti pro-sociali
aumenta sensibilmente (fino a valori superiori al 80% sul totale delle risposte relative ai vari
i tipi di comportamenti pro-sociali nelle quinte classi, mentre nelle prime la presenza di tali
comportamenti riguarda ‘solo’ il 70% delle risposte).
Se si confrontano questi dati con quelli relativi ai comportamenti pro-culturali (qualcuno mi
ha parlato di libri che ha letto, di film che ha visto, mi ha spiegato qualcosa delle lezioni…)
emerge che questi ultimi risultano sempre inferiori di una ventina di punti percentuali a
quelli pro-sociali. A scuola si viene certo anche per studiare e crescere culturalmente… ma
l’attenzione maggiore è rivolta al sistema delle relazioni amicali e tra pari.
Il 50% degli alunni (non di più!) ha discusso “più volte” nella settimana su ciò che ha sentito
a lezione; il 40% ha parlato di un film, il 35% ha parlato di un disco, il 20% di un articolo di
giornale, e solo il 15% di un libro letto. A proposito di quest’ultimo dato, è interessante
notare che anche se si tiene conto delle risposte che hanno segnalato che si è parlato di un
libro “una volta” nella settimana trascorsa, non si arriva comunque al 50% degli alunni.
Tuttavia va segnalato che la registrazione di comportamenti pro-culturali aumenta in
generale con l’aumentare dell’età: se si tiene conto dell’insieme dei comportamenti di questo
tipo che si siano verificati “più volte” nell’ultima settimana, si passa da un 30% circa delle
risposte raccolte nelle prime classi, a valori che si avvicinano al 50% nelle classi quarte e
quinte (va tuttavia segnalato che in singole classi vi sono scostamenti significativi rispetto
alla tendenza segnalata).
2. Per quanto riguarda i comportamenti prepotenti, la letteratura disponibile adotta due indici
per misurare i fenomeni di bullismo.
Prendiamo per esempio il primo quesito della sezione del questionario ricavato dalle
indicazioni di Dan Olweus:
“Quante volte hai subito prepotenze da altri ragazzi, a scuola, in questo periodo?
f.
mai successo in questo periodo
g. una volta o due
h. qualche volta
i.
una volta a settimana
j.
diverse volte a settimana”
142
L’elaborazione avviene calcolando l’indice di presenza di episodi bullistici (c + d + e) e
l’indice di gravità (d + e).
L’espressione “in questo periodo” era stata spiegata chiaramente ai ragazzi: si trattava (a
novembre) di riferirsi alla prima parte dell’anno scolastico, cioè ad un paio di mesi di scuola.
Anche la nozione di “prepotenza” era stata illustrata accuratamente, comprendendo nella
definizione sia le prepotenze fisiche, sia quelle morali, sia quelle verbali.
Ora, l’indice di presenza dei fenomeni bullistici risulta essere del 6,9%, l’indice di gravità
del 2%.
Diciamo subito che se comparati ai dati sul bullismo nelle scuole di ordine inferiore, e
soprattutto ai dati sul bullismo nelle altre scuole in cui la ricerca si è sviluppata, si tratta qui
di dati di entità decisamente modesta.
Ma come bisogna interpretare questi dati? Su un campione di 204 alunni, un indice di gravità
del 2% significa forse che vi sono 4 giovani che si dichiarano vittime abituali di
comportamenti prepotenti?
Sì: ci sono probabilmente quattro giovani vittime di prepotenze abituali (tre maschi e una
femmina). Ma di quali prepotenze sono stati fatti oggetto? Si tratta pressoché esclusivamente
di prepotenze verbali e indirette.
Ciò è in linea con quanto emerge dall’insieme delle risposte sulle prepotenze nella prima
parte del questionario. La quantità di gran lunga maggiore dei comportamenti prepotenti
registrati riguarda infatti proprio il “bullismo verbale”: così, 35 alunni sono stati offesi ed
insultati “più volte” dai loro compagni in una settimana, e a 15 alunni sono state dette cose
spiacevoli e cattive per qualcosa che hanno fatto.
Molto minori sono i dati relativi sia al “bullismo indiretto” (qualcuno ha messo in giro voci
spiacevoli su di me, o ha spinto altri ad evitarmi o a farmi oggetto di scherno…) sia al
“bullismo fisico” (qualcuno mi ha minacciato, o ha cercato di picchiarmi, o mi ha picchiato,
o mi ha rubato qualcosa): 15 alunni dichiarano che qualcuno ha messo in giro voci spiacevoli
sui loro amici, 7 dicono che qualcuno ha spinto altri ad evitarli. Una decina denuncia che
qualcuno ha rubato loro qualcosa nell’ultima settimana: si tratta del comportamento di
bullismo diretto più rilevante; nessuno dice di essere stato picchiato, mentre 5 dichiarano di
essere stati minacciati.
In considerazione della fascia d’età considerata, la ricerca ha compreso anche alcune
domande relative alle provocazioni o molestie sessuali. I dati emersi sono i seguenti: 9
alunni, sia femmine sia, sorprendentemente, soprattutto maschi, dicono che qualcuno ha
143
cercato più volte di abbracciarli o baciarli contro la loro volontà, 6 di essere stati toccati e
provocati contro la loro volontà, 3 di essere stati forzati a toccare o baciare qualcuno.
Non si tratta certo di comportamenti irrilevanti, tuttavia la dimensione quantitativa sia delle
molestie sua del bullismo fisico è contenuta.
Chi subisce le prepotenze? L’essere maschio o femmina non fa una grande differenza quanto
all’esser vittima di comportamenti prepotenti: un po’ più ragazze li subiscono in modo
sporadico, un po’ più ragazzi li subiscono frequentemente. Per quanto riguarda l’età, nel
triennio sia l’indice di presenza sia soprattutto l’indice di gravità del bullismo risultano
maggiori che nel biennio. Questo dato appare parzialmente in contrasto con l’ipotesi,
documentata in letteratura, che con l’aumentare dell’età l’incidenza dei comportamenti
bullistici dovrebbe diminuire (mentre ci si aspetta che la loro gravità sia superiore).
Chi agisce le prepotenze? Soprattutto maschi: se quasi il 90% delle ragazze dichiara di non
aver mai partecipato a fare prepotenze ad altri, tale percentuale scende per i maschi al 57%,
ed un 15% dei maschi dichiara di averle compiute più volte nell’ultimo periodo; 3 maschi
dichiarano infine di agire prepotenze più volte alla settimana.
L’età non è un indicatore significativo per identificare i prepotenti: si tratta di alunni
equamente distribuiti tra bienno e triennio.
3. Il confronto tra i dati relativi al Vittorio Veneto e quelli emersi dall’insieme dell’indagine,
mostra che rispetto alle altre scuole, nel liceo le prepotenze sono inferiori, mentre più
rilevanti risultano i comportamenti pro-sociali e pro-culturali. Questa evidenza, dalla quale
peraltro non si possono trarre conclusioni troppo trancianti, sembra mostrare tuttavia che la
popolazione liceale vive l’esperienza della scuola in modo più sereno di quella dei loro
coetanei di altri indirizzi, probabilmente per ragioni legate da un lato alle opportunità socioculturali degli ambenti di provenienza, dall’altro e soprattutto alla composizione
sessualmente mista della popolazione scolastica (anche in altri istituti in effetti i dati relativi
ai comportamenti pro-sociali e pro-culturali risultano di gran lunga migliori proprio nelle
classi miste).
Speriamo che questa sommaria presentazione dei risultati della ricerca risulti utile e
contribuisca alla conoscenza della realtà scolastica.
144
Se ce ne fosse l’interesse o l’esigenza sarà possibile discutere più approfonditamente i dati
emersi.
Cogliamo intanto l’occasione per porgerle i nostri saluti più cordiali.
Milano, 27 maggio 2004
Laura Mazzali
Andrea Bortolotti
145
Gentile Dirigente Scolastico
e per conoscenza, prof. Gattozzi
Istituto Professionale per l’industria e l’artigianato Cesare Correnti
Milano
Oggetto: resoconto della ricerca svolta presso il Vostro Istituto scolastico sulla qualità
delle relazioni tra gli alunni e sulle prepotenze
Come Lei ricorderà, durante quest’anno scolastico si è svolta una ricerca, che ha coinvolto il
Suo Istituto, sulla qualità delle relazioni tra gli alunni nelle loro classi e sui comportamenti
prepotenti.
La ricerca si è svolta in più fasi.
Dapprima, nei mesi di dicembre e gennaio, è stato somministrato agli alunni di tutte le classi,
elettrici e meccanici ed odontotecnici, un questionario composto di due parti distinte. Questa
parte del lavoro ha occupato un’ora per classe.
La prima parte del questionario, ispirata ad uno strumento messo a punto dagli autori Sharp e
Smith ed impiegato in varie ricerche internazionali, mirava a rilevare la qualità delle
relazioni tra gli alunni, mettendo in luce in particolare il peso relativo di comportamenti prosociali e prepotenti in ogni classe coinvolta. Tale questionario è stato integrato con item che
mirano a far emergere inoltre l’incidenza di comportamenti pro-culturali.
La seconda parte, ottenuta adattando il più diffuso strumento d’indagine sul bullismo, messo
a punto da Dan Olweus, mirava a rilevare ulteriori dati quantitativi sulle prepotenze, in modo
da rendere la nostra ricerca comparabile con quelle di cui si dà conto nella letteratura
internazionale ed italiana sull’argomento.
In una seconda fase, a marzo, l’educatrice che ha condotto materialmente la ricerca è tornata
per un’altra ora in ogni classe coinvolta per restituire e discutere insieme agli alunni i dati
emersi dal questionario. Insieme all’obiettivo conoscitivo, questo momento del lavoro si
proponeva di aumentare tra i ragazzi la consapevolezza della qualità delle relazioni e dei
vissuti interni alla classe.
Infine, nella terza parte del progetto, a maggio, l’educatrice è tornata in due classi campione
(III A Odontotecnici, II A elettrici) per un incontro di 3 ore nel quale, attraverso alcune
146
attività, si è cercato, insieme agli alunni, di trovare strategie e regole per migliorare la qualità
della vita in classe.
La ricerca, oltre al Suo istituto, ha coinvolto altre due scuole superiori milanesi: il Liceo
scientifico Vittorio Veneto e l’Istituto tecnico industriale Galileo Galilei. I campioni nelle
diverse scuole non sono del tutto omogenei: in particolare cambiano la composizione per
sesso delle classi e delle sezioni e la consistenza numerica dei campioni. Per questo motivo il
confronto tra i dati emersi nelle diverse scuole va condotto con qualche cautela e non sarà al
centro di queste nostre considerazioni.
La ricerca si è svolta in un clima di serietà e collaborazione tra tutti i soggetti coinvolti
(alunni, insegnanti, dirigenza). Ne siamo grati.
Siamo lieti di presentarle ora, come d’accordo, i principali risultati della ricerca in modo più
organico.
L’analisi dei dati sarà proposta mantenendo distinte le sezioni degli elettrici e meccanici da
quelle degli odontotecnici. Le due sezioni, infatti, si diversificano per la presenza della
componente femminile: le classi di odontotecnici sono miste, quelle degli elettrici e dei
meccanici sono esclusivamente maschili.
1. Iniziamo dalla rilevazione sulla qualità delle relazioni tra gli alunni. Gli studenti sono
stati invitati ad indicare, in una lista di alcune decine di comportamenti, quante volte ognuno
di essi si fosse verificato nella settimana precedente all’indagine. In sede d’elaborazione del
questionario, i diversi comportamenti sono stati classificati in tre gruppi: comportamenti prosociali, pro-culturali e prepotenti. L’interesse di questo punto della ricerca riguarda sia
l’incidenza assoluta di queste tre classi di comportamento, sia il loro peso relativo.
1.1 Una prima evidenza riguarda il fatto che, nelle sezioni degli odontotecnici, si viene a
scuola soprattutto per stare insieme, e che in generale si sta insieme abbastanza bene. Tra il
60% ed il 70 % degli alunni dice di aver ricevuto “più volte”, in una settimana gentilezze,
abbracci e sorrisi sinceri da compagni, o di aver ricevuto da loro degli oggetti in prestito; il
50% dei ragazzi dice di aver condiviso la merenda e di aver giocato con altri; il 40 % di aver
ricevuto baci amichevoli, e (solo) il 30% di essere stato aiutato a fare compiti assegnati per
casa.
147
Quasi tutti dichiarano di essere stati oggetto di comportamenti pro-sociali più volte
nell’ultima settimana prima della compilazione del questionario; solo 6 alunni sull’intero
campione di 188 (odontotecnici) non registrano invece alcun comportamento pro-sociale
verificatosi più volte nell’ultima settimana, limitandosi ad indicare che alcuni comportamenti
si sono verificati solo “una volta”, ed altri 8 alunni dicono di averne ricevuti solo di un tipo.
D’altra parte nessuno studente dichiara che non si sono mai verificati comportamenti prosociali dei compagni verso di lui negli ultimi giorni.
Se si confrontano questi dati con quelli relativi ai comportamenti pro-culturali (qualcuno mi
ha parlato di libri che ha letto, di film che ha visto, mi ha spiegato qualcosa delle lezioni…)
emerge che questi ultimi risultano sempre inferiori rispetto ai comportamenti pro-sociali. A
scuola si viene anche per studiare… ma l’attenzione maggiore è rivolta al sistema delle
relazioni amicali tra pari.
Il 40% degli alunni ha parlato “più volte” di musica, il 30% di un film visto, di un articolo
letto ed ha discusso di argomenti sentiti a lezione; solo il 10% ha raccontato di un libro letto.
Va segnalato che la registrazione di comportamenti pro-culturali non aumenta
significativamente con l’aumentare dell’età, come ci si potrebbe aspettare, ma rimane sempre
nella stessa fascia percentuale con lievi oscillazioni, tra le prime classi e le ultime (tra il 55%
ed il 65% se si tiene conto di tutto l’insieme dei comportamenti di questo tipo, che si sono
verificati ‘una volta’ e ‘più volte’ nella settimana prima del questionario).
1.2 Risultati diversi sono emersi dai questionari compilati nelle classi degli elettrici e dei
meccanici.
Nel campione di 114 alunni, non c’è presenza femminile (mentre su 188 alunni
odontotecnici, 55 sono ragazze). Questo aspetto a quanto pare influisce decisamente sulla
qualità dei rapporti tra gli alunni.
Rispetto ai risultati relativi ai comportamenti pro-sociali c’è un abbassamento di 30-40 punti
percentuali. Questo è soprattutto evidente se si considera l’aver ricevuto complimenti,
abbracci o baci amichevoli: si scende a valori tra il 10% e il 20% di alunni che dicono di
averli ricevuti nell’ultima settimana (rispetto al 40-60% degli odontotecnici). Il 35% dice di
aver ricevuto sorrisi amichevoli. Il 50% risponde di aver ricevuto gentilezze, contro il 70%
degli odontotecnici. Basso sembra essere anche il dato relativo all’aiuto nello svolgimento
dei compiti: solo il 20% degli alunni rispondono che si è verificato nell’ultima settimana.
La situazione migliora rispetto a comportamenti affettivamente più neutrali: il 30% degli
alunni dice di aver ricevuto in prestito dei soldi (contro il 20% degli odontotecnici), il 60% di
148
aver giocato insieme ad altri od offerto un pezzo della merenda ai compagni (contro il 50%
degli odontotecnici).
Sul campione di 114 alunni, 9 ragazzi non registrano alcun comportamento pro-sociale
verificatosi “più volte” nell’ultima settimana. Di questi 9, 4 si trovano nei primi due anni
(elettrici), mentre 5 si trovano al quarto e quinto anno (sezioni unite).
È interessante notare come i dati relativi ai comportamenti pro-culturali in queste classi
risultino superiori rispetto a quelli pro-sociali. Nel biennio si va dal 60% al 75% sul totale
dei comportamenti ricevuti nell’ultima settimana, mentre nel triennio si va dal 53% al 70%
sul totale dei comportamenti.
Il comportamento pro-culturale maggiormente vissuto è quello relativo alla discussione di
articoli (60%), poi si scende al 50% di alunni che parlano di musica, e al 35% che discute di
un film visto; il 30% dei ragazzi dice di aver discusso di ciò che si sente a lezione; non più
del 3% dice di aver raccontato di un libro letto.
2 Per quanto riguarda i comportamenti prepotenti, la letteratura disponibile adotta due indici
per misurare i fenomeni di bullismo.
Prendiamo per esempio il primo quesito della sezione del questionario ricavato dalle
indicazioni di Dan Olweus:
“Quante volte hai subito prepotenze da altri ragazzi, a scuola, in questo periodo?
k. mai successo in questo periodo
l.
una volta o due
m. qualche volta
n. una volta a settimana
o. diverse volte a settimana”
L’espressione “in questo periodo” era stata spiegata chiaramente ai ragazzi: si trattava (a
novembre) di riferirsi alla prima parte dell’anno scolastico, cioè ad un paio di mesi di scuola.
Anche la nozione di “prepotenza” era stata illustrata accuratamente, comprendendo nella
definizione sia le prepotenze fisiche, sia quelle morali, sia quelle verbali.
L’elaborazione avviene calcolando l’indice di presenza di episodi bullistici (c + d + e) e
l’indice di gravità (d + e).
Su tutta la scuola Cesare Correnti, cioè su un campione totale di 302 alunni, l’indice di
presenza dei fenomeni bullistici risulta essere del 9,3%, e l’indica di gravità del 2,6%: vale a
dire che 20 alunni dicono di essere stati vittime ‘qualche volta’ nel corso dei mesi precedenti,
149
un alunno dichiara di essere vittima ‘una volta alla settimana’, e 7 alunni sono vittime
‘diverse volte alla settimana’.
Diciamo subito che se comparati ai dati sul bullismo nelle scuole di ordine inferiore, ed
anche ai dati sul bullismo nelle altre scuole in cui la ricerca si è sviluppata, si tratta qui di
dati di entità modesta.
Vediamo in dettaglio i risultati della ricerca nei diversi indirizzi.
2.1 Iniziamo con le classi di odontotecnici (188 alunni). L’indice di presenza dei fenomeni
bullistici risulta essere del 10% mentre l’indice di gravità del 2,6%.
Ma come bisogna interpretare questi dati? Su un campione di 188 alunni, il 2,6% significa
forse che vi sono 5 giovani che si dichiarano vittime abituali di comportamenti prepotenti?
Sì: ci sono probabilmente cinque giovani vittime di prepotenze abituali (due maschi, una
femmina e due persone che rispondono senza fornire l’indicazione del sesso). Ma quali
prepotenze? Si tratta prevalentemente di prepotenze verbali. Ciò che emerge nella prima
parte del questionario è che la quantità di gran lunga maggiore dei comportamenti prepotenti
registrati riguarda proprio il “bullismo verbale”: così, 27 alunni sono stati offesi ed insultati
‘più volte’ dai loro compagni in una settimana, 11 sono stati fatti oggetto di giudizi pesanti
su come sono; a 9 alunni sono state dette cose spiacevoli e cattive per qualcosa che hanno
fatto.
Molto minori sono i dati relativi sia al “bullismo indiretto” (qualcuno ha messo in giro voci
spiacevoli su di me, o ha spinto qualcun altro ad evitarmi o a farmi oggetto di scherno…) sia
al “bullismo fisico” (qualcuno mi ha minacciato, o ha cercato di picchiarmi, o mi ha
picchiato, o mi ha rubato qualcosa...): 8 ragazzi dicono che qualcuno ha spinto qualcun altro
ad evitarli, ed altri 8 dicono che sono state messe in giro delle maldicenze su di loro; 6
dicono di essere stati obbligati a fare qualcosa che non volevano; a 6 ragazzi sono stati
volutamente rovinati degli oggetti.
Due alunni dicono di essere stati picchiati ‘più volte’.
In considerazione della fascia d’età considerata, la ricerca ha compreso anche alcune
domande relative alle provocazioni o molestie sessuali. I dati emersi sono i seguenti: 20
alunni, sia femmine, sia, sorprendentemente, soprattutto maschi, dicono che qualcuno ha
cercato di abbracciarli o accarezzarli contro la loro volontà, 16 di essere stati toccati e
provocati contro la loro volontà, 9 di essere stati forzati a toccare o baciare qualcuno.
150
Non si tratta certo di comportamenti irrilevanti, tuttavia la dimensione quantitativa sia delle
molestie, sia del bullismo fisico è relativamente contenuta.
Chi subisce prepotenze? Sembrerebbe che siano più le ragazze a subire prepotenze: il 71%
non ha mai subito prepotenze, contro il 78% dei ragazzi. Ma in generale l’essere maschio o
femmina non fa una grande differenza quanto all’esser vittima di comportamenti prepotenti:
un po’ più ragazze li subiscono in modo sporadico, un po’ più ragazzi li subiscono
frequentemente.
Per quanto riguarda l’età, nelle classi del biennio l’indice di presenza è leggermente più alto
che in quelle del triennio; la situazione risulta invece ribaltarsi rispetto all’indice di gravità,
che aumenta nel triennio. Questo appare parzialmente in contrasto con l’ipotesi, documentata
in letteratura, che con l’aumentare dell’età l’incidenza dei comportamenti bullistici dovrebbe
diminuire (mentre ci si aspetta in effetti che la loro gravità sia superiore).
Chi agisce le prepotenze? Soprattutto maschi: se l’86% delle ragazze dichiara di non aver
mai partecipato a fare prepotenze ad altri, tale percentuale scende per i maschi al 52%, ed un
10% dichiara di averle agite più volte a settimana.
Quanto all’età, sembrerebbe che i ragazzi più piccoli agiscano in modo più frequente
prepotenze, mentre gli episodi si fanno più sporadici nelle fasce d’età dei più grandi.
2.2 Rispetto alle classi di meccanici ed elettrici, l’indice di presenza dei fenomeni bullistici
risulta essere del 7,9%, mentre l’indice di gravità del 2,6%.
Sul campione di 114 alunni, ciò significa che vi sono 3 giovani che si dichiarano vittime
abituali di comportamenti prepotenti; altri 6 alunni dicono di essere stati vittime ‘più volte’
nel corso di alcuni mesi.
Anche in questo caso risulta trattarsi prevalentemente di prepotenze verbali: 17 alunni sono
stati offesi ed insultati ‘più volte’ dai loro compagni in una settimana, ed 8 sono stati derisi
in modo da essere messi in cattiva luce; verso 7 ragazzi sono stati espressi giudizi pesanti su
come sono e altri 7 dicono che alcuni compagni si rivolgono loro in modo maleducato.
Per quel che riguarda le prepotenze indirette e fisiche, nessuno dice di essere stato picchiato
nel corso della settimana precedente, 4 alunni dicono di essere stati minacciati e 3 dichiarano
di aver subito dei furti.
Le provocazioni e le molestie sessuali riguardano una decina di ragazzi.
151
Chi subisce le prepotenze? Poiché le sezioni sono esclusivamente maschili, si può
considerare soltanto la differenza di età. Le classi in cui risultano esserci più vittime sono
quelle del biennio. Su 67 alunni del biennio, infatti, l’80% degli alunni dice di non aver mai
subito delle prepotenze; mentre su 47 alunni del triennio, l’85% dice di non aver mai subito
prepotenze nel periodo di riferimento. Questo vuol dire che su tre vittime, due sono
frequentano classi del biennio, e una frequenta il triennio.
Chi agisce le prepotenze? Le prepotenze vengono prevalentemente agite dagli alunni più
piccoli: 10 alunni del biennio dicono di agire più volte ogni settimana atti di prepotenza nei
confronti di altri ragazzi, mentre ciò vale solo per 2 alunni del triennio.
Non si può comunque dire in modo certo che l’età sia un fattore essenziale: gli alunni
prepotenti risultano distribuiti nei diversi anni di corso. Non bisogna dimenticare inoltre che
la composizione delle classi non rispetta sempre un’età omogenea, anzi, spesso nella stessa
classe una metà degli alunni sono ripetenti e quindi più grandi. Perciò anche nelle classi dei
più giovani ci sono ragazzi grandi che possono agire prepotenze.
3. Il confronto tra i dati relativi al Cesare Correnti e quelli emersi dall’insieme delle altre
scuole coinvolte nell’indagine, mostra che rispetto al Vittorio Veneto, i comportamenti prosociali e pro-culturali sono inferiori, mentre risultano maggiori le prepotenze. Non è
possibile invece fare un confronto con il Galileo Galilei, in quanto questa scuola ha
coinvolto nella ricerca proprio le classi più problematiche,e ciò ha contribuito ad aumentare
gli indici di prepotenza che sembrerebbero risultare i più gravi.
Speriamo che questa sommaria presentazione della ricerca risulti utile e contribuisca alla
conoscenza della realtà scolastica.
Se ce ne fosse l’interesse o l’esigenza sarà possibile discutere più approfonditamente i dati
emersi.
Cogliamo l’occasione per porgerle i nostri più cordiali saluti.
Milano, 27 maggio 2004
Laura Mazzali
Andrea Bortolotti
152
Gentile Dirigente Scolastico
prof. Vittorio Merlin
Istituto Tecnico Industriale Galileo Galilei
Milano
Oggetto: resoconto della ricerca svolta presso il Suo Istituto scolastico sulla qualità
delle relazioni tra gli alunni e sulle prepotenze
Come Lei ricorderà, durante quest’anno scolastico si è svolta una ricerca, che ha coinvolto il
Suo Istituto, sulla qualità delle relazioni tra gli alunni nelle loro classi e sui comportamenti
prepotenti.
La ricerca si è svolta in più fasi.
Dapprima, nel mese di dicembre, è stato somministrato un questionario agli alunni delle
classi I e II C (Prof. Ariasi); III – IV – V Elettrici (Prof. Marchetti); III – IV – V Grafici
(Prof. Cartaino) composto di due parti distinte. Questa parte del lavoro ha occupato un’ora
per classe.
La prima parte del questionario, ispirata ad uno strumento messo a punto dagli autori Sharp e
Smith ed impiegato in varie ricerche internazionali, mirava a rilevare la qualità delle
relazioni tra gli alunni, mettendo in luce in particolare il peso relativo di comportamenti prosociali e prepotenti in ogni classe coinvolta. Tale questionario è stato integrato con item che
mirano a far emergere inoltre l’incidenza di comportamenti pro-culturali.
La seconda parte, adattata dal più diffuso strumento d’indagine sul bullismo, messo a punto
da Dan Olweus, mirava a rilevare ulteriori dati quantitativi sulle prepotenze, in modo da
rendere la nostra ricerca comparabile con quelle di cui si dà conto nella letteratura
internazionale ed italiana sull’argomento.
In una seconda fase, a febbraio, l’educatrice che ha condotto materialmente la ricerca è
tornata per un’altra ora in ogni classe coinvolta per restituire e discutere insieme agli alunni i
dati emersi dal questionario. Insieme all’obiettivo conoscitivo, questo momento del lavoro si
proponeva di aumentare tra i ragazzi la consapevolezza della qualità delle relazioni e dei
vissuti interni alla classe.
153
La ricerca, oltre al Suo istituto, ha coinvolto altre due scuole superiori milanesi: il Liceo
scientifico Vittorio Veneto e l’Istituto professionale Cesare Correnti. I campioni nelle
diverse scuole non sono del tutto omogenei: in particolare cambiano la composizione per
sesso delle classi e delle sezioni e la consistenza numerica dei campioni. E’ necessario
inoltre sottolineare che le classi coinvolte nel vostro Istituto sono state scelte proprio perché
problematiche: questo ha notevolmente influito sui risultati. Per questo motivo il confronto
tra i dati emersi nelle diverse scuole va condotto con qualche cautela e non sarà al centro di
queste nostre considerazioni.
La ricerca si è svolta in un clima di serietà e collaborazione tra tutti i soggetti coinvolti
(alunni, insegnanti, dirigenza). Ne siamo grati.
È però necessario avvertire che nell’elaborazione dei dati abbiamo ritenuto di escludere dal
conteggio i risultati della classe III grafici: si è trattato dell’unica classe in cui il questionario
non è stato somministrato con la presenza e la spiegazione dell’educatrice, perché c’era
autogestione. Probabilmente a causa della mancanza di una spiegazione puntuale del lavoro
da svolgere, i questionari non sono stati compilati in modo completo e corretto, e i dati sono
risultati contraddittori e inattendibili.
Poiché tutti gli altri questionari sono stati correttamente compilati, siamo ora in grado e
siamo lieti di presentarle, come d’accordo, i principali risultati della ricerca in modo più
organico.
1. Iniziamo dalla rilevazione sulla qualità delle relazioni tra gli alunni. Gli studenti sono stati
invitati ad indicare, in una lista di alcune decine di comportamenti, quante volte ognuno di
essi si fosse verificato nella settimana precedente all’indagine. Ai fini dell’elaborazione del
questionario, i diversi comportamenti erano classificati in tre gruppi: comportamenti prosociali, pro-culturali e prepotenti. L’interesse di questo punto della ricerca riguarda sia
l’incidenza assoluta di queste tre classi di comportamenti, sia il loro peso relativo.
Una prima evidenza riguarda il fatto che a quanto pare si viene a scuola soprattutto per stare
insieme, e che in generale si sta insieme abbastanza bene.
Nella settimana precedente al questionario, il 70% degli alunni ha risposto che ‘più volte’ è
stato loro prestato qualcosa che gli serviva; il 65% ha giocato con qualcuno ed al 60% è stato
154
offerto un pezzo della merenda e sono state rivolte gentilezze; il 55% ha ricevuto sorrisi
sinceri; il 45% è stato abbracciato da amico/a ed al 40% è stato detto qualcosa di bello; il 30
% è stato baciato da amico/a; il 20% è stato aiutato a fare un compito assegnato a casa o ha
ricevuto soldi in prestito.
Come si può notare, i comportamenti relativi a gesti affettuosi (abbracci e baci) sono
decisamente meno numerosi rispetto agli altri (e molto meno numerosi che in altri contesti
che abbiamo studiato): questo può essere facilmente spiegato con il fatto che il campione è
prevalentemente maschile: su 121 ragazzi, solo 22 sono femmine.
In ogni caso quasi tutti gli alunni dichiarano di essere stati oggetto di comportamenti prosociali “più volte”. Solo 5 alunni sull’intero campione di 121 non registrano alcun
comportamento pro-sociale verificatosi “più volte” nell’ultima settimana, ma si limitano a
indicare che alcuni di tali comportamenti si sono verificati “una volta”. Invece nessuno
studente dichiara che non si sono mai verificati comportamenti pro-sociali dei suoi compagni
verso di lui negli ultimi giorni.
Un’altra evidenza è che l’incidenza dei comportamenti pro-sociali rimane stabile dalle classi
dei più piccoli a quelle dei più grandi. Sul totale dei comportamenti pro-sociali che si sono
manifestati da ‘una volta’ a ‘più volte’ nel corso della settimana, i valori oscillano dal 65%
della III Elettronici, al 70% della V grafici. Solo al biennio, in IIC, il dato risulta essere
all’80%.
Se si confrontano questi dati con quelli relativi ai comportamenti pro-culturali (qualcuno mi
ha parlato di libri che ha letto, di film che ha visto, mi ha spiegato qualcosa delle lezioni…)
emerge che questi ultimi risultano inferiori a quelli pro-sociali. A scuola si viene certo per
studiare e crescere culturalmente… in secondo luogo: l’attenzione maggiore è al sistema
delle relazioni amicali e tra pari.
Il 45% degli alunni ha parlato “più volte” nella settimana di un film, il 40% ha discusso di
ciò che ha sentito a lezione, ha parlato di un disco, o di un articolo di giornale, mentre solo il
10% di un libro letto. A proposito di quest’ultimo dato, è forse interessante notare che anche
se si tiene conto delle risposte che hanno segnalato che si è parlato di un libro “una volta”
nella settimana trascorsa, non si arriva comunque al 50% degli alunni.
Anche la registrazione di comportamenti pro-culturali rimane abbastanza stabile rispetto
all’aumentare dell’età: se si tiene conto dell’insieme dei comportamenti di questo tipo che si
siano verificati ‘una volta’ e ‘più volte’ nell’ultima settimana, si passa da un 56% della IC a
un 65% della IIC, solo in V grafici si arriva ad un 78%.
155
2. Per quanto riguarda i comportamenti prepotenti, la letteratura disponibile adotta due indici
per misurare i fenomeni di bullismo.
Prendiamo per esempio il primo quesito della sezione del questionario ricavato dalle
indicazioni di Dan Olweus:
“Quante volte hai subito prepotenze da altri ragazzi, a scuola, in questo periodo?
p. mai successo in questo periodo
q. una volta o due
r.
qualche volta
s.
una volta a settimana
t.
diverse volte a settimana”
L’elaborazione avviene calcolando l’indice di presenza di episodi bullistici (c + d + e) e
l’indice di gravità (d + e).
L’espressione “in questo periodo” era stata spiegata chiaramente ai ragazzi: si trattava (a
dicembre) di riferirsi alla prima parte dell’anno scolastico, cioè ad un paio di mesi di scuola.
Anche la nozione di “prepotenza” era stata illustrata accuratamente, comprendendo nella
definizione sia le prepotenze fisiche, sia quelle morali, sia quelle verbali.
Ora, l’indice di presenza dei fenomeni bullistici risulta essere del 17,3%, l’indice di gravità
del 6,6%.
Compariamo questi dati con le altre due scuole coinvolte nella ricerca:
Vittorio Veneto campione di 204 alunni: I. presenza 6,9% – I. gravità 2%
Cesare Correnti campione di 302 alunni(tale Istituto è stato coinvolto interamente nella
ricerca): I. presenza 9,3% - I. gravità 2,6%.
Per un confronto più vicino alla realtà del Vostro Istituto è possibile scorporare i dati del
Cesare Correnti relativi alle sole classi degli indirizzi meccanici ed elettrici.
Cesare Correnti sez. meccanici ed elettrici, 114 alunni: I. presenza 7,9% - I. gravità 2,6%
I dati emersi dalla vostra realtà sono evidentemente più alti rispetto a quelli delle altre scuole
interessate dalla ricerca.
Come abbiamo già detto, ciò ha certamente a che vedere con il fatto che nel Vostro Istituto le
classi coinvolte sono state quelle più problematiche.
Ma a parte questo, come bisogna interpretare questi dati? Su un campione di 121 alunni,
l’Indice di gravità del 6,6% significa forse che vi sono 8 giovani che si dichiarano vittime
abituali di comportamenti prepotenti?
156
Sì: ci sono probabilmente otto giovani vittime di prepotenze abituali. Ma di quali prepotenze
sono stati fatti oggetto? Si tratta prevalentemente di prepotenze verbali. Ciò emerge
dall’insieme delle risposte sulle prepotenze nella prima parte del questionario.
La quantità di gran lunga maggiore dei comportamenti prepotenti registrati riguarda infatti
proprio il “bullismo verbale”: così 29 alunni sono stati insultati ed offesi ‘più volte’ dai loro
compagni in una settimana, a 16 sono state dette cose spiacevoli su ciò che hanno fatto ed
altri 11 dicono che alcuni compagni sono stati maleducati rivolgendosi a loro ed hanno
espresso giudizi pesanti su di loro.
Minori sono i dati rispetto al “bullismo fisico” (qualcuno mi ha minacciato o ha cercato di
picchiarmi, o mi ha picchiato o mi ha rubato qualcosa…) e al “bullismo indiretto” (qualcuno
ha messo in giro voci spiacevoli su di me, o ha spinto altri ad evitarmi o a farmi oggetto di
scherno…): 12 alunni dicono che qualcuno ha cercato di picchiarli, 5 dicono di essere stati
picchiati, 9 alunni dichiarano che qualcuno ha rotto o rovinato qualcosa che apparteneva
loro, 8 alunni dicono di essere stati obbligati a fare qualcosa che non volevano e 6 che
qualcuno ha rubato loro qualcosa. Altri 8 dicono che qualche compagno ha cercato di
mettere qualcun altro contro di loro, 7 che qualcuno ha cercato di spingere qualcun altro ad
evitarli e sono state dette cose spiacevoli sui loro amici.
In considerazione della fascia d’età considerata, la ricerca ha compreso anche alcune
domande relative alle provocazioni o molestie sessuali. I dati emersi sono i seguenti:
14 alunni, sia femmine sia, sorprendentemente, soprattutto maschi, dicono che qualcuno ha
cercato più volte di abbracciarli o baciarli contro la loro volontà; 10 dicono di essere stati
toccati e provocati sessualmente contro la loro volontà, 4 di essere stati forzati a toccare o
baciare qualcuno.
La prevalenza di tali risposte si è avuta nelle classi: IIC, III elettrici, IV grafici.
Chi subisce le prepotenze? L’essere maschio o femmina non fa una grande differenza. La
prevalenza di vittime di prepotenze è comunque maschile: su 22 ragazze, 17 (cioè il 77%)
dice di non avere mai subito prepotenze, contro il 72% dei ragazzi (su 99 ragazzi, infatti, 72
dicono di non averne mai subite). L’indice di gravità è sbilanciato: una ragazza dice di subire
prepotenze ‘più volte a settimana’ contro 6 ragazzi.
Per quanto riguarda l’età, l’indice di presenza e quello di gravità risultano essere maggiori
nel biennio che nel triennio.
157
Chi agisce le prepotenze? Soprattutto maschi. Se l’86% delle ragazze dichiara di non aver
mai partecipato a fare prepotenze ad altri, tale percentuale scende per i maschi al 52% e il
10% di questi (cioè una decina di ragazzi) dichiara di agire le prepotenze ‘più volte’ a
settimana.
L’età non è un indicatore significativo per identificare i prepotenti: si tratta di alunni
abbastanza distribuiti tra biennio e triennio, con una lieve prevalenza rispetto alla gravità
(‘più volte’ a settimana) tra i ragazzi del triennio (7 su 83)
3. Il confronto tra i dati relativi al Galileo Galilei e quelli emersi dall’insieme dell’indagine,
mostra che rispetto alle altre scuole, nell’Istituto tecnico le prepotenze sono maggiori, mentre
inferiori i comportamenti pro-sociali e pro-culturali. Tuttavia non è possibile trarre
conclusioni troppo trancianti, in quanto, come già accennato, i dati di riferimento non
possono essere considerati omogenei.
Speriamo che questa sommaria presentazione dei risultati della ricerca risulti utile e
contribuisca alla conoscenza della realtà scolastica.
Se ce ne fosse l’interesse o l’esigenza sarà possibile discutere più approfonditamente i dati
emersi.
Cogliamo l’occasione per porgerle i nostri più cordiali saluti.
Milano, 28 maggio 2004
Laura Mazzali
Andrea Bortolotti
158
ALLEGATO n. 4
Risultati della prima parte del questionario, raggruppati per scuola e per classe
VITTORIO VENETO
CESARE CORRENTI
GALILEO GALILEI
159
VITTORIO VENETO: quante volte, nella settimana precedente, ti è capitato di ricevere comportamenti…
1 F –n. 27 questionari
PS
PC
BF
BV
BI
MS
2 F –n. 15 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
21%
31%
86%
83%
93%
93%
1 VOLTA + VOLTE
29%
49%
31%
39%
9%
6%
17%
0%
5%
1%
7%
0%
3 F –n. 23 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
15%
32%
96%
65%
85%
84%
1 VOLTA + VOLTE
16%
69%
40%
28%
2%
2%
23%
12%
7%
8%
13%
3%
4 F –n. 16 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
12%
20%
100%
70%
96%
96%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
18%
70%
0%
38%
43%
0%
0%
0%
0%
13%
0%
18%
4%
0%
0%
2%
2%
0%
5 F –n. 19 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
1 B –n. 22 questionari
MAI
1 VOLTA + VOLTE
19%
24%
56%
29%
36%
36%
94%
5%
1%
84%
11%
4%
90%
7%
4%
93%
7%
0%
5%
15%
93%
72%
92%
93%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
21%
74%
1%
36%
48%
1%
5%
2%
0%
9%
1%
18%
7%
0%
1%
4%
4%
0%
MAI
1 VOLTA + VOLTE
30%
22%
48%
41%
33%
26%
95%
3%
1%
85%
10%
5%
82%
13%
5%
91%
9%
0%
PS
PC
BF
BV
BI
MS
2 B –n. 26 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
31%
36%
90%
64%
89%
91%
1 VOLTA + VOLTE
21%
48%
36%
28%
5%
4%
20%
16%
8%
2%
5%
4%
3 B –n. 22 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
21%
40%
92%
68%
89%
82%
1 VOLTA + VOLTE
19%
60%
27%
32%
5%
3%
18%
14%
6%
5%
11%
8%
4 B –n. 15 questionari
MAI
11%
36%
90%
49%
85%
93%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
24%
65%
0%
32%
32%
0%
6%
4%
1%
31%
13%
7%
11%
4%
0%
7%
0%
0%
5 B –n. 19 questionari
MAI
27%
47%
92%
69%
92%
88%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
19%
54%
0%
39%
13%
1%
6%
2%
0%
9%
9%
12%
5%
3%
0%
4%
9%
0%
CESARE CORRENTI: quante volte, nella settimana precedente, ti è capitato di ricevere comportamenti…
1 Mecc. –n. 19 questionari
PS
PC
BF
BV
BI
MS
MAI
1 VOLTA + VOLTE
49%
22%
29%
40%
32%
28%
87%
12%
1%
76%
17%
6%
86%
11%
3%
98%
2%
0%
1 Elet. –n. 12 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
29%
30%
95%
72%
95%
94%
2 Mecc. –n. 17 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
21%
25%
94%
71%
87%
71%
1 VOLTA + VOLTE
26%
52%
40%
35%
3%
2%
24%
6%
7%
6%
24%
6%
2 Elet. –n.19 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
42%
36%
89%
61%
85%
88%
3 Mecc. –n. 8 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
45%
45%
88%
83%
88%
83%
1 VOLTA + VOLTE
24%
30%
38%
15%
9%
4%
10%
8%
13%
0%
13%
4%
MAI
52%
39%
94%
91%
97%
100%
1 VOLTA + VOLTE
24%
23%
35%
27%
5%
1%
7%
3%
3%
0%
0%
0%
PS
PC
BF
BV
BI
MS
MAI
41%
43%
94%
66%
93%
90%
MAI
1 VOLTA + VOLTE
22%
34%
44%
36%
28%
36%
80%
14%
6%
70%
24%
6%
76%
20%
4%
90%
3%
7%
5 M+E –n. 14 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
1 C Odontot. –n. 14 questionari
PS
PC
BF
BV
BI
MS
1 VOLTA + VOLTE non risposto
26%
31%
1%
26%
36%
2%
9%
0%
2%
16%
13%
11%
13%
2%
0%
5%
7%
0%
3 Elet. –n. 10 questionari
4 M+E –n. 15 questionari
PS
PC
BF
BV
BI
MS
1 VOLTA + VOLTE non risposto
26%
45%
0%
23%
47%
0%
4%
1%
0%
8%
5%
15%
3%
2%
0%
6%
0%
0%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
16%
41%
1%
41%
14%
1%
6%
0%
0%
11%
4%
19%
6%
1%
0%
10%
0%
0%
32%
30%
95%
76%
90%
98%
1 VOLTA + VOLTE
29%
37%
24%
46%
3%
2%
13%
11%
9%
1%
2%
0%
1 C Odontot. – n. 15 questionari
MAI
20%
43%
88%
56%
84%
69%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
23%
57%
0%
31%
27%
0%
8%
5%
0%
20%
11%
13%
8%
7%
1%
9%
22%
0%
CESARE CORRENTI: quante volte, nella settimana precedente, ti è capitato di ricevere comportamenti…
1 A Odontot. –n. 13
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
25%
38%
90%
60%
85%
82%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
16%
58%
0%
34%
25%
3%
8%
1%
1%
14%
12%
14%
11%
5%
0%
10%
8%
0%
2 A Odontot. –n. 14
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
29%
46%
95%
64%
83%
95%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
29%
41%
0%
24%
30%
0%
3%
2%
0%
17%
0%
19%
13%
3%
1%
2%
2%
0%
3 A Odontot. –n. 12
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
24%
30%
96%
63%
93%
72%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
28%
47%
2%
50%
20%
0%
4%
0%
0%
17%
2%
18%
7%
0%
0%
8%
19%
0%
4 A Odontot. –n. 18
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
23%
40%
91%
56%
90%
94%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
25%
52%
0%
26%
34%
0%
8%
1%
0%
21%
12%
11%
4%
6%
0%
2%
4%
0%
5 A Odontot. –n.16
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
34%
39%
98%
66%
94%
100%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
19%
46%
0%
31%
30%
0%
1%
1%
0%
15%
8%
11%
3%
3%
1%
0%
0%
0%
1 B Odontot. –n. 21
MAI
25%
47%
85%
52%
79%
73%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
23%
51%
1%
28%
25%
1%
10%
4%
1%
30%
4%
14%
15%
6%
0%
17%
10%
0%
2 B Odontot. – n. 15
MAI
16%
28%
90%
61%
89%
71%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
23%
61%
0%
28%
44%
0%
8%
2%
0%
24%
1%
13%
8%
3%
0%
20%
9%
0%
3 B Odontot. – n. 15
MAI
27%
45%
86%
59%
80%
76%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
25%
49%
0%
28%
27%
0%
5%
10%
0%
16%
15%
11%
11%
9%
0%
13%
11%
0%
4 B Odontot. – n. 14
MAI
24%
41%
94%
61%
91%
81%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
26%
49%
0%
27%
31%
0%
5%
1%
0%
26%
7%
6%
9%
0%
0%
10%
10%
0%
5 B Odontot. – n. 21
MAI
29%
35%
96%
74%
93%
87%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
27%
44%
0%
34%
30%
1%
2%
2%
0%
6%
4%
16%
6%
1%
0%
8%
5%
0%
GALILEO GALILEI: quante volte, nella settimana precedente, ti è capitato di ricevere comportamenti…
1 C –n. 21 questionari
PS
PC
BF
BV
BI
MS
MAI
1 VOLTA + VOLTE non risposto
31%
18%
51%
0%
44%
25%
31%
0%
95%
5%
1%
0%
80%
11%
8%
1%
97%
1%
2%
0%
90%
3%
2%
5%
3 Elettr. –n. 24 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
35%
43%
77%
65%
78%
78%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
25%
40%
0%
24%
33%
0%
9%
13%
1%
14%
21%
0%
10%
11%
1%
7%
14%
1%
4 Elettr. –n.15 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
34%
39%
79%
55%
91%
84%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
26%
40%
0%
33%
28%
0%
10%
10%
1%
17%
15%
13%
5%
4%
0%
11%
4%
0%
5 Elettr. –n.13 questionari
MAI
PS
PC
BF
BV
BI
MS
32%
35%
89%
63%
94%
92%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
21%
47%
1%
18%
46%
0%
5%
5%
0%
15%
8%
14%
5%
2%
0%
3%
3%
3%
2 C –n.17 questionari
MAI
20%
35%
78%
42%
74%
84%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
25%
55%
1%
31%
34%
0%
13%
8%
0%
41%
16%
0%
15%
11%
0%
12%
4%
0%
3 Grafici –n.18 questionari
MAI
21%
34%
43%
32%
38%
37%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
13%
23%
43%
11%
9%
46%
2%
8%
48%
10%
12%
46%
3%
13%
46%
6%
13%
44%
4 Grafici –n.20 questionari
MAI
29%
36%
94%
70%
96%
77%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
18%
51%
3%
28%
35%
1%
4%
3%
0%
8%
9%
13%
2%
2%
0%
8%
15%
0%
5 Grafici –n.11 questionari
MAI
28%
22%
88%
60%
91%
91%
1 VOLTA + VOLTE non risposto
16%
55%
0%
31%
47%
0%
8%
4%
0%
20%
7%
13%
7%
2%
0%
0%
9%
0%
BIBILIOGRAFIA
♦ I. Auletta: “Il metodo. Pensare l’azione educativa”, in Rapporto sulle
professioni sociali. Anno 2001, ESAE, Milano, 2001
♦ G. Contessa: “La prevenzione. Teoria e modelli di psicosociologia e
psicologia di comunità.” Ed. Città Studi, Milano, 1994
♦ G. Contessa: “Psicologia di gruppo. Modelli e itinerari per la formazione”,
Ed. La Scuola, Brescia, 1999
♦ F. D’Angella- A. Orsenigo: “Tre approcci alla progettazione” in “La
progettazione sociale” Quaderni di Animazione e Formazione, Ed. Gruppo
Abele, Torino, 1999
♦ D. Demetrio: “Educatori di professione. Pedagogia e didattiche del
cambiamento nei servizi extra-scolastici”, Ed. La nuova Italia, Firenze,
1990
♦ A. Fonzi “Il Bullismo in Italia. Il fenomeno delle prepotenze a scuola dal
Piemonte alla Sicilia. Ricerche e prospettive d'intervento”, Ed. Giunti,
Firenze, 1997
♦ A. Fonzi: “Persecutori e vittime fra i banchi di scuola” da “Psicologia
Contemporanea” n. 129, maggio-giugno, 1995
♦ A. Fonzi, M.L. Genta, E. Menesini, D Bacchini, S Bonino, A Costabile
(1999) in D. Bacchini, “Le prepotenze in classe”, Famiglia Oggi, n.6/7,
2000
♦ K.J. Gergen & M.M. Gergen: “ Psicologia Sociale” Ed. Il Mulino, Bologna,
1986
♦ R. Massa: “Istruire o Educare? La fine della pedagogia nella cultura
contemporanea” Ed. Unicopli, Milano, 1987
♦ E.Menesini “Bullismo che fare? Prevenzione e strategie d’intervento nella
scuola”, Ed. Giunti, Firenze, 2000
♦ D. Olweus: “Bullismo a scuola. Ragazzi oppressi, ragazzi che opprimono”,
Ed Giunti, Firenze, 1996
♦ G. Oppo (a cura di) “Il bullismo tra i banchi di scuola”, Ed. Coop Sociale
Lariso, Cagliari, 2001
♦ A. Orsenigo “Progettare: alcuni nodi critici” in “La progettazione sociale”
Quaderni di Animazione e Formazione, Ed. Gruppo Abele, Torino, 1999
♦ M. Pollo: “Il gruppo giovanile, un possibile antidoto culturale?” in
Animazione Sociale, n. 1, Ed. Gruppo Abele, Torino, 2004
♦ I. Salomone (a cura di) “Bisogni di governo. Problemi e prospettive del
coordinamento nei servizi sociali”, Ed. Franco Angeli, Milano, 2002
♦ Sharp & Smith “Bulli e prepotenti nella scuola. Prevenzione e tecniche
educative”, Ed Erickson, Trento, 1995
♦ G. Sordelli: “Una prevenzione che sa costruire strumenti di lavoro” in
Animazione Sociale, n. 6/7, Ed. Gruppo Abele, Torino, 2004
♦ S. Tramma: “L’Educatore imperfetto. Senso e complessità del lavoro
educativo”, Ed. Carocci, Roma, 2003
165
Documentazione sulle ricerche svolte in Italia:
♦ “Progetto Stop al Bullismo” a cura di Nicola Iannaccone, Milano, 2004
♦ “Prof…mi ha chiamato stereo” a cura di F. Santamaria. Rapporto di ricerca
sul fenomeno del ‘bullismo’ nei Centri di Formazione Professionale del
Trentino, Cooperativa di Solidarietà Sociale, Trento, 2001
♦ “Crescere insieme liberi dalle prepotenze. Progetto di prevenzione e
contrasto al bullismo nelle scuole della provincia di Ferrara. Risultati della
ricerca” a cura di PROMECO, Ferrara, 2004
♦ “Bullismo. Piccole violenze per diventare grandi. Ricerca condotta nelle
scuole medie superiori di Pavia e provincia.” A cura di R.Aduasio, Ed.
CdG, Pavia, 2000
166
RINGRAZIAMENTI
Ringrazio per la collaborazione le scuole coinvolte ed in particolare i dirigenti
scolastici che mi hanno dedicato tempo e dato spazio per portare avanti questo
progetto.
Ringrazio tutti gli insegnanti che si sono resi disponibili mettendo a
disposizione ore delle proprie lezioni ed in particolare: la professoressa
Gattozzi, dell’istituto Cesare Correnti, sempre presente e prezioso sostegno per
l’organizzazione del calendario nella somministrazione e restituzione dei
questionari nelle singole classi, le professoresse Marchetti, Ariasi e Cartaino
che si sono fatte carico dell’impegno all’isituto Galileo Galilei.
Ringrazio tutti gli alunni che hanno avuto la pazienza di compilare i questionari
e di discutere con me sulle tematiche indagate.
Ringrazio il professor Bortolotti e la professoressa Albergo, presenze costanti
durante tutto il lavoro di progettazione, di ricerca ed intervento.
Ringrazio tutte le mie compagne e compagni di corso specialmente: Laura,
Alessandra, Laura, Stefania, Maria Angela, Chiara, Alessia, Laura, Elisabetta,
Lorenzo, perché mi hanno dato la possibilità di tenere aperto il confronto sulle
tematiche dell’educazione professionale.
Infine ringrazio Luca, i miei fratelli ed i miei genitori, per avermi dato fiducia e
per avermi sostenuto, fin dall’inizio, nella scelta di questo mio percorso
universitario.

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