Role play, comunicazione assertiva e giochi collaborativi

Rubrica
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Alcune ipotesi
di lavoro
in classe,
che prevedono
la rete
come ambiente
di supporto
e di potenziamento
di esercitazioni
già note
e consolidate
Laboratorio
Role play, comunicazione assertiva e giochi collaborativi
lemento centrale della didattica costruttivista è la progettazione di ambienti di apprendimento atti a consentire e facilitare processi di negoziazione di significati e di costruzione collaborativa di nuove conoscenze. Condizione necessaria è la capacità di collaborare e comunicare in modo produttivo, che R. Morris
(1977) sintetizza in:
1. esprimi le tue idee;
2. ascolta gli altri; dà a tutti l’opportunità di parlare;
3. chiedi agli altri le proprie idee;
4. motiva le tue idee e discuti molte idee diverse.
Tale capacità non è innata e spontanea negli studenti, ma va invece appresa e sostenuta mediante specifici percorsi; in letteratura, si possono
trovare numerose proposte di giochi di ruolo o di
simulazioni funzionali a tale obiettivo. Meno diffuso è invece l’utilizzo e la valorizzazione delle
tecnologie telematiche in questo senso. Le caratteristiche della comunicazione on line (l’asincronicità, la possibilità di un tempo di riflessione
maggiore e di poter rileggere e correggere quanto
si è scritto, il raffreddamento delle reazioni emotive dato dalla distanza, una maggiore spersonalizzazione del messaggio) offrono ambienti che
possono facilitare lo sviluppo di queste competenze, per poi trasferirle in situazioni vis à vis.
Qui di seguito sono sintetizzate alcune ipotesi
di lavoro in classe che prevedono la rete come
ambiente di supporto e di potenziamento di
esercitazioni già note e consolidate.
E
Il razzo a 4 stadi (1)
L’esercitazione può iniziare dividendo la classe
in gruppi di 4 o 5 alunni, ai quali assegnare un
tema, realmente coinvolgente, da discutere.
Il docente, per il tempo necessario, ascolta, osserva e rileva esempi di buona e cattiva discussione, fino a quando siano emersi sufficienti elementi per motivare gli studenti a sperimentare
una particolare modalità di discussione on line:
la metafora del razzo a quattro stadi illustra le
abilità necessarie per far “decollare” la discussione. Da un punto di vista tecnico, si può usare
una piattaforma (per es. Dokeos o Nicenet), un
blog o anche semplicemente la posta elettronica
(per le prime volte, se è necessaria una fase di
addestramento allo strumento, l’esercitazione
può essere svolta anche nel laboratorio scolasti-
co nelle ore curricolari, senza che per questo
venga a perdersi la sua funzionalità).
Per ogni fase, è bene far scegliere un moderatore che controlli e solleciti lo svolgimento del lavoro e i tempi previsti.
Stadio I. Concisione: “Andare velocemente al
punto senza menare il can per l’aia”.
Si continua a discutere sull’argomento, ma attraverso la rete, per circa 10 minuti. Il moderatore si accerta che ognuno scriva solo due
righe.
Stadio II. Ascolto: “Fare attenzione a quel che
si dice”.
La discussione continua per altri 10 minuti, con
le stesse modalità, ma questa volta ognuno deve
leggere almeno due volte i messaggi in arrivo e
aspettare ancora non meno di 30 secondi prima
di scrivere .
Stadio III. Riflessione: “Riformulare ciò che è
stato detto da chi ci ha preceduti”.
Si continua applicando le due regole precedenti
e introducendone una nuova: ogni persona deve
cominciare la sua comunicazione riprendendo
qualcosa di ciò che è stato detto nel messaggio
immediatamente precedente. L’autore del primo messaggio deve inviarne uno di rettifica o
precisazione se il suo intervento fosse stato interpretato in modo erroneo; questa fase può durare finché non si riferisce correttamente ciò
che ha detto la persona precedente.
Stadio IV. Ognuno contribuisce: “Tutte le
persone che fanno parte dei gruppo devono
esprimersi”.
Ancora 10 minuti di discussione, con l’aggiunta
dell’ultima regola: nessuno può scrivere una seconda volta finché nel gruppo non hanno scritto
tutti.
Dopo ogni stadio, può essere utile chiedere a
ciascun moderatore una valutazione sull’andamento del lavoro del gruppo, evidenziando
aspetti positivi e difficoltà, discutendone le cause e le possibili soluzioni.
Conclusa la fase on line è possibile completare
il percorso con una esercitazione in presenza,
dove un osservatore per gruppo registri i miglioramenti avvenuti rispetto alla discussione
iniziale o i problemi ancora non risolti.
Una ulteriore esercitazione in tal senso può essere la riproposizione, in forum o chat, di giochi
che hanno come obiettivo lo sviluppo di competenze di comunicazione assertiva e negoziazione.
L’esempio che segue è facilmente trasferibile on
line.
IS on line• Anno XIV • numero 1 • Maggio 2006
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La navicella spaziale (2)
L’obiettivo di questo gioco è quello di scegliere
sette persone per un viaggio verso un nuovo pianeta a bordo di una navicella spaziale. Siete appena stati messi sull’avviso che un gigantesco
meteorite è in rotta di collisione con il pianeta
Terra e con approssimazione dovrebbe schiantarsi sull’Europa. Pertanto, sembra probabile la
fine della civiltà umana così come la concepiamo. La navicella spaziale ha il potere di dare inizio alla vita su un altro pianeta. A sorteggio sono
state scelte undici persone per salire a bordo
della navicella; tuttavia, è stato commesso un errore e viene fuori che c’è posto solo per sette
persone. Il vostro gruppo deve decidere quali andranno a iniziare la vita sul nuovo pianeta. Ricordate, solo sette persone possono entrare nella navicella. Bisogna che tutto il gruppo sia d’accordo prima di poter fare una scelta.
1. Un violinista trentenne che suona in un’orchestra sinfonica
2. Un ministro di 67 anni
3. Un ingegnere di 23 anni e sua moglie di 21 (rifiutano di separarsi)
4. Un poliziotto di 40 anni che non vuole separarsi dalla sua pistola
5. Uno studente della vostra età e della vostra
scuola
6. Un trentacinquenne recentemente arrestato
per rapina a mano armata
7. Un’insegnante trentaduenne che insegna in
prima media
8. Una dottoressa in medicina, quarantenne
9. Una scultrice di 50 anni
10.Un poeta venticinquenne
11.Una bambina di un anno
Per incoraggiare
e rafforzare
il senso
del lavoro
collaborativo,
si possono
utilizzare
tecniche didattiche
che possono
trovare
Il metodo Jigsaw
negli ambienti
on line Per incoraggiare l’ascolto e il coinvolgimento, e
rafforzare il senso del lavoro collaborativo, si
un valido possono utilizzare altre tecniche didattiche che
trovare negli ambienti on line un valido
supporto possono
supporto che ne valorizza ulteriormente le potenzialità. Un esempio è il Jigsaw, “una specifica tecnica di cooperative learning che ha raggiunto ormai trent’anni di successi in campo
educativo e didattico” (Slavin 1983, p. 66).
Il modello del Jigsaw, letteralmente “puzzle o
gioco di costruzioni”, è stato sviluppato da Aronsons e dai suoi studenti dell’Università del Texas
e dell’Università di California negli anni ’70. La
sua nascita è dovuta a un momento di crisi dell’istituzione scolastica americana in seguito alla riforma che aveva operato una ristrutturazione del
sistema formativo, anche attraverso il brusco abbandono di scuole etnicamente distinte. Si trattava di trovare una modalità per facilitare l’integrazione di studenti ispanici e africani con i compagni anglofoni, riducendo l’alto livello di incomprensione e conflittualità esploso nelle scuole.
Il metodo è stato poi sviluppato da Slavin che
ha centrato il lavoro sullo sviluppo di concetti
piuttosto che sulle abilità e l’integrazione.
Il Jigsaw si caratterizza per l’enfasi e l’attenzione
posta sulla strutturazione dell’interazione all’interno di gruppi eterogenei, in cui a ogni studente
è assegnata una parte del compito, su cui si può
preparare e confrontare in un gruppo parallelo.
Come in un puzzle, il lavoro svolto da ciascuno è
essenziale per la piena comprensione e il completamento del prodotto finale. In questa struttura di lavoro si attivano alternativamente momenti di peer tutoring e peer collaboration.
Il peer collaboration (collaborazione tra pari) è
un metodo caratterizzato dal fatto che gli studenti devono apprendere un contenuto o risolvere un problema aiutandosi alla pari, perché
nessuno dispone di maggiori conoscenze o abilità per eseguire il compito affidato. Il peer tutoring (insegnamento tra pari) è centrato invece
sull’esplicito ruolo di «insegnante» che uno studente svolge nei confronti di altri.
Uno dei modi più efficaci di elaborazione cognitiva è il processo di spiegazione ad altri di
concetti, procedure o ambiti di sapere; ciò costringe a ristrutturare e rielaborare in modo
approfondito quelle conoscenze. Le ricerche
svolte sull’efficacia di questo metodo rilevano
la superiorità degli studenti dei gruppi cooperativi che forniscono agli altri le spiegazioni
elaborate. Secondo tali ricerche, gli studenti
che ricevono spiegazioni elaborate imparano
di più di quelli che lavorano da soli, ma non
tanto quanto quelli che forniscono le spiegazioni (Chiari, 1997, p. 33).
Per un buon funzionamento, questo approccio
richiede però alcune attenzioni (Dozza, 1993),
in modo che:
1. l’alunno-tutor sia rigorosamente preparato
sull’argomento e abbia acquisito delle strategie
di comunicazione sufficientemente efficaci;
2. tutti gli alunni possano assumere, in momenti
diversi, il ruolo di istruttore e di tutorato.
La variante on line
Tutti gli studenti di una classe hanno un argomento da comprendere e studiare. Ogni studente, nel gruppo di base di quattro/cinque membri,
riceve un foglio di informazioni diverse e specifiche sull’argomento. Dopo aver letto le proprie
informazioni, gli studenti si staccano dal gruppo
base e si incontrano in un “gruppo esperti” temporaneo, composto da tutti quelli che svolgono
lo stesso ruolo, e discutono e preparano insieme l’esposizione (vedi box a pagina succesiva).
Quando ogni relatore ha raggiunto una certa
scioltezza e fluidità nell’esporre, ritorna nel rispettivo gruppo di origine e insegna agli altri
compagni tutto quello che sa su quell’argomento. In questa fase, si può proficuamente introdurre un ambiente collaborativo on line che di-
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Il metodo Jigsaw
A ciascuno studente di ogni gruppo
di origine viene affidato un compito specifico. Ognuno di essi confluisce poi in un gruppo parallelo di sostegno in cui, insieme agli studenti
degli altri gruppi che hanno il suo
stesso compito, approfondisce il
compito in questione. A questo punto, torna nel proprio gruppo avendo
ristrutturato e rielaborato in maniera approfondita la propria conoscenza del compito assegnato ed essendo in grado di aiutare a consolidarlo anche negli altri membri del
gruppo di origine.
venta, per tutta la durata del lavoro, il luogo di
approfondimento, di consulenza reciproca, di
richiesta di chiarimenti e di spiegazioni fra i
membri del “gruppo esperti”, in una logica di
peer collaboration.
La relazione nel gruppo di “esperti” costituisce
di per sé uno scaffolding per le abilità di studio
e di esposizione. In questo gruppo, l’alunno si
espone e si esercita fino a quando non è abbastanza sicuro da poter effettivamente contribuire al lavoro del gruppo di base. “Proprio come in un puzzle, ogni pezzo − ogni parte attribuita a uno studente − è essenziale per la piena
comprensione e il completamento del prodotto
finale. Se ogni parte di lavoro è essenziale, allora anche lo studente che la possiede è essenziale: è proprio questo che rende questa strategia così efficace” (per approfondire il metodo
Jigsaw si veda anche www.far.unito.it/trinchero/ac/ U03/U3_01.htm).
• A scuola, ricomporre i gruppi di origine, i cui
Le fasi di lavoro
Note
(1)
Il gioco è una rielaborazione dell’attività originariamente progettata da Epstein (1972), pubblicata in E.
Cohen, 1999
(2)
E. Cohen, 1999
• Dividere gli studenti in gruppi eterogenei di
3/5 membri ciascuno.
• Dividere l’argomento in tanti segmenti (testi,
dati, risorse di rete, ecc.) quanti sono i componenti dei gruppi.
• Nominare, o far scegliere all’interno del gruppo, uno studente come responsabile.
• Assegnare ad ogni alunno un segmento, assicurandosi che ogni studente abbia accesso solo
alle sue informazioni.
• Assegnare, come consegna di lavoro a casa,
la lettura della loro porzione di studio per impadronirsi della struttura del testo e dei principali
concetti, senza il bisogno di memorizzarla, prima di discuterla nel “gruppo esperti”.
• Strutturare un ambiente on line che consenta
ai vari “gruppi esperti” (tanti quanti sono i membri di ogni gruppo base) la discussione e l’interpretazione della parte che hanno in comune per
essere in grado di presentarla al gruppo di origine (questa fase può durare anche alcuni giorni,
in funzione della complessità del compito).
membri, a quel punto, saranno tutti esperti di
un segmento di quell’ambito di conoscenza.
• Far presentare a ciascuno la propria parte nel
gruppo e far porre agli altri domande di chiarificazione.
Il docente gira tra i gruppi osservando i processi e aiutando, in caso di necessità, i responsabili a gestire la situazione.
Alla fine della sessione di lavoro si può richiedere la presentazione di un prodotto di gruppo
e/o proporre una breve verifica individuale.
Questa procedura può essere dilatata e reiterata
nel tempo in caso di compiti più complessi, mantenendo il medesimo schema di lavoro; volendo,
si può trasferire in rete anche il lavoro dei gruppi base, spostando tutta l’attività on line.
Andrea VARANI
Formatore OPPI-IAD
Supervisore SILSIS Milano
[email protected]
Bibliografia
Carletti A. e Varani A. (a cura di), Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Erickson,
Trento, 2004
Cohen E., Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli,
funzioni, attività, Erickson, Trento, 1999
Chiari G., Gruppi ed apprendimento collaborativo:
un’alternativa per il recupero, in Scuola Democratica, n° 1, 1997
Dozza L., Il lavoro di gruppo tra relazione e conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993
Morris R., A normative intervention to equalize partecipation in task-oriented groups, tesi di dottorato
non pubblicata, Stanford University, C.A., 1977
Slavin R. E., Cooperative Learning, Longman, New
York, 1983
Varani A, Risorsa gruppo: l’apprendimento collaborativo, in Bellamio. D. (a cura di), Metodi per la formazione, Adultità n. 20, Guerini e Associati, Milano, 2004
Varani A., Cercare e cercarsi. Percorsi didattici e educativi di autorientamento, Erickson, Trento, 2005
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