I SISTEMI DI COMPUTER MEDIATED COMUNICATION (CMC) A

TESINA PER IL CORSO DI PSICOTECNOLOGIE
PROF.SSA MARIA AMATA GARITO
I SISTEMI DI COMPUTER MEDIATED COMUNICATION
(CMC) A SOSTEGNO DEL COMPUTER SUPPORTED
COLLABORATIVE LEARNING (CSCL)
Marco Calenne 906664
Veronika Laura Santoro 907905
Emanuela Ziantoni 909786
Indice
Abstract…………………………………………………………………………………..3
Introduzione……………………………………………………………………….……..4
CAPITOLO
1.
L’APPRENDIMENTO
COLLABORATIVO
E
LA
CSCL
(COMPUTER SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING………………………5
1.1 Definizione di apprendimento collaborativo……………………………………...5
1.2 Presupposti teorici dell’apprendimento collaborativo…………………………….6
1.3 Evoluzione tecnologica sulla base della CSCL……………………………….…..9
CAPITOLO 2. CMC (COMPUTER MEDIATED COMUNICATION) COME
STRUMENTO
PER
LE
PRATICHE
DI
APPRENDIMENTO
COLLABORATIVE……………………………………………………………………12
2.1 CMC e ambienti di apprendimento attraverso i concetti di spazio e luogo………12
2.2 I sistemi della comunicazione come supporto alla formazione in rete…………...14
2.2.1 Rischi e limiti………………………………………………………………..19
2.3 La scelta degli strumenti e degli ambienti per la formazione in rete……………..20
2.3.1 Criteri di distinzione degli strumenti comunicativi…………………………22
2.3.2 Funzioni e capacità degli strumenti comunicativi…………………………..26
2.4 Un contributo empirico sulla presenza sociale percepita negli ambienti di CMC
testuale……………………………………………………………………………28
Conclusioni……………………………………………………………………………..33
Bibliografia e sitografia………………………………………………………………...34
2
Abstract
Il seguente lavoro di ricerca si struttura come una breve panoramica degli studi, delle
definizioni e dei presupposti teorici che fondano l’apprendimento collaborativo come
modalità di apprendimento che intreccia l’acquisizione di conoscenze con aspetti
psicosociali.
Si affronta l’evoluzione tecnologica e il suo valore aggiunto verso il supporto e lo
sviluppo delle modalità di apprendimento collaborative e di co-costruzione di
conoscenza e l’approccio del Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)
come ambito di ricerca che si occupa di analizzare i meccanismi collaborativi di
costruzione di conoscenza propri delle comunità che agiscono per via telematica.
Si passa poi a definire e ad analizzare approfonditamente la Computer Mediated
Comunication (CMC) come situazione comunicativa interpersonale supportata dalle reti
telematiche in cui è prevalente la modalità percettiva non sensoriale, centrata sullo
scambio di parole scritte e di oggetti iconici a due o tre dimensioni. Gli ambienti di
apprendimento in rete assolvono in questo senso la funzione di facilitare le pratiche di
apprendimento collaborative costituendosi come risorse in grado di offrire nuove
opportunità al fruitore di partecipare attivamente al processo educativo; consentono di
ripensare l’apprendimento come processo sociale e di ridurre le distanze cognitive tra
docenti e discenti rispetto alla didattica tradizionale; permettono di riprodurre nel
cyberspazio molte delle dinamiche relazionali vissute nel contesto reale contribuendo a
creare nuove ed indispensabili reti socio-relazionali tra individui, fenomenologie
educative e di costruzione sociale della conoscenza tutt’altro che irrilevanti.
Infine viene presentato un contributo empirico sulla presenza sociale percepita negli
ambienti di CMC testuale (Chin-Hsiung Tu, 2002, “The Impact of Text-based CMC
Online Social Presence”. The Journal of Interactive Online Learning , Volume 1,
Number 2.) da cui emerge l’esistenza di una corrispondenza tra il livello percepito di
presenza sociale e interazione online: se il primo risulta basso anche l’interazione sarà
mediocre; inoltre, all’assenza di quest’ultima seguirà un elevato livello di frustrazione
ed un effettivo basso livello di apprendimento.
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Introduzione
Sempre di più l’evoluzione tecnologica va di pari passo con una considerazione
dell’interazione sociale e della collaborazione come il meccanismo attraverso cui si
impara meglio, sminuendo così la supremazia del trasferimento da una fonte esperta ad
un “ricevitore” meno esperto come motore dell’apprendimento. Il concetto implicito di
conoscenza viene modificato: da un prodotto oggettivo e già predefinito a prodotto
culturale e soggettivo, costruito di volta in volta proprio grazie all’interazione con gli
altri.
La mediazione del computer permette di aumentare il numero dei punti di vista con cui
confrontarsi, punti di vista che a volte sono sostanzialmente diversi, dato che la
comunicazione mediata consente di entrare facilmente in contatto con persone lontane e
culturalmente differenti.
Confrontarsi e collaborare va al di là del semplice scambio di informazioni e consente di
costruire nuova conoscenza attraverso l’integrazione di punti di vista diversi e la
reciproca divisione, consentendo di raggiungere livelli di pensiero e di riflessione più
sofisticati di quelli ottenibili lavorando individualmente.
La tecnologia educativa ha assunto come suo obiettivo generale proprio quello di
promuovere l’apprendimento collaborativo e la costruzione di conoscenza e molti sono i
sistemi computerizzati che hanno dimostrato di essere in grado di migliorare i processi e
le abilità di collaborazione.
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CAPITOLO 1
L’APPRENDIMENTO COLLABORATIVO E LA CSCL
(COMPUTRE SUPPORTED COLLABORATIVE LEARNING)
1.1 Definizione di apprendimento collaborativo
Secondo la definizione di Kaye (1994) per apprendimento collaborativo si intende:
“l'acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il
risultato di un'interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento
individuale come risultato di un processo di gruppo.”
Infatti “Collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una
condivisione di compiti, e una esplicita intenzione di "aggiungere valore" - per creare
qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e
strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di
istruzioni.” Un gruppo collaborativo nasce infatti da un progetto comune e da un
insieme eterogeneo di persone, disposte ad acquisire le competenze necessarie per
portare a termine un progetto. Il singolo scompare, dal punto di vista del risultato finale,
mentre diventa parte integrante di un “corpo collettivo” all'interno del quale riacquista
la propria identità (con la propria opinione, la propria operatività, il proprio contributo
al risultato del gruppo).
Occorre distinguere l’apprendimento collaborativo da costrutti simili: infatti
l'apprendimento inteso come semplice trasmissione del sapere o elaborazione
dell'informazione attraverso lo studio individuale e l'estrapolazione dell'informazione
dai libri o video didattici non è collaborativo. L’apprendimento collaborativo va anche
distinto dal gruppo impegnato in una discussione o in una comunicazione.
L'apprendimento collaborativo è caratterizzato infatti da tre diversi fattori:
l'interdipendenza tra i membri del gruppo: i membri del gruppo fanno affidamento
gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo.
la condivisione o la ripartizione dei compiti e la gestione del processo di gruppo:
ciò che distingue le comunità collaborative dalla gran parte delle comunità è il
desiderio di costruire nuovi significati del mondo attraverso l'interazione con altri.
La comunità collaborativa diventa un mezzo sia per conoscere se stessi sia per
esprimere se stessi..
5
la finalità di costruire qualcosa di nuovo, cioè di ottenere un valore aggiunto dalla
collaborazione
Una collaborazione di successo prevede: obiettivi e valori comuni condivisi e compresi;
il mettere insieme competenze individuali a vantaggio del gruppo come un tutt’uno;
mutuo rispetto e fiducia; la creazione e la manipolazione di spazi condivisi; chiare linee
di responsabilità (gli studenti sono responsabili del loro personale apprendimento e
dell’apprendimento degli altri membri del gruppo);
comunicazione; la flessibilità nell'organizzazione di gruppo; l'accettazione che le
decisioni non devono essere basate sul consenso e che la presenza fisica non è
necessaria; l'uso selettivo di persone al di fuori del gruppo; la consapevolezza che la
collaborazione termina quando i suoi obiettivi sono stati raggiunti; interazione online (i
membri del gruppo lavorano in teams in modo interattivo, verificandosi a vicenda la
catena del ragionamento, le conclusioni, e fornendosi feedback); uso appropriato delle
abilità nella collaborazione (gli studenti nel gruppo vengono incoraggiati a sviluppare la
fiducia nelle proprie capacità); la leadership: la valutazione del lavoro
(i membri, periodicamente, valutano l’efficacia del loro lavoro e il funzionamento del
gruppo.)
Un fattore da non sottovalutare è anche la gestione del contesto e all’interno di questo
dei processi di gruppo: in tal senso il ruolo del tutor come facilitatore e organizzatore è
cruciale nel formare i gruppi, nel definire le attività, nel fornire feedback dopo aver
osservato il lavoro del gruppo, nella valutazione del successo o il fallimento dei processi
di gruppo e dei contributi individuali a essi. In quest’ottica il tutor può aiutare gli
studenti a rafforzare le proprie motivazioni attraverso il senso di appartenenza al gruppo
e grazie ai feedback motivanti provenienti da sé e dagli altri studenti , recuperando così
il senso di socialità e di supporto proprio della lezione in presenza.
1.2 Presupposti teorici all’apprendimento collaborativo
I presupposti teorici all’apprendimento collaborativo supportato dalle nuove tecnologie,
si legano essenzialmente all’approccio costruttivista, che considera l’apprendimento
come processo sociale e costruzione attiva della conoscenza attraverso l’interazione tra
pari, in contrapposizione
ad una figura di insegnante come esclusivo fornitore di
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informazioni. Nel contesto costruttivista, infatti, il processo di apprendimento si
trasforma da mero trasferimento di contenuti dal docente agli studenti in costruzione
sociale di nuove conoscenze, ripensando la didattica in un’ottica di partecipazione
fortemente attiva. A differenza delle situazioni di semplice cooperazione in cui ciascuno
lavora autonomamente e contribuisce allo svolgimento di un compito comune
eseguendone una parte, in un’attività di collaborazione vera e propria i partecipanti
lavorano in parallelo allo stesso compito, nello stesso arco di tempo, condividendo le
proprie conoscenze e le eventuali difficoltà con gli altri membri del gruppo. La
condivisione dell’esperienza di apprendimento comporta dunque l’acquisizione di molte
più informazioni di quelle a cui si sarebbe in grado di arrivare individualmente,
l’ampliamento dei propri orizzonti attraverso la presa di coscienza dell’esistenza di
numerosi punti di vista e di diverse interpretazioni di uno stesso argomento, lo sviluppo
di abilità meta-cognitive e infine la riflessione sul proprio processo di apprendimento.
Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico sono orientati a:
dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;
evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del
mondo reale;
presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);
offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto
che sequenze istruttive predeterminate;
offrire rappresentazioni multiple della realtà;
alimentare pratiche riflessive;
permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;
favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione
sociale.
In un gruppo collaborativo precondizioni per la creazione di nuova conoscenza sono:
una motivazione intrinseca di base presente nei soggetti
un linguaggio condiviso
una ragionevole chiarezza comune sulla meta da raggiungere (o problemi da
affrontare)
l’esplicitazione (o condivisione implicita) di regole di comportamento e di dialogo
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L'efficacia di tali percorsi dipende da diversi fattori: la possibilità di giocare un ruolo
attivo nella costruzione della propria conoscenza, l'essere partecipe di situazioni in cui
l'apprendere viene mutuato fra i diversi componenti del gruppo, il ricevere osservazioni
e riscontri su quanto prodotto sia dall'interno che dall'esterno del gruppo. In ogni caso in
un gruppo collaborativo si favoriscono condizioni idonee alla crescita di conoscenza
solo se si crea una situazione di forte attenzione e rispetto al contributo dell’altro e alla
divergenza.
Fra i più rappresentativi esponenti teorici all’apprendimento collaborativo, per le
implicazioni psicologiche dell'apprendimento collaborativo, si possono annoverare: Lev
S. Vygotskij ,Jean Piaget, e John Dewey.
Per Vygotskij il linguaggio è una funzione psichica complessa che si sviluppa nel
bambino nell’interazione con l’ambiente sociale e quindi con il gruppo di coetanei e
adulti con cui si rapporta. Il linguaggio è dunque una funzione dapprima interpsichica,
che mette in rapporto cioè una persona con l’altra e solo successivamente diventa
intrapsichica, una funzione mentale interiore che permette di regolare dall’interno i
propri processi cognitivi e il proprio comportamento. La collaborazione può quindi
aiutare a sviluppare determinate abilità e strategie di “problem solving” perché chi
apprende userà le tecniche di ragionamento che ha interiorizzato durante l’interazione e
la comunicazione con gli altri anche quando si troverà ad affrontare, da solo, un
problema simile a quello sperimentato in gruppo.
Gli studi sulle strategie di apprendimento collaborativo supportato dalle nuove
tecnologie devono molto anche alle elaborazioni teoriche di Piaget. Egli sottolinea il
concetto di sapere come costruzione personale dell'individuo: individua infatti nella
scoperta della discordanza tra il proprio pensiero e quello altrui il meccanismo che
conduce alla costruzione nella singola mente di nuove strutture concettuali e nuovi modi
di comprendere ed interpretare gli eventi. La co-costruzione della conoscenza viene
vista inoltre come causata dall’aumentata capacità di tenere conto delle prospettive
altrui: centrale è dunque un processo di apprendimento attivo che permette di evitare
l'isolamento dei saperi individuali, consentire a prospettive diverse di confrontarsi e
quindi di interagire in modo costruttivo.
L'attenzione di Dewey è concentrata invece sull'importanza dell'integrazione dello
studente nella società piuttosto che sui risvolti che la collaborazione ha sullo sviluppo
cognitivo del singolo. Partendo dal presupposto che la scuola insegni solo concetti
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astratti incasellati in singole discipline, in netta contrapposizione con ciò che serve poi
al singolo per relazionarsi alla società, Dewey sottolinea la necessità di riavvicinare
scuola e società attraverso l’uso di metodologie proprie degli ambienti educativi della
società esterna al mondo scolastico. A questo scopo risultano essere di fondamentale
importanza, per sviluppare una certa criticità di pensiero, la pratica di attività sociali
come l’apprendimento collaborativo che permette infatti di co-costruire una conoscenza
che parte dall’esperienza pratica degli studenti e abitua i giovani lavorare in gruppo con
persone di diverse culture in modo produttivo, elastico ed efficiente. In particolar modo
la CMC (comunicazione mediata dal computer) e le applicazioni multimediali in quanto
tali posso divenire strumenti che consentono di sviluppare uno dei requisiti ritenuti più
importanti nella società dell'informazione, ossia la familiarità con tecnologie proprie del
mondo lavorativo.
1.3 L’evoluzione tecnologica alla base del CSCL
La progressiva evoluzione tecnologica ha favorito l'adozione di metodi di
apprendimento collaborativo e del lavoro di gruppo intorno al computer, risorsa in
grado di offrire nuove modalità di partecipare attivamente al processo educativo. .
L’evoluzione tecnologica ha dato avvio ad un campo relativamente nuovo e promettente
per l'uso dei computer e delle telecomunicazioni come supporto facilitatore alle pratiche
di apprendimento collaborativo: l'apprendimento collaborativo basato sul computer,
indicato con l'acronimo CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning). L'idea di
base del CSCL è che le applicazioni informatiche possono rafforzare processi sociocognitivi per condividere ed elaborare la conoscenza: vengono studiate infatti le
modalità con cui le nuove tecnologie possono essere utilizzate per mediare e supportare
la comunicazione tra i membri di gruppi impegnati in un'attività di apprendimento. Il
CSCL è dunque un ambito di ricerca che si occupa di analizzare i meccanismi
collaborativi di costruzione della conoscenza propri delle comunità che interagiscono
per via telematica. Si sta consolidando l’idea, infatti, che l’efficacia didattica della
telematica si concretizzi nella capacità di realizzare nuove forme di interazione a
distanza che consentano al singolo un’attiva partecipazione al processo formativo dalla
propria postazione del computer. La rete è dunque intesa non più solo come strumento
di trasmissione dei materiali didattici ma anche e soprattutto come “luogo” dove dar vita
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a un processo di insegnamento-apprendimento connotato da un elevato livello di
interattività fra tutti gli attori coinvolti (partecipanti, tutor, esperti, ecc.) (Trentin, 1999).
Tuttavia il CSCL deve trovare le condizioni adatte per una sua efficace realizzazione e
messa in atto: innanzitutto richiede un adeguato supporto tecnologico con il quale gli
utenti devono stabilire una buona confidenza di utilizzo. L'influenza della tecnologia sui
metodi, i sistemi e il software che può essere usato per l'educazione e la formazione
riguarda secondo Kaye:
l'accresciuta disponibilità di personal computer economici e potenti sia a casa che
sul lavoro;
la comparsa sul mercato di "teleputer" multimediali che possono essere usati per
tutte le applicazioni tradizionali dei PC, per la ricezione dei segnali radio e
televisivi e come centri di comunicazione personali, con audio e videotelefoni, ed
anche per comunicazione asincrona (fax, posta elettronica, computer conferencing,
accesso a banche dati remote etc.);
l'accresciuta miniaturizzazione dei componenti con una risultante crescita della
portabilità dei personal computer;
lo sviluppo di interfacce per input vocale e scrittura manuale.
Anche alcuni sviluppi nelle reti di comunicazione pubbliche e private hanno un impatto
notevole:
progressiva installazione di reti ISDN e di dorsali a fibre ottiche a larga banda da
parte di molti operatori del settore delle telecomunicazioni;
globalizzazione e la crescita esponenziale delle reti accademiche e non: per
esempio, il numero totale degli utenti di Internet è cresciuto dai meno di 2 milioni
nel gennaio 1991 a una stima dei 20 milioni negli ultimi tre anni;
l'espansione di comunicazioni "senza-filo" dalla telefonia al trasferimento dati
(comunicazioni via satellite, trasferimento dati via etere etc.).
La tecnologia può essere vista come generatrice di apprendimento proprio perché è in
grado di creare nuovi dispositivi per l'azione. Si possono classificare in tre categorie le
tecnologie informatiche che, combinate, possono fornire ambienti software per
supportare attività di gruppo (groupware) adatti per l'apprendimento collaborativo
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(Eijelenburg et al, 1992):
sistemi di comunicazione (sincroni: testo, audio, audio grafica e comunicazione
video; asincroni: posta elettronica, computer conferencing messaggi sonori e fax);
sistemi per la condivisione di risorse (sincroni: condivisione dello schermo e
lavagna elettronica, strumenti per la rappresentazione di progetti; asincroni:
accesso ai sistemi di file e banche dati);
sistemi di supporto a processi di gruppo (sistemi per la gestione dei progetti,
calendari condivisi, sistemi per la produzione, strumenti di votazione, strumenti
per la generazione di idee e per discussioni a ruota libera).
I vantaggi che l’evoluzione tecnologica ha comportato nell’apprendimento collaborativo
sono: la rimozione dei limiti spaziali e temporali, l'offerta di nuove opportunità allo
sviluppo di percorsi educativi basati sull'apprendimento collaborativo e l’integrazione
delle tre classi di tecnologie menzionate in un ambiente unico basato sul computer
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CAPITOLO 2
CMC (COMPUTER MEDIATED COMMUNICATION) COME
STRUMENTO PER LE PRATICHE DI APPRENDIMENTO
COLLABORATIVE
2.1 CMC e ambienti di apprendimento attraverso i concetti di spazio e luogo
L’approccio della CMC (Computer Mediated Communication) nasce con lo svilupparsi
delle reti telematiche e quindi con il proliferarsi delle comunicazioni virtuali. Nella
letteratura specializzata esiste ormai una definizione concorde su cosa sia la CMC: una
situazione comunicativa interpersonale supportata dalle reti telematiche in cui è
prevalente la modalità percettiva non sensoriale, centrata sullo scambio di parole scritte
e di oggetti iconici a due o tre dimensioni. Questi sono, quindi, gli unici elementi di
valutazione a disposizione dei soggetti per poter interpretare i contesti, le identità degli
interlocutori e il senso stesso del processo comunicativo in cui sono coinvolti; dalla
capacità dei sistemi di comunicazione mediata di produrre relazioni interpersonali
efficaci e complesse, si evince il suo carattere eminentemente “sociale”.
La CMC grazie anche alla diffusione del World Wide Web (www) si caratterizza sia
come uno spazio informazionale sia come spazio sociale: accanto alla possibilità di
reperire vaste informazioni sugli argomenti più disparati, garantita dall’acquisizione
diffusa del web, la CMC si sviluppa come un contesto per la negoziazione di relazioni e
la costruzione di significati condivisibili, un “luogo sociale”, dove incontrare gente,
leggere biografie e costruire insieme ad altri utenti mondi tridimensionali. L’obiettivo di
guardare alle specifiche tecnologie della rete, assumendo come primaria la metafora del
“luogo”, deriva proprio dalla definizione degli ambienti di comunicazione mediata
come “contesti psicosociali” nei quali la costruzione di relazioni interpersonali si
intreccia con la costruzione di conoscenza condivisa e negoziata.
Essendo la CMC la modalità con cui questi luoghi vengono “frequentati”, attraverso
una sua analisi si rende possibile una riflessione sulle problematiche relative alla
creazione e al mantenimento dello spazio virtuale come spazio eminentemente sociale.
I sistemi di comunicazione realizzati attraverso la mediazione del computer permettono,
quindi, di aumentare il numero di punti di vista con cui confrontarsi, punti di vista che a
volte sono sostanzialmente diversi, dato che la comunicazione mediata consente di
entrare facilmente in contatto con persone lontane e culturalmente differenti. Inoltre,
12
l’uso di software specialistico e la consultazione di banche dati on line fa moltiplicare
anche il numero e la qualità delle fonti di informazione, contribuendo così alla
percezione della conoscenza come dinamica e più facilmente manipolabile.
In linea con tali principi l’interazione sociale proprio perché in grado di intrecciare
l’acquisizione di conoscenze con aspetti psicosociali, perché consente di sviluppare un
adeguato senso di identità attraverso il confronto con gli altri, di intrattenere relazioni
interpersonali positive e di partecipare a gruppi di lavoro, di manipolare il proprio
oggetto di conoscenza, di realizzare un apprendimento collaborativo efficace e
consentire la condivisione e la disseminazione della conoscenza e delle competenze tra i
membri di una comunità.
Un’analisi orientata sulle caratteristiche specifiche in grado di facilitare o precludere le
possibilità di incontro, di riflessione e di socializzazione, sui vincoli e sulle potenzialità
degli strumenti che utilizzano la CMC, consente comprendere più approfonditamente la
strutturazione delle dinamiche operative e quindi dei processi cognitivi e di
apprendimento.
La riflessione sulla rilevanza del contesto ambientale permette di comprendere come le
persone siano indotte e in un certo senso “guidate” anche tacitamente a svolgere
determinate funzioni.
Gli ambienti artificiali nello strutturare le forme, strutturano assieme allo spazio anche il
tempo che è necessario per il suo utilizzo. Gli ambienti svolgono quindi una funzione
direttiva: attraverso vincoli ed affordance possono impedire, consentire o facilitare
determinate azioni.
Dietro ogni progettazione c’è un’idea che si concretizza in strumenti e funzionalità. Il
risultato della progettazione, il prodotto tecnologico, continua ad obbedire all’idea
progettuale nelle opportunità e potenzialità, ma anche nei limiti e nelle preclusioni.
L’ambiente digitale costituisce un vero e proprio spazio che si affianca ed integra i
precedenti spazi della comunicazione, soprattutto nel momento in cui i fruitori, o meglio
i produttori e consumatori di informazione, sono in grado di percepirlo come strumento
di interconnessione. Si tratta di un nuovo spazio del sapere e della comunicazione, che
integra e rimedia la storia degli spazi della scrittura precedenti.
Il tutto si svolge in una realtà che non è “materiale”, anche se per le persone che la
praticano questa offre vissuti psicologici ed emotivi analoghi a qualsiasi altra esperienza
concreta. Il soggetto che comunica in rete, infatti non si trasferisce fisicamente dalla sua
stanza in un diverso luogo, ma lo fa mentalmente. “La Rete e i suoi ambienti più che
13
come luoghi alternativi alla realtà “reale” vanno concepiti come scenari di azione, come
situazioni e sceneggiature di cui il soggetto è protagonista accanto ad infiniti altri”.
(Rivoltella, 2001, p.48)
Attraverso le reti telematiche avvengono infatti fenomeni di costruzione di una realtà
sociale condivisa attraverso molte delle modalità che i sociologi sono abituati a studiare
da decenni: esistono reticoli di relazioni personali, processi di socializzazione,
istituzioni, fasci di ruoli, norme e sanzioni, tutto raccolto all’interno del cyberspazio,
questo luogo virtuale cui si applica splendidamente ciò che Robert Merton ha chiamato
teorema di Thomas: “se gli uomini definiscono le situazioni come reali, esse sono reali
nelle loro conseguenze”. Il cyberspazio proprio per la sua natura decontestualizzata,
sradicata dal contesto spazio-temporale, ha visto lo svilupparsi di fenomenologie
sociologiche, come nel caso delle comunità virtuali , tali da far ipotizzare ad alcuni
autori la presenza in rete di forme di “intelligenza connettiva” (De Kerckhove, 1999) o
addirittura di “intelligenza collettiva” (Lévy, 1992, 1998).
2.2 I sistemi della comunicazione come supporto alla formazione in rete
Le tecnologie della comunicazione, nell’ottica dello sviluppo di un iter formativo,
costituiscono delle risorse in grado di offrire nuove opportunità al fruitore di partecipare
attivamente al processo educativo. Questa prospettiva richiama l’esigenza di offerte
formative basate su metodiche nuove che sfruttino efficacemente le potenzialità delle
tecnologie multimediali, proponendosi percorsi sia personalizzati sia inseriti nell’ambito
di comunità virtuali che apprendono collaborativamente. Lo spettro dei possibili
contesti di applicazione appare praticamente illimitato e proprio tale vastità impone lo
studio approfondito delle condizioni che possono determinare la scelta (o la messa a
punto) dei metodi e delle tecnologie più efficaci.
Nella formazione in rete rimane comunque centrale il ruolo della scrittura non solo nella
trasmissione del contenuto, ma in questo caso anche nella definizione del contesto,
nell’allestimento del luogo: il testo è il tessuto che consente la costituzione della rete.
Esistono altri sistemi per comunicare in rete, ma sono ancora poco utilizzati e non
offrono gli stessi oggettivi vantaggi della comunicazione mediata da scrittura. Inoltre, i
luoghi della rete visuali o virtuali, come certi ambienti tridimensionali esplorabili
apparentemente anche senza l’uso di un sistema testuale, richiedono comunque agli
utenti una specifica alfabetizzazione informatica, ovvero il possesso di codici simbolici
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– testuali –necessari per usare il sistema. La testualità scritta è quindi la modalità
comunicativa prevalente in rete nonostante questa possa essere variamente integrata con
apporti multimediali.
La parola scritta come supporto alla comunicazione in rete presenta infatti analogie, ma
anche forti differenze sia rispetto all’oralità, sia alla scrittura a stampa.
Nella tabella che segue, dove sono rapportate tre forme di comunicazione: oralità,
scrittura e scrittura mediata dal computer, mostra come quest’ultima incameri gli apporti
dell’una e dell’altra fattispecie.
Tabella 1 Tre forme di comunicazione: oralità, scrittura e scrittura mediata dal
computer
Oralità
Contesto
Accesso tecnico
Dipendenza dall’hic et Indipendenza dall’hic et
nunc
nunc
Incorporato in
acquisizioni
culturali di base
Tipologia comunicativa Uno-uno e uno-molti
Tipologia semiologica
Modalità linguistiche
prevalenti
Tipologia pragmatica
Tipologia
fenomenologica
Scrittura
Dipendente
dall’alfabetizzazione
Uno-uno e uno-molti
Scrittura mediata da
computer
Indipendenza dall’hic et nunc
Dipendente dall’alfabetizzazione
informatica
Uno-uno e uno-molti, ma anche moltimolti
Contrazione degli indici simbolici
Comunicazione orale, Testuale (assenza degli
indici
paralinguistica ed
simbolici paralinguistici ed paralinguistici ed extralinguistici.
extralinguistica
extralinguistici).
Comunicazione prevalentemente
testuale e ipertestuale/ipermediale
Enfatica e
oggettiva e distaccata,
Enfatica e partecipativa (ma anche
partecipativa,
ipotattica,
paratattica,
analitica, tendente alla
oggettiva e distaccata), paratattica e
aggregativa,
sintesi,
ridondante, agonistica, oggettiva, astratta
ipotattica, aggregativi e analitica,
situazionale
ridondante, agonistica, situazionale
Orientata al
Orientata all’introflessione Orientata a sollecitare l’espansione e
mantenimento
del clima sociale
l’arricchimento del clima sociale
Presenza fisica ed
Coinvolgimento nel
Presenza in uno o più contesti con
percorso
emozionale nel
narrativo
coinvolgimento emotivo
contesto
Fonte: Bonaiuti, 2005
15
La CMC nell’offrire spazio di parola senza limiti,senza censure, senza necessità di
mostrare o svelare direttamente la completa identità dell’attore viene spesso percepita
come aumento della propria libertà di espressione dando luogo ad un fenomeno
sostanzialmente inedito che è quello di riuscire a ridurre i timori, assottigliare le
differenze, livellare i ruoli. Dal punto di vista relazionale la CMC rappresenta una
modalità di comunicazione totalmente nuova, alterando la natura stessa della
presentazione del sé all’interno del contesto virtuale: nella CMC, “l’identità (il testo) e
la comunità (il contesto) si definiscono mutuamente” consentendo spesso una positiva
ridefinizione delle singole identità sociali. Nella CMC, grazie alla “separazione” spaziotemporale, alla mediazione dello strumento, non rappresentano ad esempio motivo di
discriminazione, o lo fanno in maniera minore, le differenze di genere, censo, età,
cultura, ecc. In Internet sono possibili fenomeni assolutamente manifesti di spontaneità,
flessibilità (in quanto svincolata dai limiti spazio-temporali), immediatezza e velocità,
dimostrandosi per certi versi assai più vicina allo stile conversazionale che al discorso
scritto.
Varie ricerche suggeriscono anche una serie di benefici minori per la CMC se
comparata con l’interazione in presenza (“face-to-face”). Questi vantaggi includono un
incremento nella partecipazione tra studenti e della quantità di prodotti di qualità
elaborati dagli stessi. Il computer offre infatti una sorta di semi-anonimato che porta gli
utenti ad atteggiamenti più disinibiti ed a sentirsi maggiormente sicuri di se. Fenomeno
che consente maggiore partecipazione e disponibilità all’incontro con altri utenti.
Secondo la Harasim (1990), la computer mediated communication fornisce un ambiente
argomentativo particolarmente efficace per l’apprendimento collaborativo offrendo a
studenti ed insegnanti un accesso a nuove idee, prospettive ed informazioni attraverso la
costruzione di prospettive multiple su uno stesso esempio. Alla CMC è stato
riconosciuto il merito di produrre un effetto di “equalizzazione” tra gli attori, cosa che –
soprattutto in alcuni ambiti – è evidente riesca a produrre maggiori contributi e livelli
più ampi nella partecipazione soprattutto per gli studenti più giovani che le discussioni
face-to-face classiche (Light, Colbourn, Light, 1997).
La CMC può risolvere quei fenomeni di egemonia che tipicamente sono presenti nei
gruppiclasse, visto che come medium elettronico consente a ciascuno un illimitato
spazio comunicativo fornendo ad ogni studente maggiori opportunità per parlare. Alcuni
autori (Chun, 1994; Pennington, 1996; Warschauer, 1996; Beavois, 1998) hanno anche
rilevato che la CMC può essere un medium capace di trainare ad esprimersi sia gli
16
studenti immigrati, che hanno quindi una minore padronanza della lingua, che gli
studenti timidi ed introversi. Nella comunicazione scritta al computer sono infatti
consentite sia le semplificazioni lessicali, sia tempi di incubazione delle risposte (e di
riflessione sulle) più lunghi; fattori capaci di sedare l’ansia di chi, solitamente, si sente
inadeguato a prendere parte alle discussioni. Dal punto di vista fenomenologico la
specificità di questo tipo di comunicazione, a metà strada tra linguaggio scritto e orale, è
fortemente orientata a stimolare relazioni, anche di tipo emotivo da cui consegue la
possibilità di sviluppare un peculiare senso di appartenenza sociale.
Il testo elettronico prodotto dalle interazioni attraverso la CMC si presenta
estremamente duttile, articolato, dalla natura composita (alfabeto, immagini, suoni),
corredato di funzioni ipertestuali ed interattive che lo differenziano in larga misura dal
testo stampato, dattiloscritto o semplicemente chirografo.
I nuovi testi si presentano come qualcosa di intrinsecamente aperto, incompiuto,
suscettibile di modifiche, interconnesso con altri testi, con testi di altri autori in un
rimando continuo che spesso rende difficile l’attribuzione ad un solo autore. Anzi: il
testo elettronico, ed in particolare quello on line, si presta a continui riusi, a redazioni
multiple, a lavori in equipe, a scritture progressive.
Per questi ed altri motivi, l’elemento centrale su cui su basa la formazione in rete è oggi
dato dal prevalente utilizzo della comunicazione testuale scritta. Ci sono infatti varie
evidenze, nonostante una tendenza attuale ad usare anche ambienti chiamati “classi
virtuali” che si basano prevalentemente sull’uso dell’audio-video, che i dialoghi in
forma scritta siano maggiormente capaci di attribuire ai partecipanti remoti ruoli
significativi nelle situazioni di apprendimento-insegnamento di gruppo, specie in
modelli chiaramente orientati alla collaborazione (Kaye, 1994).
Sul versante dell’apprendimento la CMC permette al soggetto un ruolo più dinamico
nella costruzione attiva della propria conoscenza; il computer si trasforma in un
amplificatore della capacità comunicativa e relazionale dell’uomo; i materiali prodotti,
in quanto digitalizzati, sono inoltre facilmente revisionabili, analizzabili e riadattabili.
Anche se dal punto di vista formale, la nuova testualità mette drammaticamente in
discussione il rispetto della tradizionale correttezza grammaticale e stilistica (basti
pensare alle contrazioni ed allo “slang”), la CMC presenta caratteristiche
particolarmente interessanti per l’apprendimento. Questo tipo di comunicazione
presenta infatti un duplice vantaggio:l’essere permanente, ovvero consentirne
successive letture ed allo stesso tempo essere caratterizzata da plasticità, ovvero da una
17
duttile possibilità di recupero e manipolazione. La presenza della scrittura apporta
caratteri “riflessivi” alla comunicazione individuale e di gruppo attraverso la
caratteristica della permanenza aprendo così alla possibilità di molteplici riletture
(filologiche, ermeneutiche, relazionali, ecc.), che all’invito al prodursi di nuova
testualità (plasticità). Testualità che di volta in volta può assumere i caratteri del sito
Internet del gruppo, l’ipertesto che approfondisce l’argomento, il documento scritto a
più mani, il forum di lavoro dalla struttura informativa gerarchica e ramificata, del
database condiviso o di quant’altro consenta al gruppo di sviluppare un proprio
patrimonio conoscitivo, ovvero di creare un “luogo” dove il repertorio delle conoscenze
condivise, viene reificato e reso disponibile per nuovi sviluppi.
La rete consente di dare luogo anche ad un modello distribuito della conoscenza, cioè
alla possibilità che parte delle competenze restino dislocate in forma differenziata tra
studenti, piuttosto che perseguire l’omologazione degli studenti; “particolare importanza
assume la possibilità da parte di ogni membro del gruppo di conoscere le diverse
prospettive, esperienze e conoscenze dei suoi compagni e stabilire possibili forme di
aiuto o cooperazione; si possono avere pertanto esperienze formative caratterizzate da
una forte presenza sociale, dall’essere in rapporto agli altri, dal fatto di integrare i propri
modi di affrontare i problemi con quelli altrui”. I processi di apprendimento e cognitivi
che si sviluppano attraverso le complesse interazioni consentite dalla CMC consente
all’intelligenza di “distribuirsi” - in situazione – tra il soggetto, gli altri con cui entra in
relazione e gli artefatti tecnologici connotanti questo, come ogni diverso contesto
culturale, consentendo così di svolgere in modo ottimale i vari compiti cognitivi (Pea,
1993).
In questa prospettiva è il sistema nel suo insieme a connotarsi come “formativo”,
riducendo così in maniera significativa il ruolo del docente come fonte centrale da cui
dipende la capacità del gruppo di apprendere. La rete, anche attraverso gli effetti di
democratizzazione e di ampliamento delle opportunità comunicative a disposizione di
ogni partecipante, enfatizza in maniera particolare questo effetto. Lavorare con
strumenti informatici “da soli, e ancor più in gruppo, è un’azione più sotto il controllo
dello studente che dell’insegnante. È in questo punto che l’introduzione dei computer
realizza un importante obiettivo: portare l’apprendimento da un processo di semplice
assimilazione ad un processo di costruzione attiva […]. Se il lavoro collaborativo
supportato dal computer viene ad investire i processi di costruzione mentale dello
studente e i processi di appropriazione del significato, ne consegue che i processi
18
mentali richiesti siano non automatici e quindi controllati dallo studente” (Salomon,
1992).
In sostanza, quindi, le tecnologie info-telematiche consentono di ripensare
l’apprendimento come processo sociale, permettono di ridurre le distanze cognitive tra
docenti e discenti, oltre che consentire, rispetto alla didattica tradizionale, economie di
scala e ricadute tutt’altro che inferiori. I sistemi CMC permettono di riprodurre nel
cyberspazio molte delle dinamiche relazionali vissute nel contesto reale (Rheingold,
1994; Lévy, 1997), contribuendo altresì a creare nuove ed impensabili reti sociorelazionali fra individui (Barrett, 1991) e fenomenologie educative e di costruzione
sociale della conoscenza tutt’altro che irrilevanti.
2.2.1 Rischi e limiti
Per poter comunicare in maniera produttiva è necessario il ricorso a regole specifiche di
partecipazione e di coordinamento che concernano: la qualità e la quantità della
comunicazione ammessa in un determinato contesto, la pertinenza, la congruenza, il
formato specifico da utilizzare e uno svolgimento ordinato dei lavori, tenuto conto della
mancanza di convenzioni comportamentali univoche e universalmente accettate.
Considerando, ad esempio, l’assenza degli elementi metacomunicativi che costituiscono
la cornice all’interno della quale si inscrive una comunicazione faccia a faccia e
l’impossibilità di ricevere un feedback immediato, si accrescono le possibilità della
decodifica aberrante (Rivoltella, 2003), mettendo a rischio l’efficacia comunicativa
delle interazioni in rete. In particolare, gli studi più recenti sulla computer mediated
communication in riferimento all’apprendimento online evidenziano come maggiori
siano in rete alcuni rischi quali il senso di isolamento o quello di inadeguatezza rispetto
al medium o alla situazione con conseguente ansia e tensioni che possono portare al
rifiuto e all’abbandono. In questo senso la “non comunicazione” è pur sempre
comunicazione, è in rete particolarmente imbarazzante portando incertezza ed
indecifrabilità davanti all’assenza di feedback. Esiste poi il rischio di una limitata
coesione sociale, da parte dei soggetti che interagiscono, tale da non garantire pratiche
significative. In alcuni casi si verifica la perdita del controllo sulla gestione dei tempi o
la difficoltà nella gestione di situazioni di conflittualità. Altri fenomeni possibili sono
19
quelli dell’accaparramento di risorse o, viceversa, la marginalizzazione, la dispersione,
il senso di smarrimento o abbandono.
Risulta quindi fondamentale rilevare che non è la rete, per sua natura, a privilegiare una
specifica comunicativa e relazionale. Anche dal punto di vista dell’organizzazione del
lavoro, la rete consente molteplici modelli organizzativi, ma è importante riconoscere
che la rete non ne favorisce uno in particolare. Anzi, per quello che abbiamo visto fin
qui, potremmo affermare che la rete, per la sua natura multidimensionale e aperta,
sembra più consona al privilegiare forme spontanee e rapsodiche di adesione al
dibattito. Non a caso in rete è possibile imbattersi sia in forum densamente partecipati
che in arene spaventosamente deserte.
Secondo Calvani (2001, pag. 151), affinché un ambiente comunicativo di rete possa
trasformarsi in un ambiente di costruzione della conoscenza e di collaborazione è
necessario passare attraverso l’individuazione di relazioni dotate di uno scopo e,
soprattutto, all’interno di un contesto di vincoli (expertise, tempo, risorse).
Se la comunicazione è un semplice scambio informativo, la collaborazione implica uno
scambio informativo orientato verso un aiuto reciproco (pur rimanendo individuale
l’obiettivo) mentre la cooperazione è una forma di collaborazione, per così dire, più
forte: i partner concorrono insieme a conseguire un obiettivo che è comune. Ogni
passaggio ad un livello successivo, comporta livelli crescenti di accettazione di regole,
criteri e motivazioni, tali da condurre – attraverso forme progressivamente più efficienti
di comunicazione – al raggiungimento di obiettivi che da individuali divengono
collegiali.
2.3 La scelta degli strumenti e degli ambienti per la formazione in rete
Partendo dall’evidenza di queste difficoltà, dopo aver comunque visto le potenzialità
della rete nell’attivare spazi concreti ed efficaci per lo sviluppo della socialità e
dell’espressività, bisogna comprendere qual è il contributo che deriva dagli strumenti.
La CMC prevede la possibilità di utilizzare strumenti di diverso tipo (posta elettronica,
chat, forum, classi virtuali, ecc.). Ogni strumento di comunicazione offre delle
affordance, ma al contempo presenta dei vincoli di uso. La scelta di quale strumento
utilizzare, in quale fase del processo formativo, con quale obiettivi e quali regole è uno
degli elementi su cui riflettere. La scelta dello strumento non idoneo (o la sua
collocazione nel momento, o con le finalità sbagliate) può compromettere il
20
raggiungimento dei risultati. La scelta dello strumento – di una tipologia piuttosto che di
un’altra – è però solo una parte del problema.
Per la gestione dei web-forum, ad esempio, esistono migliaia di soluzioni diverse. Le
differenze non sono solo formali (come la collocazione dei pulsanti, o la quantità o
modalità di attivazione delle funzioni), ma in alcuni casi comportano anche una diversa
concezione dello sviluppo dei dialoghi, dell’organizzazione dei dati, della ricerca delle
informazioni, ecc. fino ad arrivare ad una diversa modalità di offrire le affordance per la
percezione della presenza sociale.
La scelta delle tecnologie è un momento delicato che non dovrebbe essere svolto
frettolosamente, risultando in buona parte decisivo ai fini della riuscita complessiva
dell’esperienza.
Gli ambienti di apprendimento in rete non sono neutri, ma inglobano capacità
dispositive e modelli concettuali capaci di promuovere o inibire determinate modalità
comportamentali e
non sono tutti uguali in quanto a capacità regolative ma le differenze – spesso – non
sono solo nella quantità dei singoli strumenti messi a disposizione, quanto nella loro
qualità ed usabilità. Ambienti che nominalmente offrono le stesse funzioni di base
possono in realtà differire grandemente tra loro nelle modalità con cui queste vengono
offerte agli studenti. La scelta degli strumenti adeguati a supportare il tipo di esperienza
prevista è altrettanto importante che la successiva programmazione dei tempi e delle
metodologie opportune. La relazione tra docenti (o tutor), studenti e risorse può
diventare più o meno efficace a seguito della maggiore o minore correttezza nella
selezione e integrazione delle tecnologie appropriate.
L’adeguato dosaggio degli strumenti, dei tempi e delle finalità prefissate rappresenta
infatti un’operazione che coinvolge specialisti diversi (docenti, tutor, informatici, ecc.) e
riguarda sia la capacità dell’organismo formativo di fronteggiare gli impegni presi, sia
una corretta analisi del carico di lavoro cognitivo a cui si sottopongono gli allievi.
Strumenti tecnologici progettati male, utilizzati in modo improprio oppure in contesti
non adeguati, possono inficiare gli obiettivi prefissati o rendere difficile il
funzionamento del processo finendo, ad esempio, col distrarre l’utente con aspetti
irrilevanti o inutili appesantimenti.
Un ulteriore rilevante ordine di considerazioni riguarda gli utenti e le loro specifiche
esigenze e modalità di accettare ed utilizzare le tecnologie.
21
Sono, infatti, gli utenti a determinare le modalità di utilizzo degli strumenti, a dare loro
significato, a piegarli alle proprie esigenze oppure ad abbandonarli. A maggior ragione,
nell’ambito di esperienze di apprendimento collaborativo, dove è sulla forza del gruppo
che si punta, sulle sue capacità di costruire autonomamente le risposte alle domande
conoscitive poste, che le tensioni verso l’auto determinazione hanno gli esiti più
evidenti.
2.3.1 Criteri di distinzione degli strumenti comunicativi
, MA CONTEMPORANEAMENTE PONGON DEI VINCOI
computer
Gli strumenti per l’apprendimento in rete sono variamente categorizzabili. Una delle
ripartizioni più note è quella che distingue le modalità funzionali sincrone da quelle
asincrone. Questa distinzione viene fatta sulla base delle modalità temporali di
interazione.
Gli strumenti sincroni richiedono la compresenza temporale degli attori, ovvero la
contemporanea partecipazione all’evento comunicativo. Gli strumenti asincroni invece
liberano dal vincolo temporale consentendo ai soggetti una fruizione in differita quindi,
nel caso della formazione, sono sotto certi aspetti in grado di svincolare – oltre che dai
limiti spaziali (solitamente si prende parte alla formazione in rete a partire da “luoghi
fisici” diversi) – anche dai limiti temporali, operando una compiuta separazione spaziotemporale. La vocazione di uno strumento a fornire funzionalità in una determinata
modalità non ne impedisce, naturalmente, utilizzi diversi. Il frutto delle interazioni
sincrone di una chat, o di una videoconferenza, può ad esempio essere registrato e reso
disponibile come risorsa asincrona, mentre in alcuni casi – sapendo ad esempio che un
determinato utente è connesso in rete – si può tentare l’uso della posta elettronica per
comunicare in tempo reale. Le evoluzioni dei diversi software, alla continua ricerca di
nuove opzioni, stanno spingendo verso il superamento di questa distinzione che,
comunque, rimane fondamentale per la comprensione delle modalità di utilizzo più
idonee.
Una diversa classificazione è quella che vede la distinzione sulla base delle diverse
modalità di partecipazione alla comunicazione interpersonale: “uno a uno”, “uno a
molti”, “molti a molti”. La conversazione telefonica tradizionale è una modalità
tipicamente “uno a uno” (anche se recentemente i provider telefonici hanno introdotto la
possibilità di piccole conferenze). La modalità “uno a molti” è tipicamente quella dei
22
mass-media (come radio e televisione), laddove chi trasmette si rivolge ad un grande
numero di utenti. Anche la lezione tradizionale, con il docente in cattedra, è del tipo
“uno a molti”. La modalità “molti a molti” è più caratteristica della rete, laddove ogni
lettore è anche autore e viceversa.
Il vantaggio della rete sta nella possibilità, attraverso l’utilizzo della scrittura, di
convogliare i contributi di più attori in un unico testo che potrà poi essere letto
sequenzialmente. La scrittura di messaggi “molti a molti” ha inoltre il vantaggio di
svincolare (in parte) ogni redattore dall’esigenza di attendere il proprio turno. A
differenza della comunicazione in “voce”, la quale ha degli oggettivi limiti
relativamente alla “concomitanza” di messaggi provenienti da più emittenti sul “canale”
uditivo dei partecipanti, la comunicazione su base testuale consente tempi separati di
produzione e lettura. Anche lavorando “in sincrono”, i tempi possono essere in parte
dilatati e adattati alle singole esigenze: ogni soggetto può scegliere se e come leggere i
contributi, se e quando rispondere.
Gli strumenti di comunicazione in rete possono essere raggruppati anche sulla base del
sistema simbolico prevalentemente utilizzato (testuale, vocale, visivo, ecc.). Come
abbiamo visto parlando di CMC la testualità scritta su cui si basa ancora
prevalentemente la comunicazione in rete, pur nella perdita degli apporti extralinguistici
della comunicazione
orale (intonazione, prosodica) e di quella visiva (prosodica, espressività, posturalità) ha
l’innegabile vantaggio di poter essere non solo conservata, ma anche indicizzata,
recuperata e ri-elaborata. Dalla comunicazione su base scritta derivano opportunità per
la formazione che altri mezzi, seppure più ricchi e completi, non sono in grado di
assicurare. Questo non significa che non possano essere proposti momenti in audiovideo conferenza o l’utilizzo della multimedialità o delle ricostruzioni in realtà virtuale
quando necessari. L’utilizzo di un canale sensoriale piuttosto che di un altro, o l’uso
cinestesico di sfere sensoriali diverse, può fornire un valido supporto all’apprendimento
ed alla motivazione purché ci sia coerenza tra i mezzi utilizzati e i fini perseguiti
Una distinzione particolarmente utile è, infine, quella che contrappone le modalità di
accesso alle informazioni “pull” o “push”. Le tecnologie “pull” sono quelle che
necessitano di un ruolo attivo dell’utente nella ricerca ed acquisizione delle
informazioni. L’utente deve cioè “tirare” l’informazione: andarsela a cercare aprendo i
programmi giusti o visitando i siti opportuni. Le tecnologie “push”, invece, sono quelle
che capaci di “spingere” le informazioni verso gli utenti. È un esempio di tecnologia
23
“pull” il browser che consente di “andare” a visitare intenzionalmente il sito desiderato
alla ricerca di informazioni. È invece un buon esempio di tecnologia “push” il
programma di posta elettronica (come Outlook o Eudora) che consentono ai messaggi,
ed alle newsletter, di raggiungere la macchina dell’utente.
Dal punto di vista dell’utente, del suo “modello mentale”, guardando in particolare
all’interazione tra individuo e strumento, la distinzione tra “push” e “pull” ha dunque
una sua ragione d’essere. In particolare se, alla modalità tecnica “push” viene risposto,
da parte dell’utente, con l’acquisizione di una abitudine conseguente. Ad esempio: se
l’utente prende ad utilizzare tutti i giorni la posta elettronica, ovvero ad aprirla con una
certa regolarità, l’idea di essere “raggiunti” dai messaggi sarà molto realistica. L’atto
cioè di eseguire comunque un’azione di richiesta (attivare cioè una connessione con il
server per cercare nuove informazioni di posta), nel momento in cui viene automatizzata
dall’abitudine, passerà in secondo piano, lasciando soltanto l’evidenza di un’azione
passiva, in cui molto comodamente si è “raggiunti” dal messaggio. Dal punto di vista
delle potenzialità offerte dai diversi strumenti, delle specifiche “affordance” è quindi
evidente che strumenti di tipo “push” sono maggiormente capaci di indurre delle
abitudini, e quindi teoricamente di risultare più efficaci. Uno dei problemi di eventi non
consuetudinari, come quello dell’ingresso in formazione, è che richiedono uno sforzo di
adattamento a nuovi ritmi ed a differenti abitudini rispetto, ad esempio, alla quotidianità
lavorativa.
La seguente tabella riepiloga le tecnologie di base attualmente più utilizzate
precisandone le modalità di interazione e gli usi appropriati nel contesto sociale
dell’apprendimento.
Tabella 2. Tecnologie, modalità di interazione e modalità di utilizzo nel contesto
sociale dell’apprendimento
24
Tecnologia
Classificazione
Opportunità
Utilizzi specifici e vincoli
Posta elettronica
Modalità : Asincrona
Medium : Testo (prevalente)
Relazione: Uno-uno, uno/molti
Accesso : push
Revisionabilità, correggibilità
Mailing-List
Modalità : Asincrona
Medium : Testo (prevalente)
Relazione: Molti-molti
Accesso: push
Modalità : Asincrona
Medium : Testo (prevalente)
Relazione: Molti-molti
Accesso : pull
Revisionabilità,
correggibilità,
diffondibilità
Dialogo asincrono tra singoli soggetti
Comunicazione confidenziale o scambio
Mancano elementi extralinguistici, possono
generarsi incomprensioni. La produzione richiede
tempo, ma consente di riflettere.
La successione dei turni, specie in dialoghi tra
molte persone, può essere problematica.
Distribuzione di informazioni a molti attraverso la
posta elettronica. Dibattito aperto tra componenti
di un gruppo con modalità “push” (il messaggio
viene recapitato al destinatario)
Discussioni finalizzate su argomenti specifici
Discussioni asincrone di cui è necessario
mantenere memoria per successive analisi
Distribuzione di informazioni a gruppi con
modalità “pull” (il messaggio deve essere ricercato
dal lettore all’interno del forum)
Analisi di argomenti in tempo reale, ritmi veloci,
problemi per chi non scrive rapidamente o con
troppe persone. Utile per prendere decisioni
Forum
Chat
Pagine web, Blog
Condivisione di
risorse sincrone
(lavagne
condivise)
Ambienti
immersivi
Simulazioni,
Moo, mod
Strumenti per
l’organizzazione
Modalità : Sincrona
Medium : Testo (prevalente)
Relazione: Molti-molti
Accesso : push/pull
Modalità : Asincrona
Medium: Multimediale
Relazione : Uno-Molti
Accesso : pull
Modalità : Sincrona
Medium: Multimediale
Relazione : Uno-Molti
Accesso : push/pull
Modalità : Asincrona
Medium: Multimediale
Relazione : Uno-Molti
Accesso : pull
Modalità : Sincrona
Medium: Multimediale
Relazione: Molti-Molti
Accesso : push/pull
Modalità : Asincrona
Medium: Multimediale
Relazione: Uso singolo
Accesso : pull
Modalità : Asincrona
Medium : Testo (prevalente)
Relazione: Uno-Molti, Molti-molti
Accesso : pull
Streaming Video e Modalità: Sincrona se l’evento è in
broadcasting
diretta, asincrona se registrato
Medium: Audio-Video
Relazione : Uno-Molti
Accesso : pull
Audio conferenza Modalità : Sincrona
Medium : Audio
Relazione: Molti-Molti (piccoli
gruppi)
Accesso : push
Video conferenza Modalità : Sincrona
(classi virtuali o
Medium: Audio-Video
desktop conf.)
Relazione: Uno-Molti (il turno della
comunicazione è attribuito ad uno
per volta. Si lavora in gruppi mediopiccoli)
Accesso : push
Revisionabilità,
correggibilità,
visibilità,
sequenzialità
Contemporalità, simultaneità
Esponibilità,
aggiornabilità, ipertestualità
correggibilità
Contemporalità, simultaneità
Contemporalità, simultaneità
Cotemporalità, simultaneità
Pubblicazione di informazioni, risorse e notizie
Diari, appunti di lavoro, storie personali e di vita
(tipicamente con i così detti: “blog”)
Distribuzione di materiali didattici ipermediali
(learning object) o tradizionali (dispense, appunti).
Condivisione dello schermo del docente o di uno
studente (esempio: il docente mostra come si fa
qualcosa) o condivisione di programmi software.
Accesso ai sistemi di file e banche dati. Upload e
download di documenti (eventualmente
organizzabili in cartelle) realizzati dai docenti o
dagli studenti.
Ambienti di realtà virtuale bi o tridimensionali per
lo svolgimento di giochi di ruolo in rete
Cotemporalità, simultaneità
Ambienti di realtà virtuale bi o tridimensionali per
la simulazione di pratiche e azioni (esempio
addestramento piloti guida aerei)
Visibilità,
revisionabilità, correggibilità,
aggiornabilità
Sistemi di supporto all’organizzazione della
didattica (calendari condivisi, syllabus, FAQ,
informazioni). Sistemi a supporto dei processi di
gruppo (sistemi per la gestione dei progetti, per il
monitoraggio, per il supporto alle decisioni, per
sondaggi, ecc.).
Distribuzione di lezioni, seminari, conferenze
Cotemporalità, simultaneità
Cotemporalità, simultaneità
Interazione in tempo reale tra persone per
organizzarsi, discutere e prendere decisioni
Cotemporalità, simultaneità
Lezione in “classe virtuale” o discussione
seminariale. Di solito questi strumenti integrano la
possibilità di condividere materiali (es.: slide
powerpoint) e di gestire la classe attraverso la
prenotazione degli interventi (alzata di mano) e
l’attribuzione del microfono.
Fonte: Bonaiuti, 2005
25
2.3.2 Funzioni e capacità degli strumenti comunicativi
Ad un primo approccio sembrano predominare caratteristiche di tipo operativo: la
velocità con la quale viene consentito lo svolgimento di alcune funzioni, l’efficacia di
produrre una buona disponibilità delle risorse trattate, la capacità di fornire elementi
utili per l’organizzazione e la condivisione. Seguendo la proposta da Archer, Garrison,
Anderson e Rourke (2001) una comunità di apprendimento è chiamata a confrontarsi e
ad interagire su tre diverse dimensioni della reciproca presenza: quella cognitiva
(cognitive presence), quella dell’insegnamento (teaching presence) e quella della
socialità (social presence). Ognuna di queste dimensioni è caratterizzata da
fenomenologie e specificità peculiari, ma è soprattutto il carattere mediato della
“presenza” ad essere centrale nell’online. In particolare è necessario comprendere che la
presenza sociale, dalla quale deriva la possibilità di costruire le altre “presenze”, può
svilupparsi – a seconda del tipo di strumento utilizzato per mediare la comunicazione –
in forme e modi del tutto diverse.
Solitamente, negli studi sugli strumenti di comunicazione, vengono attribuite ai media
alcune peculiari caratterizzazioni che riguardano essenzialmente due fattori: la capacità
di veicolare “informazioni ricche”, ovvero capaci di ridurre l’incertezza nel processo
comunicativo e quella con cui un medium trasmette la presenza sociale dei partecipanti.
Daft e Lengel propongono quattro fattori che contraddistingono la ricchezza di un
media: l’interattività (ovvero la velocità del feedback), la molteplicità del canale modale
(visivo, auditivo o misto), la varietà del linguaggio (ovvero la gamma dei simboli che
possono essere trasmessi per aumentare l’informazione) e gli indicatori sociali (ovvero
quegli elementi capaci di indirizzare le emozioni e i sentimenti che intervengono nel
dialogo interpersonale). Da questo punto di vista media più ricchi sono in grado di
facilitare la comunicazione nel momento in cui sono capaci di supportare il feedback,
fornire variegati canali mediali, offrire il supporto ad un vasto sistema linguistico ed
avere un focus personale, e all’opposto, media poveri sono costretti a confidare solo su
regole, formalismi e procedure.
L’altro fattore, che è una delle tematiche emergenti nell’attuale dibattito sulla CMC, è la
capacità dello strumento di fornire la percezione della “presenza sociale”, elemento
determinante nella “distance education” (Tu, 2002a). Come noto, nella comunicazione
in presenza (face-to-face) i partecipanti non espongono solo i loro pensieri verbalmente,
ma comunicano anche attraverso l’espressione facciale, la postura, la vicinanza fisica, lo
26
sguardo, l’intonazione, una quantità di altre informazioni utili alla comunicazione. La
Computer mediated communication, come abbiamo detto, non consente lo stesso livello
di prossimità e di relazione. La teoria della “presenza sociale” è stata elaborata per
spiegare come, ed in quale misura, i diversi strumenti di mediazione comunicativa,
consentono agli individui di sviluppare il senso della presenza dell’altro pur non
risiedendo nello stesso spazio fisico. La presenza sociale può essere definita come il
grado di consapevolezza, di presenza percepita di un’altra persona nell’interazione e il
conseguente apprezzamento della relazione interpersonale.
La percezione sociale dipende da fattori esogeni alla comunicazione (come ad esempio:
l’atteggiamento psicologico e le motivazioni degli individui), dal contesto, dal senso di
privacy percepita, dall’interattività; il medium ha un ruolo determinante nella possibilità
di consentire lo sviluppo della percezione della presenza sociale.
La presenza sociale, in questo senso, è affidata soprattutto alla larghezza di banda dello
strumento ed alla molteplicità di canali comunicativi in grado di convogliare il maggior
numero di indici sociali: voce, espressioni del viso, gestualità, vicinanza spaziale
(prossemica), ecc.. Da questo punto di vista, quindi, i media capaci di maggiore
ricchezza comunicativa (secondo le precedenti definizioni) sarebbero anche quelli
maggiormente capaci di fornire il supporto alla presenza sociale.
Media capaci di supportare la trasmissione di audio e video, secondo Rice (1993)
offrono così maggiori possibilità di sviluppare il senso della presenza sociale che non di
strumenti in cui la comunicazione è affidata alla sola testualità scritta.
Secondo altri autori, invece, nonostante l’assenza di indicatori non verbali, la CMC –
anche quella basata sulla sola testualità scritta – può essere perfettamente in grado di
sviluppare un clima di presenza sociale ed affettiva tra quanti vi sono coinvolti (Parks,
Floyd, 1996; Jacobson, 1999). Anzi, gli strumenti della CMC, possono fornire
importanti elementi per lo sviluppo dell’identità sociale se solo consideriamo la
costruzione del senso della “presenza” svincolandolo da quello della fisicità, ed in parte,
da quello della “comunicazione”. L’essere in rete, sentirsi in “un ambiente”
indipendentemente dal fatto che il corpo sia fisicamente collocato lì, secondo Lombard
e Ditton (1997) è determinato non tanto dalla fisicità, né dall’ampiezza di banda del
canale comunicativo quanto dal fatto che gli individui concettualizzano la presenza in
varie modalità tra cui la ricchezza sociale, il realismo, il trasporto, l’immersione, la
capacità degli strumenti di fornire interfacce capaci di mediare l’azione sociale.
27
Considerando le interazioni ondine è di vitale importanza la presenza sociale: influisce
sullo svolgimento e sulla modalità d’interazione, sulla soddisfazione dell’utente, sulla
profondità delle discussioni. Esiste una corrispondenza tra il livello percepito di
presenza sociale e interazione online: quando il primo risulto di un livello basso anche
l’interazione sarà mediocre inoltre l’assenza di questa porterà ad un elevato livello di
frustrazione ed un effettivo basso livello di apprendimento.
Una conseguenza derivante dall’uso delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione è rappresentata da una rapida trasformazione di molte delle abitudini e
delle certezze che fino ad oggi hanno accompagnato le nostre modalità di relazionarsi
con gli altri.
In questo senso gli strumenti sincroni, anche se a base testuale come le chat, realizzano
pienamente il senso di contemporaneità, interpretando in maniera intrinseca le esigenze
della ritmicità nei tempi della comunicazione. Alcuni strumenti, consapevoli
dell’importanza del riuscire a veicolare il “senso della presenza sociale”, cercano di
restituire visivamente i tempi della presenza.
2.4 Un contributo empirico sulla presenza sociale percepita negli ambienti di CMC
testuale
Per arricchire la trattazione sulla presenza sociale nella CMC, in questo paragrafo
proponiamo schematicamente la sintesi (ponendo l’accento soprattutto sui risultati della
ricerca e sui suggerimenti proposti) di una ricerca di Chih-Hsiung Tu della Gorge
Washington University, riguardo le influenze della CMC testuale sulla presenza sociale
percepita.
Titolo Articolo: “Impacts of Text-based CMC on Online Social Presence”, pubblicato
su “The Journal of Interactive Online Learning”, reperito sul sito:
http://www.ncolr.net/jiol/issues/PDF/1.2.6.pdf
Autore: Chih-Hsiung Tu della Gorge Washington University
Scopo e ipotesi della ricerca: La presenza sociale influisce notevolemente nelle
interazioni sociali online e di conseguenza è anche un fattore cruciale negli scambi
28
comunicativi inseriti in ambienti di apprendimento online. “This study examines how
three CMC systems, email, bulletin board, and real time discussion, influence the level
of online social presence and privacy”. La ricerca si pone sostanzialmente tre quesiti:
1) Esiste una relazione tra la presenza sociale e i sistemi di CMC quali email, bulletin
board (Bboard)e real-time discussion (RTD)?
2) Se la relazione esiste, quali variabili costituiscono queste relazioni?
3)L’email, il bulletin board e il real time discussion come impattano sulla presenza
sociale?
Metodologia: i soggetti della ricerca sono stati 51 studenti di un corso universitario del
quarto anno nel Southwestern U.S.. Il corso era proposto in due modalità: sia quella
tradizionale faccia a faccia che quella televisiva.
Nella ricerca sono stati utilizzati metodi sia qualitativi che quantitativi:
- i dati qualitativi sono stati raccolti tramite l’osservazione diretta, interviste
semistrutturate in profondità, analisi qualitativa dei messaggi;
- i dati quantitativi sono stati raccolti somministrando ai partecipanti il CMC
Questionaire (Tu, 2002b). Il questionario di valutazione per email, BBoard e RTD,
prevede 17 items per la presenza sociale e 13 items per la privacy , ognuno strutturato
secondo una scala likert a 5 punti.
Risultati quantitativi: L’analisi ha portato all’estrazione di 5 fattori che spiegano il 75%
della varianza. I fattori sono stati denominati contesto sociale, comunicazione online,
interattività, sistema della privacy e sentimenti di privacy.
Analisi fattoriali esplorative sono state effettuate per esaminare le dimensioni della
presenza sociale e della privacy.
Analisi statistiche hanno evidenziato una relazione significativa tra presenza sociale e i
tre sistemi comunicativi presi in esame. Le analisi della varianza hanno messo in luce
punteggi statisticamente più elevati della presenza sociale in riferimento alla email, a
seguire RTD e Bboard.
Risultati qualitativi: L’analisi dei dati qualitativi ha evidenziato le influenze di una serie
di variabili riconducibili ai tre fattori costituenti la presenza sociale (social context
dimension, online communication, interactivity dimension). La tabella 3 riassume i
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risultati qualitativi in merito alla relazione tra le variabili, i fattori e gli strumenti
comunicativi.
Tabella 3. Risultati qualitativi
Fonte: Tu, 2002
Discussione generale: Questo studio conferma l’esistenza di una relazione tra Presenza
Sociale e i tre sistemi di CMC presi in esame, l’e-mail, il Bulletin Board e il Real Time
Discussion; inoltre è stata anche riscontrata una relazione tra questi strumenti e la
privacy. L’e-mail è percepita come il sistema che ha il più elevato livello di presenza
sociale, seguito dal TRD e dal BBoard. Il livello di presenza sociale e di privacy del
BBoard è significativamente differente rispetto all’e-mail e il RTD poiché è considerato
il sistema più “pubblico” e rappresenta una traccia permanente. Tuttavia una conoscenza
comprensiva degli effetti della presenza sociale non può derivare dalla semplice analisi
delle categorie di comunicazione (email, BBoard e RTD). Quando si valutano gli
impatti della CMC negli ambienti online di apprendimento, ogni categoria in esame
deve essere presa in considerazione non solo per il suo aspetto sincrono o asincrono ma
rispetto a quante persone partecipano alla conversazione: si avranno quindi sistemi di
email uno-a-uno o uno-a-molti, BBoard e sistemi uno-a-uno o molti-a-molti.
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Di seguito si riporta una trattazione più dettagliata e dei suggerimenti per
incrementare la presenza sociale nei tre sistemi di CMC testuale:
Keyboarding Skills: Keyboarding Skills influiscono significativamente sulla
percezione della presenza sociale dei tre sistemi di CMC. Strategie utili e
necessarie per incrementare l’apprendimento attivo e collaborativi sono lo
sviluppo delle capacità degli studenti, la velocità e l’accuratezza.
Immediatezza: Gli studenti devono apprendere come veicolare la necessaria
immediatezza per incrementare l’interazione. Poiché la comunicazione basata
esclusivamente sul testo è priva di social cues, gli studenti devono essere
sensibilizzati ad esprimere un paralinguaggio ed emoticons per compensare a tale
ricchezza di comunicazione.
Lunghezza dei messaggi: La lunghezza dei messaggi varia da sistema a sistema:
messaggi in RTD sono generalmente più corti rispetto l’email e il BBoard. Un
messaggio troppo corto o troppo lungo può creare difficoltà nella comunicazione.
Nel RTD è vitale che i messaggi siano più corti e le email dovrebbero essere
costruite in modo da eliminare ogni difficoltà di scrittura. Per venire incontro a
tale esigenza, invece, nei BBoard messaggi voluminosi potrebbero essere
scomposti in più messaggi al fine di ridurre potenziali sentimenti negativi.
Sistemi asincroni: Nei sistemi CMC asincroni vi rientrano l’email e BBoard. Lo
stile di scrittura dei messaggi non è uguale per entrambi: i messaggi inseriti nei
BBoard tendono ad essere più formali rispetto alle email. In ogni caso lo stile di
scrittura tradizionale, potrebbe non essere appropriato per i Bboard: gli utenti
dovrebbero utilizzare lo stile di scrittura appropriato
previa analisi della
situazione.
Email:
La propria sensibilità e senso di responsabilità sono fattori critici
nell’utilizzo dell’email. Nel momento che si invia un’e-mail, si attende una
risposta. Sentimenti e percezioni negativi possono incorrerere se la risposta non
avviene tempestivamente: in una email non si dovrebbe mai scrivere ciò che non
si direbbe in una situazione faccia a faccia.
Un inappropriato utilizzo dell’email, quando questa è utilizzata come strumento di
comunicazione personale (uno-a-uno), può essere fonte di una comunicazione negativa
e del degradamento della presenza sociale.
-Bulletin Board: Un grande volume di messaggi può causare reazioni negative: si
possono verificare sentimenti negativi e un senso di overload, nonché le azioni di saltare
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e tralasciare i messaggi e di uscire dal focus della discussione. I messaggi dei BBoard
sono permanenti e non possono essere cancellati: questo lo rende uno strumento
“pubblico”. Si suggerisce che i messaggi debbano essere revisionati prima dell’effettivo
inserimento. Un moderatore dovrebbe cancellare prontamente messaggi impropri e
richiamare gli eventuali autori.
-RTD: Questo genera sia effetti negativi che positivi sulla presenza sociale. Questo
sistema di CMC è sincorno e permette quindi una comunicazione sia istantanea che
attiva; comunque questo lascia meno tempo per rispondere e riflettere sui messaggi.
L’organizzazione e la facilitazione sono fondamentali nei RTD. Molte situazioni
possono rovinare la presenza sociale ed inibire l’interazine online. Può accadere che le
persone si concentrino sulle persone che già conoscono, lasciando in ombra chi non
conoscono. Inoltre studenti assertivi e la presenza di un moderatore, possono inibire la
partecipazione di alcuni studenti.
-Privacy: Tra i tre sistemi di comunicazione CMC, l’email è stato considerato il sistema
che garantisce il livello più elevato di privacy, seguito da uno-a-uno RTD, uno-a-molti e
molti a molti RTD; BBoard è il sistema considerato più pubblico. Naturalmente quando
due o più persone partecipano ad una conversazione, i tre sistemi di CMC sono
considerati più pubblici poiché più persone hanno più accesso ai messaggi. La maggior
parte degli studenti ha espresso il suo timore verso l’inesistenza della privacy nei
sistemi di CMC, poiché credono che un amministratore o chiunque sia in grado di
rompere il sistema possa pubblicare o spedire i messaggi verso chiunque.
Conclusioni: I sistemi di CMC presi in esame hanno differenti gradi di impatto sulla
presenza sociale. L’influenza non avviene solo a causa dei differenti attributi tecnici dei
sistemi, ma anche dagli usi e dalle varie percezioni di questi. Molti utenti online cercano
di utilizzare le stesse capacità della comunicazione faccia a faccia negli ambienti online.
E’ auspicabile allora che gli studenti vengano seguiti, incoraggiati a sviluppare le
appropriate capacità linguistiche per gli ambienti online.
Nessun sistema di CMC è migliore in assoluto. E’ necessario strutturare dei sistemi
integrati di comunicazione e permettere agli studenti di scegliere in base alle loro
personali preferenze, situazioni, condizioni e opportunità.
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Conclusioni
La comunicazione mediata dalla tecnologia e il computer come strumento di supporto
all’apprendimento collaborativi devono essere efficacemente e ingegnosamente
utilizzati da quanti (insegnanti e progettisti dei corsi) lavorano con questa metodologia.
E’ necessario considerare l’insorgenza delle difficoltà di livello relazionale che possono
presentarsi data l’abitudine degli studenti ad una metodologia tradizionale in cui sono
prevalenti la competizione, la valutazione individuale e quindi un modello di
insegnamento trasmissivo che non favorisce l’apprendimento responsabile.
In questo senso per sfruttare in pieno il potenziale dell’educazione, della formazione e
dello sviluppo del pensiero critico attraverso la discussione, sarà necessario inventare
nuovi scenari per l’attività di gruppo e perfezionare quelli esistenti.
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