Psicologia genetica, sviluppo, ciclo vitale. - Il Liceo “G. Cesare

I
UNITA DIDATTICA I
Lo psioologio geneiico
e l'epister-nolog io gerretiee
.
PREREAUISITI
.
Conoscere i processi cognitivi.
Conoscere i principoli ospetti
dello teorio dello sviluppo cognitivo
diPioget.
OBIETTIVI
.
Conoscere il concetto di psicologio
genetico.
r Conoscere il concetto
di epistemologio genetico.
r Conoscere le metodologie di ricerco
di Pioget,
E
Lo
COMPETENZE
.
Soper individuore i pregi e idifetti
dello leorio di Pioget e le loro
implicozioni pedogogiche.
Jeon Pioget: dollo psicologic
geneticq CIll'epistemologic
genetico
psicologo Lo psicologo e pedagogistaJean Piaget nasce a Neuchàtel nel 1896 e muore a GinePiaget. vra nel 1980. Si interessa anche di filosofia e, ottenuto il baccalauréat in scienze naturali nel 1918, comincia ad interessarsi di psicologia e, per un breve
periodo, anche di psicoanalisi. Lavora nel laboratorio di psicologia
sperimentale di Binet e, su incarico di Simon, si occupa di test mentali. Piaget rivolge il suo interesse non tanto alle risposte giuste delle
varie prove (aspetto quantitativo ltnalizzato alla misura dell'intelligenza), bensì a quelle errate, per scoprire i meccanismi qualitativi che sono alla base del funzionamento della mente. Nel 1921 è chiamato dallo psicologo e pedagogista svizzero Edouard Claparède (1873-1940)
a Ginevra all'Istituto J. J. Rousseau, dove svolge ricerche sullo sviluppo infantile che danno origine a importanti pubblicazioni, tra cui ricordiamo Il linguagtb e il pensiero nelfonuullo del 1923. Successivamente, attraverso la minuziosa osservazione dei suoi tre figli, raccoglie una grande quantità di dati che elabora in importanti pubblicazioni sul pensiero del bambino nella prima infanzia, tra le quali ricordiamo La nasa'ta dell'intelltgenza nel bambmo del 1936.
Piaget è tra i fondatori della psicologia genetica, in particolare il suo
interesse per lo sviluppo del fanciullo è finalizzato alla comprensione
Jean
della mente adulta.
Lo psicologio genetico e l'epistemologio genetico
UNIIÀ DIDATIICA I
Lo psicologio genetico indogo lo sviluppo psichico del periodo infontile e odole-
episiemologio
scenziole con lo scopo di overe uno migliore comprensione dello mente odulto.
disciplino fllosofico
che studìo lo noturo
Negli anni Quaranta, Piaget pubblica altri libri su vari aspetti dello sviluppo mentale
e, parallelamente, tiene un corso di Storia del pensiero scientifico all'Università di Ginevra. Lo studioso svizzero in questo periodo è interessato ai problemi di epistemologio. Linteresse per tali temi filosofici e scientifici lo porta a fondare una nuova di-
e i fondomenti dello
conoscenzo, sio nei
suoi ospetli generoli
che scientifici
sciplina: I'epistemologia genetica.
lJepistemologio genetico è lo studio delle corrispondenze tro gli stodi dello svil'qffermorsi nel corso dello storio diforme di
pensiero più evolute.
h.rppo del pensiero del bombino e
Piaget ritiene che il progresso scientifico, che ha reso possibile Ia "conquista" del pianeta da parte dell'uomo, è dovuto a un uso maturo e sistematico del pensiero ipotetico-deduttivo. Secondo lo psicologo svizzero esiste un'affinità tra come il pensiero
si sviluppa nel bambino e come il pensiero si è sviluppato nella storia dell'uomo.
Nelle epoche passate gli uomini primitivi ricorrevano frequentemente a spiegazioni
della realtà basate su forme elementari di pensiero, simili a quelle infantili, non avendo i mezzi per comprendere in modo razionale il mondo. Secondo Piaget, studiando come una certo concetto si sviluppa e si trasforma con la crescita del bambino,
è possibile capirne lo sviluppo nella storia della scienza. Uepistemologia genetica
comporta quindi la collaborazionetra varie discipline, come la storia, la logica e la
psicologia.
Sul piano metodologico lo studioso svizzero si ar,'vale del colloquio clinico (conver-
sazioni con i bambini attraverso cui studia il loro pensiero spontaneo); del metodo
critico (conversazioni con cui indaga Ie modalità con cui risolvono specifici problemi) e dell'osservazione quasi sperimentale (così lo psicologo italiano Guido Petter
definisce I'osservazione sistematica di bambini piccoli effettuata da Piaget in contesti
in cui vengono sollecitati con particolari stimoli).
ffi I
,,
concetti teorici fondomentoli
L'intelligenzo come odottomento
Piaget parte dall'ipotesi che l'intelligenza abbia una natura biologica e sia una forma
di adattamento all'ambiente. Conoscere la natura dell'intelligenza significa saperne
individuare l'origine e gli sviluppi. Nel corso delle trasformazioni evolutive gli organismi appartenenti alle varie specie hanno sviluppato determinate caratteristiche fisiche, quali la conformazione degli arti e certe capacità sensoriali (per esempio, una vista più o meno acuta) con cui riescono a soddisfare i bisogni e ad adattarsi all'ambiente. Tàle adattamento awiene anche attraverso il comportamento che, nelle specie più evolute, è guidato dall'intelligenza.
lJintelligenzo è unq formo evoluto e complesso di odottomento, ottroverso cui
l'uomo conosce l'ombiente e interviene ottivomente su di esso per modificarlo.
I-ladattamento è un processo che presuppone continui cambiamenti, in quanto l'esperienza pone al bambino che cresce bisogni nuovi da soddisfare e problemi nuovi da
risolvere. Per spiegare queste trasformazioni Piaget ricorre a due importanti concetti: l'assimilazione e l'accomodamento.
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MODULO
2
Lo sviluppo cognitivo
:.' L'ossimilozione
L'ossimilozione è il processo ottroverso cui si ho esperienzc
del mondo esterno per mezzo di schemi o concetti già in nostro possesso.
Il
neonato possiede
il
riflesso della suzione e, mediante tale
schema, "assimila" la realtà esterna e così sperimenta che le cose succhiate hanno forma, consistenza, odore e sapore diverso.
Questo bambtno ha
imparato che coQendo
gli oggettt'vfa rumore
e usa questo "scltema
di assimllaztone"
tutto uò
che
con
g/t'captta
sotto mano.
Crescendo, il lattante coordina tra loro schemi diversi dando
origine a schemi più complessi: per esempio il movimento del
braccio è coordinato con Io schema della suzione, per cui il neonato impara a portare ripetutamente il dito in bocca realizzando così un "accomodamento" che dà origine a un nuovo schema sensomotorio.
:,,,,
L'occomodomento
L'occomodomenlo è lo modificozione degli schemi, dei concetti, in bose tr nuove esperienze che forniscono nuove informozioni.
Consideriamo un esempio riferito a concetti: un bambino ha imparato a conoscere i
ricci che contengono le castagne. Egli classilica tali vegetali in base a certe caratteristiche (sono spinosi, hanno una certa grandezza ecc.). Seguendo tale idea di riccio "assimila" cioè conosce i vari oggetti che incontra. Così, se durante una gita al mare vede un riccio marino attaccato a uno scoglio, può pensare che si tratti di un riccio simile a quelli che già conosce (assimilazione). Awicinandosi al riccio marino vede che
pulsa, manifesta un'attività vitale che non esiste nei ricci finora visti. Questo suscita la
curiosità del bambino che, attraverso le domande poste all'adulto, viene a conoscenza
che vi sono degli animali simili, per alcuni aspetti, al riccio di castagna: i ricci marini.
Questo nuovo concetto è frutto di un "accomodamento".
'r L'odcttornento come equilibrio
l'odottomento è un equilibrio tro ossimilozione e occomodqmento.
Il ncab di castagno
e il n'ccio manno
st'somigltano, ma
il bambino impara che
il pnmo è un oegetale
e il secondo è un
anùnale.
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I-ladattamento presuppone sia l'assimilazione sia l'accomodamento: il bambino impara e agisce mediante entrambi i processi. Se consideriamo I'esempio precedente, il
bambino che ha imparato un nuovo modo di classificare i ricci sa distinguere ora tra
il vegetale e l'animale, pur simili e con lo stesso nome. I-)esperienza del riccio marino
ha creato uno squilibrio tra assimilazione e accomodamento. Lacquisizione di un
nuovo modo di classificare ristabilisce I'equilibrio e quindi un nuovo adattamento a[la realtà.
r...,
L' o rg o
nizzazione
Nell'intelligenzavi sono degli aspetti costanti, comuni a tutte le età: a ogni livello I'azione presuppone sempre un interesse che I'ha provocata, a cui corrisponde un bisogno fisiologico, affettivo o intellettuale. Sono però i livelli via via raggiunti dallo sviluppo mentale a determinare gli interessi specifici (contrapposti all'interesse generico)
dell'individuo. Per esempio, un orologio da taschino per un lattante può essere un curioso oggetto da afferrare, per un adulto, invece, un congegno meccanico di cui è interessante conoscere il funzionamento. Lintelligenza presenta aspetti costanti e strutture variabili, che mutano nel corso dello sviluppo. Tili strutture variabili sono, per
Piaget, le varie forme di organizzazione che la mente presenta negli stadi evolutivi.
Lo psicologio genetico e l'epistemologio
genetico
UNITÀ DIDAIIICA I
L'orgonizzozione consiste nello strutturo ossunto dolle strotegie mentoli nel progressivo odottqmenlo ollq reoltà.
Continuando ad analizzare il precedente esempio del riccio, si può notare che espenenze di questo tipo gradualmente creano nel bambino una diversa organizzazione
concettuale: la parola "riccio" indica un insieme più ampio che comprende sia i ricci
di mare sia i ricci di castagno. Nel corso dello sviluppo tra assimilazioni e accomodamenti si realizzano delle nuove forme di equilibrio che permettono al bambino di
adattarsi in modo sempre più efiìciente alla realtà. Questo comporta, nelle varie età
dell'infanzia,la formazione di una diversa organizzazione mentale.
Lo sviluppo mentole consiste in uno progressivo orgonizzozione di strotegie sempre più complesse che consentono di odottqrsi in modo più preciso ollo reolta.
Piaget individua quattro stadi, di durata più o meno ampia, in cui I'organizzazione
mentale del bambino si trasforma e compie dei "salti di qualità" nelle capacità di adattamento alla realtà.
§ Gli stodi di sviluppo
Stodio: stodio sensomotorio
(dollo noscito o due onni circo)
"" I
L'espressione "sensomotorio" derivo dol fqtto che il bombino ogisce mediqnte
schemi bosoti sullo percezione (senso) e il movimento (motorio).
Secondo Piaget in questo periodo si verifica uno sviluppo mentale straordinario. Il
bambino di pochi mesi riferisce tutto al suo corpo che confonde con la realtà esterna, poi costruisce il mondo esterno facendo esperienze con la percezione e il movimento. Le sue azioni diventano intenzionali, scopre il rapporto causa-effetto e si forma un'idea di spazio basata sull'azione. Il proprio corpo e il corpo degli altri sono individuati come corpi distinti, ognuno animato dalla propria volontà. Negli ultimi mesi di questo stadio il bambino diviene capace di immaginare Ie proprie esperienze prima di compierle e questa nuova facoltà rende possibile acquisizioni complesse come
il linguaggio. Lo sviluppo della vita affettiva e sociale comporta un graduale spostamento degli interessi dal proprio corpo alle altre persone.
Piaget suddivide ulteriormente f intelligenza sensomotoria in sei stadi: I stadio dell'esercizio dei riflessi; II stadio delle reazioni circolari primarie; III stadio delle reazioni
circolari secondarie; IV stadio della coordinazione delle reazioni circolari secondarie;
V stadio delle reazioni circolari terziarie e, infine, VI stadio dell'invenzione di mezzi
nuovi mediante combinazioni mentali.
Piaget, per descrivere i progressi realizzati nei vari stadi sensomotori, ttilizza il concetto di schema e il concetto di reazione circolare, di cui forniamo la definizione.
Lo schemo e lo reozione circolqre
Gli schemi sono delle strotegie messe in otto dol soggetto per conoscere il mondo e ogire su di esso.
Queste strategie possono essere azioni semplici, come scuotere un oggetto o operazioni complesse, come il raggruppare per categorie (per esempio: trovare tutti i quadrati gialli in un insieme di figure geometriche di vari colori).
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MODULO
Lo sviluppo cognitivo
Il bambino piccolo progredisce nella costruzione degli schemi attraverso dei processi che Piaget chiama reazioni circolari.
Lo reozione circolore consiste nel ripetere più volte gli schemi, sio quelli innot'
sio quelli ocquisiti. Questo esercizio funzionole consolidq e perfeziono gli schemi del bombino (ossimilozione), mo produce onche effe*i nuovi e interessont,
che determinono l'ocquisizione di nuovi schemi (occomodomento).
I stodio: l'esercizio dei riflessi (primo mese di vito
e porte del secondo)
Al momento dello noscito il neonoto esploro il mondo utilizzondo i riflessi innoti come schemi di qssimilozione.
Piaget osserva che tali comportamenti non sono meccanici: la suzione, per esempio.
si afiìna con l'esercizio e il piccolo, dopo una settimana o due, succhia meglio che non
i primi giorni. Il neonato succhia qualsiasi cosa gli tocchi le labbra e succhia anche a
\,'uoto, senza che vi sia il capezzolo. Esiste anche una primitiva memoria legata al tatto e al movimento. Per esempio,Lorenzo [quando negli esempi riportiamo il nome.
si tratta di uno dei figli di Piaget], a26 glorni di età, è sdraiato sul dorso e sente il capezzolo del seno della mamma sulla guancia destra ma, mentre cerca di afferrarlo, esso viene allontanato di 10 cm. Lorenzo lo cerca per un po', poi riposa per qualche
istante volgendo la testa al sofiìtto, quindi si rimette a cercare con la bocca il capezzolo e gira la testa subito a destra. Da questo esempio non si deve però dedurre che
il piccolo possieda una nozione degli oggetti o che si renda conto che essi esistano
ancora quando non li vede. Si tratta di un semplice schema sensomotorio e il neonato non riesce ancora a integrare le informazioni che provengono dai vari sensi. Un
bambino di uno o due mesi, infatti, se la mamma copre tn pttpazzetto che sta guardando, non mostra sorpresa.
Il neonato riesce a imitarel Piaget riferisce un esempio in cui Lorenzo, a3 giorni di
età, è svegliato dal pianto di uno dei bambini che dorme nella sua stessa stanza. A
questo punto anche Lorenzo si mette a piangere, il padre però osserva che non è una
vera imitazione ma solo lo scatenamento di un riflesso, in base a uno stimolo ester-
no sgradevole.
ll stodio: le reozioni circolqri primorie (2-4 mesi)
ll lottonte, nei mesi successivi, coordinq tro loro più schemi sensomotori.
Per esempio, nella fase precedente, il lattante succhia il proprio pollice solo se, per
caso, gli capita vicino alla bocca. Ora invece, sistematicamente, per tante volte di seguito, porta il proprio pollice alla bocca per succhiarlo. A partire dal secondo o dal
terzo mese di vita, i lattanti giocano con Ia coperta del proprio lettino, manipolando-
la numerose volte.
Nello fose precedente, con l'esercizio dei riflessi, ogisce e si perfeziono solomente l'ottivitò di ossimilozione. Oro lo ripetizione e lo coordinozione degli
schemi produce nuovi effetti interessonti (reozione circolore primorio) e le nuove ottivifò vengono opprese e consoJidole lprocesso di occomodamenro).
In questa fase il piccolo gioca con il proprio corpo e le reazioni circolari che mette
in atto non sono riferite a oggetti esterni distinti dal proprio corpo. Per questi motivi Piaget ritiene che non si possa ancora parlare di attività intenzionale.
ll bombino non distingue il proprio corpo dogli oltri e dogli oggetti.
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Lo psicologio genetico e l'epistemologio
-\nche
genetico
UNITÀ DIDATTICA
I
se non esiste ancora una nozione degli oggetti e delle persone, essi destano un
interesse sempre maggiore. Per esempio, Luciana, a tre mesi, sorride al papà, poi
guarda da diverse parti, ma ritorna di continuo nella posizione in cui lo vede.
ll bombino è in grodo di compiere solo imirozioni sporodiche.
Piaget riferisce che talora, verso la fine del terzo mese di vita, i suoi figli riescono a
imitarlo. Per esempio, il papà emette un suono (come arl simile a quello emesso
spontaneamente da Lorenzo e questi lo imita. In certi casi il piccolo cerca di imitare,
sia pure con maggior sforzo ed esiti imprecisi, suoni prima non emessi da lui stesso.
lll stodio: le reozioni circolori secondorie (4-8 mesi)
Con le reozioni circolori secondorie il lottonte ripete le ozioni che honno prodotto risultoti interessonti nel mondo esterno.
\ella fase delle reazioni circolari primarie il lattante riproduce i risultati interessanti
.coperti per caso sul proprio corpo, ora memorizza anche quelli ottenuti agendo sul
rnondo esterno. Ciò è reso possibile dallo sviluppo della prensione che amplia notevolmente il suo campo di azione e gli permette di compiere nuove esperienze.
ll lottqnte comincio q differenziore il proprio corpo dogli oggetti e ogisce sullo
reoltò esternq in visto di uno scopo.
Le nuove scoperte awengono ancora per caso. Per esempio, Luciana sta seduta sul
passeggino e, muovendo violentemente le gambe, fa dondolare le bambole di stoffa
appese al mantice. Allora la bambina le guarda sorridendo e ripete più volte l'azione,
eccitandosi per il loro movimento.
L'intenzionolità di questi comportomenti non è oncorq completo, in quonto il
lottqnte non sepqro in modo chioro lo couso doll'effetto.
Causa ed effetto non sono percepite separatamente: esse sono per il piccolo un "tutto unico". Per esempio, Giacomina ha imparato a tirare i cordoni del mantice della
culla per provocare il movimento di una bambola sospesa. Il papà, a breve distanza,
fa dondolare un orologio da taschino. Giacomina guarda con curiosità I'orologio che
dondola e, cercando di afferrarlo, sfiora il cordone appeso al mantice. Allora scuote
il cordone e guarda l'orologio, il tutto inutilmente, per più volte. Piaget a{ferma che
Giacomina, non sapendo distinguere la causa dall'e{fetto, dà alla propria azione un
carattere "magico" che non serve allo scopo.
Le esperienze del toccore. offerrore e monipolore rendono possibile uno primo
nozione di permonenzo degli oggetti.
Per esempio, se la mamma con il fazzoletto copre un prrpazzo, /asciando/o t:n parte scolerto, w lattante di sette mesi solleva il fazzoletto per giocarci, ma .te è tnteramente coterto, per lui il giocattolo è sparito del tutto.
ln questo periodo il lottonte riesce o compiere delle imitszioni sisfemotiche.
Piaget riferisce delle esperienzein cui i Iìgli imitano più volte i suoni, dapprima quelli prodotti spontaneamente da loro stessi, poi anche quelli prodotti dall'adulto. I piccoli imitano, sempre ripetendo più volte l'azione imitata, anche i gesti, per esempio
-iprire e chiudere Ie mani.
lV stodio: lq coordinqzione delle reozioni circololi secondorie
(8-12 mesi)
ll lottonte imporo o coordinore due schemi sensomotori di cui uno funge do
11ezzo,l'qltro do fine. ln tol modo l'ozione diviene pienomente intenzionole.
97
MODUt
O à
Losviluppocognitivo
lVel IV stadtb
bambino è capace
di scopnVe un ogetto
il
-n--F
-à>-;-----'
F*'
daoanh'
at suot' occ/tt.
nascosto
Lotenzo è seduto sul letto e ha fra le mani una grande scatola e il padre gli presenta
la catena di un orologio da taschino, molto interessante per il piccolo. Lorenzo posa
la scatola sulle coperte per prendere la catena: le due azioni,posare e prendere, sono
chiaramente distinte e la prima è il mezzo che consente l'agire della seconda.
li bombino comprende che gli oggetti continuono o esislere onche quondo nor
li vede ipermonenzo dell'oggetto), mo non tiene conto degli spostomenti dell'oggetto, nemmeno se li vede.
Piaget, quando Giacomina ha dieci mesi, mentre la piccola lo osserva attentamente.
nasconde un giocattolo, un piccolo pappagallo, sotto un lato del materasso su cui la
bambina è seduta. Giacomina trova con facilità il giocattolo. Allora il papà nasconde
il pappagallo sotto l'altro lato del materasso; ma Giacomina va a cercarlo nello stesso
posto dove lo ha trovato prima, sebbene abbia chiaramente visto il padre nascondere
il giocattolo altrove.
Le copocitò imitqtive si offinono. lnoltre, il bombino riesce o imitore le ozioni de.
gli oltri onche quondo. imitondo, non riesce c vedere i propri gesti.
A nove mesi Giacomina mostra la lingua balbettando e il padre fa lo stesso, la piccola ricomincia ridendo. Qualche giorno più tardi il papà tira fuori la propria lingua
senza che prima Giacomina lo abbia fatto, lei risponde immediatamente mostrando
più volte la lingua. A circa dieci mesi Luciana tenta di imitare con suoni approssimativi (come gaga, tatò la parola papà. Dopo una decina di giomi riesce a pronunciare
la fatidica parola.
V slqdio: le reozioni circolori lerziorie (,l2-lB mesi)
Con le reszioni circolori terziorie il bombino compie uno o più czioni con io sco.
po di scoprirne l'effetto (sperirnentozione qttivo). ln tol modo progredisce continuomente opprendendo per prove ed errori.
A
11 mesi Lorenzo comincia a sperimentare delle azionicon il solo scopo di vedere
che cosa succede: per esempio si diverte a gettare gli oggeui in terra con maggiore o
minore forza per vedere dove vanno a finire e quanto può mandarli lontano. Sempre
nello stesso periodo viene sviluppatala capacità di apprendere per prove ed errori.
Per esempio, Piaget fornisce alle figlie una scatola di fiammiÈri parzialmente aperta
e la catena del suo orologio da taschino. Le bambine riescono a far entrare la catena
nella scatola a 18 mesi circa, sia pure dopo tantissimi tentativi.
ll bombino comprende che gli oggetticontinuono o esistere onche quondo non
li vede (permonenzo dell'oggefio) e tiene conto dei loro spostomenti, se qvvengono sotto i suoi occhi.
Se abbiamo due panni di colore diverso e giochiamo con un bambino di nove mesi
a nascondere sotto i suoi occhi un giocattolo sotto uno di questi panni, il piccolo in
genere non ha difiìcoltà a trovare il giocattolo. Se subito dopo lo nascondiamo sotto
I'altro panno, probabilmente continua a cercarlo ancora sotto il primo.
98
Lo psicologio genetico e l'epistemotogio
genetico
UN|TÀ D|DAITICA I
il primo anno di et{ è più probabile che il bambino cerchi I'oggetto dove
i'ha visto nascondere per I'ultima volta. Se i panni sono tre anziché due, è probabile
che a dodici o tredici mesi il bambino faccia ancora confusione. A sedici mesi ormai
è molto bravo e non si confonde m4 se il §ocattolo ztime nascosto mentre non aede, non
è capace di cercarlo e rimane semplicemente sorpreso di non vederlo più.
Superato
I bqmbino imitq sistemqticomente gesti per lui nuovi, qnche quelli che corrispondono o pcrti del suo corpo che non riesce o vedere.
Le capacità imitative si affinano sempre di più e possono interessare le parti del corpo che non sono visibili. Giacomin4 a 13 mesi, si strofina il braccio per imitare il gesto di insaponare. Quando il papà si strofina la cosci4 lei guarda ridendo e si strofina prima la guancia, poi il petto. A 16 mesi, se il papà si strofina le ginocchi4 riesce
r imitarlo correttamente. Se si strofina il ventre, sbaglia I'imitazione e si strofina le ginocchia e poi la coscia. Solamente a 16 mesi e 15 giorni Giacomina riesce a strofinarsi il ventre se vede il padre farela stessa cosa.
-o comunicqzione si ò notevolmente offinoto: non solo il piccolo indico gli ogget'ì, mo copisce il gesto di indicore fotto do oltre persone. ll bombino uso onche ol:une porole primitive (oscoltote dqll'odulto oppure inventote).
Oueste parole, secondo Piaget, non sono ancora vere parole, ma sc/temi aerbali, che tl
5ambino ttiizza in modo generico nelle situazioni in cui chiede o indica qualcosa o
qualcuno. Solo gradatamente il loro uso si awicina a quello delle parole. Per esempio, Giacomina, a 15 mesi, è in braccio alla madre e chiama papà un uomo qualsiasi
e mamma una signora qualsiasi. Nelle settimane seguenti Giacomina continua a com:iere lo stesso errore con tutti gli uomini, ma con le donne le succede solo due o tre
r-olte.
/l stqdio: l'invenzione di mezzi nuovi
Tedionle combinqzioni mentqli (18-24 mesi)
'roi
18-24 mesiilbombino sviluppo il pensiero roppresentotivo, cioè siroppresenfq mentolmenie le ozioni do compiere primo di fore quolcoso.
Per mezzo del pensiero rappresentativo,
il bambino non agisce solo attraverso "proed errori", ma si serve dell'immaginazione. Così il pensiero può inventareumezzi
ruovi per risolvere problemi". Per esempio, se consideriamo il gioco precedente della scatola di fiammiferi parzialmente aperta e della catena di orologio da taschino da
ràr entrare all'interno, le bambine di Piaget, a circa 2 anniutrlizzano la propria immagnairone e riescono nell'impresa solo con due o tre tentativi.
'.-e
ql bombino di tenere conto degli spostonenti invisibili degli oggetti e questo consolido l'ideo dello loro permonenzo.
,{ circa due anni il bambino cerca di trovare un giocattolo, anche se è nascosto mentre non lo vede. Il compito non deve essere troppo difficile e deye essere lasciato
qualche indizio (per esempio, lbrso sotto la coperta provoca un rigonfiamento della
I pensiero roppreseniotivo permette
stessa).
1l
pensiero roppresentotivo rende possibile l'imitozione differitq, cioè l'imitozio-
ne di ozioni o distonzo di tempo.
Giacomin4 a['età di un anno, quattro mesi e tre giorni, gioca con una bambina vicina
di casa pressappoco della sua età-La sua piccola amic4 a un certo momento, si infuria e comincia a gridare, a sbattere i piedi e a scuotere il recinto del giardino. Giacomi99
MODUTO
2
Lo sviluppo cognitivo
na, molto calma per natura, la guarda con gli occhi sbarrati:
è la prima volta che si trova di fronte a un comportamento
del genere. Il giomo successivo, quando la madre la porta in
giardino, la piccola si mette a piangere, a sbattere i piedi e a
scuotere il recinto. Limitazione dell'azione dell'amichetta
non ha avuto luogo immediatamente, ma a distanza di un
giorno. Giacomina ha memorizzatola scena, per poi immaginarsela nuovamente e riprodurla al momento opportuno.
L'intelligenzo roppresentotivo rende possibile l'uso dei
simboli (il simbolo è un quolcoso che roppresenfo un'oltro coso).
Secondo Ptaget,
t'mao/menti
prapne nani
è un hpùo gtbco
osseraare
delle
di
esercàio dello stadio
sen-romotono.
l.]attività simbolica più importante è l'uso del linguaggio in
cui le singole parole e la loro combinazione stanno per cose e azioni e permettono di evocare oggetti, persone e azioni che non sono presenti.
Un'altra forma simbolica è il disegno, in cui il segno grafico tracciato su di un foglio
sta per le cose. Tàle attività richiede anche una certa abilità manuale, per cui compare attorno a due anni-due anni e mezzo.
Lo primo ottivitò ludico del periodo sensomotorio è il gioco di esercizio.
Il lattante e il bambino si divertono a ripetere delle azioni per il puro gr.rsto di farlo,
nel contempo però, mettendosi alla prova e osservando il risultato delle proprie azioni, diventano sempre più abili. Sono esempi di gioco di esercizio del lattante: scuotere degli oggetti per vedere cosa succede, osservare il movimento delle proprie mani,
toccare, mettere in bocca degli oggetti e giocare con la propria voce.
Con il pensiero roppresentotivo compore il gioco simbolico con cui il bombino
imito gli odulti medionte ozioni simboliche.
Per esempio, il bambino si mette a cavalcioni di una scopa e immagina che sia
il
suo
destriero. I primi giochi simbolici, far finta di dormire o far finta di rimboccare le coperte all'orsacchiotto, si limitano ad azioni molto semplici.
Lo vito sociole e
offettivo nel periodo sensomolorio
Secondo Pioget lo vito offettivo e sociole si sviluppo porollelomente o quello intellettuole.
Il neonato è regolato essenzialmente dai propri istinti. Compaiono poi sentimenti elementari di piacere e dolore, di successo e insuccesso. Il lattante si interessa soprattutto al proprio corpo che distingue solo in modo rudimentale da quello degli altri. Poi,
lo sviluppo della nozione di oggetto, fa nascere in lui un attaccamento verso le persone che si curano di lui e le emozioni (come la gioia elatristezza o la collera) si maniÈstano soprattutto nel rapporto sociale.
ll Stodio: slodio preoperotorio
(do due o sei anni)
Pioget chiomo il periodo tro i due e sette onni stodio preoperotorio perché il
bombino, pur ovvolendosi dell'immoginozione, non so compiere operozioni
mentoli reversibili.
Per esempio, se si danno a un bambino di quattro anni due piccole palle di plastilina,
completamente identiche e una di queste viene plasmata a forma di biscotto, il bam100
Lo psicotogio genetico e l'epistemologio
genetico
UNIIÀ DIDATIICA t
bino crede che il biscotto sia più grande della pallina. Il bambino non è ancora in grado di capire che tali trasformazioni di forma non cambiano la quantità. Tàle capacità
è acquisita nello stadio successivo.
ll pensiero roppresentotivo si offino semPre di più: il bombino so immoginore
Civerse sequenze di ozioni in visto dei propri scopi e risolve problemi sempre
ciù complessi.
Ilbambino, nel periodo che frequenta la scuola dell'infanzia, sa mettere in ordine gli
oggetti, ricorda i luoghi dove riporli, impara molte attività pratiche come le azioni del
pasto, svestirsi, vestirsi, lavarsi: procedure che richiedono la memorizzazione e la
coordinazione di più movimenti. Inoltre impara a disegnare, costruisce piccoli ogget:i con il lego e sa svolgere tanti piccoli lavoretti.
Con l'ocquisizione del linguoggio verbole, il bombino potenzio lq comunicsziore e opprende nuovi concetti.
Lo psicologo svizzero sostiene che la memoria è legata al racconto, la riflessione alla discussione e l'atto di credere alla promessa. Imparare parole nuove significa poi
imparare concetti nuovi. Tia i due e i quattro anni, per la loro natura imperfetta, i
concetti del bambino sono definiti daPiaget preconcetti.Non è raro, infatti, che le parole vengano utilizzate in modo tale che non è possibile capire se una singola parola
indica un solo individuo, oppure una classe di individui. Per esempio, Giacomina a
due anni e mezzo, mentre passeggia con il papà, chiama correttamente "lumaca" la bestiolina che vede lungo il muretto. Poi ne vede una seconda e dice. "Eccola!" Ne vede poi una terza e dice: 'Ancora la lumaca". Il padre le dice: "Ma non è un'altra?". "È la stessa
o un'altra?" Giacomina torna sui suoi passi e vede le lumache precedenti: ma la domanda del papà non è per lei comprensibile e
non sa decidere quale risposta dare.
llgioco iipico di questo periodo è il gioco simbolico con cui il
bombino imiio le ottività degli odulti.
Il mondo degli adulti è troppo complesso per il bambino che cerca
di adattarlo a se stesso assimilandolo ai propri schemi e ai propri desideri. Oggetti semplici come un pezzo di legno diventano simboli
di realtà complesse come un'astronave. Le azioni del mondo adulto
vengono semplificate al massimo e assumono anch'esse valore simbolico: saltellare qua e là diventa una pericolosa cavalcata. A partire dai quattro anni
l'imitazione dell'adulto diviene sempre più verosimile, il bambino si immedesima in
modo più realistico con vari personaggi e si serve di giocattoli che riproducono il mondo reale in miniatura. Sempre più spesso i bambini giocano insieme intelpretando
ognuno ruoli diversi (per esempio, un bambino è il figlio e l'altro è Ia mamma).
11 gioco simbolico riveste anchertnalfunzione colorlica. Per esempio, il bambino che
gioca con il proprio orso riproduce episodi della propria vita, ma ne rielabora gli aspetti spiacevoli proiettandoli su tale ptpazzo. Può così sgridare l'orso perché ha fatto i ca-
Attraoerso i §oclti
simbolici i bambini
tnitano il ntondo
degli adulti.
pricci e punirlo per questo.
A portire dol gioco simbolico si sviluppo il gioco di costruzione che è consideroio do Pioget un'ottivitò che fo dq tromite tro il gioco fine o se stesso e le oitività che honno uno scopo protico.
Il gioco di costruzione trae lasuaforza dal desiderio del bambino di oltrepassare il
piano della pura fantasia, per realizzare qualcosa di concreto. Sono giochi di costru-
cotqrlicq
do cotorsi, porolo
di orioine oreco
che srgnrllco punllcozione dolle
possioni"
l0r
MODULO
2
Lo sviluppo cognilivo
zione tante attività che vengono svolte nelle scuole infantili, come realizzare oggetti
con il lego, disegnare, lavorare con la creta o preparare con la farina dei biscotti da
cuocere nel forno.
Manipolare la creta è per il bambino piccolo un'attività svolta per puro divertimento, fine a se stessa, quindi un gioco di esercizio. Se però il bambino cerca di realizzare, in modo più o meno realistico, \nprtpazzo è un gioco di costruzione. Se con i pupazzi mima una scena della mamma che sgrida il bambino, allora diviene un gioco
simbolico.
egocenlrisrno
termine composto
do ego, "io"
e centro, letterolmente mettere
l'io ol centro
Uno cqrofieristico tipico diquesto periodo è l'egoc*ntrismo che consiste nello
ficoltò o volutore oggetti e situozioni dol punio di visto oltrui.
dil
Per esempio Mario, un bambino di tre anni, ha un fratellino di nome Carlo, ed è convinto che lui, Mario, ha un fratello, ma Carlo non lo ha.
A couso dell'egocentrismo, il bombino fende a confondere lo proprio esperienzo interiore con il mondo eslerno. Questo ospetto del pensiero infontile è detfo do Pioget "onimismo".
Il
bambino tende a concepire le cose come viventi e dotate di intenzionalità: per
esempio, un bambino può affermare che Ie nuvole sanno di avanzare, perché portano la pioggia e soprattutto la notte, che è una grande nuvola nera che copre il cielo
quando è ora di dormire.
È Lo vito sociole e olfeltivo nel periodo preoperotorio
Mediqnte lo scombio verbole con gli odulti, il bombino imporo le prime regole
moroli.
Gli scambi verbali con gli adulti sono un potente strumento di socializzazione. Grazie all'autorità dei "grandi" il bambino comincia a rendersi conto di quali siano le
azioni giuste e le azioni sbagliate. Le sue idee delle regole sociali sono però ancora
primitive. Per esempio, una bugia non è grave perché serve a ingannare gli altri per
trame un vantaggio, ma perché afferma una cosa inverosimile. Piaget riferisce un episodio in cui un bambino sostiene che dire di aver visto un cane grande come un cavallo è una bugia più grossa di inventarsi di aver preso un bel voto a scuola.
ll bombino non sempre riesce q entrore in sinlonio con il proprio interlocutore.
ln tol coso il suo linguoggio è egocentrico.
Nel penodo
preoperatonb
st'cowolidano
le
pnme amiazu.
Secondo Piaget, fino a circa sette anni, i bambini che giocano o lavorano insieme nella stessa stanza parlano contemporaneamente, ognuno per conto proprio, credendo
di ascoltare e di capire tutti gli altri. Questo awiene per buona parte del tempo delle loro conversazioni. Un altro aspetto del linguaggio
egocentrico si verifica quando il piccolo gioca da solo e
accompagna e guida le sue azioni parlando.
[e prime omicizie si sviluppono in bose o interessi
volori comuni.
e
Svolgere insieme delle attività di gioco o di lavoro dà origine a un sottile gioco di simpatie e antipatie. Piaget ritiene che il bambino sviluppa sentimenti positivi per le
persone che rispondono ai suoi interessi elo valorizzano. I-lantipatia, al contrario, nasce dalla svalutazione, che
deriva spesso dall'assenza di gusti comuni o di una comune scala di valori.
Lo psicologio genetico e l'epistemologio
genetico
uNlTÀ DIDAIIICA I
Stodio: siodio deiie operozioni concrete
(rjo sette c dcdici onni)
,, ill
in quresto stcdio il bsmbino sc compiene operozioni mentoii reversibili. La reversibilità consiste nel mettere in relqzione con il pensiero più szioni e ricostrq;r'e ryll'inversc i proeessi mentoli rnessi in atto.
pur
Questa nuova capacità permette al bambino di comprendere che un oggetto,
piccolo.
Diversamente
stadio
più
dallo
più
grande
o
non
diventa
forma,
cambiando
precedente, se prendiamo due palle di plastilina perfettamente uguali e trasformiamo
una delle due in un salsicciotto, il bambino continua a considerarle uguali. Il bambino più grande risolve il problema perché, riuscendo a compiere operazioni mentali
reversibili, ricostruisce mentalmentel'azione e capisce che il salsicciotto può essere
trasformato nuovamente in palla, per cui sostiene che esso contiene la stessa quantità di plastilina di prima.
Le nuove copocità operotive permetiono al bqmbino di compiere più clossi{icazioni contemporoneomente e di voriore intenzionqlmente il modo di clqssificqre gli oggetti.
Per esempio, Piaget mostra a un bambino un astuccio che contiene delle palline di
legno. La maggior parte di esse sono scure; m4 mischiate a queste, ve ne sono alcune bianche. Poi chiede: sarebbe più lunga una collana ottenuta con tutte le palline
scure o una collana ottenuta con tutte le palline di legno? Fatto sorprendente, la maggior parte dei soggetti esaminati risponde che sarebbe stata più lunga la collana di
palline scure.In realtà il bambino comprende che tutte le palline sono di legno e che
alcune sono di colore bruno e che alcune sono bianche, ma egli non è in grado di ragionare contemporaneamente sul tutto (le palline di legno) e su una parte (le palline
di colore bruno). Se pensa a una cosa non può pensare all'altra. Se gli si chiede di
mettere a confronto le palline scure con qualche cosa, dal momento che per lui il tutto è già assodato, egli le mette a confronto con la sola cosa restante, e cioè con il
gruppo delle palline bianche e, or,viamente, sono più numerose le palline scure.
Lo copocitò di compiere operozioni mentoli reversibili permette sl bqmbino di
comprendere l'ideq di serie.
Così, per esempio, il bambino sa mettere in ordine degli oggetti in base a una o più
ff!!rffi;!r!;l!r.
caratteristiche. Se prendiamo un mucchietto di dieci bastoncini, uguali per tutte le al- il bambmo n7sce a
tre caratteristiche, ma ognuno un po' più lungo dell'altro, il bambino di sette o otto mettere i bastonani in
anni è in grado di distribuirli secondo I'ordine dilunghezza. Prima cerca il più lungo, ordine di lungltezza,
abè costrutsce
o il più corto; poi, partendo da questo, costruisce l'intera serie.
I bambini, nella fase delle operazioni concrete, capiscono
che, se il bastoncino A è più grande di B e il bastoncino
B è più grande di C, allora il bastoncino A è più grande
del bastoncino C. Questo concetto, chiamato transitività,
li rende capaci di costruire la serie. I più piccoli invece
confrontano i bastoncini a coppie: confrontano A con
e B con C, ma non sono capaci di mettere insieme que-
B
sti due
fatti.
Queste nuove copocità (clossificozione e seriozione)
sono essenzioli per copire il concetto di numero, imporore reolmente o contqre e compiere le operozioni oritmetiche.
l
C-f--- -
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C-
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n
r03
MODUTO
2
Lo sviluppo cognitivo
Un numero intero, cinque per esempio, è un insieme di unità uguali tra loro, quindi
una classe, le cui sottoclassi sono rese equivalenti sopprimendo le qualità. Il numero
cinque quindi è una proprietà comune che appartiene a cinque bicchieri, cinque orsi
e a qualsiasi altra cosa che sia cinque (classificazione). Cinque è contemporaneamente una sequenza ordinata, il quinto di una serie (seriazione).
Ricordiamo che in questa fase il ragionamento del bambino è tuttavia di tipo concreto (si parla infatti di operazioni concret): le sue esperienze richiedono la presenza di
oggetti materiali (palline, bastoncini, gettoni ecc.).
'
, Lo vito offettivo e sociole nello stodio
delle operozioni concrete
ll bombino è oro in grodo di superore l'egocentrismo dellq fose precedenle e
il pensiero reversibile pone le bosi del rispeito reciproco.
Si ha rispetto reciproco quando i rugazzi si attribuiscono reciprocamente un valore
personale equivalente. Il rispetto reciproco conduce a nuove forme di sentimenti morali, distinti dall'obbedienza all'a.utorità esterna, tipica della fase precedente. Questi
aspetti sono già individuabili nel gioco di regole che è tipico di questa fase.
tl gioco di regole corollerizzo il periodo delle operozioniconcrete. È un tipo di
gioco in cui i bombini meltono ollo provo lo proprio obilità, seguendo delle regole precise che tutii sono lenuli o rispetlore. Chi dimostro moggiore obilitò nel
gioco risulto vincitore.
Molti giochi popolari, come "nascondino", sono giochi di regole. Sono giochi di regole molti giochi da tavolo: scacchi, dama, i giochi di carte ecc. Tali attività ludiche so-
G/t' scacc/tt' sono
un gtoco di regole
complesso che
i
bambini imparano alla
dello stadtb delle
operazioni concrete.
fne
no di natura sociale e richiedono un superamento dell'egocentrismo. Le regole devono essere comprese, condivise e accettate da tutti i ragazir che partecipano al gioco. I
bambini più piccoli hanno difiìcoltà ad accettare la condivisione delle regole: per
esempio, giocando a nascondino, un bambino di quattro anni non riesce a nascondersi in modo corretto e non accetta di essere penalizzato, quando viene scoperto. I bambini di sette anni riescono a rispettare le regole, ma oppongono resistenza se qualcuno propone di modificare il gioco con una regola nuova. I bambini più grandi riescono a capire che una regola del gioco può essere modificata, in quanto non è frutto di
una volontà esterna, ma di un accordo tra i giocatori.
ll gioco di regole fovorisce lo sociolizzozione tro i
bombini e pone le bosi dello comprensione delle
regole moroli.
Il presupposto del comportamento morale è costituito dal fatto che le regole sono valide solo se comprese e accettate da tutti. Per esempio, se è ritenuto importante essere leali con gli amici, questa regola deve
essere rispettata da tutto il gruppo.
Lesperienza all'interno del gruppo degli amici consolida una nuova idea dell'autorità: le regole non sono
più qualcosa d'imposto dall'esterno, ma il risultato di
un accordo.
Lo morole, do eleronomo (dipendente doll'outo-
ritò dell'odulto), comincio o divenire outonomo
(frutto di uno regolo scelto e condiviso)"
Lo psicologio genetico e l'epistemologio genetico
UNIIÀ DTDAIIICA
T
Questo è ben visibile nel gioco: l'imbroglio è escluso non perché proibito da un'aurorità esterna, ma perché viola l'accordo tra i giocatori. Questo non vale solo per il
gioco, ma anche per la vita di tutti i giorni: la lealtà agli accordi e alle regole condir-ise diviene un valore primario nell'ambito dell'arrricizia. Anche I'idea di giustizia conincia a separarsi dall'idea dell'obbedienza.Le basi di ciò che è giusto cominciano a
:rovare il proprio fondamento nella cooperazione fra bambini e nel rispetto reciproco, in tal modo nessuno è escluso dai diritti comuni e a tutti sono riconosciuti i pro-
:ri meriti.
lV Stodio: stodio delle operozioni formoli
(do dodici onni in poi)
\ello stodio delle operozioni formoli il pensiero diviene ostrotto, il rogionomen'o si boso su ipotesi, cioè sull'enunciozione puromente verbole dei problemi.
Piaget cita a proposito di questa nuova capacità le risposte date a questa domanda:
-Edith ha i capelli più scuri di Lilì. Bdith ha i capelli più chiari di Susanna.
Quale del.e tre ha i capelli più scuri?" I bambini di nove anni dicono che siccome Edith e Lilì
hanno capelli scuri, Edith e Susanna capelli chiari, Lilì è la più scura, Susanna la più
chiara ed Edith mezza scura e mezza chiara. Questo problema è posto in termini pu:amente verbali, quindi in modo astratto, e per essere risolto è richiesta la capacità di
:agionare in termini ipotetici, come solo i ragazzi dopo i dodici anni riescono a fare
peflsiero astratto oformale). Le loro conclusioni sono valide indipendentemente dalla
';erità di fatto: può non esistere nessuna Edith con i capelli più scuri di Lilì. Se però
accettiamo I'ipotesi della domanda, la conclusione che se ne trae: Susanna è la più scu'/r, è comunque vera.
Il pensiero formale apre la strada all'acquisizione delle nozioni complesse della mate:re scientifiche. Un esempio che, oltre alla fisica, riguarda Ia chimica è l'esperimento
Jell'acqua ntccherata di cui si parla nel paragrafo 4 di questa unità didattica.
I pensiero ipotetico deduttivo fornisce al ragazzo, inoltre, I'apertura mentale necessaria per interessarsi ai fenomeni sociali, politici e religiosi e per comprendere il valore delle produzioni artistiche.
Nello stadto delle
tperaztbniformali
gli
adolescenti miziano
Lo vito offettivo e sociole nello stodio
delle operozioni formoli
i progressi reolizzoti nel pensiero comportono trqsformozioni
Cello personolità dell'odolescente che comincio o riflettere sul
croprio futuro, sui volori e le trodizioni dello proprio culturo.
Ladolescente comincia a sentirsi alla pari con gli adulti e nel contemro si sente diverso, capace di avere proprie idee e desideroso di rea'.izzare propri progetti. Questi aspetti della personalità sono resi possibili dalle nuove capacità intellettive: il ragazzo è ora in grado di ri;lettere liberamente, costruire con il pensiero progetti e idee che vanro oltre la realtà quotidiana. Lavita affettiva dell'adolescenza si afÈrma con una duplice conquista: la rcalizzazione di una personalità
propria, diversa da quella degli altri, e I'inserimento nella società
adulta. La personalità presuppone la sottomissione volontaria degli
istinti a una disciplina liberamente scelta. Si dice, per esempio, che
una persona ha una forte personalità quando incarna un ideale ed è
a nflettere
di
su
problent
carattere gmera/e
ne dticutono
tra
/oro.
e
MODULO
2.
Lo sviluppo cognitivo
capace di dominare le tendenze egoistiche. Nel contempo la personalità è un prodotto sociale che trova concretamente espressione nelle regole condivise e nei vari ruoli che il giovane assume in vista di una concreta attività produttiva.
€ Vclutozlone dell'operCI di Picget
I lavori di Piaget hanno
esercitato una grande influenza sulla psicologia europea e
americana, sollecitando un grande numero di ricerche, molte delle qruali finalizzate a
confermare o meno l'idea che a ogni stadio indicato dallo psicologo svizzero corispondano specifiche abilità.
Toli studi conferrnono che lo successione degli stodi descritto do Pioget è corretto e che le obilitò dimostrste in un certo stodio sono un requisito necessorio per
il possoggio qllo stodio successivo.
Per esempio, I'intelligenza rappresentativa è un prerequisito per il passaggio al pensiero preoperatorio.
Lo eornparso di certe qbilità, tuttovio, risultq più precoce di quello indicoto do
Pioget.
Per esempio, si è visto che i neonati imitano l'adulto che tira fuori la lingua standogli
di fronte. Ancora: la psicologa statunitense Renèe Baillargeon ritiene che i lattanti ài
tre-quattro mesi circa abbiano una certa comprensione della permanenza degli oggetti. La psicologa, grazie a uno speciale dispositivo sperimentale, fa sparire un solido (un cilindro per esempio) dietro uno schermo, il cilindro poi riappare quando lo
schermo viene tolto, ma non al solito posto, bensì più in là, dove prima era presente
un cubo. Secondo la studiosa, le reaziom di meraviglia dei lattanti di lionte à questo
trucco dimostrano Ia loro convinzione che tali oggetti continuano a esistere e a occupare uno spazio, anche quando non li vedono.
Altre critiche riguardano l'idea dell'egocentrismo infantile. Lo psicologo statunitense
Martin L. Hoffman afferma che i bambini di due anni si rendono conto di provare
dispiacere quando un altro bambino piange e cercano di consolarlo. A due-ire anni
sono anche capaci di provare ira per il "colpevole" quando latristezzadel compagno
è causata dall'azione di un altro bambino.
Pioget riconosce che Ie vqrie ozioni rese possibili dol pensiero operotorio sono
ocquisite in etò diversq e chiomo questo fenomeno décologe (cioè "sfosomento temporole").
Due bicchtei laryhi
contengono /a stessa
guanh'tò d'acqua. Se
zteryamo
i/
contenuto
dt'uno dt'esst'
tn un
btbcht'ere stretto
i
bambini possono
credere che il ltqutdo
contenuto
in
questultimo sfu diprù.
Solo tra set'e noae anni
non restano ingannati.
r06
Per esempio, si presentano a bambini di va-
ria età due bicchieri d'acqua identici, riempi-
ti per tre quarti. In uno dei due si immergono due zollette di zucchero e si fa constatare
che in esso il livello è salito e che pesa di più
rispetto a prima. Si aspetta che lo zucchero
si sciolga completamente e si chiede ai bam-
bini se qualcosa di esso rimane nell'acqua
(conservazione della sostanza). Si chiede poi
se il bicchiere dove si è sciolto lo zucchero
pesa sempre di più (consewazione del peso)
UNITA DIDATTICA 2
eielo vitole e or-nbier-rte sociole
.
PRERESUISITI
. Conoscere
lo psicoonolisi infonlile
diAnno Freud, Melonie Klein
e Donold Winnicott.
relozionole.
.
OBIEITIVI
.
Conoscere il concetto di identitò
.
dell'lo formuloto do Erikson.
Conoscere lo teorio del ciclo vitole
di Erikson.
e
r
Conoscere lo teorio
dell'ottoccomenlo di John Bowlby.
Conoscere l'opproccio sistemico
Conoscere Ie corotteristiche
del lovoro sociole di retè,
COMPEIENZE
.
Sopere individuore le problemotiche
dei minori in bose o vori opprocci
teorici.
Approccio socioculturole
e ciclo vitole: Erik Erikson
Erik Erikson, psicoanalista americano di origine tedesca, nasce a Francoforte sul
Meno nel 1902 e muore a Harwich, Massachusetts nel 1994. Formatosi con Anna
Freud, nel 1933 emigra negli Stati Uniti e si stabilisce a Boston. Insegna alla Harvard
Medical School, poi alla Yale School of Medicine e infine all'Università di California
di Berkeley. Gli studi di Erikson sono espressione di un orientamento psicoanalitico
che ridimensiona il ruolo dei fattori biologici e assegna maggiore importanza ai fattori culturali e sociali nella formazione della identità personale. Egli assegna grande
importanza al gioco che diviene strumento di conoscenza dei problemi psicologici
dei bambini e mezzo terapeutico che consente loro di esprimere e risolvere le proprie angosce.
ln lnfqnzis e societò (1950) Erikson formulo uno teorio dello sviluppo umono
che vo olfre le precedentitesi dello psicologio dell'lo. Uidentità personole si sviluppo lungo l'intero orco del ciclo vitole e viene influenzoto profondomente dol
contesto socioculturole.
Tra le opere dello psicoanalista ricordiamo anche Giouentù e msi d'idennaò (7968) e I
ach' della ztita. Continuità e mutamenn' (1982) in cui Erikson integra gli studi sul ciclo
vitale esposti in lrfanzta e soa'età.
:ir Il Sé e
l'identito dell'lo
Il tema dell'identità personale acquista in Erikson un nuovo rilievo che si esprime nei
concetti di Sé e di identità dell'Io.
225
MODUTO
4
Sviluppo, ciclo vitole e ombiente sociole
ll 5é indico come l'individuo vede se stesso. Tcle immogine ho un'origine sociole in relqzione oi vori ruoli occupoti dallq persono ed è perciò connesso con il
tipo di immogine che viene rimqndots dagli ultri in risposto ol suo comportomentoSolo la capacità di sintetizzare le due imrnagini (quella che ho di me stesso e quella
che mi rimandano gli altri) consente di essere spontanei e autentici. Conformemente a questa formulazione l'adolescenza è un'età di conflitto tra l'Io individuale e il Sé
sociale e tale discrepanza viene superata attraverso l'acquisizione di uno "stile personale" lontano tanto dallabizzarria quanto dal conformismo.
Uidentitò dell'lo è quello dimensione psicologico che consenie di reolizzorsi, di
diventore e rimonere se stessi, in relozione olle oltre persone, nell'ombiente sociole e culturqle dove si vive.
Uidentità dell'Io consente di essere autocoscienti, di percepire Ia continuità della nostra esistenza nel tempo e nello spazio e di rendersi conto che anche gli altri sono capaci di tutto questo.
In situazioni normali Ie persone riescono a dare una valutazione dello stile della propria individualità e a giudicare quanto tale valutazione corrisponda al significato che
loro hanno per gli altri. In tal modo gli individui riescono arealizzarc le proprie potenzialità, svolgendo dei ruoli all'interno della propria realtà socioculturale. In altre circostanze, invece, possono costruire immagini distorte della propria identità, oppure
indossare delle "maschere" con le quali forniscono una falsa immagine di loro stessi.
ll
concetto di ciclo vitoie
Fur oceettondo lo suddivisione freudionq delle fEsi psicosessuoli, Erikson ritiene che sicr necessorio tener conto del tipo di societò e di culturo in cui il bombi-
no vive per poterne spiegore lo sviluppo.
In base a tale ipotesi egli studia individui di cultura occidentale e di culture diverse.
come Ie tribù di pescatori Yurok e di cacciatori Sioux, appartenenti agli indiani dAmerica. Così arriva alla formulazione del concetto di ciclo vitale.
ll ciclo di vito è lq successione delle toppe sttroverso le quoli, normolmente, le
persone opportenenti o uno doto culturo pqssono nel corso dell'intero esistenzo. Toli toppe sono controddislinte dq olcuni ospetti fondsmentoli, siono essi
costruttivi o problemi e crisi specifiche.
Per esempio: I'adolescenza nella società occidentale è un periodo più frequentemente dedicato allo studio che al lavoro. È la fa.e in cui il soggetto cerca di delineare una
propria specifica identità, e può capitare che l'adolescente rimanga confuso nella scelta di diversi ruoli sociali, sviluppando forme di disagio e disadattamento.
Erikson ritiene che vi siono otto fosi nel ciclo vitole delle persone. Ogni fose
comporto uno poriicolore "quolitò dell'1o", o cui corrispondono dei problemi
specificiche l'individuo offrontq per sviluppore lo proprio identità personole. L'identitò personole è lo consopevolezzq dello proprio continuità nel tempo e fo
do sintesi delle diverse porti della personolità.
influenzo dello societo e dello culturo
Ogni civiltà elabora pratiche educative diverse per far fronte alle esigenze che l'individuo presenta nel corso della sua maturazione. Abbiamo differenti tipi di cure parentali, modalità diverse di apprendimento e valori specifici, a cui l'individuo si adat226
Ciclo vitole e ombiente
sociole
UNIIÀ DIDATIICA 2
ta. Tutto ciò incide sull'inizio, la durata el'organizzazione di ogni periodo di sviluppo. Nella cultura occidentale il bambino va a scuola a cinque-sei anni e l'adolescente
inizia l'attività lavorativa relativamente tardi. Nella società degli Yuroh indiani dAmerica, il periodo dedicato all'apprendimento è più breve e l'ingresso nella società degli adulti più precoce: tutto ciò varia l'organizzazione delle fasi del ciclo vitale nelle
due culture.
Le fosi del ciclo vitole
Lq fqse dello fiduciq e sfiducio
,,.;
Comprende l'intero primo anno di vita. Se le persone che si occupano del bambino in particolare la madre - sono affettuose e prowedono in modo affidabile ai suoi bi
sogni, egli sviluppa nei loro confronti un sentimento di fiducia che tende a estendere
a tutte le persone con cui viene a contatto. Se invece tali cure risultano imprevedibili
o carenti, il piccolo sviluppa un sentimento di sfiducia verso tali persone e tende a
estenderlo a tutti gli altri. Sperimentare alcune frustrazioni non è negativo per il bambino in quanto egli impara che non sempre tutto si realizza secondo le aspettative.
Tuttavia, per un corretto sviluppo, la fiducia deve essere il sentimento prevalente.
Le esperienze positive non generano solo la fiducia verso gli altri, ma consentono al
bambino di sviluppare fiducia in se stesso, in quanto si rende conto di essere capace di incidere con il proprio comportamento (sorriso, pianto, ecc.) sulle azioni della madre.
Lo fose
dell'outonomiq, vergognq e dubbio
Comprende il secondo e il terzo anno di vita. In tale fase le energie del bambino sono rivolte al raggiungimento di abilità motorie, come camminare, arrampicarsi, mangiare da solo ecc. Tàli abilità lo rendono più indipendente dal controllo degli adulti,
ma anche più soggetto a situazioni potenzialmente pericolose. Ladulto deve così raggiungere una situazione di difiìcile equilibrio: deve incoraggiare il bambino all'attività
autonoma e proteggerlo dai pericoli. In questo periodo assume anche importanza l'educazione degli sfinteri. Il bambino sviluppa un senso di vergogna e di dubbio sulle
proprie capacità, se va incontro a fallimenti. Si tratta di esperienze inevitabili e utili
per far comprendere al bambino quali siano i comportamenti corretti. LJn numero eccessivo di fallimenti, però, può favorire lo sviluppo di scarsa autostima da parte del
bambino.
dello spirito di iniziotivo e del senso di colpo
Comprende il quarto e il quinto anno di vita. I progressi realizzati
Lo fose
sul piano cognitivo fanno sì che il bambino riesca a organizzare le proprie attività in vista di uno scopo. Egli si mette alla prova e l'uole sperimentare le nuove capacità manuali, motorie
e cognitive. Tutto ciò lo rende anche più esuberante e aggressivo. Molti bambini in
questo periodo rompono i giocattoli per vedere come sono fatti dentro. Nascono le
prime amicizie, ma anche le prime rivalità con i fratelli e i compagni. Lidentificazione con i genitori porta gradualmente il bambino a formarsi un senso di responsabilità morale. La sua naturale esuberanza comporta dei conflitti con gli adulti, i cui rimproveri possono colpevolizzarlo. Il senso di colpa è, comunque, necessario per la formazione del senso morale, ma è anche un pericolo che può frenare eccessivamente
la spontaneità infantile. I genitori devono iniziare il piccolo alla vita sociale e favorirne il pieno sviluppo, evitando la strutturazione di una personalità rigida.
227
MODUTO
4
Sviluppo, ciclo vitole e ombiente sociole
Lo fose dell'induslriositò e del senso di inferioriiò
Va dai sei ai dodici anni. Il bambino deve far fronte a nuove e più complesse richi.ste e raggiungere nuove prestazioni. Sviluppa molti interessi e a scuola è impegnat.
in attività complesse come saper leggere, scrivere e far di conto. Il fanciullo si rispecchia nei coetanei con cui si misura e trova conferme nell'approvazione degli adulti.
Per un sano sviluppo della persona è fondamentale l'acquisizione dell'autostima. L,dentità acquista vera forza solo dal riconoscimento sincero e coerente di veri succes'
si - cioè di realizzazioni che hanno significato nella cultura.Il ragazzo può andare ir-'
contro all'insuccesso, ma anche gli insuccessi sono importanti perché il fanciullo scc pra i propri limiti e cerchi di migliorarsi. Il rischio a cui può andare incontro è di ser.tirsi inadeguato perché gli adulti non lo stimano. Inoltre, nel confronto con i coet;nei, il ragazzo può sentirsi inferiore a loro e tutto ciò può generare in lui sentimen:
di fallimento e di incapacità.
I1 ruolo dei genitori è molto importante per guidare il ragazzo in questo processo. .
fanciullo va riconosciuto dai genitori, o da altri adulti come gli insegnanti, per le su.
caratteristiche e attitudini e incoraggiato a esprimere appieno la propria individualit.
Lo fose dell'identitò e dispersione
Comprende il periodo dell'adolescenza.Il r'àgazzo deve raggiungere il senso dell,
propria identità nel campo dei ruoli sessuali, occupazionali e sociali.
[o fose dell'identitò comprende olcuni periodi criticiche, speciolmente oggicor
il prolungorsidel periodo odolescenziole, possono sconfinore onche nello fose
successivq.
Un primo periodo è cqrotterizzoto dollo diffusione dell'identitò.
Il
ragazzo rifiuta f identità infantile, ma non si impegna ancora in scelte di vita, n.
esplora nuove forme di identità.
Segue poi il periodo dello morotorio in cui ilgiovone sperimento identitò diver.
se senzo però impegnorsi in scelte definitive.
Lado/escenzo è ttna
tappa impoftante
del ach di ztita, nellrt
quale il sogetto cerca
di delineare la propna
t'de»h'tò.
Ladolescente si identifica in personaggr ed eroi del mondo dello spettacolo, della musica e dello sport. Tutto ciò è determinato dalle tendenze del gruppo: paradossalmente si cerca una propria originalità conformandosi alle scelte dei pari. Questa scelt:
permette di distanziarsi dai genitori e sperimentare nuovi modelli di comportamento, trovando sictsrezza nel gruppo.
Con il possore del tempo sono eloborole e interlorizzqle forme di comportomento più stobili.
Si spiegano così passioni e interessi a cui gli adolescenti dedicano gran parte del loro tempo. Ciò non
assume una forma definitiva: le scelte possono cambiare, nuove forme possono essere sperimentate, prima di arrivare a una completa assunzione di identitàIl normale svolgimento di queste fasi permette all'a-
dolescente di raggiungere un'identità stabile che gli
consentirà di operare delle scelte e di assumere, ormai giovane adulto, impegni e responsabilità importanti nei confronti di sé e degli altri. Non sempre
queste fasi sono attraversate per intero, il giovane
può rimanere negli stadi delf identità diffirsa o di mo-
Ciclo vitole e ombiente sociole
UNIIÀ DIDAIIICA 2
ratoria. Ciò accade oggr a moltiragazzi che rimandano le scelte di vita e gli impegni,
continuando a dipendere dai genitori senza assumere un'identità matura.
Secondo Erikson il pericolo che minoccio lo sviluppo dell'identità nell'odolescente è lo confusione o proposito del proprio ruolo.
Erikson a{ferma che i giovani possono essere turbati dalf incapacità di scegliere un'identità professionale e dai dubbi circa la propria identità sessuale. In quest'ultimo caso si possono avere manifestazioni delinquenziali e psicotiche che, se vengono diagnosticate e trattate in modo adeguato, non hanno lo stesso esito fatale che assumono in altri periodi della vita.
Lq fqse
dell'intimilò e isolomento
Comprende il periodo della giovinezza.Il glovane adulto vive in questo periodo due
tendenze contrapposte: il desiderio di fondere Ia propria identità con quella degli altri e la tendenza a isolarsi e chiudersi in se stesso, per paura che le altre persone possano sopraffarlo e fargli perdere la propria identità. Il giovane supera tale conflitto
quando riesce a sviluppare delle relazioni intime e a creare rapporti di coppia stabili
che possono sfociare nel matrimonio. È questa anche l'epoca in cui si consolidano le
amicizie e a'u'viene la scelta professionale.
Lo fose
dello generotivitò e stognozione
Comprende gli anni della maturità. Durante tale periodo l'adulto ha bisogno "che si
abbia bisogno di lui" perciò sente la necessità di "generare" in qualche senso, di mettere al mondo dei figli e di allevarli, di dimostrare a se stesso di essere capace di fare
qualcosa di utile e significativo nel lavoro e in altre attività creative. Se questa forma
di arricchimento viene a mancare le persone regrediscono in un'eccessiva cura di sé
che provoca una stagnazione e un impoverimento personale.
Lo fqse
dell'integrilà dell'lo e disperozione
Comprende la tarda maturità e la vecchiaia. I-individuo riflette su ciò che è riuscito
a realizzare e giunge ad accettarsi per quello che è. Il significato della vita va oltre
l'Io individuale e comporta la consapevolezza del significato universale dell'esperienza \mana, in tal modo la persona accetta anche I'idea della propria morte. La mancata accettazione di se stessi e del senso dell'esistenza provoca invece sentimenti di
disperazione.
L'ollungomento dello vito medio e i mutomenti socioculturoli honno reso lo
del ciclo vitole delineoto do Erikson sbiloncioto rispetto ollo reoltò
odierno.
schemo
Le fasi che vanno dall'adolescenzain poi andrebbero spostate in avanti da un punto
Ji vista cronologico. Lo stesso Erikson, parlando dell'ultimo ciclo in un'intervista rilasciata negli anni Ottanta, sostiene che il gran numero di persone che oggi invecchiano in buone condizioni ha portato a un cambiamento di mentalità: per esempio,
ron si parla più di "vecchi" ma di "anziani". I-lesistenza di un gruppo così numeroso
.-omporta un ripensamento del ruolo di queste persone e Erikson ritiene sia utile con.entire loro di continuare a occuparsi delle questioni riservate alla fase della genera:ività. Se le persone nella tarda maturità non possono più procreare, possono comunJue essere produttivi e creativi. Erikson ritiene che negli anni a venire le persone la'.'oreranno più a lungo e, una volta andate in pensione, potranno ancora rendersi
uti,: lra loro e alle generazioni a venire.
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