III_Congresso_CKBG._Libro_degli_Abstract_completo

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UNIVERSITÀ ALDO
MORO - BARI
PROVINCIA DI BARI
III Congresso Nazionale CKBG EMPOWERMENT,
FORMAZIONE E TECNOLOGIE: L’INDIVIDUO, IL
GRUPPO E L’ORGANIZZAZIONE
Evento organizzato in collaborazione con
Gruppo di ricerca
PRIN 2007-2009
e
ISTITUTO ALDO FABRIS
6-7-8 Aprile 2011
Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”
Salone degli Affreschi Piazza Umberto
I
http://www.ckbg.org/congresso2011
ABSTRACTS
1
KEYNOTE
SPEAKERS
2
Gendered dimensions of digital media use and production with(in) educational practices’
Anna Chronaki
University of Thessaly (Grecia)
Introduction
Despite huge efforts towards providing access to individuals within educational practices concerning
digital technologies use, construction and production, technology related fields (as well as science
and mathematics) are still peripheral options for most females when they consider further studying
or career up growth. At the same time, research findings highlight young girls‗ increasing access and
success to mathematics, technology and science curricula content. As such, the story of female
failure in school technoscience in the 70s and 80s where patterns of girls‗ underachievement were
prevailed seems to get reversed. However, despite current debates on gender equity and digital
divide gap, computer use seems to remain a heavily gendered space. Several studies still point out
significant gender differences in students‗ computer use at home and at school, as well as in their
beliefs about gender, technology and computer learning. Overall, most attempts to discuss gendered
relations to technology use result into adopting a discourse of ‗difference‗, ‗passivity‗ and ‗deficit‗.
The present lecture aims to discuss the potential for an alternative theorizing of female relation to
school technoscience. Based on a preliminary analysis of interview data (but also on video -based
data of young children using computers) the constructs of ‗cyborg‗ and ‗subaltern‗ are introduced as
ways of disrupting stereotypic readings of a partial relation to technoscience as negative, passive or,
even, dangerous.
Wo/men and School Technoscience: Anita, Afrodite and George
„[M]athematics and technology are unfamiliar fields to women‗ says Anita, a primary school
teacher in her late 30s, whilst Giorgos, a young engineering student, argues that although some
female students can cope well with what is required to do with technology during coursework, they
lack a passion for it. Coping well with school subjects, including mathematics and technology,
creates emotional conflicts for Afrodite, an adolescent Greek Gypsy girl, who senses that she will
soon need to abandon school for an early marriage –repeating her parents‗ story. Education
provides her with a promise of joining the desired ‗modern‗ ways of imagining, organising and
controlling her life. Simultaneously, this very desire soon becomes an unfulfilled promise, creating
frustration, pain and feelings of failure. Schooling turns out to be an (almost) impossible path for
3
Afrodite, who, despite being a successful learner, wonders what might be the real value of school for
her. Schooling demands a cultural border crossing, and a constant compromise amongst conflicting
‗values‗ related either to community or school formalities. Afrodite becomes ‗voiceless‗,
‗hopeless‗ or a ‗subaltern‗ in Spivak‗s (1992b) words as her struggle for recognition proves futile or
un-ending.
Anita remembers being good at mathematics (geometry), but contrary to her family‗s and
companions‗ belief in her capacities, chooses not to study mathematics (or any other related
scientific area) since she feels that ‗science‗ is not really suitable for her as a woman. Despite her
choice not to engage in what was perceived as natural for her, she recognises the fact that the ‗new‗
generation has the potential to reverse such stereotypes if, as she argues, access to both resources
and expertise is safeguarded. However, Giorgos, a young male who belongs to this ‗new‗
generation, seems to espouse that women‗s pursuit of science is not out of pure interest or passion
but of mere necessity to acquire the skills required in modern society. Lack of passion and ‗pure
interest‗ show that women‗s relation to technology is weak, subordinated and marginal. As such
their pursuit of technology is taken as ‗different‗ and becomes ‗other‗.
Giorgos, like Anita, invests on hegemonic discourses which naturalise young women as nonpassionate, non-dedicated participants in techno-scientific practices arguing that they „get involved
[...] out of necessity‟. Taking into account the fact that the discourse of an intrinsic ‗passion for
science‟ is predominant when scientific creativity and innovations are taken into consideration
(Turkle 2008), one easily concludes, as Anita does, that ‗women are not really made for the worlds
of mathematics and technology‟. In contrast, the case of Afrodite shows that passionate desire alone
does not seem to safeguard a continuous participation to education (including mathematics
education). Afrodite lives at the borders of two competing discourses; the one depicting school as
‗the beginning of a new life‟ and the other emphasizing that ‗it is a shame for a girl to attend
school‗. Schooling represents the risky path towards a ‗new‗, yet ‗uncertain‗, life. In a similar vein,
Anita rejects ‗uncertainty‗ and chooses a safer area for study and work.
The narratives offered by Anita, Giorgos and Afrodite are inscribed within discourses that carry a
‗negative‗ sense of female experience with technology, mathematics and education. Not only
Giorgos, but also Anita and Afrodite seem to be captured within gendered discourses espousing a
fixed view of women‗s relation to technoscience 1. Their stories are not interpreted in a positive
1
According to wikipedia ‗Technoscience is a concept widely used in the interdisciplinary community of science and
technology studies to designate the technological and social context of science. The notion indicates a common
4
way, but instead perpetuate the projection of stereotypic images. According to Michel Foucault
(1972, p.49) discourses function constitutively towards producing ‗truths‗ which ‗systematically
form the object about which they speak‟. This approach explains how hegemonic discourses serve
to reproduce women as having distinct ways of knowing (Belenky et al 1986) or that
technoscience1 is mainly a masculine route towards realising the rational, modern ‗self‗ and
developing systemic societal change (Ellul 1964). Within this realm, school mathemat ics and
technology are not seen a ‗female‗ choice since women deal with techno-mathematics in ‗different‗
ways –ways that potentially can work towards ‗disrupting‗ commonly held assumptions and
expectations. Women‗s relation to technoscience can be seen ‗disruptive‗ as they embrace
technology and mathematics without revealing a devoted passion. Instead, their engagement seems
to be a continuous struggle towards fitting technoscientific materialities in the multiplicit ies of their
everyday working, studying and living. Yet, women‗s struggling to appropriate technoscientific
knowledge is often read as problematic. The issue of ‗woman as a problem‗ has been discussed
extensively in relation to technology (Wacjman 2007), but also in relation to mathematics
(Fenemma and Leder, 1990). And, its assumed ‗normality‗ can be oppressive as it does not allow
‗other‗ subjectivities to emerge and does not voice alternative positioning(s).
Female relation to technoscience: re-reading hegemonic discourses
Following Michel Foucault and Judith Butler, the present chapter attempts to re-read hegemonic
discourses of female relation to techno-mathematics. Foucault (1972, p.151) observes insightfully
how discourse ‗obeys that which it hides‟ and becomes ‗the path from one contradiction to
another‟. He argues that „to analyse discourse is to hide and reveal contradictions; it is to show the
play that they set up within it; it is to manifest how it can express them, embody them, or give them
a temporary appearance‟. Discourse as contradiction comes close to notions of ‗disruption‗ and
‗trouble‗ as promoted by Butler (1990, 1997) arguing for the need to deconstruct what are often
seen as ‗normal‗ or ‗natural‗ assumptions on agency, subjectivity and identification. Along these
lines, the present chapter aims to move beyond a negative interpretation of women‗s relation to
technology and mathematics as passive, indifferent or marginal. It argues that female partial and at
times marginal positionings could problematise technological determinism (Ellul 1964) and bring
forward an alternative reading concerning our understanding of technoscientific practices where the
complex incompatibility of using technology and mathematics is not concealed but spoken out and
recognition that scientific knowledge is not only socially coded and historically situated but sustained and made
durable by material (non-human) networks‟ (http://en.wikipedia.org/wiki/Technoscience).
5
negotiated. It is suggested, here, that an alternative reading might be closely related to disrupting
assumed normalities of human-technoscience relation(s) by means of disrupting ‗development‗ as
the quality/equity discourse in technology mediated mathematics education.
From this point of view, technology-mediated mathematics education is not merely a tool for better
understanding mathematical concepts, but can be seen as a tool for introducing learners to certain
standards of ‗modern‗ life – and for some (including women) this can be a risky, unsafe and
uncertain terrain. As explained above, self /society development requires both a quality and equity
dimension. Within the confines of imperialist, colonial and patriarchal discourses, development is
taken to be equivalent to the construction of a fixed ‗rationality‗ as the ultimate goal for quality.
Rational development is also taken to be at the heart of technoscientific practices including
mathematics and technology related literacies. Therefore, quality in mathematics education
curricula and practices is taken to be a cornerstone for safeguarding quality/equity and minimising
exclusion and marginalisation. However, women often seem to either resist or embrace partially and
without passion certain technoscientific practices affecting their daily life or work. Such a
standpoint can be stereotypically interpreted as the ‗woman as a problem‗ situation –an
interpretation rooted in hegemonic discourses of quality/equity. As previously seen, on the one
hand, some mainstream constructivist and mainstream socio-cultural perspectives strive to prescribe
quality in mathematics education, and on the other hand, certain mainstream feminist perspectives
focus on investigating gender inequity not only at the level of achievement, competences and
attitudes but also at the level of access to and participation in mathematics and technology related
fields. While constructivist and socio-cultural theorists emphasize quality curricula, feminists
identify gender gaps. In simplified terms, it may seem that one‗s work serves (to sustain) the work
of the other. In other words, when a gender gap becomes identified, a quality curriculum will be
there to fill the gap. But life is not that easy.
As a way of conclusion
In the realm of the present chapter, it has been argued that hegemonic discourses of quality/equity
as means for self/society development need to be approached through alternative perspectives that
enable subjects to move beyond a pressurising emphasis to a singular ‗perfectionist‗ relation to
technoscience. Hegemonic discourses tend to read women as ‗others‗ by their being considered,
perhaps unintentionally, as the passionless and subordinate users of technoscience. By re-reading
these stories we come to realise, that involvement in mathematics and technology in school
practices is neither simply a matter of access to equitable sharing of resources, knowledge and
6
support nor an issue of a particularly passionate interest and positive attitude towards the subject.
Women and men seem to live in complex localities that require them to simultaneously appropriate
not one but a number of discourses that often become competing forces in both personal and school
lives. The notion of ‗cyborg‗ induces a renewed vision of quality, as far as the subject‗s
involvement in technoscience is concerned, emphasizing partiality and hybridity. Women as
‗cyborgs‗ can be fragile and fractured amalgams of a human-machine organism and can claim for
themselves the right to ‗error‗, to express ‗failure‗, to demand ‗connectivity‗ and to feel confident
with ‗partiality‗. According to Donna Haraway (2006/2009), it is not the ‗machine‗ that women
reject but the insecurity that comes as a result of communication breakdown. In other words, it is
the fact that they do not seem to have control over the fluid relation which develops between
humans and machines that requires a ‗holistic‗ instead of a ‗connectivist‗ relation to technology.
The cyborg, thus, has the potential to become a way of thinking and re-working subjectivity as
situated, hybrid and partial.
In addition, the notion of ‗subaltern‗, as argued by Gayatri Chakravorty Spivak, offers an alternative
optic on issues of difference or otherness as they affect marginalised, oppressed and voiceless
subjectivities. She claims that by having limited access to cultural imperialism and by being
constructed as ‗different‗ or ‗other‗, the subaltern can signify the ‗proletarian‗ whose voice cannot
be heard as it is structurally deleted from the capitalist bourgeois narrative. Furthermore, she o bjects
to the view that since the subaltern cannot speak, an advocate is required to speak for her, arguing:
‗Who the hell wants to protect subalternity? Only extremely reactionary, dubious anthropologistic
museumizers. No activist wants to keep the subaltern in the space of difference [..] You don't give
the subaltern voice. You work for the bloody subaltern, you work against subalternity‟ (Spivak
1992, p.46). The burden created by the organisation of ‗collective‗ or ‗mediated‗ voices for
subalterns constitutes, according to Spivak, a rehearsal of a political domination of ‗voice‗ via neo colonial exploitation that ultimately exacerbates ‗epistemic violence‗. Instead, she voices the need
to seriously consider clearing the way for the subaltern to speak.
References
Atweh, B. Graven, M. Secada, W. and Valero, P. (eds.). 2011. Mapping equity and quality in
mathematics education. Springer.
Butler, J.P. (1997). Excitable Speech: A Politics of the Performative. New York: Routledge.
7
Butler, J.P. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York: Routledge /
Chronaki, A. 2011. Disrupting Development as the quality/equity discourse: cybirgs and subaltners in
school technoscience. In B. Atweh et al (eds) Mapping equity and quality in mathematics education.
Springer.
Ellul, J. (1964). The Technological Society. New York: Alfred A. Knopf
Foucault, M. (1977/1980). Discipline and Punish: The Birth of the Prison. New York: Pantheon
Haraway, D. (2006/2009). Feminist Epistemology and Philosophy of Science. Retrieved March 14,
2010 from http://plato.stanford.edu/entries/feminism-epistemology/
Mind exploding technology
Kay Hakkarainen
Turku University; Co-direttore del CRADLE, University of Helsinki
Epistemic mediation (prototypical products: written texts and diagrams/visualizations) involves the
creation of epistemic artifacts that crystallize cognitive processes, viewed abstractly and
traditionally as involving a knower and the known. Subsequent activity by the original knower or
others, involves interaction with these artifacts (revision) or creation of new ones, a process we
describe as epistemic re mediation; it is a second level of mediation since the subsequent knowers
engage both these artifacts, and the original, evolving knowledge object. An evolving network is
constituted, which triggers expanded inquiry in the community of knowers. Where an artifact has
objective, material form, a technology is necessarily involved—e.g., the printing press, for
writing— its character and development affecting the creation, dissemination and transmission of
the material artifact (e.g. the printed word). In the overall social picture, then, technology can be
said to mediate the collective process of inquiry. The evolutionary history of human cognition thus
involves a succession of technologies (―epistemic technologies‖), which fundamentally imbue wit h
social (collective) character, the cognitive processes traditionally said to take place within the
individual human mind. The success of the process, the advance in cognition, we call knowledge
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creation to emphasize the imagination and innovation—―going beyond‖—of the process, beyond
mere acquisition and transmission of knowledge by the knower(s). The technology provides a basis
and means for going beyond, through its reproduction, conveying, and refining of epistemic
artifacts; for the creation and refinement of new ones, which, so to say ‗piggy back‗ on the old ones:
The growing network of epistemic artifacts provides implicit or explicit hints and guidelines
regarding promising directions of advancement (Knorr Cetina, 2001) and ways of going beyond the
edge of epistemic horizon.
From the evolutionary perspective the present tremendous expansion of the Information and
Communication Technologies (ICTs) is a continuation of the same process of epistemic mediation
that took place at the advent of modern civilization and changed the architecture of human
cognition as radically as earlier leaps in biological evolution (Donald, 2001). Collaborative
technologies empower even elementary-school children in transforming their intangible ideas to
digital and, thereby, also materially embodied artifacts with which they can be interact across long
periods of time. In order to capitalize on epistemic mediation it appears, however, essential to
cultivate shared knowledge practices that channel the participants‗ efforts into systematic pursuit of
knowledge advancement. Knowledge building and other forms of serious inquiry cannot rely on
mere oral interaction but must capitalize on epistemic mediation involved in systematic production
of epistemic artifacts textual or graphic in nature. As Brockmeyer and Olson (2009) argued, writing
is not just recording of thought but constitutes its own system that has significant social,
intellectual, and cultural consequences. This system relies on material-symbolic practices that
enable creation of new kinds of epistemic objects, such as questions and theories, with which we
can be in interaction. In order to cultivate capacities of pursuing challenging inquiries, students have
to be intellectually socialized to expand and augment their cognitive resources by deliberately
working at external memory fields and writing for creating knowledge. As a social practice, writing
is mediated by literate genres, i.e., socially and culturally recognizable, ritualized and repeated,
production of typified epistemic artifacts in human collectives (Bazerman, 1988; 2004; Prior, 1998).
Beyond genres of reporting textbook knowledge, the participants of technology-mediated learning
have to learn to master academic writing focused on using writing as a tool of extending their
thinking and deliberately generating new ideas and working theories. Epistemic mediation appears
both to require and assist formation of a specific kind of identity as a prospective builder and
creator of knowledge.
Bereiter and Scardamalia‗s knowledge building framework aims at making a Copernican
revolution in education in terms of putting student-generated ideas to the center of education. When
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engaged in collaborative knowledge building, students are, in a very concrete way, engaged in
working with imagined and anticipated objects that materialize and take their shape only after
sustained collaborative efforts forcefully constrained by requirements of reaching coherent
understanding or creating a functional product. Such open-ended objects appear to generate
constantly novel questions and become more and more complex when pursued: “Objects of
knowledge appear to have the capacity to unfold infinitely. They are more like open drawers filled
with folders extending infinitely into the depth of a dark closet. Since epistemic objects are always
in the process of being materially defined, they continually acquire new properties and change the
ones they have. But this also means that objects of knowledge can never be fully attained, that they
are, if you wish, never quite themselves” (Knorr Cetina, 2001, p. 181). Technology-mediated
learning environments and corresponding practices provide valuable resources for knowledgecreating inquiry in terms of assisting in building on, synthesizing, and rising above epistemic
artifacts created. It appears that CSCL environments are children of hybridization in terms of
providing material technology for sustained working with shared digital (but materially embodied)
artifacts. Integrating CSCL technologies as instruments of one‗s activity is a developmental process
of its own right that require sustained iterative and expansive efforts of cultivating shared inquiry
practices within a learning community. Hence, technology appears to enhance learning only through
transformed social practices.
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PRESENTAZIONI ORALI
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Mercoledì 6 Aprile 2011
ESPERIENZE E RICERCHE NEI CONTESTI FORMATIVI
La classe come crocevia: contesti educativi e dialettica tra continuità ed innovazione nel
rapporto tra Sé e cultura
Tateo, L., Marsico, P.
Il contributo di natura teorica propone una riflessione sul tema generale dell‗articolazione tra Sé e
cultura nei processi dialettici di innovazione e continuità. Tale tema viene affrontato specificamente
nei contesti educativi, concepiti come uno dei luoghi in cui è possibile osservare tali processi.
Partendo dalla discussione critica di alcuni concetti espressi da autori di epoche e concezioni
diverse (Cattaneo, Wundt, Vygotsky, Moscovici, Valsiner) viene sostenuta l‗interrelazione tra
livelli di analisi differenti (cultura, micro-contesto classe, identità) e dimostrato come essi possano
articolarsi dando luogo al processo di costruzione di una parte del Sé.
Tale nuovo approccio, viene descritto attraverso alcuni esempi tratti da ricerche svolte dall‗autore
all‗interno del Gruppo di Ricerca sulle Interazioni Sociali dell‗Università di Salerno. Infine, viene
presentata l‗idea innovativa di un costrutto derivato da tale analisi: l‗Educational Self.
L‗Educational Self è concepito come una dimensione del Sé costituita dal repertorio di risorse
simboliche costruite attraverso le esperienze educative nel corso dello sviluppo e che viene
riattivato ogni qual volta l‗individuo si trova ad interagire in un contesto educativo. Durante lo
sviluppo, l‗individuo, sperimentando uno spazio di negoziazione, interagisce con gli altri
significativi che propongono diverse possibile traiettorie, contribuendo a costruire possibilità del Sé
nel presente come nel futuro. Il Sé dello studente, ancora in costruzione, dialoga con queste ―voci‖ e
si trova negoziare, accettare o rifiutare i possibili Sé, che entreranno poi a fare parte dei processi di
attribuzione di significato.
In tal senso, il costrutto può contribuire alla comprensione dei processi genetici di costruzione della
continuità (progressiva appropriazione della cultura da parte dell‗individuo nel corso dello
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sviluppo) e dell‗innovazione (attribuzione di significato e appropriazione dell‗innovazione
nell‗esperienza di confronto ad esempio con l‗innovazione tecnologica).
Formazione blended e pratica educativa nel contesto scolastico: quale raccordo possibile?
Caputo, A., Abbiati, G.M., Perelli, M.P.
Inquadramento teorico
La letteratura comparata sull‗insegnamento mette in luce le forti potenzialità delle nuove tecnologie
a supporto della didattica che, come confermano le indagini IARD (1999; 2008), sembrano
accompagnarsi ad una crescente domanda di aggiornamento nella scuola italiana. Tuttavia, pochi
studi indagano l‗utilità di tali percorsi formativi per la professionalità docente e l‗effettivo
trasferimento delle competenze apprese nella successiva pratica di insegnamento.
Obiettivi
Il presente contributo illustra uno studio di caso su un campione di 410 docenti del Sud Italia iscritti
al progetto di formazione-intervento [email protected]+ (Matematica. Apprendimenti di base con elearning), volto a migliorare l‗insegnamento della matematica nella scuola secondaria di primo e
secondo grado. Il piano [email protected]+ prevede un corso di tipo blended che propone ai docenti di
sviluppare una didattica innovativa attraverso la sperimentazione con i propri studenti di unità di
lavoro strutturate e attività laboratoriali supportate dall‗utilizzo delle tecnologie informatiche.
Obiettivo del lavoro è individuare i fattori che promuovono nei docenti la partecipazione e il
completamento della formazione blended e, ad un secondo livello, una migliore implementazione
delle conoscenze acquisite nella concreta pratica educativa.
Metodo
Sono stati utilizzati strumenti di natura quali-quantitativa secondo un approccio multi-medoto al
fine di individuare i principali punti di forza e le difficoltà dei docenti rispetto all‗innovazione della
propria impostazione didattica. Sono stati somministrati questionari ai docenti-corsisti, ex ante ed
ex post il completamento dell‗esperienza effettuata, e sono stati analizzati i diari di bordo prodotti
dai docenti per il monitoraggio delle attività sperimentate con le proprie classi. Informazioni
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provenienti dai tutor della formazione, raccolte attraverso questionari e focus group, forniscono una
ulteriore chiave di lettura per l‗interpretazione dei dati.
Risultati
I risultati mostrano come la probabilità di terminare il corso di formazione blended vari in funzione
delle caratteristiche individuali dei singoli insegnanti (quali l‗età e la familiarità con le tecnologie
informatiche). Alcune analisi preliminari confermano l‗utilità del percorso effettuato nel facilitare
forme di apprendimento collaborativo in classe, sebbene si segnali il limite del tempo e la difficile
integrazione con la programmazione didattica abituale.
Wiki-school: una scuola-laboratorio che valorizza le competenze distribuite e promuove
innovazione prossimale ed endogena
Manca, S., Benigno, V., Cortigiani, P., Gibelli, C.
Il problema
Oggi esiste un accordo unanime nel considerare la conoscenza e l‗apprendimento come le risorse
principali dei processi produttivi. La scuola rappresenta un luogo privilegiato per comprendere
come la conoscenza, e in particolare quella tacita, possa diventare un patrimonio accessibile,
condiviso, negoziato da una comunità di professionisti. Le pratiche professionali sono i luoghi dove
si costruiscono significati, si produce conoscenza, si apprende, si innova e le reti rappresentano la
possibilità per estrinsecare il loro potenziale. Nell‗ambito del presente lavoro verrà presentata la
sperimentazione dell‗uso di una piattaforma di comunicazione online nel contesto organizzativo didattico della scuola sperimentale secondaria di I° Grado ―Don Milani-Colombo‖ di Genova.
Obiettivi
La sperimentazione ha avuto come finalità principale quella di verificare in che modo l‗uso di una
piattaforma di comunicazione online consenta e facilita i seguenti obiettivi:
•
l‗accesso alle informazioni e alle attività
•
la visibilità reciproca del lavoro del singolo docente
•
il coordinamento delle azioni tra individui, tra individuo e gruppo e tra gruppi
14
•
la costruzione e negoziazione dei significati
•
l‗apprendimento prossimale
•
la direzione cooperativa.
Partecipanti
I partecipanti all‗esperienza sono circa sessanta docenti, il dirigente scolastico e il personale
amministrativo della scuola.
Fasi di lavoro
L‗uso della piattaforma di comunicazione online nasce nel 2005 per uno specifico obiettivo e le fasi
della sua evoluzione possono essere cosi brevemente sintetizzate:
•
I Fase (2005): sei docenti per la redazione di un progetto sperimentale;
•
II fase (2006-2007): l‗intero Collegio, i gruppi disciplinari e interdisciplinari per esigenze
progettuali e riflessive;
•
III Fase (2007-2011): consigli di classe, gruppi di progettazione, commissioni di lavoro trasversali,
reti di scuole e organizzazione del dopo lavoro per bisogni molteplici (organizzativi, decisionali,
innovativi).
Strumento utilizzato
L‗ambiente di comunicazione è una piattaforma Moodle ospitata su un server di rete gestito
dall‗ITD-CNR.
Conclusioni
La piattaforma ha potenziato nell‗organizzazione i processi cognitivi e sociali tipici delle comunità
di pratiche configurando la scuola come ―mente collettiva‖.
L‗innovazione è generata dalla riflessività professionale che a sua volta genera competenza
professionale, dove quest‗ultima non è solo ―abilità mentale individuale‖, quanto costruzione
sociale di compiti, ruoli, saperi, tecnologie all‗interno delle interazioni organizzative.
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New technologies as a space of transformation for the political feminist subjectivity
Olivieri, V., Traversa, R., Mininni, G.
Theoretical framework
The present contribution is framed into the socio-constructivist, cultural and discoursive turn, in
line with the Science Technology and Society, the Computer Mediated Communication studies
(Mantovani, 1996a; Bowker & Stars, 1997) and the Feminist Standpoint Epistemology (Harding,
1996).
The abovementioned perspectives approach technology as a focus of the socio/cultural context.
The Web 2.0 fostered the concept of ‗network culture‗ (Terranova, 2006), that is circular
communication able to trigger new empowerment and political agenda.
In this sense, the new Italian feminism consider the Web 2.0 as a women‗s space, a space of
political change to build a new version of the world, by giving voice to everyone aims at sharing a
personal point of view.
Objectives
This study argues how the web is not a neutral space, the body and the space are socially, culturally
and politically constructed (Gatens, 2007) and how the women must ‗inhabit‗ the web to exist and
to perform a micropolitic action. It aims at analyzing the construction of Italian feminist subjectivit y
on the web, new technologies as a medium for new feminist empowerment, through a blog called
―Femminismo a Sud‖, one of the most representative feminist blog in Italy.
Methodology
The corpus of data has been analyzed through a quali/quantitative method.
The quantitative side consisted in the Thematic and Sequential Analysis of the Social Interaction
through a software called GSEQ (Bakeman & Quera, 1995). Such an analysis is based on the
relative frequencies of certain semiotic categories and certain temporal sequences between those
categories themselves. The unit of analysis is each singular blog‗s post and comment during the
entire 2009.
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The qualitative one corresponds to the Diatextual approach (Mininni, 1999), aimed at exploring
how different subjectivities are constructed on the blog, their argumentative strategies and the
stylistic modes, according to the SAM model (Mininni, 2007).
Results
The web and new technologies, such as the blog, enhance a redefinition of official political agenda
through a micropolitical action. This point is basically shown by the intersectionality of the new
Antisexism/Antifascism/Antiracism feminist discourse. Moreover, the micropolitical action of new
feminists is focused on the platform‗s policy, that is the digital rights‗ cause and the privacy in a
‗liberated‗ space as Noblogs. In this vein, the bloggers question Facebook‗s policy, by arguing that
it is not a space for women, because of its lack of self-determination for the web-users.
Furhermore, the subjectivity‗s construction of the third wave of Italian feminism aims at framing
the blog both as a means and as a place of struggle itself. It is stressed by bloggers‗ nicknames, their
critical approach to web netiquettes and policy.
The theoretical and practical contribution of this feminist subjectivity is visible in the critical use of
the web as a critical use of a public space.
Il Role Taking nel Computer Supported Collaborative Learning
Sansone, N., Ligorio, M.B.
Introduzione teorica
Il Role Taking (RT) è una strategia didattica in cui uno o più membri di un gruppo assumono una
funzione, definita esplicitamente all‗interno del contesto didattico, che comporta compiti e
responsabilità specifici (Hare, 1994), particolarmente rilevanti ed efficaci per il raggiungimento di
obiettivi collaborativi (Mudrack & Farrell, 1995; Topping, 2005). Date queste caratteristiche, il RT
viene spesso implementato nei modelli didattici ispirati al socio-costruttivismo. In questo contributo
presentiamo l‗esperienza d‗uso del RT all‗interno di un percorso universitario di tipo blended
(Alvarez, 2005; Ligorio, Cacciamani, & Cesareni, 2006) in cui le lezioni in aula vengono integrate
con le attività svolte all‗interno di una piattaforma virtuale.
17
Obiettivi
L‗obiettivo di questo studio è duplice:
 osservare gli eventuali effetti dei ruoli implementati sulla partecipazione e, viceversa, di
quest‗ultima sul ruolo,
 confrontare i precedenti risultati con la percezione degli studenti rispetto a ciascun ruolo
svolto.
Contesto
I dati analizzati si riferiscono al Corso di Psicologia dell‗E-Learning (Università degli Studi di Bari,
a.a. 2010-2011), frequentato da 20 studenti (F=17, M=3) divisi in 3 gruppi equi-numerici e durato
15 settimane (corrispondenti a 4 moduli didattici). In ciascun modulo gli studenti dei 3 gruppi hanno
rivestito, a turno, un ruolo specifico (e-tutor, responsabile della sintesi e della mappa, check lister,
supporter, responsabile d‗aula, amico di revisione) così che, a fine corso, tutti hanno ricoperto
almeno 3 ruoli.
Dati e Metodo
Il corpus dei dati riguarda i 20 studenti partecipanti al corso e comprende:
 Tutti gli inserimenti nella piattaforma (note e documenti),
 I prodotti legati al ruolo di riferimento,
 Le schede di autovalutazione compilate alla fine di ciascun modulo dagli studenti stessi.
Sui dati sono state effettuate analisi quantitative (confronto tra le medie della partecipazione
individuale per ciascun ruolo e ponderate rispetto al proprio gruppo) e qualitative di alcuni prodotti
(sintesi, mappe, indicatori, report amico di revisione). Inoltre, sono state analizzate le schede di
autovalutazione (N=20) e le modalità di intervento tipiche di alcuni ruoli.
Risultati
I risultati mostrano, da un lato, un incremento significativo della partecipazione durante lo
svolgimento di alcuni ruoli specifici (e-tutor, responsabile della sintesi, supporter), dall‗altro,
l‗assenza di una correlazione tra livelli medio-alti di partecipazione e qualità dei prodotti.
18
Successive analisi indagheranno eventuali effetti dei ruoli sullo stile di partecipazione e le
percezioni degli studenti circa l‗efficacia dei ruo li.
La costruzione di conoscenza in una KBC ri-descritta con il contributo della
prospettiva piagetiana: da teorie semplici verso teorie complesse
Perrucci, V., Cacciamani, S.
Nel presente lavoro verranno messi in relazione alcuni concetti piagetiani con i principi su cui si
fonda la Knowledge Building Community (KBC) con lo scopo di i descrivere più analiticamente il
processo di costruzione di conoscenza in un gruppo.
Bereiter e Scardamalia descrivono l‗attività di costruzione di conoscenza in una KBC come
combinazione di due modalità di lavoro: il Design Mode, orientato a migliorare le idee
che
vengono proposte, e il Belief Mode, focalizzato sul verificarne la loro correttezza. A partire da
questa distinzione possiamo riconcettualizzare, in ottica piaget iana, l‗attività
di costruzione di
conoscenza come processo mediante il quale un sistema di conoscenza si sviluppa da stati di
equilibrio inferiore a stati di equilibrio superiore. A riguardo Piaget introduce il concetto di
equilibrazione maggiorante, unitamente ai concetti di astrazione empirica e riflettente. Laddove
l‗astrazione empirica insiste sugli aspetti materiali degli osservabili, l‗astrazione riflettente insiste
sui contenuti di conoscenza derivanti a partire all‗astrazione empirica e sulle attività cognitive del
soggetto che li trasforma. L‗astrazione riflettente comporta due processi complementari: l‗atto del
riflettere, che trasporta a un livello superiore i contenuti che si trovano a un livello inferiore di
equilibrio, e la riflessione che riorganizza tali contenuti sul nuovo livello. La costruzione di nuova
conoscenza avviene dunque attraverso un‗alternanza ininterrotta di ―atti del riflettere ® riflessioni
® atti del riflettere ® riflessioni ® ‖. Piaget sostiene, inoltre, che le forme di conoscenza a livello
inferiore divengono contenuto di conoscenza a livello superiore. A riguardo, cruciali sono, la
nozione di presa di coscienza, e le nozioni di generalizzazione induttiva e generalizzazione
costruttiva. È quest‗ultima, infatti, che consente alla conoscenza di progredire, dischiudendo nuove
possibilità, teoricamente infinite, ma vincolate di fatto dalla necessità di adattare la nuova
conoscenza al reale.
L‗approccio piagetiano all‗interno di una KBC risulta particolarmente adatto nell‗ana lizzare più
nel dettaglio gli specifici processi (astrazione empirica vs. riflettente, nelle sue componenti dell‗atto
19
del riflettere, riflessione e presa di coscienza), i diversi tipi di contenuto su cui operano (conoscenza
data vs. introdotta dal soggetto), e il loro diverso apporto (generalizzazione induttiva vs. costruttiva)
nell‗avanzamento di conoscenza della classe.
STRUMENTI E ARTEFATTI
SHARP: Una piattaforma per condividere e rappresentare
Percivalle, V., Zanetti, M.A., Salvadori, E.
―Sharp: A Platform for Sharing and Re/Present‖ (n. 505503-LLP-1-2009-IT-KA3-KA3MP) è un
progetto finanziato dalla Commissione Europea, che coinvolge un ampio partenariato e, nel
contesto italiano, vede impegnati l‗Università, il Centro di Educazione ai Media e la Provincia di
Pavia. Il progetto, di durata triennale, ha l‗obiettivo di favorire, a livello europeo, momenti
formativi, rivolti a differenti target, sull‗utilizzo delle ICT e degli strumenti video, come mezzo di
inclusione sociale e di ridefinizione identitaria individuale e di gruppo. L‗enorme sviluppo
tecnologico ha creato, infatti, uno scollamento tra chi può accedere ai mezzi tecnologici e chi,
invece, non potendovi accedere, rischia di rimanere fuori dal tessuto sociale e lavorativo. L‗utilizzo
delle ICT e del linguaggio video (documentario), può diventare un‗occasione di maggior
integrazione sociale per anziani, marginali, studenti, raccontando la propria storia e il proprio
territorio e, al tempo stesso, acquisendo competenze spendibili in campo professionale.
Obiettivi a livello europeo:
 creazione di un kit pedagogico ―Video Education: uno strumento per l‗empowerment
individuale e sociale‖ che permetta il diffondersi di buone prassi nell‗utilizzo della Media
Education, applicata al video-documentario e alle ICT (piattaforme per l‗apprendimento, social
network…)
 costruzione di una piattaforma multimediale on line per la comunicazione fra gruppi, co costruzione e montaggio condiviso dei documentari realizzati nei diversi paesi.
Obiettivi specifici dei laboratori nei diversi paesi:
20
Acquisizione per i partecipanti di competenze:
-
ICT, digital tools e piattaforme on line
-
Decodifica e produzione di audiovisivi
-
Documentazione del proprio territorio e della propria storia
Partecipanti
Ogni paese lavora con: scuole; marginali /minoranze etniche/culturali; adulti che incorrono nel
digital divide
Fasi di Lavoro
1- Individuazione del target e analisi del bisogno
2- Analisi della tematica e inizio di una narrazione comune
3- Dalla decodifica alla produzione del documentario
4- Valutazione del percorso
5- Montaggio condiviso tramite la piattaforma
Strumenti utilizzati
Lavori di gruppo: apprendimento learning by doing, cooperativo e peer to peer.
Pc, videocamere e piattaforma wiky-video
Risultati
I risultati relativi alle attività laboratoriali sono in corso di elaborazione pertanto verranno analizzati
e discussi alla luce degli obiettivi del progetto. Nello specifico si darà conto della sperimentazione
italiana con la presentazione degli esiti dei primi laboratori.
Mobile and Ubiquitous Learning. Un’esperienza di Mobile Learning dell’Università degli
Studi di Milano-Bicocca
Pieri, M.
21
Questo contributo presenta un‗esperienza di mobile learning realizzata nell‗Anno Accademico
2009/2010 dall‗Università degli Studi di Milano-Bicocca in collaborazione con il Consiglio
Nazionale delle Ricerche (C.N.R.) di Palermo.
Partecipanti
All‗esperienza hanno partecipato il docente e dieci studenti del corso di Sociologia dell‗Innovazione
d‗Impresa della Facoltà di Scienze della Formazione.
Strumenti
Software: MoULe (Mobile and Ubiquitous Learning) URL: http://MoULe.pa.itd.C.N.R..it/
Hardware: cinque HP 6915 e cinque I-MATE K-JAM.
Fasi di lavoro
Nella prima fase i ricercatori del C.N.R. hanno guidato il docente nella progettazione di un percorso
didattico per gli studenti in grado di sfruttare appieno le potenzialità di MoULe. Il docente ha
individuato dei Point of Interest (POI) e delle risorse on line di rilievo per ogni POI. I POI sono
zone circoscritte del territorio che vengono pre-assegnate nel sistema, in modo che il suo
comportamento cambi a seconda se l‗utente si trovi all‗interno, o meno, di un POI.
Nella seconda fase ad ogni studente è stato fornito un dispositivo mobile con antenna GPS per la
localizzazione. I dieci studenti sono stati divisi in tre gruppi e ad ogni gruppo è stato assegnato il
compito di realizzare un wiki su un determinato tema, visitando i POI, accedendo alle risorse on line
proprie di ogni POI e raccogliendo annotazioni multimediali in loco sul territorio con i dispositivi
mobili.
Valutazione dell‟esperienza
Al termine dell‗esperienza è stato realizzato un focus group con i partecipanti per valutare
l‗esperienza. Dal focus group è emerso che MoULe non sempre ha funzionato in modo ottimale.
Tra i problemi vi sono la lentezza, il caricamento problematico delle foto e il fatto che ―se due
persone stanno modificando contemporaneamente si perde tutto‖.
22
I partecipanti hanno fornito alcuni suggerimenti per eventuali modifiche da apportare a MoULe,
come, ad esempio, aggiungere uno spazio storage, un repository, una chat vicino al wiki, una
funzione che segnala se qualcun altro sta lavorando al wiki, un tutorial, delle FAQ, modificare il
caricamento video, immagini, audio e foto e prevedere la possibilità di personalizzare la grafica.
Per il futuro ai partecipanti piacerebbe:
 avere un unico mobile device dato dall‗Ateneo a tutti gli studenti e che questi mobile device
d‗Ateneo potessero interagire tra di loro;
 ―Mi piacerebbe che il mobile learning non fosse solo per un corso ma per tutta l‗università.
Mappa interattiva del campus sul mobile device. Sfruttare tecnologie mobili al di fuori di un
singolo corso‖.
Utilità della Chat-bot in un ambiente di apprendimento
Impedovo, M.A.
La diffusione dell‗e-learning conduce ad una riflessione necessaria sugli ambienti di apprendimento
utilizzati (basati su Learning Management System -LMS), non sempre curvati sulle esigenza della
didattica universitaria e non sempre efficaci dal punto di vista dell‗apprendimento (Rossi, 2009).
L‗efficacia dei LMS viene migliorata se resi flessibili, ecologici, autopoietici, enattivi. In questo
processo, l‗utilizzo di agenti intelligenti può essere particolarmente utile. Nello specifico, il presente
contributo si focalizza sulla Chat-bot (software che simula una conversazione nel linguaggio
naturale - per un esempio, http://alice.pandorabots.com). Il loro funzionamento è diventato sempre
più sofisticato e vengono utilizzati in modo crescente nell‗ambito educativo (Bruno et al., 2008;
Kerly et al., 2006).
Lo scopo generale della sperimentazione è quella di progettare e implementare una Open Source
Chat-bot all‗interno di un ambiente di apprendimento. La domanda di ricerca è: in che modo la
Chat-bot è utile in un ambiente di apprendimento universitario? Gli obiettivi specifici sono:
eliminare compiti ripetitivi e ricorrenti per il docente/tutor; promuovere forme di personalizzazione
per gli utenti nella piattaforma. La sperimentazione successiva è quella di rendere la Chat –bot
animata, permettendo di arricchire l‗interazione con lo studente in modo da rendere la sua
esperienza più motivante.
23
L‗applicazione sarà attuata sulla piattaforma OLAT (versione 6.3) e verrà implementata per un
master professionalizzante attuato dall‗Università degli Studi di Macerata. Il percorso di ricerca è
sviluppato secondo le seguenti fasi: A) Raccolta delle informazioni sulla base dai documenti e
interviste ai tutor sulle domande ricorrenti; B) Analisi della struttura della domanda e codifica delle
risposte; C) Individuazione delle parole chiave nelle domande e nelle risposte; D) Indicazione della
posizione delle risposte sulla piattaforma; E) Costruzione delle regole e codifica in linguaggio
AILM (Artificial Intelligence Markup Language - Wallace, 2000) con il software GaitoBot
(http://www.gaitobot.de ).
Al termine della fase di implementazione, la Chat-bot sarà inserita all‗interno della piattaforma
OLAT in modalità sperimentale. La Chat-bot si propone così come strumento di mediazione tra i
contenuti e le informazioni presenti nella piattaforma, il docente/tutor e le esigenze degli utenti,
facilitando la negoziazione dei significati e la costruzione di conoscenza.
Attività di Apprendimento Online e Cognizione Distribuita
Rodi, A., Spadaro, P.F.
Introduzione
Secondo le teorie socio-costruttiviste, la costruzione di conoscenza avviene nell‗alveo di attività
concrete svolte all‗interno di comunità sociali e mediate da artefatti (Bereiter e Scardamalia, 1993).
In particolare, la teoria della Cognizione Distribuita (Hutchins,1995) suggerisce che i processi
cognitivi siano non soltanto interni all‗individuo ma distribuiti in un sistema socio -tecnico, una
sorta di network costituito da individui, contesto e artefatti.
Obiettivi di ricerca
Questo contributo ha l‗obiettivo di analizzare l‗emergere di un network di conoscenza analizzando
se e quanto gli studenti fanno riferimento agli artefatti disponibili nel contesto durante il processo di
co-costruzione di conoscenza. L‗analisi di tale network darà anche informazioni utili a comprendere
il percorso realizzato durante l‗arco di un intero corso.
Metodo, procedura e campione
24
Questo studio riguarda 25 studenti universitari che, suddivisi in 4 gruppi, hanno frequentato un
corso blended strutturato in 4 moduli. Ciascun modulo parte da una domanda di ricerca a cui
rispondere discutendo via web-forum e utilizzando il modello dell‗indagine progressiva
(Hakkarainen & Sintonen, 2002). Le attività online prevedono l‗uso di molteplici artefatti, alcuni
offerti dal contesto e dal docente (piattaforma,
materiali didattici, domanda di ricerca, lezione
offline), altri costruiti dagli studenti (review di materiali, discussioni, mappe concettuali, sintesi
delle discussioni).
L‗analisi del contenuto degli artefatti costruiti dagli studenti ha sostenuto il conteggio del numero di
volte in cui altri artefatti vengono citati. La matrice di adiacenze prodotta è stata poi analizzata con
la Network Analysis (NA). Sono stati quindi calcolati gli indici di densità e di centralità.
Risultati
I risultati mostrano che gli studenti citano molto, dimostrandone la percezione di valore, i materiali
didattici (I=31%; II=21%; III=20%; IV=32%) e le relative review (I=27%; II=21%; III=14%;
IV=13%). La domanda di ricerca e la discussione relativa sono molto citati soprattutto nei moduli
centrali (II=18% e 6%; III=11% e 11%). Con la NA abbiamo riscontrato un indice di
centralizzazione basso in tutti i moduli (I=0,19; II=0,227; III=0,156; IV=0,215). Questo risultato
indica che sebbene gli artefatti abbiano assunto una funzione centrale nell‗evolversi del corso, la
conoscenza si è comunque distribuita in modo equo. Comunque, nel primo modulo gli artefatti più
centrali sono i materiali didattici (0,312) mentre nei moduli successivi diventano centrali la
domanda di ricerca (II=0,375; III=0,25; IV=0,375) e la mappa (II=0,25; III=0,25; IV=0,25).
Conclusioni
I risultati di questo studio dimostrano l‗efficacia del corso analizzato mostrando come attività
disegnate per sostenere la co-costruzione di conoscenza promuovono la costruzione di network di
conoscenza. Inoltre, il processo di cognizione distribuita si evolve durante il corso promuovendo il
passaggio da una metodologia tradizionale di studio, basata sulla lettura individuale dei materiali,
ad una meno tradizionale basata sulla discussione di domande di ricerca.
Reti sociali dinamiche intragruppo online: l’impatto delle dotazioni strumentali
Smiraglia, S., Grimaldi, D., Conte, M.
25
Il contributo si colloca nell‗ambito degli studi sull‗e-learning 2.0 (Downes, 2005; Bonaiuti, 2006) e
propone una riflessione sulle strategie con cui l‗apprendimento collaborativo in rete, di stampo
costruttivista, può effettivamente considerarsi vantaggioso e performativo (Kaye,1994; Wenger,
1998; Bereiter e Scardamalia, 2002). Nel concentrare l‗attenzione sulle dinamiche intragruppo, si è
fatto particolare riferimento agli studi connessi all‗interazione nelle reti sociali (Bale s, 1950; Riva,
2008; Mazzoni, 2006; Riva, Milani, Gaggioli, 2010).
Obiettivi
L‗obiettivo strumentale è consistito nel monitorare le dinamiche di gruppi di lavoro online,per
individuare le caratteristiche specifiche dei processi d‗interazione che rivelano le migliori
condizioni motivazionali e performative. Nell‗ambito di un corso universitario di psicologia, sono
stati adottati tre strumenti differenti per caratteristiche fisiche, simboliche e pragmatiche: un Blog,
un Ebook ed una pagina Facebook (Smiraglia, 2007; Grimaldi, Conte, 2010). L‗adozione di questi
tools ha avuto lo scopo di verificare varianze del comportamento partecipativo.e di individuare
l‗incidenza differenziale dei fattori dinamici ed ambientali nel processo di elaborazione creativa del
prodotto comunitario.
Descrizione del metodo
Le interazioni osservate si riferiscono all‗intervallo temporale definito da un task che contemplava
l‗utilizzazione sinergica di tutti e tre gli strumenti. Tramite l‗analisi qualitativa delle discussioni
online sono state costruite tre matrici quadrate dei messaggi inviati e ricevuti da tutti i membri in
ciascun ambiente e una matrice delle interazioni complessive di ogni gruppo. L‗elaborazione dei
dati attraverso analisi qualitativa delle interazioni comunicative con Atals.ti (Chiarolanza, De
Gregorio, 2008) e Social Network Analysis con il software Ucinet (Mazzoni, 2006) ha permesso
diapprezzare l‗entitatività di gruppo e le modalità di utilizzazione dei singoli ambienti.
Risultati raggiunti
I risultati, sebbene parziali, inducono a valorizzare il maggior vantaggio nell‗uso sinergico dei
diversi strumenti solo laddove la partecipazione si sviluppa in modo attivo e diffuso in senso
comunitario; viceversa la disponibilità di una pluralità di strumenti accentua dispersione ed
antagonismi. La costruzione di un prodotto realmente collaborativo si è verificata laddove la minor
26
centralizzazione delle comunicazioni ha favorito un‗alta connettività nel gruppo in tutti e tre gli
ambienti.
Alla ricerca dell’identità digitale. Uno studio pilota di analisi delle modalità di espressione del
Sè in blog, forum e social network.
Cavioni, V., Zanetti, M.A., Renati, R.
Inquadramento teorico del problema studiato
Lo spazio virtuale, in particolare i blog ed i social network, offrono un‗ interessante e variegata
panoramica di come l‗individuo, sia esso adolescente o adulto, possa trovare nel virtuale uno spazio
per la narrazione del Sé e per la creazione ed il consolidamento di relazioni sociali (Calvert, 2004).
Recenti studi (Bargh, McKenna, Fitzsimons 2002) permettono una riflessione circa le different i
modalità di analisi degli ambienti online (blog e social network) e dei limiti determinati sia
dall‗anonimato degli utenti che dalle difficoltà nello svolgimento di ricerche ed analisi a lungo
termine in spazi online i quali sono soggetti a continui e repentini mutamenti sia nei contenuti che
nelle modalità di presentazione e di utilizzo degli stessi.
Obiettivi
Il contributo presentato nasce sulla base di una ricerca condotta all‗interno del progetto PRIN
relativo all‗analisi delle produzioni scritte in una comunità virtuale e si focalizza sulle modalità ed i
limiti dell‗interazione tra i membri di due differenti comunità virtuali.
Lo studio si articola in due fasi: nella prima fase della ricerca è stato creata una community ad
accesso limitato che offrisse uno spazio per i blog personali dei 31 soggetti volontari e di un forum
comune. Allo scopo analizzare le produzioni narrative degli utenti si è ritenuto necessario costruire
ex-novo tale community composta da blog personali, maggiormente idonei per l‗analisi delle
produzioni narrative. Nella seconda fase del progetto, è stato creato un social network ad accesso
limitato a cui hanno partecipato 25 studenti universitari allo scopo di poter analizzare sia le
produzione narrative che le dinamiche interpersonali tra gli utenti all‗interno del social network.
27
I risultati raggiunti
Relativamente alla prima fase, l‗analisi delle occorrenze e dei temi ricorrenti delle produzioni scritte
degli utenti, è condotta separatamente sui testi prodotti nei blog personali e nel forum, ed ha
evidenziato come nel forum gli studenti scrivano raccontando aspetti interenti alla vita universitaria
(30%) e privata (26%) ed il futuro(13%).Nei blog personali, i post sono orientati alla ricerca ed al
mantenimento delle relazioni sociali. Tale analisi è stata replicata anche per i testi prodotti
all‗interno del social network dalle quali sono emerse alcune specifiche caratteristiche proprie del
linguaggio utilizzato nel contesto virtuale.
DISCORSI, CULTURA E SIGNIFICATI
The Concept of E-Collaboration Culture: Model & Experiences
Bettoni, M.
From experiments in E-collaboration like that of an online community of researchers supported by a
Web 2.0 platform (Bettoni & Bernhard 2007) or that of a collaborative idea management approach
and online environment (Bettoni et al. 2010) we have derived a new concept of an ―e-Collaboration
culture‖ and have used it as a main guideline in designing and delivering an online course in eCollaboration for the faculty and staff of your university.
In our model an e-Collaboration culture is a combination of three fundamental elements: networked
learning, participative working and facilitative leading:
 Networked learning is ―learning in which C&IT is used to promote connections‖ (Goodyear &
NLinHE Team, 2001 p.9) and students construct knowledge based on social interactions sup-ported
(Drexler 2010).
 Participative working means that we assume a community of practice perspective (Wenger 1998,
Smith & Trayner 2006) and view learning as a social experience which is tightly con-nected to
work practice by means of a process called Knowledge Cooperation (Bettoni et al. 2007); we also
view participants as a key learning resource and assign to the faculty more the role of a team o f
facilitators than that of teachers in a traditional sense.
28
 Facilitative leading: for leading the conversational type of collaboration that characterizes
Knowledge Cooperation we need a new kind of competence, which is a kind of ―facilitative
leadership‖ (Libert 2008): anyone who – in the community of practice – acts as a leader, must
necessarily be able to lead negotiations of meaning, a new kind of group interaction that pro-duces
consensus in knowledge and consensus in ways of dealing with knowledge.
If they function well together, these three elements make the collaborative experience in the online
environment meaningful and successful for the individuals and the group.
In our presentation we will explain these 3 model components, show how we have derived them
from various experiments in E-collaboration at our university and discuss future directions of
research.
L’insegnante della community Bicocca In-Formazione
Petti, L.
Quando si parla di comunità on line, vengano esse definite di pratica [Wenger, 1998] o di
apprendimento [Brown,Campione, 1994] se ne descrivono spesso le dinamiche di apprendimento
informale [Cross, 2006], di crescita, collaborazione, cooperazione, scambio [Reinghold, 1994;
Biolghini, 2001; Bellandi, 2009], talvolta si sottolineano anche le criticità [Petti, 2010], ad ogni
modo la tematica viene sempre caricata di suggestione e attenzione [Alessandrini, 2007].
Questo contributo, si colloca nell'ambito di una ricerca più ampia e in questa sede vuole presentare
alcuni risultati emersi nella comunità professionale [Trentin, 2004] eterodiretta [Garavaglia, 2010]
di insegnanti - Bicocca In-Formazione – ospitata in un ambiente community 2.0 (Socialgo).
Gli insegnanti, membri della community, hanno tutti la particolarità di essere laureati nel corso di
laurea di Scienze della Formazione Primaria presso l‗Università degli Studi di Milano -Bicocca e
questo permette di attuare uno studio mirato su un tipo di insegnante che ha avuto un particolare
imprinting formativo.
Obiettivi
29
L‗obiettivo della sperimentazione è stato quello di comprendere quanto gli scambi comunicativi
informali, le esperienze e le conoscenze presenti nella community Bicocca In-Formazione riflettano
l‗idea di insegnante promossa dal corso di laurea di Formazione Primaria
Metodo
La sperimentazione è stata attuata facendo uso di una metodologia di tipo quali-quantitativo: sono
dapprima state analizzate le discussioni presenti nei forum come dichiarazioni di un possibile agit o
dei laureati [Wittgenstein, 1989], poi si è proceduto ad intervistare in profondità nove docenti del
corso di laurea somministrando loro dei thread rilevanti rispetto al legame tra mondo della scuola e
disciplina insegnata, infine è stato somministrato ai laureati membri attivi (circa 400 soggetti) della
community un questionario per la rilevazione quantitativa.
Risultati raggiunti
I risultati fanno emergere che l‗idea di insegnante presente in community sembra essere congruente
con l‗idea di docente promossa nel corso di laurea. Inoltre, l‗insegnante attivo in community è un
professionista che pone attenzione a quattro dimensioni: quello della metodologia, quello della
gestione della classe, quello della formazione e infine quello relativo alla consapevolezza.
La costruzione discorsiva del consumo critico in un forum di discussione online: uno studio
esplorativo
Jacobone, V., Marchese,M., Fontana, M.P.
Negli ultimi anni, la questione del consumo critico ha ricevuto grande attenzione. La prospettiva
post-moderna che ha recentemente contribuito a rileggere il ruolo del consumatore nel processo di
scelta ed acquisto ha evidenziato la rilevanza dell‗agency di quest‗ultimo soprattutto in relazione
alle potenzialità insite in comportamenti di consumo più sostenibili dal punto di vista sociale ed
ecologico (Freestone, McGoldrick, 2008). Tali comportamenti sono guidati da atteggiamenti che
riflettono un nuovo modo di intendere la fruizione di beni e servizi, non più ancorata ad una
prospettiva individuale di utilità immediata ma rivolta ad una dimensione collettiva ed orientata al
futuro.
30
Questo scenario favorisce la costruzione di reti formali ed informali, reali e virtuali che consentono
all‗individuo l‗interazione e la comunicazione mediante processi negoziati di sense making e di cocostruzione di posizioni condivise, guidate da specifici orientamenti valoriali (Riva, 2008).
Obiettivi
L‗obiettivo del presente contributo è quello di indagare come tali profili di consumo prendano
forma in un ambiente virtuale che utilizza la comunicazione mediata da computer quale forma di
scambio e di negoziazione.
Metodo e risultati
Il corpus dei dati è costituito dai post raccolti in un forum di discussione sul tema del consumo
critico che sono stati analizzati mediante una doppia procedura di analisi: analisi del discorso
(Potter, Wetherell, 1997; Woods & Kroeger, 2000) e analisi del contenuto (Lancia, 2004). In
un‗ottica più quantitativa, il nostro interesse si è centrato sulla comprensione delle modalit à di
utilizzo del forum, sull‗interpretazione delle finalità e delle motivazioni che spingono gli utenti a
partecipare alle discussioni online, oltre che sulle potenzialità e sui vincoli che gli utent i
individuano nella natura ―virtuale‖ di tali discussioni (Ligorio, 2002; Mininni, 2002). Nell‗ottica più
qualitativa, invece, l‗analisi del discorso ha consentito attraverso la prospettiva diatestuale (Mininni,
1992; 2000; 2003; 2005) di approfondire il nesso tra testo, contesto ed identità degli interlocutori. In
particolare, i profili individuati trovano riscontro nelle innumerevoli tracce disseminate nei discorsi
raccolti (ad es. strategie comunicative, figure retoriche, forme impersonali, ecc.) ed utili a
ricostruire gli stili di partecipazione in termini di agentività personale ed organizzazione retoricoargomentativa dei posizionamenti (Mininni, 2007).
I Social Games: indagine esplorativa del senso di comunità e della cooperazione
Parisi, G., Milano, M., Spadaro, P.F.
Introduzione
Il valore dei luoghi di Internet è legato quasi soltanto alle persone che lo frequentano. Secondo
Wallace (2000) il Mondo della Rete è un insieme di quartieri. Secondo Huizinga (1950) giocare è il
31
modo più comune per formare nuovi gruppi; i gruppi formati attraverso i giochi cost ruiscono un
senso di comunità stabile.
Obiettivo
L‗obiettivo principale è verificare che anche negli online Social Game (SG) si sviluppi un senso di
comunità tra gli utenti. Inoltre, ci siamo chiesti se la dimensione sociale dei SG sia anche mediata
da attività collaborative.
Metodo
Per raggiungere gli obiettivi sono stati analizzati 4 SG:FarmVille, Restaurant City, Hotel City e My
City Life.
L‗analisi ha riguardato:
 Il contenuto dei SG: abbiamo analizzato le attività proposte agli utenti in termini di
interazione(individuale/collaborativa/entrambe)
e
scopi
(guadagno/riconoscimento
sociale/gestione tecnica/tutti)
 Un questionario semistrutturato a 50 item individuati a partire da un‗intervista pilota
condotta con 9 utenti dei SG analizzati somministrato per esplorare il senso di comunità
(SdC, McMillan & Chavis,1986) e la percezione di alcune specifiche attività dei SG.
 Sono state effettuate analisi delle frequenze e, attraverso il chi-quadro,analisi delle relazioni
tra alcuni items e tra attività proposte dai SG.
Risultati
L‗analisi del contenuto ha dimostrato che i giocatori prediligono attività ―individuali‖ (48%) e che
hanno scopo contemporaneamente di ―guadagno, riconoscimento e gestione tecnica‖ (46%) e
―guadagno e riconoscimento‖ (41%). Riguardo al SdC è emerso che l‗appartenenza si manifesta
attraverso una forte interdipendenza, coesione tra i membri e reciprocità. L‗influenza è limitata alla
richiesta/offerta di aiuto tra coppie di giocatori come emerge dallo scambio diadico dei gift.
L‗influenza del gruppo sui giocatori è rintracciata nel prendere spunto dal modo di giocare altrui.
La soddisfazione dei bisogni emerge dal poter attingere alle risorse che i vicini mettono a
disposizione per soddisfare i bisogni propri, aspetto legato alla cooperazione.
32
La connessione emotiva emerge come partecipazione attraverso l‗impegno reciproco che viene
assunto dagli individui per realizzare gli obiettivi comuni.
Conclusioni
L‗interazione virtuale telematici nei SG crea contesti adeguati alla formazione di uno spazio
comune e allo sviluppo di un senso di comunità che si sviluppa in diadi di utenti. L‗interdipendenza
tra le singole diadi può essere il punto di partenza per la formazione di comunità più ampie mediata
dall‗azione di un singolo membro comune a più diadi.
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Giovedì 7 Aprile 2010
COMUNITA’ ORGANIZZATIVE E DI APPRENDIMENTO
Un’esperienza di Open Peer Review in una comunità di ricercatori
Cucchiara, S., Vanin,L., Manca, S.
Introduzione
L‗Open Peer Review (OPR) è un processo di referaggio delle pubblicazioni scientifiche in cui
autori e reviewer conoscono le reciproche identità e costruiscono interattivamente un dialogo per
migliorare la qualità scientifica del contributo oggetto di pubblicazione. Tale processo dev‗essere
immaginato come un dibattito a distanza attraverso il quale autori e reviewer hanno come principale
obiettivo non direttamente il giudizio di pubblicabilità o di rifiuto, ma quello più ampio di
contribuire alla bontà della pubblicazione in termini di contenuti, forma, completezza dell‗ar ticolo.
Da questo punto di vista, le nuove tecnologie, attraverso il supporto che forniscono alla
comunicazione asincrona a distanza, possono sostenere lo scambio argomentativo che si sviluppa
attraverso il dibattito pubblico e la negoziazione tra gli attori coinvolti.
Obiettivi e partecipanti
Gli obiettivi di questo contributo sono: a) illustrare le fasi del processo di OPR che sono state
attuate per la pubblicazione di un numero speciale della rivista scientifica Qwerty; b) descrivere i
risultati ottenuti da alcune analisi effettuate sui dati raccolti, riguardanti gli scambi tra gli autori.
La ricerca si basa su 21 articoli oggetto del processo di OPR, distribuiti in quattro sezioni tematiche,
che sono stati prodotti da 29 autori, provenienti da contesti universitari e della ricerca, sia italiana
che internazionale. Dato che la maggioranza di loro era di madre lingua italiana, volendo
privilegiare gli scambi in questa lingua, solo un sottoinsieme di questi (23) ha partecipato al
processo di OPR.
34
Il processo di OPR si è svolto all‗interno di un forum di discussione (PhPBB, v.3), grazie al quale è
stato possibile allegare i file degli articoli e discutere le modifiche o i commenti proposti dai
reviewer.
Per rilevare le percezioni e atteggiamenti degli attori coinvolti nella duplice veste di autori e
reviewer si è proceduto alla somministrazione di due questionari, rispettivamente prima e dopo il
processo di referaggio. L‗analisi degli scambi comunicativi effettuati all‗interno del forum è stata
effettuata tramite gli strumenti della Social Network Analysis, con il duplice obiettivo di indagare
come le diverse tipologie di articoli (le rispettive sezioni di appartenenza) si fossero ―scelte‖ tra di
loro e per rilevare la direzionalità degli scambi intervenuti tra i singoli autori/reviewer.
Fasi di lavoro
Il primo step ha riguardato l‗inserimento di tutti i contributi sul forum. Ogni autore era stato invitato
a scegliere almeno due contributi da referare, scaricare i relativi file, appuntare le proprie
annotazioni in formato revisione, reinserire il documento nel forum in risposta al messaggio
dell‗autore e discutere con lui eventuali commenti o modifiche.
Se la valutazione del primo referee fosse avvenuta in tempi brevi, gli autori avevano la facoltà di
modificare il contributo, aggiornarlo e reinserirlo, permettendo al secondo referee di lavorare a un
contributo in uno stadio di sviluppo più avanzato.
La versione finale del contributo, inserita nella piattaforma in risposta alla discussione tra autori e
referee, conteneva le variazioni proposte e consigliate dai referee, ai quali era richiesta una seconda
lettura; anche in questa seconda fase, era possibile discutere liberamente degli elementi emersi.
Risultati
Nonostante i tempi piuttosto ristretti rispetto al normale processo di referaggio adottato dalle riviste,
la maggior parte degli autori ha prontamente scelto gli articoli da valutare attenendosi, nella
maggior parte dei casi alle istruzioni ricevute. Al momento dell‗invio di questo abstract il processo
è nel suo pieno sviluppo, ma sarà possibile fornire un resoconto dettagliato in sede di presentazione.
Verranno anche presentati i risultati emersi dall‗analisi dei questionari e i dati relativi alle
misurazioni degli scambi effettuate con la SNA.
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Cultura e valori delle organizzazioni no-profit: il ruolo della comunicazione on-line
Giancaspro, M.L., Depergola, V., Manuti, A.
Comunicare nel terzo millennio è una delle attività strategiche per tutte le realtà aziendali c he
vogliano essere competitive ed efficaci nel loro mercato di riferimento. Gli strumenti e le modalità
di comunicare
nell‗organizzazione
sono
utili
per
―gestire
e
potenziare
le
relazioni
dell'organizzazione con tutte le categorie di soggetti rilevanti per l'organizzazione stessa‖
(Invernizzi, 2000). Inoltre, la comunicazione organizzativa permette di definire e condividere la
missione, la cultura, i valori d'impresa nonché di sviluppare la qualità dei prodotti e dei servizi. Un
ambito in forte sviluppo è quello delle aziende no-profit che nascono dalla volontà di veicolare
messaggi culturali legati alla valorizzazione del capitale umano. La comunicazione rappresenta lo
strumento attraverso il quale l‗organizzazione comunica all‗esterno valori, mission e cultura
organizzativa. L‗importanza della relazione tra strumenti tecnologici e pratiche sociali nelle
organizzazioni scaturisce dal ruolo che tali strumenti rivestono nella trasmissione della cultura
organizzativa. Gli artefatti tecnologici, infatti, operano come membri attivi dei sistemi di attività
lavorativa e svolgono una funzione sia semiotica che strumentale nella mediazione e organizzazione
dell‗azione, dell‗interazione e della cognizione (Latour, 1986; Star, Griesemer, 1989; Goodwin,
2003).
Obiettivi
L‗obiettivo del presente contributo è di analizzare le strategie di comunicazione esterna adottate da
organizzazioni umanitarie internazionali no profit al fine di comprendere gli elementi valoriali e
culturali che contraddistinguono la loro storia e le loro attività.
Metodo e risultati
Nello specifico sono stati analizzati i portali italiani dei siti web di tali organizzazioni. Attraverso un
approccio psico-semiotico e un‗analisi del contenuto (Losito, 1997) è stata analizzata l‗homepage di
ciascuna organizzazione no profit ed è stata poi condotta un‗analisi del discorso delle sezioni ―Chi
siamo‖, ―Cosa Facciamo‖, ―Collabora con noi‖. L‗analisi diatestuale ha permesso di cogliere gli
aspetti pragmatici e retorici della produzione di senso e di valorizzar ne le peculiarità nel particolare
36
contesto di enunciazione quale la CMC. I marcatori psico-semiotici del modello SAM (Soggettività,
Argomentatività,Modalità) (Mininni, 2007) hanno consentito di cogliere il senso delle pratiche
discorsive utilizzate nella costruzione dell‗immagine dell‗organizzazione no-profit nell‗ambito delle
tre sezioni prese in analisi. Saranno presentati i principali risultati inerenti agli elementi valoriali e
culturali distintivi di ogni organizzazione.
Traiettorie dialogiche del Sé in comunità blended
Traetta, M., Annese, S.
Nella prospettiva socio-culturale l‗identità rappresenta un processo sociale (Wenger, 1998) che si
costruisce discorsivamente (Zimmerman, 1998) attraverso la partecipazione a comunità socia li. Le
traiettorie di partecipazione generano un forte senso di appartenenza che risulta determinante nella
ridefinizione dell‗identità individuale e comunitaria (Lave e Wenger, 1991). Le traiettorie
identitarie emergono discorsivamente dall‗utilizzo di differenti posizionamenti del Sé (Harrè e Van
Langenhove, 1991; Hermans, 2001), i quali rivelano molteplici aspetti della propria identità
personale e collettiva, continuamente rinegoziati nell‗incontro con gli altri.
Obiettivi
Obiettivo dello studio è comprendere come le traiettorie identitarie si costruiscono dialogicamente
dentro e fuori la rete ed evolvono attraverso la partecipazione a comunità di apprendimento
blended.
Metodo
Le traiettorie identitarie sono state osservate attraverso l‗analisi del discorso, in particolare si è
focalizzata l‗attenzione sui processi di riformulazione introdotti da clausole metadiscorsive
(Grossen e Apothéloz,1996), in grado di tracciare i processi di posizionamento e i movimenti di
identificazione/differenziazione indicat ivi delle dinamiche identitarie.
L‗indagine è stata condotta all‗interno di una comunità blended di 23 studenti che hanno
frequentato il corso di Psicologia dell‗E-Learning presso l‗Università di Bari. L‗analisi è stata svolta
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in tre diversi momenti del corso, uno iniziale, uno intermedio ed uno finale, con l‗intento di seguire
l‗evoluzione delle traiettorie identitarie.
Risultati
Attraverso l‗analisi diacronica delle riformulazioni degli studenti, sono state identificate le
traiettorie identitarie, sia individuali che comunitarie nei due contesti di interazione, online ed
offline. Tali traiettorie oscillano tra dinamiche di identificazione e differenziazione rispetto alle
posizioni riformulate.
I risultati hanno evidenziato alcune differenze tra i due contesti: nell‗offline appare più marcata la
dinamica di differenziazione, nell‗online è più frequente la dinamica di identificazione. Inoltre si
evidenzia un‗evoluzione dall‗inizio alla fine del corso: gli studenti sembrano via via consolidare il
senso di appartenenza alla comunità; co-costruiscono una voce comunitaria che richiama l‗identità
collettiva.
Come verrà illustrato attraverso alcuni esempi, l‗analisi delle riformulazioni discorsive lascia
emergere la natura dialogica della costruzione identitaria, che si sostanzia nei riferimenti agli altri
ed alla comunità.
Empowerment e identificazione stigmergica nella collaborazione di massa: Il caso Wikipedia
Pugliese A.C.
Introduzione
Negli ultimi anni Internet si è delineato come una solida struttura per la collaborazione di massa:
Wikipedia, l'enciclopedia online, è solo uno degli ambienti di lavoro auto-organizzato, in cui un
numero indefinito di soggetti sconosciuti tra loro presta la propria opera volontaria e non retribuita,
condividendo uno scopo sovraordinato comune. Si tratta del paradigma Wikinomics (Tapscott,
Williams, 2006), adottato recentemente anche in ambiti aziendali for profit, che – pur teorizzato e
variamente analizzato – rimane sostanzialmente opaco a proposito delle motivazioni profonde che
spingono masse di individui a costituirsi come soggetto e ad investire tempo e risorse personali in
imprese collettive.
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Obiettivi
Le questioni delineate in precedenza sono alla base del presente studio che esplora (a) la natura del
soggetto collettivo Wikipedia, vale a dire la folla virtuale che la costruisce e i relativi collanti psico sociali; (b) la natura dell'azione collettiva mirata al raggiungimento dello scopo condiviso, ossia i
livelli e le strutture della collaborazione nella redazione, classificazione e revisione delle voci
enciclopediche.
Metodo
Per i fini esplorativi della ricerca questo studio prende in esame un corpus di cinque interviste semistrutturate condotte con collaboratori della Wikipedia italiana. I dati sono stati sottoposti ad analisi
del discorso e del contenuto.
Risultati
I risultati mostrano in linea generale come la collaborazione di massa sia collegata a vissuti di
empowerment e di appartenenza, in un quadro inedito di 'identificazione stigmergica', che
contempla sia la relazione con la componente umana, sia l'interazione con gli elementi tecnologici
del dispositivo virtuale. Sono discusse quindi, alla luce del Social Identity Model of Crowds
Behavior (Drury, Reicher, 1999), le implicazioni teoriche della ricerca per ciò che concerne
l'identità sociale e i moventi affettivi e cognitivi delle folle virtuali, in rapporto alla struttura
multidimensionale della collaborazione mediata dalla rete.
“Credere?” Il forum come artefatto discorsivo per la costruzione della religiosità
Scardigno, R., Traversa, R., Mininni, G.
I rapporti tra nuove tecnologie e religione sono stati ultimamente approfonditi al fine di
riconoscerne le molteplici linee di convergenza (Dell‗Anna, 2009). In particolare, sono state rilevate
le potenzialità degli artefatti tecnologici di diffondere contenuti e coltivare possibili nuclei
settari/fondamentalisti. Ancora inesplorata è la capacità, da parte degli ambienti virtuali, di
raccogliere e veicolare le varie forme di religiosità, intesa come rapporto soggettivo che ogni
persona instaura con la dimensione istituzionale. L‗appartenenza ad una ―forma di vita‖ religiosa,
per quanto rilevante nella costruzione polifonica del sé (Hermans, 2001), richiede una continua
attitudine dialogica intrapersonale ed interpersonale, forme che si palesano negli spazi di
discussione offerti dagli ambienti sociali reali e virtuali. In particolare, i forum costituiscono una
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delle modalità di interazione mediata in cui i partecipanti possono esperire maggiormente la natura
discorsivo-dialettica dell‗esperienza religiosa, incentivata dal senso di ―presenza‖ e della ―presenza
sociale‖ (Riva, 2008).
All‗interno di tale cornice teorica, la ricerca qui proposta mira ad analizzare la costruzione
discorsiva di topic inerenti alle tematiche etico-religiose attraverso il posizionamento delle diverse
soggettività nel caleidoscopio delle appartenenze (e non) religiose.
Alcune discussioni avvenute nell‗ambito di un forum che consente il confronto tra varie posizioni
(in particolate nella sezione ―Credere?‖) sono state analizzate mediante analisi del contenuto
(Lancia, 2004) e analisi del discorso (Potter, Wetherell, 1997): a fianco delle caratteristiche del
―religionese‖ (Mininni, Scardigno, 2010), sono state rilevate le tracce enunciative per mezzo delle
quali i partecipanti (credenti e non, favorevoli o no alle istituzioni religiose) valorizzano il legame
tra dimensione ―privata‖ e ―pubblica‖ (Volli, 2005) dell‗esperienza religiosa.
L‗analisi di alcuni marcatori psicosemiotici (Mininni, 2007) ha rivelato non solo un continuum tra
perplessità e certezza nella costruzione delle credenze e delle argomentazioni religiose, ma anche
peculiarità nell‗attribuzione di significato al particolare contesto, marcato dalle pratiche metadiscorsive. Il rapporto tra enunciatori, testi e contesti rende le discussioni nei forum dei ―diatesti‖
interlocutori (Mininni, 1995; 2003; 2007), che valorizzano la dimensione dialettica (noi vs voi),
dialogica e retorica dei vissuti religiosi.
Un percorso di apprendimento collettivo per lo sviluppo delle competenze in matematica
Baldassarre, M., Averna, A.L.
Per rispondere alle esigenze educative della società attuale, la network society, è necessario pensare
a nuove griglie interpretative e paradigmi che coniughino e declinino formazione e ambienti
tecnologici di comunicazione e di collaborazione, con una gestione della conoscenza che valorizzi
sia i modelli pedagogici sia le strategie didattiche. All‗interno di questo quadro di riferimento si
colloca il percorso illustrato nel presente lavoro. Le linee di sviluppo si possono sintetizzare in tre
fasi:
1. Formazione degli insegnanti di matematica ([email protected]) organizzata e gestita dal MIUR, in
collaborazione con l‗ANSAS; si avvale per la sua realizzazione di uno strumento tecno logico, la
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piattaforma INDIRE, che consente ai partecipanti di discutere e condividere le proprie esperienze di
formazione in una dimensione collaborativa.
2. Strutturazione e organizzazione di reti di docenti raggruppati in base al tipo di percorso e di
finalità da seguire (wiki e progetti di ricerca) curate e seguite dalle realtà universitarie locali.
3. Attuazione sul campo dei percorsi ideati (lavori e produzioni, in itinere, durante le prime due
macrofasi) pensati e realizzati negli ambiti scolastici di appartenenza dei docenti in formazione.
Trait d‗union tra le fasi è la figura del docente in formazione che da destinatario iniziale del
programma diventa figura di riferimento nelle successive attività di ricerca, in quanto ideatore dei
prodotti di sviluppo che concretizzano gli obiettivi iniziali e che costituiscono materiale di analisi
delle ricerche avviate.
Dunque, il processo che descriviamo viene generato e gestito dalle istituzioni con metodologie di elearning, si amplia e consolida sul campo con l‗opera degli insegnanti del territorio a cui è rivolta la
fase istituzionale, attraverso l‗uso della rete in adeguati ambienti di apprendimento personalizzati.
Infine trova definitiva realizzazione nei prodotti multimediali che testimoniano il raggiungimento
degli obiettivi per i destinatari finali sia in ambito disciplinare sia nell‗uso delle TIC.
All‗interno di un iter che si sviluppa con una particolare attenzione ai processi anziché ai prodotti,
al fine di rendere il percorso rilevante dal punto di vista didattico-operativo, si osserva come la
possibilità di costituire ambienti personalizzati di apprendimento online per docenti e studenti offra
occasioni di crescita comune e condivisa nella direzione di un incremento continuo e organico di
competenze.
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SIMPOSI
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Mercoledì 6 Aprile 2011
RESEARCHING CHRONOTOPES OF KNOWLEDGE CREATION: COMPARING THREE
APPROACHES
Discussant: Chronaki, A.
Proponenti: Ritella G., Loperfido F. F., Karsten A
In this presentation, the Bahktinian concept of chronotope and Dialogical Self Theory are the
theoretical framework to understand students participation in a blended (online/offline) universit y
course for burgeoning psychologists. We analyze and compare four different ―focus group‖
discussions (both face-to-face and online) – two at the beginning of the course and two at the end.
We pay particular attention to construction of identity positions (I/We) in dialogue, and how these
differently recruit past, present, and anticipated experiences into the discussions. The spatiotemporal and dialogic nature of the discussions are used to compare cases – looking for
developmental changes in the students – as well as to assess the effectiveness of this blended course
in creating alternative modes (or spaces) of learning. By analyzing the discussions, we found a
switching from I-position concerning the individual and personal methods of study to new Ipositions (at the end of the course) involving the interactional nature of the blended activities. At
the beginning of the course students talk by referring to personal voices and the We-position of the
group is functional to cope the novelty of the blended course. At the end, they refer to the group as a
space of learning. By attending the course, students create new I and We positions expanding the set
of their positioning. Meaning that new possible positions are experimented and mold but they are
closely situated in the specific learning context. Also we found a difference between online and
offline focus group with respect to an individuating dimension and the emotional tone. Indeed, in
the chat room students need to define who the participants in the discussion are and a more informal
communication process characterizes these focus groups.
Chronotope and technology: an investigation within knowledge-intensive collaborative
activities
Ritella G., Hakkarainen K., Ligorio M. B.
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The Bakhtinian concept of chronotope lends itself well for investigating spatial and temporal
relations emerging in knowledge-intensive activities. It was originally devised for understanding
how literate genres of novels define specific ways of interconnecting spatial and temporal relations.
Adapting the concept to investigation in educational settings, we define chronotope in ICT mediated learning as the emergent configuration of temporal and spatial relations in learning
practices as they are impacted by ICT. Indeed, the spaces of interaction provided by technology are
organized in multiple ways that enrich and transform the "heterotopia" in which learning practices
are situated. Moreover, the entire flow of activity, in terms of temporally organized sequence of
actions, is impacted by the use of different spaces of interaction provided by technology. Following
Bakhtin, we consider spatial and temporal processes as fused: chronotope invokes a whole, so that
‗reciprocal impact‗ of space and time is an approximation in the understanding of the process.
In a first study, the tempo of the activity and the role played by technology in its definition have
been analyzed. Three different tempos were identified and characterized by the use of a musical
metaphor: adagio, andante and allegretto. Some features such as ―the depth and the size of the space
of interaction‖ and ―how participants move around the computer and within the digital space‖ play
an important role in the emergence of specific chronotopes. Building on this study, the authors are
working on further investigations, set up in knowledge intensive contexts characterized by the use
of ICT: the collaborative writing of scientific texts and the collaborative process of knowledge
creation within a university level blended course. In these studies, the concepts of "mediation",
"knowledge practices" and "object" will be used in order to grasp the emergence of spe cific
chronotopes and the implications related to them. A brief summary of these investigations is aimed
at opening the discussion on the ongoing development of the authors‗ conception of chronotopic
analysis.
Chronotopes as tools for building identities in university blended courses
Loperfido F. F., Ligorio M. B.
In this contribution the Bahktinian concept of chronotope and the Dialogical Self Theory are used
as frameworks to understand students‗ participation in a blended (online/offline) university course
for burgeoning psychologists. Four different ―focus group‖ discussions (both face-to-face and
online) – two at the beginning of the course and two at the end – are analyzed and compared.
Particular attention is paid to construction of identity positions (I/We) in dialogue, and how these
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differently recruit past, present, and anticipated experiences into the discussions. The spatio temporal and dialogic nature of the discussions are investigated to look for developmental changes
in the students. For analyzing the discussions two independent researchers read them highlighting
students‗ references to spatio-temporal dimensions of their learning experiences (past, present and
future) as indicators of the chronotopic dimension and grasping the polyphonic and multivoiceness
nature of the Self. Several aspects emerge from the focus groups, some of them related to the
environment (offline vs online) they took place, others related to the time they were conducted
(beginning vs end of the course). Specifically, at the beginning of the course students position
themselves by referring to personal voices related to learning methods used and the group is
perceived as a tool to cope the novelty of the blended course. Various learning contexts are
recruited from the past and others are projected into the future for giving sense to the course just
began. So that, learning process is perceived as situated and a We-position is imagined as a possible
positioning process during the course. In the final discussions students‗ positions are personal again
but they involved a sense of group perceived as a tool useful for learning. A We-position – built
during the course – is here a mean for mediating the learning process and the interactional nature of
the course is interiorized by students. Furthermore, two different processes characterize the online
discussions: an individuating one (students try to explicitly define who they are) and a different
emotional tone (the online discussions are more informal than the offline ones). In co nclusion,
participating in a blended course students build new I-positions expanding the set of their possible
positions. References to several spatio-temporal experiences are useful to frame the definition of
new positions, that is the chronotopic dimension constitutes the component for giving sense to the
Self development and for moving among several positions in respect with the specific learning
context. Indeed, students refer to new I and We positions developed by participating to the blended
activities, closely situated in the new course.
Chronotopes in dialogue. Excerpts from a case study on journalistic writing
Karsten A.
Michail Bakhtin, in the 1973 ―Concluding Remarks‖ to his Chronotope essay from 1937-38, goes
beyond his earlier analysis of literary chronotopes and makes a fundamental theoretical claim about
the relationship of real and semiotically created worlds or chronotopes. He distinguishes between
the space and time of author and reader on the one hand, which is titled either real, represe nting or
46
creating world, and the fictive chronotope of the text on the other hand, which he calls represented
world.
This contribution presents excerpts from a case study of Elli, a young journalist writing an article to
be published online and in print. The presented parts of the study, which in its wholeness is
intended to produce insights into writing as a dialogical linguistic activity, take their starting point
in Bakhtin‗s distinction of representing and represented world and look at the complex interaction
of various nested chronotopic levels. The research design facilitates the emergence of several
interrelated and, in parts, hierarchically organized chronotopes. In a first step, the journalist was
videotaped during writing. In a second step, Elli was confronted with the video of her writing
activity, and journalist and researcher together reflected in dialogue upon the journalist‗s videotaped
work of writing an article in a digital environment. The design is thus a variation of
Autoconfrontation Method, which was developed in French workplace psychology and aims at
reflecting and changing actual practices by representing them in another context, the
autoconfrontation dialogue. Transcripts of the autoconfrontation encounter with Elli are presented.
Analysis focuses especially on the creation of various chronotopically specified worlds, by semiotic
activities such as imagining and remembering, writing, videotaping, and collaboratively analyzing
videotaped sequences. Special attention is given to the relationship of the chronotopes involved: the
journalist‗s writing activity, her remembered work researching the story she was to write about, the
autoconfrontation dialogue, and the textually created world. It is illustrated how deep the dialogical
interrelations of these worlds run even in a comparably simply structured writing environment.
Writing, in this light, turns out to be a complex dialogical process involving a variety of different
voices and I-positions stemming from several chronotopes at the same time.
47
Giovedì 7 Aprile 2011
EMPOWERMENT E PUBBLICA AMMINISTRAZIONE
Discussant: Francesco Zaccaro
Esperienze di empowerment e change management nella p.a.
Schael, T.
L‗ASL Napoli 2 Nord nella nuova Azienda Sanitari nasce come unificazione delle disciolte ASL
Napoli 2, ASL Napoli 3 e dall‗acquisizione dei Distretti Sanitari di Acerra e Casalnuovo nel 2009.
La nuova azienda.eroga servizi per circa 1.040.000 cittadini residenti in 32 Comuni del territorio
provinciale di Napoli a nord del capoluogo; per far questo l‗Azienda si avvale di 4 ospedali, 13
distretti sanitari e 5 cliniche provvisoriamente accreditate e del lavoro di 6000 persone.
La Direzione Generale della ASL Napoli 2 Nord ha attivato nel 2010 un percorso di action learning
e empowerment per la dirgenza per l'integrazione organizzativa e gestionale tra le due strutture
preesistenti ed i relativi i processi.
Il processo di integrazione dovrà essere, tra l'altro, l'occasione per ripensare, con rinnovato senso
critico e nella logica del miglioramento continuo, sia i modelli sia le
procedure e le prassi
consolidate negli anni dalle due aziende per dar luogo ad una realtà organizzativa e gestionale
nuova e scevra dai vizi e dalle criticità pregresse.
Ciò non significa annullare quanto di buono negli anni entrambe le realtà sanitarie hanno elaborato,
anzi significa porsi nell'ottica di colui che analizza razionalmente ciò che possiede per decide cosa
conservare, cosa eliminare e cosa modificare in funzione degli obiettivi di qualità, efficacia,
efficienza, economicità e sicurezza da garantire.
Con il coinvolgemento della struttura commissariale i dirigenti hanno fatto un percorso di lavoro in
team per:
 condividere gli obiettivi loro assegnati,
 arrivare alla definizione dei processi necessari a realizzarli,
 individuare le idonee risorse necessarie ai processi (umane e materiali)
48
 coinvolgere e sviluppare le risorse umane da impiegare per l'efficace ed efficiente gestione dei
processi.
Il tema prioritario del percorso è stata la spesa farmaceutica con obiettivo di riportarla a un livello
sostenibile vista la forte perdita di gestione dell‗ASL. Con il coinvolgimento dei professionisti
sanitari e amministrativi, capi distretti, direttori sanitari di presidio ospedaliero, medici di medicina
generale e specialisti ambulatoriali è stato raggiunto l‗eccezionale risultato di far rientrare la spesa
farmaceutica territoriale di € 20 milioni nel 2010. Il processo è stato supportato da una nuova
piattaforma web-based di data warehousing e business intelligence.
L’utilità dei Tipi Umani e la promozione dell’empowerment personale e organizzativo
Viglienghi, F., Zaccaro, F., Impedovo, M.A.
Il presente abstract si basa sulla Teoria dei Tipi Umani, che trova la sua diffusione in Italia (Istituto
di Psicosintesi, 1978) e a livello internazionale (Cullen, 1990) all‗interno della cornice teorica della
Psicosintesi (Assagioli, 1966; Girelli, 1991). Questo modello propone di individuare nell‗essere
umano sette distinte tipologie di personalità. Secondo tale modello, all‗interno di ciascun individuo
possono coesistere alcune delle sette tipologie, cosicché si può affermare che non esistono tipi puri,
ma piuttosto una combinazione di questi. Inoltre, ogni tipologia si può manifestare in modo più o
meno evoluto e ciascuno può agire al fine di riconoscere, sviluppare e migliorare la propria
tipologia, armonizzandola infine con le altre. La teoria dei Tipi Umani presenta una discreta
diffusione e viene utilizzata prevalentemente nel campo dello sviluppo personale in ambito privato
e organizzativo, a supporto di percorsi di crescita. Le potenzialità del modello, basate sul disporre di
una maggiore consapevolezza delle proprie caratteristiche, si esplicano nella maturazione dei propri
talenti e nel miglioramento delle relazioni con gli altri, con un peculiare ambito applicativo nella
creazione di gruppi di lavoro produttivi.
Obiettivo della presentazione è quello di illustrare le caratteristiche di base di questo modello e
presentare le possibilità di fruizione che le tecnologie di rete messe a punto offrono nell‗erogazione
del report. In particolare verranno descritte le 7 tipologie proposte dal modello con le peculiari
caratteristiche che lo distinguono: Tipo Volontà, Tipo Attrazione, Tipo Attivo -Pratico, Tipo
Creativo-Artistico, Tipo Scientifico, Tipo Devozionale-Idealistico, Tipo Organizzativo. Nello
49
specifico, dopo questa introduzione teorica, si presenterà il questionario 7Types (SevenTypes) già
validato.
Per la validità scientifica del questionario 7Types, è stato attuato un processo statistico. Il campione
utilizzato, di 281 persone, è composto da persone di entrambi i sessi selezionate da un‗Agenzia di
Headshunting del Nord-Italia per posizioni di lavoro di tipo esecutivo, di middle management e
commerciale.
In conclusione, il processo attuato si rende particolarmente utile per il mondo delle organizzazioni
e, grazie alle tecnologie, si possono veicolare forme di autoconoscenza e sviluppo del sé.
Il coaching interculturale per la valorizzazione delle specificita' culturali della persona e della
comunita' organizzativa di appartenenza
Tambone
La mancata integrazione delle differenze culturali genera, a livelli crescenti, problemi di pregiudizi,
disparità, discriminazione, sopraffazione e conseguente mancato sviluppo.
La risoluzione di problemi così profondi come quelli che generano le conflittualità nelle
organizzazioni sia pubbliche che private, non può essere affrontata sul piano esclusivamente
comportamentale. Regole e sanzioni non possono rimuovere (non a lungo termine) atteggiamenti
che nascono dalla nostra incapacità di riconoscere o accettare la diversità, qualunque essa sia. Una
delle strade piu‗ produttive e‗ quella di sviluppare la conoscenza dei diversi orientamenti culturali,
la capacità di integrarli ed utilizzarne le parti migliori come leva per raggiungere gli obiettivi
comuni.
L‗intervento si focalizzera‗ su una metodologia di lavoro basata sul ―Coaching Interculturale‖ che
utilizza in fase iniziale un‗applicazione tecnologica per il riconoscimento delle specificita‗ culturali
del singolo e della comunita‗ di appartenenza successivamente seguita da un‗attivita‗ di vero e
proprio empowerment della persona e del contesto organizzativo in cui opera attraverso
l‗integrazione e la valorizzazione delle differenze.
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Le comunità che apprendono e gli open source per l'empowerment della p.a.
Massari, A.
Nel recente passato dagli anni ‗90 ad oggi, la Pubblica Amministrazione è al centro di cambiament i
di notevole importanza, che hanno avuto come effetto più importante la profonda modifica dei
rapporti tra lo Stato e gli enti territoriali, ma soprattutto tra lo Stato e i cittadini.
In uno scenario mondiale che si trasforma socialmente, politicamente ed economicamente, assume
importanza sempre maggiore il bisogno di fornire visioni alternative proprio alle regioni del
mediterraneo.
Gli accadimenti nord africani degli ultimi mesi aprono un nuovo ciclo di vita che non potrà
concedersi le scelte del passato: politiche, sociali, economiche. Le regioni, in particolare del
mediterraneo, che torna ad essere ―ombelico del mondo‖, si apprestano a costruire un nuovo futuro.
Il bisogno di libertà, di socialità, di informazione e di qualità della vita rimette la dimensione umana
al centro dell‗idea di benessere. Lo sviluppo diventa a crescita zero, il bene comune torna ad essere
partecipato, l‗economia rinnega l‗idea del profitto a tutti i costi.
Il futuro dovrà essere sostenibile: per la società, per l‗ambiente, per l‗economia, per la cultura.
Servono nuovi paradigmi per la costruzione di una prosperità diffusa, in un flusso interculturale di
incontro, confronto e convivenza.
Un nuovo ruolo è richiesto alle autorità di governo locale ed ai livelli politici al fine di facilitare la
prosperità sostenibile, la democrazia partecipativa, le comunità che apprendono. Ma un nuovo ruolo
è richiesto anche al cittadino, alla persona, nella sua nuova modalità di interazione con il passato, il
presente ed il mondo che verrà.
Sempre più, i Comuni assumono il ruolo di protagonisti per la vivibilità del territorio, per la
sicurezza e il benessere dei cittadini e si va sempre più affermando la consapevolezza che quello
comunale è il livello territoriale ideale per la pratica della democrazia e della partecipazione.
Un aspetto da sottolineare in questo scenario, senza voler alleggerie le responsabilità di chi governa,
è proprio la funzione del cittadino. Infatti, anche se la missione principale di un ente pubblico è
quella di provvedere al buon funzionamento della comunità, alla stessa missione dovrebbero
concorrere a loro volta tutti i cittadini; ma a questo impegno anch‗essi non sono del tutto preparati.
51
In tal senso, la voglia del cittadino di partecipare attivamente alle decisioni che lo riguardano, si fa
sempre più forte. Si dimostra ormai inadeguato l‗approccio del ―comanda e controlla‖, in base al
quale il potere decisionale è demandato ad un decisore, che seppur votato democraticamente,
coinvolge i cittadini in maniera marginale, molto spesso su atti sui quali si è già deciso.
La partecipazione attiva dei cittadini e del personale della p.a. alle decisioni e alle attività a livello
locale e regionale è essenziale se si vogliono costruire delle società più democratiche, più solidali, e
più prospere. In queste dinamiche, assumono un ruolo fondamentale le nuove tecnologie: in
generale il web 2.0, ma più in dettaglio i social network, i blog, i forum e la realtà aumentata,
diventano strumento strategico per il presidio di questi processi e per assicurare la continuità
dell‗azione partecipativa.
Ancora una volta, siamo di fronte ad una sfida di apprendimento. Le istituzioni hanno bisogno di
infrastruttre logiche di partecipazione, di cui oggi sono prive (oltre che di spazi preposti allo scopo),
e di competenze avanzate di facilitazione, nonché di una responsabilità etica e professionale molto
pronunciata.
Amministratori facilitatori, dunque, ma anche cittadini attivi che necessitano di visioni, di pratiche
di ascolto e dialogo (peraltro articolate e complesse visti i grandi volumi di attori). E‗ la vera sfida
delle reti di comunità, che ,scambiando competenze ed esperienze, possono innnescare circoli
virtuosi di produzione di politiche per lo sviluppo (auspicabilmente a crescita zero) in una sorta di
ricerca-azione che, portandoli a riflettere su cosa non funziona, crea nuovi pattern di interazione e
produce soluzioni e meta-soluzioni.
52
POSTER
53
Un CoFFEE per non rimanere soli!
Ammaturo, G., Romiti, D.
Il presente lavoro descrive le diverse fasi e i risultati ottenuti da una attività didattica sperimentale in
una classe prima di una scuola media, in presenza di una studentessa straniera, attraverso l‗utilizzo
di un software per il lavoro collaborativo CoFFEE. L‗argomento trattato ha riguardato il concetto di
cittadinanza. Finalità dell‗esperimento era capire come poter intervenire efficacemente nella
progettazione didattica collaborativa, in classi miste utilizzando le nuove tecnologie. Gli obiettivi
che hanno guidato l‗intero esperimento sono stati: capire la capacità di integrazione dell‗alunna
straniera nel gruppo classe e il suo modo di lavorare in gruppo; la percezione del sé rispetto alla
percezione del gruppo classe; la sua posizione e la posizione del gruppo classe riguardo al problema
della cittadinanza; le relazioni sociali in gruppi misti (livelli di accordo/disaccordo, presa di
decisione, attribuzione dei ruoli, personalità dominanti); lavoro di gruppo e ruolo delle tecnologie
(differenze tra la comunicazione con il software e la comunicazione face to face), nei gruppi misti;
costruzione e maturazione delle conoscenze attraverso la negoziazione delle idee nel gruppo
mediante un processo di scambio e confronto tra pari e con l‗insegnante. Il software utilizzato è
CoFFEE, strumento nato per supportare il lavoro collaborativo all‗interno delle classi.
La combinazione di determinati strumenti all‗interno del software permettono di favorire sia il
lavoro individuale che quello in gruppi piccoli o dell‗intera classe. Attraverso strumenti di
rilevazione dei dati testuali, visivi e dell‗intero processo comunicativo avvenuto nelle chat e face to
face, è stato possibile ottenere risultati positivi in riferimento all‗utilizzo della tecnologia in classi
miste, in quanto CoFFEE ha semplificato diversi aspetti quali l‗elaborazione di idee, piuttosto che la
loro esposizione oralmente e il lavoro collaborativo nei piccoli gruppi.
La leadership nelle comunità blended: una dinamica distribuita tra contesti e legittimazioni
Annese, S., Traetta, M., Panico, P.
Lo studio, focalizzato sul processo di leadership, è stato condotto in una prospettiva culturale,
incrociando il riferimento teorico sulle comunità di pratica (Wenger,1998) con il modello della
Partecipazione Periferica Legittimata (Lave e Wenger,1991) all‗interno di contesti blended,
caratterizzati dalla combinazione di ambienti virtuali e face to face (Ligorio, Cacciamani e
Cesarani, 2006). Il riferimento alle comunità di pratiche ha consentito di concettualizzare la
leadership come partecipazione attiva alle pratiche della comunità; il modello della Partecipazione
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Periferica Legittimata (Lave e Wenger,1991) ha permesso di configurare la leadership come centralità
nella partecipazione.
Obiettivi
In questa ricerca ci si propone di analizzare il processo di leadership e la sua evoluzione diacronica nei
diversi contesti online ed offline di due comunità blended di studenti che hanno frequentato il corso
di Psicologia dell‗E-learning presso l‗Università di Bari in due anni accademici consecutivi.
Metodo
Avendo definito la leadership in termini di centralità nella partecipazione, abbiamo indagato le
strategie di partecipazione degli studenti con l‗obiettivo di individuare, attraverso le traiettorie
partecipative, una rete relazionale in cui si colloca la posizione del leader.
L‗analisi è stata condotta attraverso un approccio metodologico integrato che coniuga l‗analisi
qualitativa del contenuto con gli indici della Social Network Analysis (Wasserman e Faust, 1994).
Tale approccio permette di analizzare la struttura dei legami che si sviluppano all‗interno di un gruppo
di persone, nonché il ruolo e l‗importanza che per tale struttura assumono i singoli partecipanti.
Risultati
All‗interno delle due comunità blended osservate sono state individuate analogie e differenze nelle
strategie partecipative, rilevando la presenza di due stili di leadership, distribuita ed orientata. Nel
contesto online la leadership appare più distribuita tra i vari partecipanti; nel contesto online invece la
leadership risulta orientata su pochi membri. Dunque la centralità si distribuisce nella comunità
blended tra contesti e partecipanti, attraverso una gradualità che passa dalla centralizzazione del
contesto online ad una maggiore condivisione nell‗offline.
AAA Futuro Cercasi: descrizione di un progetto di orientamento per Scuole Superiori
supportato dalle tecnologie in rete
Cucchiara, S., Sansone, N.
Introduzione
Il poster descrive l‗esperienza realizzata nell‗ambito del progetto di orientamento
―A.A.A.FuturoCercasi‖, frutto della collaborazione con l‗Associazione ―AncheNoi‖ (Bari) e tuttora
in corso di svolgimento. Il progetto mira a supportare gli studenti in uscita dalle scuole superiori
55
nella scelta del percorso formativo e/o lavorativo. Si tratta di una scelta delicata che può rivelarsi
fallimentare e frustrante se effettuata senza le coordinate necessarie ad un confronto sereno con il
proprio futuro e per potersi interfacciare realisticamente con il mondo universitario e del lavoro.
Il progetto si avvale delle tecnologie in rete con il duplice scopo di motivare gli studenti alle attività
di orientamento e di offrire loro un modello positivo ed educativo nell‗uso di questi strumenti.
Obiettivi
Obiettivo del poster è illustrare il progetto con particolare riferimento alla fase attuale che vede gli
studenti impegnati nella realizzazione dell‗e-portfolio, attraverso l‗uso degli ambienti online
adottati nel progetto.
Partecipanti e strumenti
Al progetto partecipano 19 studenti di due Scuole Superiori di Bari (IT) supportati da un docente
universitario e tre tutor che seguono le attività online.
Gli ambienti virtuali scelti per ospitare le attività sono due:
a) Facebook, un social network ad ampia diffusione che ha permesso la socializzazione e la
discussione fra i partecipanti, sfruttando un ambiente noto e quotidianamente visitato;
b) LinkedIn, un social network con un taglio maggiormente professionale finalizzato alla creazione di
profili e portfoli spendibili sul mercato.
Fasi di lavoro
Per ogni Istituto Superiore che ha aderito al progetto è stato fissato un incontro di presentazione;
dopo la raccolta delle adesioni, i partecipanti sono stati invitati in un apposit o gruppo su Facebook
(A.A.A. Futuro Cercasi), all‗interno del quale si sono presentati e dove hanno potuto consultare il
materiale che le tutor hanno fornito loro sulla costruzione degli e-portfolio. Successivamente, i
ragazzi sono stati invitati a creare i propri portfoli su LikedIn; in questo ambiente, fortemente
orientato alla costruzione di curricula multimediali e di una rete professionale, gli studenti si sono
concentrati sull‗individuazione delle proprie competenze formali e informali e delle esperie nze
formative e/o lavorative già svolte. Sono state, inoltre, creati gruppi di discussione per facilitare la
creazione di una rete di collegamenti tra gli stessi studenti e per rispondere alle loro richieste su
lavoro, cv, aziende, facoltà e corsi di studio.
Nella fase successiva verrà supportata la scrittura di progetti di gruppo da presentare durante gli
incontri finali con il mondo delle aziende e dell‗università. Tali incontri ospiteranno, da un lato,
laureati e studenti universitari al fine di conoscere direttamente esperienze, punti di forza e
debolezza di varie facoltà, dall‗altro, le realtà lavorative locali per permettere agli studenti di entrare
in contatto con le richieste del mercato nel rapporto tra domanda e offerta di lavoro.
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Risultati
Sino a questo momento 3 studenti sono attivamente impegnati nella realizzazione del portfolio su
Linkedin. In particolar modo, si distingue una studentessa che ha mostrato elevato interesse sia nel
corso delle discussioni su Facebook che nel lavoro di realizzazio ne del suo portfolio. Partendo dai
suoi contributi, le tutor hanno incoraggiato la condivisione di dubbi, richieste e strategie, favorendo
così il coinvolgimento di altri studenti dei quali verranno presentati gli e-portfoli.
Dalle loro discussioni emergono domande come ―Non so cosa voglio fare da grande‖ e ―Come
posso trovare lavoro attraverso questo progetto?‖ a testimonianza della vulnerabilità e
preoccupazione di fronte al proprio futuro professionale.
Il senso di comunità in un contesto di apprendimento blended
Damico, R.M., D'Aprile, G., Ligorio, M.B.
Questo contributo assume come riferimento teorico il Blended Learning (Ligorio,Cacciamani,
Cesareni, 2006). L‗organizzazione di un corso blended, se supportata da un valido modello
pedagogico di riferimento, può stimolare dinamiche individuali, sociali e relazionali specifiche che
sostengono lo sviluppo di un forte senso di comunità all‗interno del gruppo. Il senso di comunità
non agisce su fondamento fisico ma si sviluppa a livello simbolico in quanto implica la
condivisione di valori, la percezione di familiarità, di interdipendenza con gli altri e di fiducia
condivisa (McMillan & Chavis, 1986).
Obiettivi
La ricerca mira ad esplorare la possibile variazione del senso di comunità in una comunità di
apprendimento blended, indagando le quattro dimensioni del senso di comunità esplicitate nel
modello teorico di Mc Millan e Chavis (1986): a) appartenenza al gruppo, b) Influenza, c)
Integrazione ed appagamento dei bisogni, d) Condivisione emotiva. La ricerca è stata condotta sul
corso di Psicologia delle Organizzazioni e della Comunicazione dell‗Università degli Studi di Bari,
offerto in modalità blended, affiancando lezioni frontali in aula con attività educative on line sulla
piattaforma virtuale di Synergeia.
Metodo
La ricerca è stata condotta somministrando, in due tempi differenti, la Scala sul Senso di comunità
(Balboni, Cacciamani, Coscarelli & Perrucci, 2009) a 31 studenti partecipanti al corso. I 62
questionari sono stati sottoposti ad analisi statistica di tipo quantitativo; avvalendosi del software
SPSS 16.0 sono state effettuate la analisi delle medie e delle deviazioni standard sui dati raccolti. La
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significatività delle differenze tra le medie rilevate nei due tempi è stata valutata con il Test tStudent.
Risultati
I risultati ottenuti dimostrano lo sviluppo di un forte senso di comunità all‗interno di un contesto di
apprendimento blended(Mpretest=3.17; Mpostest=3.30; t(30) = 3.11; p< .005). La strutturazione del
corso, permettendo fluttuazioni continue da attività individuali, ad attività intra-gruppi ed intergruppi, favorisce l‗emergere di una dimensione comunitaria preponderante e lo sviluppo di
dinamiche relazionali, sociali ed emotive che rafforzano il senso di comunità. Il senso di comunità
si configura, quindi, come una dimensione non trascurabile per la progettazione di corsi blended che
puntino allo sviluppo di solide esperienze formative e che stimolino specifici processi cognitivi e
sociali, ideali per l‗apprendimento.
SISCAPP: Sistema Integrato a Supporto delle Comunità d’APPrendimento
De Girolamo, A.
Il profondo cambiamento del modo di comunicare e soprattutto del modo di cercare informazioni in
rete ha indotto un mutamento anche nei paradigmi dell‗apprendimento e dell‗insegnamento, in
particolare quando ci si rivolge ad un pubblico adulto ed ancor più se tale pubblico ha già un
impegno lavorativo e quindi forti vincoli spazio-temporali. Secondo il recente modello pedagogico
di George Siemens (2005): il connettivismo, sintetizzabile nell‗affermazione che ―L'apprendimento
è un processo di connessione di nodi specializzati‖, si deve arrivare a costruire una rete nella quale
collocare e rendere meglio accessibili le proprie conoscenze, meglio ancora se la rete è costruita
collaborativamente da più persone (detentori di conoscenze) che attraverso il miglioramento
continuo delle proprie competenze migliorano indirettamente la qualità delle informazioni presenti
nella rete. Il discente integrato in una comunità d‗apprendimento potrà dire: Sono competente, non
solo perché sono preparato sul mio ambito specifico, ma anche perché so nel mio network a chi
rivolgermi per avere un supporto professionale qualificato e nei tempi in cui ne ho bisogno.
Obiettivo finale del progetto SISCAPP è progettare, implementare e testare sul campo un sistema
complesso di supporto alla formazione blended su base collaborativa, secondo il paradigma della
comunità di apprendimento. Il sistema complesso sarà progettato e realizzato integrando e
personalizzando sistemi già esistenti ed avrà la sua intelligenza in un sistema di raccomandazione
che indirizzerà i discenti nella definizione dei percorsi formativi e nella ricerca di materiale di
studio.
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Obiettivo finale del progetto: progettare, implementare e testare sul campo un sistema complesso di
supporto alla formazione blended collaborativa, secondo il modello della comunità di
apprendimento.
SISCAPP integrerà gli strumenti Social o 2.0 tipici della collaborazione e della condivisione delle
conoscenze: Forum, Chat, Blog, Wiki, social bookmarking, rating e tagging. Gli utenti utilizzeranno
tali strumenti per comunicare, pubblicare informazioni, dare/ricevere aiuto, condividere
informazioni collegate al percorso formativo, alle competenze del profilo di uscita, ai materiali
didattici. Il sistema complesso sarà progettato e realizzato attraverso l‗integrazione e la
personalizzazione di sistemi esistenti incluso un sistema di raccomandazione per indirizzare al
meglio i discenti nella definizione dei percorsi formativi e nella ricerca di materiali didattici.
Appropriarsi di un software: un’insegnante un anno dopo
Dell'Olio, M., Ligorio, M.B.
Introduzione
―L‗appropriazione di uno strumento non è riferirsi semplicemente all‗acquisizione della conoscenza
di un oggetto o ‗imparare a‗ fare qualcosa con l‗aiuto della tecnologia. Uno strumento in uso non è
un artefatto
stabile con caratteristiche
fisse che sono
indipendenti della pratica.[…]
L‗appropriazione di uno strumento trasforma simultaneamente il discente e lo strumento.‖
(Overdijk e Van Diggelen, 2008, p 3).
Overdijk e Van Diggelen affermano che quando viene presentata una nuova tecnologia
collaborativa, il discente deve appropriarsene cercando di utilizzare lo strumento per le pratiche
esistenti adattandolo agli obiettivi della ricerca.
Il processo di tool appropriation, citato sopra, è l‗oggetto di indagine di questo lavoro. Esso viene
esplorato durante l‗implementazione di un software denominato CoFFEE, utilizzato durante attività
di apprendimento collaborativo in classe. L‗analisi è stata condotta centrando l‗attenzione sulle
modalità di intervento della docente nel corso di tali attività.
L‗obiettivo che tale lavoro cerca di perseguire è esplicitato e riassunto nei seguenti quesiti: quali
effetti ha l‗uso di uno strumento tecnologico complesso e pedagogicamente fondato sulle pratiche di
insegnamento? Quali effetti sono osservabili nelle interazioni dopo un anno di utilizzo dello
strumento?
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Il contesto e il corpus dei dati
Il lavoro di ricerca consta di due esperienze di osservazione effettuate a distanza di un anno l‗una
dall‗altra. Entrambe sono state riprese mediante videocamera.
Nella prima video-registrazione sono stati coinvolti 24 di una II; la seconda videoregistrazione
invece riguarda 26 studenti di III di un liceo socio – psico – pedagogico della provincia barese. Si
tratta della stessa classe osservata ad un anno di distanza. La variazione numerica è dovuta
all‗inserimento di un nuovo alunno in III e ad alcune assenze durante la prima sessione. La classe è
stata osservata durante lo svolgimento di attività relativa all‗area linguistica coordinate sempre dalla
stessa insegnante di lettere. Si tratta di una docente che ha inizialmente utilizzato un software
(CoFFEE) a supporto del problem solving co llaborativo in classe partecipando ad una ricerca; in
seguito ha deciso di continuare ad utilizzarlo anche dopo la conclusione delle sperimentazioni,
senza l‗ausilio del ricercatore.
Il software utilizzato, CoFFEE, è open source ed è specificatamente disegnato per sostenere e
sviluppare il problem solving collaborativo faccia a faccia. E‗ composto da una serie di strumenti
(chat, forum, mappe) in grado di sostenere sia il lavoro individuale che quello collaborativo.
Il corpus dei dati ottenuto è costituito essenzialmente dalle videoriprese di due attività.
La prima osservazione risale al 26-09-2008 e si compone di 2 video e dei log prodotti in automatico
dal software CoFFEE. Si tratta in questo caso della registrazione dei testi e delle immagini che
studenti e docenti digitano mentre usano i vari tool del software.
La seconda osservazione invece è stata effettuata il 25-09-2009, nella quale sono stati realizzati 14
videoclip e anche in questo caso sono disponibili i log prodotti in automatico dal software CoFFEE.
Inoltre uno dei ricercatori presenti durante la sperimentazione ha anche raccolto note sul campo che
sono state utilizzate come materiale integrativo e a supporto dell‗analisi delle situazioni.
Metodo
La metodologia di ricerca utilizzata in questo lavoro è puramente osservativa. I video, infatti, sono
stati analizzati qualitativamente cercando di individuare, grazie all‗analisi congiunta di due
ricercatori, le dimensioni che potessero render conto delle differenze o similitudini tra le due
59
sessioni di lavoro osservate. Tale analisi ha permesso di estrapolare una serie di episodi salienti,
focalizzando l‗attenzione sul docente. Nel commentare gli episodi dimostreremo come
l‗atteggiamento del docente verso il software e il suo modo di gestire le attivit à supportate dal
software siano cambiati nel tempo.
Risultati
Dai risultati emergono alcuni cambiamenti nel tipo di partecipazione del docente alle attività. In
particolare, l‗analisi è stata centrata sulle seguenti dimensioni: a) grado di coinvolgimento degli
studenti nel progettare l‗attività, b) modalità di confronto tra i pari nel piccolo gruppo, c) gestione
dei turni, d) definizione del problema, e) ansia da software, f) feedback dati dal docente g) modalità
di collaborazione tra pari.
I risultati ottenuti dall‗analisi di tali dimensioni hanno evidenziato variazioni di comportamenti
all‗interno di quasi tutte le dimensioni osservate: cambiamenti non sempre radicali, ma che
rappresentano comunque una modifica importante nella gestione dell‗attività di apprendimento
collaborativo.
Le conclusioni raggiunte dall‗indagine effettuata permettono di affermare che impostare un
approccio di tipo collaborativo non è né semplice e né immediato e che sono molte le difficoltà che
si presentano quando un docente decidere di utilizzare un software sistematicamente in aula.
Conclusioni
I risultati qui riportati permettono di documentare dei cambiamenti circa l‗utilizzo di CoFFEE
all‗interno di un contesto scolastico e di documentare come l‗insegnante gradualmente si appropri
del software e del modo di utilizzarlo in classe. In particolare, ci sembra cambiato il modo con cui
l‗insegnante gestisce la classe e le attività supportate dal software.
Gender e computer: effetti dell’interazione di gruppo supportata da computer
Fornarelli, S.S., Ligorio, M.B.
Introduzione
Durante lo svolgimento di attività collaborative supportate dal computer in contesti scolastici
quanto conta il gender? Questa è la domanda di ricerca che guida questa presentazione.
60
Il contesto
Hanno partecipato a questa indagine gli alunni della classe IV A dell‗I.T.C ―P. Calamandrei‖ di
Carbonara, un quartiere della città di Bari, videoregistrati in due diverse giornate. Al momento della
prima sessione erano presenti 14 studenti, 5 maschi e 9 femmine; nella seconda 11 studenti, 3
maschi e 8 femmine, età media 17 anni. Agli incontri erano presenti due insegnanti, una di
matematica e uno di economia aziendale, due tirocinanti esterne alla scuola, un ricercatore e due
operatori per le riprese. Durante tali incontri i ragazzi suddivisi in gruppi hanno svolto attività
collaborative con il supporto di un software denominato CoFFEE. Non essendo i computer
sufficienti per tutti gli studenti, le postazioni sono state occupate generalmente da coppie spontanee
di studenti che negoziavano verbalmente le azioni da compiere nello spazio virtuale del software.
Il corpus di dati questa ricerca è composto da:
 I video raccolti in classe nelle due giornate;
 8 log registrati automaticamente da CoFFEE;
 le note sul campo raccolte dalle tirocinanti.
La procedura di analisi dei dati si è sviluppata in tre momenti: a) è stato visionato tutto il materiale
disponibile; b) sono stati selezionati gli episodi più significativi; c) sono stati selezionati 26 episodi
rilevanti rispetto alla nostra domanda di ricerca.
Risultati
I gruppi sembrano organizzarsi naturalmente tenendo in conto la dimensione di genere. Infatti, la
classe si dispone mostrando una netta separazione di genere. Questa differenziazione di genere
ritorna anche nella formazione dei gruppi virtuali. Invece, durante la seconda giornata di attività
assistiamo ad una maggiore eterogeneità nella formazione dei gruppi sia in presenza che nei gruppi
di lavoro virtuali. Tale situazione ci ha consentito di osservare le modalit à di lavoro degli studenti
sia face to face che nello spazio virtuale di CoFFEE, sia in gruppi eterogenei che omogenei dal
punto di vista del genere. In particolare abbiamo osservato le interazioni tenendo conto di quattro
dimensioni: a) interesse verso le attività, b) attenzione concentrazione, c) ruolo dell‗insegnante; d)
uso della tecnologia.
Conclusioni
61
Specifici pattern di interazione sono stati osservati a seconda della composizione dei gruppi e del
contesto comunicativo tali da consentirci di affermare che il gender influenza condiziona e
determina le modalità di lavoro.
La Lavagna Interattiva Multimediale a scuola
Giannuzzi, A., Iaia, V.O.
INQUADRAMENTO TEORICO: La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) rappresenta una
innovazione tecnologica che può cambiare radicalmente e in positivo il modo di fare scuola, di
insegnare e di apprendere. Come spesso accade quando viene introdotto un nuovo strumento in
classe, con il suo carico di novità e di cambiamento di routine consolidate, si scatenano vivac i
entusiasmi e forti perplessità. Per comprendere a fondo gli effetti e le potenzialità di tale strumento
occorre una attenta analisi contestuale della sua introduzione nella didattica (Bonaiuti, 2009;
Ligorio, Pontecorvo, 2010).
OBIETTIVO: indagare se e come evolve la percezione delle funzioni della LIM in una classe dopo
il primo anno di sperimentazione.
METODO:
Il contesto osservato è quello della Scuola Secondaria di Primo Grado ―Alessandro Volta‖, classe 1
C, di Monopoli (BA) nel corso dell‗a.s. 2009/2010.
Partecipano 2 docenti, rispettivamente di tecnologie e matematica-scienze insieme a 5 studenti di
età compresa fra i 10 e gli 11 anni.
L‗impianto della ricerca è longitudinale avendo osservato le attività in classe durante un intero anno
scolastico. Sono state effettuate due interviste semistrutturate a due docenti, di matematica e
tecnologie, e cinque alunni selezionati, fra quelli indicati dalle insegnanti come bravi/meno bravi,
intervallate da un‗attività disegnata seguendo le indicazioni della tecnica del Jigsaw (Aronson,
1978) svolta con il supporto della LIM. Le interviste permettono di individuare la percezione dei
partecipanti all‗inizio e alla fine dell‗anno scolastico e l‗eventuale cambiamento di percezione nei
confronti di questa tecnologia. In particolare le interviste sono state svolte utilizzando la tecnica del
rispecchiamento (Lumbelli, 1998), che permette all‗intervistatore di identificare e rielaborare il
significato di quanto raccontato dall‗intervistato, permettendogli di esprimere liberamente il
racconto del percorso e delle esperienze scolastiche. Le interviste Pre-Jigsaw hanno lo scopo di
ottenere un racconto narrativo circa l‗esperienza a scuola, il rapporto tra docenti e alunni, l‗uso di
62
pratiche didattiche (come l‗Apprendimento Collaborativo e il Problem Solving) e la percezione
della tecnologia (computer e LIM); le interviste Post-Jigsaw, ripercorrono le precedenti aree, in
particolar modo quelle relative all‗uso della LIM.
Le interviste docenti:
- Pre-Jigsaw: composta da 32 domande;
- Post- Jigsaw: composta da 18 domande.
Le intervista studenti:
- Pre-Jigsaw: composta da 20 domande;
- Post-Jigsaw: composta da 17 domande.
Per gli scopi di questa presentazione ci focalizzeremo solo sull‗area dell‗intervista relativa all‗uso
delle tecnologie, nello specifico l‗utilizzo della LIM.
Procedura e modalità di analisi dei dati.
Le interviste inizio e fine anno scolastico sono state audio registrate, trascritte con l‗ausilio del
Codice Jeffersoniano (1972) e codificate attraverso dei Code Book appositamente costruiti. Si
assume come unità di analisi le frasi in cui sono riconoscibili unità di significato a se stante.
Attraverso l‗applicazione dei Code Book abbiamo ottenuto dei profili sia docenti che studenti
relativi ai nostri obiettivi di ricerca e il confronto tra i profili iniziali e finali ci consente di capire gli
effetti dell‗attività svolta in classe con il supporto della LIM. In particolare le categorie analizzate
per rilevare gli eventuali cambiamenti sono state:Valore Aggiunto, Limiti, Modalità di utilizzo della
LIM.
RISULTATI:
Dai profili dei docenti emerge che:
a) circa il ―valore aggiunto‖ la LIM mette immediatamente a disposizione una pluralità di risorse; è
percepita come una fonte di idee e come possibilità di stabilire un rapporto diretto con la classe.
Circa l‗incentivo alla motivazione, è emerso che la LIM ha favorito il realizzarsi di uno scambio di
ruoli tra insegnanti e alunni;
63
b) circa i ―limiti‖, oltre quelli tecnici è emerso come possa far correre il rischio di una inibizione
delle capacità cognitive degli alunni e di creare a volte disagio in quegli alunni che di fronte alla
classe mostrano difficoltà di utilizzo della LIM;
c) circa le ―modalità di utilizzo‖ emerge un uso della LIM per la visualizzazione dinamica de i
concetti, per effettuare confronti e per la possibilità di costruire una rete tra le scuole.
Dai profili degli studenti emerge che:
a) circa il ―valore aggiunto‖ in primo luogo la LIM è riconosciuta come supporto all‗apprendimento
che permette di accrescere l‗interesse per le lezioni grazie alla comunicazione visiva che influisce
positivamente sulla comprensione dei concetti e loro memorizzazione;
b) circa i ―limiti‖ vengono rimarcati esclusivamente gli aspetti tecnici;
c) circa la ―modalità di utilizzo‖ gli studenti si percepiscono più esperti nell‗utilizzo della LIM.
Inoltre, mentre nei primi mesi prestavano attenzione agli aspetti tecnici, al termine dell‗anno
scolastico fanno riferimento agli specifici software utilizzati che richiedono performance più
evolute.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI:
Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Bonaiuti, G. (2009). Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti, e materiali per la
Lavagna Interattiva Multimediale. Erickson.
Jefferson, G. (1972). Side-sequences, in D. Sudnow (ed.), Studies in social interaction. New York,
Free Press.
Ligorio, M.B., Pontecorvo C. (2010). (a cura di) La scuola come contesto. Prospettive psicologicoculturali. Roma, Carocci editore.
Lumbelli, L. (1994). (a cura di) Pedagogia della comunicazione verbale. Milano, Franco Angeli.
64
Le metafore degli studenti: uno strumento per la verifica dell’apprendere discutendo online
Iodice, M.
In questo contributo si illustrerà il ruolo della metafora in contesti di e-learning in qualità di
strategia di apprendimento collaborativo.
La letteratura psico-educativa ha evidenziato che le metafore sono un utile strumento didattico
quando usate dal docente per supportare una corretta percezione del contesto di apprend imento
(May e Short, 2003) oppure, nei corsi online, per sostenere una partecipazione attiva (Delfino e
Manca, 2005). Data la rilevanza dell‗interazione asincrona tra pari nei contesti online ci sembra
interessante analizzare anche l‗emergere delle metafore spontanee da parte degli studenti durante
discussioni via web-forum.
Obiettivi
Obiettivo di questo contributo è, quindi, analizzare le interazioni all‗interno di forum di discussione
allo scopo di rintracciare:
a) le funzioni svolte dalle metafore all‗interno della discussione b) se e come tali metafore sono
riprese dal gruppo.
Dati e metodologia
Il contesto di riferimento è un corso di Psicologia dell'E-learning dell'Università di Bari, a.a.
2009/2010, frequentato da 40 studenti. Il corpus di dati è costituito da 1.290 note generate durante
le discussioni intorno ai materiali didattici. Sono state rilevate le metafore ―vive‖ (Ricoeur, 1975)
presenti nelle note, categorizzate secondo un sistema che ne rileva la funzione nel contesto
discorsivo, e cioè la funzione a) cognitiva (82,52 %), in cui la metafora rappresenta un concetto
legato alla discussione di ricerca, b) metacognitiva (7,28%) quando la metafora rappresenta uno
stato psicofisico dello studente, c) relazionale (10,2%) in cui la metafora serve a creare empatia col
gruppo o si riferisce ad esso.
Le note contenenti metafore di tipo cognitivo, ritenute le più pertinenti, sono state successivamente
analizzate con il sistema di categorie dell'argomentazione messo a punto dalla Pontercovo (1993) al
fine di rilevare in quali fasi dell'argomentazione emergono. Infine, sono stati ricostruiti i fili di
evoluzione delle metafore cognitive per osservare le reazioni del gruppo, se accetta, riprende, rifiuta
o rielabora le metafore emerse. Attraverso l'analisi sequenziale si è, infine, verificato se tali
comportamenti siano statisticamente rilevanti.
Risultati
65
I nostri risultati mostrano che le metafore cognitive emerse fungono da strumento collaborativo di
consolidamento e verifica dei concetti, permettendo di superare un apprendimento passivo dei
concetti in favore di una loro reale rielaborazione e appropriazione.
Percorsi identitari e riflessi sul design tecnologico nella Responsabilità Sociale D’impresa
Minervini, M.G., D'Aprile, G., Spadaro, P.F., Ligorio, M.B.
Introduzione
La Responsabilità Sociale d‗Impresa (RSI) è un costrutto multidimensionale che sta acquisendo una
crescente centralità nella definizione delle strategie di gestione imprenditoriale (Molteni, 2004) in
funzione di uno sviluppo sostenibile e competitivo delle imprese. In tale scenario, le pratiche di
scambio di esternalità - beni e servizi non inclusi nel core business d‗impresa e piuttosto considerati
come ―scarti‖ (Laffont, 2008) - rappresenterebbero una delle strategie per impattare sulla
dimensione organizzativa e culturale d‗impresa, sulle pratiche della comunità e sulla dimensione
identitaria degli imprenditori (Cortini, Ligorio, 2006). Nel progetto strategico DI.CO.TE
tecnologie sono considerate a sostegno di una
comunità di imprenditori
le
intenta a scambiare
esternalità.
Il contesto
La ricerca presentata mira ad esplorare i percorsi identitari dialogicamente negoziati dagli
imprenditori coinvolti nel progetto DI.CO.TE. Sono stati coinvolti 14 imprenditori (10 M; 4 F; età
media 45 anni) in 2 focus group discussion (7 imprenditori per ogni focus) strutturate sulle seguenti
aree tematiche: a) esternalità prodotte), b) modalità di scambio, c) legame tra RSI e scambio di
esternalità. Entrambe le focus group sono state video-registrate, trascritte ed analizzate attraverso le
analisi del contenuto e del discorso (Blommaert, 2005; Gee, 2005), e mediante l‗analisi dei
posizionamenti identitari (Hermans, 2001).
I risultati sono utilizzati per ricavare informazioni utili alla progettazione di una piattaforma
multimediale attraverso la quale promuovere pratiche cooperative di scambio e negoziazione di
esternalità.
Conclusioni
I risultati mostrano come gli imprenditori mettono in gioco sia posizionamenti professionali che
privati per cui i confini tra questi posizionamenti risultano molto sfocati. Da questo dato abbiamo
66
ricavato che la progettazione di un ambiente virtuale rivolto ad imprenditori dovrebbe favorire la
possibilità di esprimere una narrazione di sé in diversi contesti, sia professionali che privati. Il
design di una piattaforma che sostenga la costituzione di comunità virtuali dovrebbe offrire spazi
appositi per le relazioni tra imprenditori e per la produzione di nuove pratiche di partecipazione
sociale. Inoltre, abbiamo osservato che i valori privati degli imprenditori come individui e le
dimensioni socio-etica in riferimento all‗ambito di attività professionale coesistono e vengono
espressi e definiti dai partecipanti contestualmente alla situazione socio-economica attuale. La
piattaforma, pertanto, dovrebbe permettere di rendere visibili queste dimensioni attraverso l‗uso di
specifici strumenti di valorizzazione dei comportamenti sostenibili sia personali dell‗imprenditore
che sociali, legati alla gestione dell‗impresa.
Riflettere sul processo di costruzione di conoscenza online
Spadavecchia, Sara., Camardella, D., Galetta, M., Gadaleta, V.
Introduzione
L‗introduzione di tecnologia in contesti di apprendimento
implica l‗adozione di una
concettualizzazione dell‗apprendimento in termini di costruzione collaborativa di conoscenza,
apprendimento collaborativo e Progress Inquiry Model (PIM) (Hakkarainen, Lipponen & Järvelä,
2002). L‗apprendimento diviene un processo d‗indagine che da domande generali, procede verso
domande sempre più sofisticate. Questi sono i presupposti teorici che hanno ispirato l‗architettura
del corso blended che qui analizzeremo.
Obiettivo
Obiettivo di questa presentazione è analizzare i cambiamenti nelle modalità di discussione e gli
effetti che produce il ricoprire un ruolo durante le discussioni stesse. Le discussioni sono guidate da
così dette ―domande di ricerca‖ che hanno l‗obiettivo di innescare un processo di indagine
progressiva.
Contesto
Il corso analizzato è quello di Psicologia dell'Educazione e dell'E-learning svoltosi durante l‗a.a.
2010/2011, presso l‗Università di Bari, offerto in modalità blended ed ospitato sulla piattaforma
Synergeia. Hanno partecipato a questo corso 21 studenti (3 maschi e 18 femmine) di età media 23
anni.
67
Il corso è strutturato in 4 unità, per ognuna delle quali gli studenti sono organizzati in gruppi (3 in
totale). Durante lo svolgimento dell‗unità ciascuno studente ricopre un ruolo connesso
all‗assunzione di una specifica responsabilità. Alla fine di ciascuna unità i gruppi avevano il
compito di riflettere sul proprio processo di discussione allo scopo di: a) rintracciare le fasi del PIM;
b) verificare l‗effetto del ruolo.
Metodo
Le discussioni sono state prima segmentate individuando le fasi del PIM, in seguito è stata
effettuata una analisi quantitativa delle note prodotte per ciascuna fase, differenziandole per
Thinking Types (etichette disponibili nel forum per categorizzare le note) e specificando
per
ciascun partecipante il ruolo assunto. Infine, sono state confrontate tre unità allo scopo di osservare
l‗evoluzione delle discussioni durante lo svolgimento del corso e la persistenza dell‗effetto del
ruolo.
Conclusioni
I risultati mostrano una evoluzione delle discussioni verso un modello sempre più art icolato del
PIM. Inoltre, i ruoli diventano sempre più pertinenti e specializzati.
68
GIORNATA PRIN
69
SIMPOSIO
IDENTITÀ DIGITALI E COMUNITÀ VIRTUALI, PROFESSIONALI E FORMATIVE
Partecipazione Costruttiva e Collaborativa: un modello per la formazione blended.
Ligorio, M.B.
Questa relazione riassume il lavoro di ricerca dell‗unità Bari-Cassino svolta durante il progetto
PRIN 2007-2009.
Obiettivo
L‗obiettivo di questa unità è stato quello di costruire e sperimentare un modello di formazione
blended adatto a livello universitaria o di alta specializzazione, in cui il processo di apprendimento
coinvolga processi identitari, di appartenenza e di costruzione collettiva di artefatti culturali.
Pertanto le due sotto-unità di Bari e Cassino hanno cercato di condividere strumenti e metodi da
testare in contesti a diversa numerosità e con diverso assetto tecnologico allo scopo di verificarne la
generalizzazione.
Contesti
Nella seguente tabella sono elencate le caratteristiche salienti dei due contesti analizzati.
Bari
Curricula
Cassino
Psicologia dell‗educazione e Psicologia
dell‗elearning
Partecipanti
delle
comunicazioni di massa
40 studenti del corso di laurea 250
magistrale
sociale
in
alla
modalità
Psicologia online. Studenti di sociologia e
dell‗organizzazione
comunicazione
iscritti
al
e
della culture digitali al terzo anno
secondo
anno
Ambiente online
Synergeia
Blog, e-book, facebook
Attività off line
lezioni, seminari
lezioni, seminari
Attività online
discussioni tematiche guidate Blog:
70
discussioni
tematiche
da
domande
concordate
con
di
il
ricerca sulla
lezione
del
giorno
docente; caricata online; Ebook: lavori
attività individuali strutturate di gruppo altamente strutturati
(review, eportfolio); prodotti di (sintesi critica, costruzione di
gruppo;
role-taking;
informale e non strutturata
area glossario,
domande
preparazione
per
test
finale)
Facebook: area informale e
non strutturata
Metodo
Si è tentato di mettere a punto un sistema di analisi capace di considerare congiuntamente
dinamiche psicoeducative e psicosociali. Pertanto, oggetto di indagine sono state le seguenti
dimensioni:
 Stili di partecipazione e apprendimento
 Competenze trasversali
 Ruolo del tutoring
 Efficacia del Blended
Conclusioni
Possiamo distinguere due livelli di risultati:
1. Costruzione di un modello per la didattica Blended definito di Partecipazione Costruttiva e
Collaborativa (BPCC). Il modello sarà presentato durante la presentazione riportando la struttura
minima e quella di massima complessità
2. Risultati di ricerca relativi alle quattro dimensioni su menzionate. Tali risultati sono presentati nel
dettaglio nei vari poster dell‗unità e saranno qui brevemente riportati
71
“Riflettersi” in rete: costruzione delle identità.
Zanetti, M.A.
All‗interno del progetto Prin 2007 l‗attenzione della nostra unità si è focalizzata sull‗analisi delle
interazioni e narrazioni all‗interno di ambienti virtuali formali e informali. Nell'ambito del
paradigma socio-costruttivista, che centra l‗attenzione sulla concezione di una realtà costruita
attraverso la continua interazione tra individuo e contesti significativi, si colloca il processo di
costruzione identitaria. Questo processo oggi contempla anche che vengano considerati gli apporti
provenienti dalla realtà virtuale, all‗interno della quale gli individui ridefiniscono il sé dialogico
contribuendo alla strutturazione dell‗identità personale (Hermans, 2001; Ligorio, Pugliese e
Spadaro, 2004; Talamo, Ligorio e Zucchermaglio, 2004) e professionale (Krishnamurthy, 2002;
Shulman, 2004).
L‗attenzione ai nuovi contesti d‗interazione virtuale viene sempre più utilizzata come modalità
d‗apprendimento che favorisce il coinvolgimento e l‗attivazione individuale (Olson & Wisher,
2002; Philip, 2006).
Obiettivi
Indagare i processi di costruzione dell‗identità, personale e professionale, all‗interno di comunità
virtuali costituite da weblog e web forum sia in gruppi di studenti e insegnanti in servizio
Si sono studiate due comunità, una costituita da un gruppo di studenti universitari e una composta
da gruppi di studenti in formazione iniziale, insegnanti in servizio nella scuola dell‗infanzia e
primaria.
Per la sottounità di Pavia i soggetti hanno compilato un questionario self-report allo scopo di
indagare frequenza, modalità e motivazioni legate all‗uso della rete. Sono state raccolte le
narrazioni prodotte nella comunità chiusa Blogpsy composta da uno spazio per il profilo, un blog
personale e un forum di discussione.
72
La sottounità di Padova ha utilizzato il modello di Krishnamurthy (2002) per operare una ―Genre
Analysis‖ dei post del blog e la categorizzazione di Shulman (1987) per rilevare le conoscenze
professionali emergenti delle insegnanti.
Dalle analisi emerge come gli utenti utilizzino lo spazio entro cui raccontarsi e descriversi in un
processo collettivo di costruzione e decostruzione dell‗identità, promosso e favorito dalle possibilità
di interazione che la piattaforma offriva.
Nei due contesti si osserva una sostanziale uniformità nei comportamenti adottati dai partecipanti:
sia gli studenti che gli insegnanti utilizzano il blog, spazio informale, in modo formale
L’uso del blended learning e del portfolio digitale nell’acquisizione della competenza
professionale dello psicologo: imparare a fare interviste.
Ajello, A.M.
La competenza professionale è composta da fattori diversi; il modello di analisi che è presupposto
in questo studio è quello della competenza situata (Ajello, 2002), che si articola in quattro ambiti:
strumentale, organizzativo, relazionale, strategico.
Obbiettivo della ricerca è stato quello di far acquisire a studenti di primo anno di un corso di laurea
Magistrale in Psicologia del Benessere uno specifico aspetto della competenza, quello relativo al
saper fare interviste. Aspetto strumentale, connotativo di questa specifica componente della
competenza dello psicologo, è la conoscenza dell‗oggetto/contesto dell‗intervista e l‗abilità di
costruire una griglia coerente per effettuarla. Un altro elemento, appartenente alla componente
relazionale di quella competenza, si riferisce alla dimensione di collegamento della propria
professione con l‗esterno, con soggetti che possono essere clienti o interlocutori a vario titolo; più
specificamente, nel caso dell‗intervista, questa componente si può intendere come negoziazione
(Rossi 2010). Nella nostra ricerca si sono perseguiti come obbiettivi di formazione queste due
componenti, quella strumentale e quella relazionale.
73
Gli studenti coinvolti sono stati 45 e il corso si è articolato in tre mesi. Dimensioni pervasive di
qualsiasi competenza professionale sono il pieno coinvolgimento, l‗abilità di fare scelte, di
decidere, l‗assunzione di responsabilità. L‗impostazione metodologica del corso è stata quindi di
tipo ―blended‖, avvalendosi di metodi e strumenti diversi: attività collettive in classe, attività a
gruppi sul forum, attività individuale per la costruzione di un portfolio digitale. Tutte si fondavano
sul coinvolgimento attivo degli studenti, sulla necessità da parte loro di operare scelte, di
argomentarne le ragioni sul forum e in classe.
L‗uso della modalità blended appare risorsa importante perché consentendo una modalità flessibile
di acquisizione e asincrona (Osguthorpe e Graham 2003), fa perno proprio sulle dimensioni
pervasive della competenza professionale (coinvolgimento, fare scelte, decidere, assumere
responsabilità) in quanto ciascuno studente deve decidere quando e come partecipare al forum,
intervenire in una interazione fra pari, al riparo perciò dall‗autorità dell‗insegnante, in un contesto di
maggiore simmetria fra gli interlocutori (Cesareni 2008).
La richiesta infine a ciascun studente di costruire un proprio portfolio digitale in cui dare conto e
rendere visibile la propria abilità di fare interviste rappresenta un ulteriore componente della
competenza professionale che è quella di dare luogo ad un risultato, molte volte tangibile altre volte
non tangibile, ma comunque sempre opera di un intervento finalizzato.
Narrarsi in rete: Linguaggi a confronto
Marconi, L.
L‗adolescenza e la tarda adolescenza sono tempi di cambiamento molto importanti e possono essere
considerati un periodo di scelte, aggiustamenti e riflessioni (Nurmi, 2004), un tempo in cui la
domanda principale è come costruire la propria identità, ‗chi sono io?‗ (Erikson, 1963).
L‗adolescenza è il tempo in cui un ragazzo può ‗provare‗ diverse identità fino a costruirne una
adatta a farlo diventare un giovane adulto (Damon, 1983; Erikson, 1963; Nurmi, 2004). I blog
(diaristici) offrono un posto dove costruire e condividere storie, un aspetto molto importante
dell‗esplorazione dell‗identità particolarmente interessante in età adolescenziale (Nur mi, 2004).
Obiettivi
74
Il linguaggio rappresenta, influenza e trasforma fortemente questo processo. Quando si usa il
linguaggio, si esprime una rappresentazione della propria esperienza basata sulle proprie percezioni
del mondo, si ‗racconta‗ la propria mappa del mondo. Nell‗ambito del PRIN 2007 l‗Unità CNR si è
proposta di indagare e raffrontare le diverse modalità di scrittura delle giovani generazioni in
differenti ambiti, di identificare le similarità e le caratteristiche del linguaggio utilizzato nella
scrittura di testi in rete e in quello costituito dalle composizioni scolastiche. Inoltre il focus è stato
orientato a fornire una metodologia per la verifica, dal punto di vista psicolinguistico, della
costruzione sociale del sé attraverso la narrazione nei blog.
Per il raggiungimento degli obiettivi sopra citati si sono realizzati due corpora: uno relativo ai blog
realizzati dagli adolescenti, l‗altro costituito dalle composizioni dei ragazzi delle scuole superiori. Si
sono individuate le caratteristiche del linguaggio usato in relazione sia ai diversi strumenti di
comunicazione utilizzati sia in relazione alla percezione del sé; per la verifica della costruzione
sociale del sé si è effettuata una mirata analisi linguistica qualitativa e quantitativa analizzando i
quantificatori universali, gli operatori modali e di nominalizzazione.
Le misure lessicometriche eseguite hanno consentito di evidenziare le differenze lessicali tra i due
corpora. In particolare, il corpus blog ha una maggiore ricchezza lessicale (9,272% nei blog 7,604% nei temi) e di hapax, nonostante il corpus temi sia più esteso come numero di occorrenze. Il
confronto delle liste di frequenza, ad esempio, del pronome personale ―io‖ (0,47% nei blog, 0,1%
nei temi) ha dimostrato una narrazione centrata sul sé sopratutto nel corpus blog.
Interagire per apprendere: forze centrifughe e centripete nell'apprendimento on-line
Albanese, O.
La ricerca sull‗efficacia dell‗apprendimento on line ha messo in luce il ruolo decisivo di tre fattori
nel promuovere l‗apprendimento: le componenti auto-regolative e motivazionali dell‗e-learner, il
senso di comunità tra i partecipanti e lo stile di tutorship (Berge 1997; 2000; Chan, Burtis, Bereiter,
75
1997; Scardamalia, Bereiter, 2006). Pertanto è cruciale che docente e tutor del corso on line
garantiscano un ambiente virtuale in grado di favorire tali processi e accompagnino l‗e-learner per
favorire lo sviluppo delle sue competenze relazionali e di gestione del proprio apprendimento
Obiettivi
L‗unità di ricerca dell‗Università Milano Bicocca e della Università dellaValle d‗Aosta ha si è posta
l‗obiettivo di studiare le relazioni tra le competenze autoregolative degli studenti, gli stili degli etutors e la costruzione del senso di comunità in tre insegnamenti universitari online: due nella
Università di Milano Bicocca (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione) e uno nella
Università della Valle d‗Aosta (Facoltà di Psicologia). Gli insegnamenti sono stati organizzati per
promuovere processi di co-costruzione di conoscenza secondo il modello della Knowledge Buiding
Community (Scardamalia, 2002; Cacciamani, 2007)
Metodo e strumenti
Le piattaforme utilizzate nell‗erogazione dei corsi sono state PHPBB, Docebo e Knowledge Forum.
Le componenti autoregolative dell‗apprendimento degli studenti sono state valutate con il
Motivated Strategies for Learning Qestionnaire, (MSLQ, Pintrich, Smith, Garcia e McKeachie,
1993; trad. it. di Bordin, Bastianelli e Fluperi, 2009). Sono stati messi a punto un ―Questionario sul
Senso di Comunità ―(QSC di Coscarelli, Balboni, Perrucci, Cacciamani, 2010) e una ―Griglia di
Codifica degli Stili di Tutorship‖ (GCST di Vanin, Cacciamani, in press). E‗ stata condotta una
correlazione bivariata tra le medie delle risposte date dagli studenti frequentanti ai quesiti posti
dagli strumenti utilizzati.
Risultati
E‗ stata riscontrata una correlazione positiva tra le componenti autoregolative dello studio e lo
sviluppo del senso di comunità. Il Questinario sul Senso di Comunità ha evidenziato una buona
validità e coerenza interna e la Griglia di Codifica degli Stili di Tutorship, ha registrato l‗accordo tra
due giudici.
76
POSTER
Le riformulazioni discorsive per un’analisi dialogica in comunità blended
Traetta, M., Annese, S., Loperfido, F.F.
Nella definizione socio-culturale di gruppo (Wenger, 1998), ogni aspetto della vita comunitaria è
continuamente negoziato attraverso le pratiche, soprattutto attraverso pratiche sociali discorsive
(Mantovani, 2007). In particolare le traiettorie di partecipazione e i percorsi identitari vengono
costruiti e negoziati nel corso delle interazioni sociali attraverso il discorso.
Il discorso è al tempo stesso il mezzo e l‗esito di un processo di coordinazione tra differenti
interlocutori; il suo senso non è localizzato nell‗intervento individuale, ma nello spazio
intersoggettivo (Salazar Orvig, 1999) creato attraverso la coordinazione tra i contributi soggettivi.
Obiettivi
Obiettivo del contributo è presentare un interessante strumento metodologico in grado di studiare
attraverso il discorso i processi psicosociali di specifiche comunità, non solo face to face, ma anche
virtuali e blended, caratterizzate dalla combinazione di interazioni online ed offline.
Metodo
L‗analisi del discorso può essere considerata un rilevante approccio per studiare le dinamiche di
partecipazione e identitarie all‗interno di contesti di gruppo. In particolare l‗analisi delle
riformulazioni discorsive introdotte da clausole metadiscorsive (Grossen e Apotheloz, 1996) si è
rivelato un interessante strumento metodologico per analizzare dialogicamente la costruzione
intersoggettiva di tali dinamiche all‗interno di comunità di apprendimento blended.
Il processo di riformulazione, essendo uno dei principali processi interpretativi del discorso (Salazar
Orving, 2002) ed un importante indice di intersoggettività (Tannen, 1989), consente di analizzare il
processo di posizionamento del parlante rispetto alle posizioni espresse dagli altri, oltre che le
forme di partecipazione. Nello specifico le riformulazioni marcate da clausole metadiscorsive
marcano la presenza di un processo di riformulazione, pertanto la loro analisi si adatta
particolarmente allo studio di discussioni in comunità blended in quanto consente di rintracciare le
77
tracce delle fonti discorsive riformulate, anche se distanti nello spazio e nel tempo, espresse in
precedenti sezioni della discussione o perfino in altre discussioni.
Risultati
L‗analisi delle riformulazioni, utilizzato originariamente in contesti diadici di relazione terapeutica
(Apotheloz e Grossen, 1996), ha prodotto nell‗applicazione a contesti gruppali blended,
un‗estensione delle categorie di analisi in grado di descrivere la complessa trama intersoggettiva
generata dalla dimensione collettiva e blended del contesto analizzato.
Usi del blog in un contesto universitario di formazione degli insegnanti
Varisco, B.M, Grion, V., Giolo, R.
Framework teorico
La formazione in rete viene progressivamente percepita come risorsa con numerosi vantaggi
rispetto agli approcci formativi tradizionali, considerati, per molti aspetti, obsoleti (Olson & Wisher,
2002; Philip, 2006). Nei nuovi contesti d‗interazione, gli studenti hanno la possibilità di
sperimentare forme d‗apprendimento che vanno oltre il mero accesso alle informazioni ed essere
invece attivamente coinvolti in pratiche di costruzione e valutazione della conoscenza attraverso
processi comunicativi e interattivi (Ajjan & Hartshorne, 2008).
Funzione importante a questo scopo è rivestita dalla tecnologia ―blog‖, definita da De Kerkove
(2004) «la creatura più matura della rete».
Molte ricerche hanno mostrato le specifiche potenzialità del blog, a vari livelli, all‗interno degli
ambienti educativi (Ellison & Wu, 2008; Fessakis, Tatsis, &, Dimitracopoulou, 2008, Top,
Yukselturk, Inan, 2010).
Obiettivo della ricerca
Obiettivo della presente ricerca è quello di indagare le modalità con cui alcuni gruppi di studenti in
formazione iniziale, insegnanti in servizio nella scuola dell‗infanzia e primaria, utilizzano il blog
all‗interno di un laboratorio on line in ambito universitario.
Un secondo obiettivo è quello di individuare i profili identitari professionali emergenti dei
partecipanti.
78
Metodo
Sui messaggi di blog dei diversi gruppi è stata effettuata un‗analisi del discorso secondo un duplice
approccio. Il primo, top-down, ha utilizzato: a) il modello di Krishnamurthy (2002) per operare
una ―Genre Analysis‖ dei post del blog; b) la categorizzazio ne di Shulman (1987) per rilevare le
conoscenze professionali emergenti delle insegnanti. Il secondo approccio, bottom-up, è stato
impiegato per cogliere ulteriori aspetti riguardo ai contenuti delle discussioni in atto, non rilevabili
con l‗analisi precedente.
Risultati
Attraverso la Genre Analysis abbiamo rilevato che in ambito formativo, l‗informale si piega al
formale, ossia il blog, pur proposto come ambiente di discussione libera, viene utilizzato al servizio
degli obiettivi del corso.
L‗analisi dei messaggi ―topic‖ delle insegnanti ha permesso di individuare le categorie di
conoscenza professionale oggetto di discussione.
Dal confronto dei primi risultati con quelli dell‗analisi bottom-up abbiamo individuato alcuni profili
identitari professionali dei futuri e attuali insegnanti partecipanti al laboratorio.
Presentazione di sé e interazione online: analisi delle produzioni narrative in una community
di studenti universitari.
Cavioni, V., Zanetti, M.A., Renati, R., Aloisio, V.
Nell'ambito del paradigma socio-costruttivista, che centra l‗attenzione sulla concezione di una realtà
costruita attraverso la continua interazione tra individuo e contesti significativi, si colloca il
processo di costruzione identitaria. In questo processo vengono considerati gli apporti provenienti
dalla realtà virtuale, all‗interno della quale gli individui ridefiniscono il sé dialogico contribuendo
alla strutturazione dell‗identità (Hermans, 2001; Ligorio, Pugliese e Spadaro, 2004; Talamo,
Ligorio e Zucchermaglio, 2004).
79
Obiettivi
Obiettivo del presente lavoro è indagare come un gruppo di studenti universitari si narrino online,
all‗interno di una comunità virtuale costituita da spazi personali (weblog) e da uno spazio di
discussione (web forum) di un gruppo di 32 studenti (M=7; F=25) afferenti al corso di laurea di
Scienze e Tecniche Psicologiche dell‗Università di Pavia (età media 23,11 e DS 2.14)
Gli strumenti utilizzato hanno previsto un questionario self-report (―Biografia digitale‖) allo scopo
di indagare frequenza, modalità e motivazioni legate all‗uso della rete e le produzioni narrative
raccolte attraverso l‗utilizzo di una comunità chiusa Blogpsy composta da uno spazio per il profilo,
un blog personale e un forum di discussione in cui interagire.
Tutte le produzioni sono state esportate in formato testo al fine di procedere alle analisi qualitative
sia linguistico/testuale che dei contenuti mediante l‗uso di ―ConcorderPro".
Dalle analisi testuali emerge come gli utenti usufruiscano di uno spazio entro cui raccontarsi e
descriversi progressivamente in un processo collettivo di costruzione e decostruzione dell‗identità,
promosso e favorito dalle possibilità di interazione tra i partecipanti che la piattaforma offriva. La
frequenza di termini strettamente riferiti al Sé e quindi alla dimensione identitaria raggiunge il 47%;
sembra quindi emergere la possibilità, offerta dalla rete, di poter accedere a spazi in cui dare, o
ridare, centralità ad aspetti che, invece, il ritmo della vita reale, offline, ha decisamente
marginalizzato. Gli argomenti che ricorrono maggiormente sono università, studio e futuro, la cui
frequenza totale raggiunge il valore del 53% nel forum e del 43% nei blog. Gli studenti esprimono
la volontà di ―crescere‖, divenire professionisti, ―transitare‖ dall‗immagine di ―sé studente
universitario‖ all‗immagine di ―sé professionista‖.
80
ZPD e processi di cognizione distribuita: lo sviluppo del pensiero multidimensionale
attraverso la partecipazione a corsi universitari blended.
Loperfido, F.F., De Nichilo, V., Ligorio, M.B.
Questo contributo fa riferimento alla Teoria dell‗Attività e alla Teoria della Cognizione Distribuita,
nell‗idea che le persone possano maturare nuovi livelli di sviluppo partecipando ad attività
collaborative mediate dall‗uso di artefatti culturali. Il concetto di Zona di Sviluppo Prossimale
(ZPD), inteso come distanza tra la capacità attuale che le persone hanno di risolvere problemi in
maniera indipendente e la capacità potenziale di problem solving attraverso la collaborazione con
persone più esperte, verrà interpretato considerando che lo sviluppo di processi cognitivi non risiede
nella mente dei singoli individui, ma si distribuisce tra le persone e gli artefatti che esse utilizzano.
Obiettivi
L‗obiettivo di questa ricerca è quello di comprendere come gli studenti sviluppano nuove ZPD
attraverso la partecipazione ad attività collaborative in un corso universitario blended. In
particolare, ci si chiede: 1) come si strutturano i processi cognitivi nell‗accesso a nuove ZPD? 2)
come cambia il modo in cui i processi cognitivi si distribuiscono accedendo a nuove ZPD?
Metodo
Il metodo di raccolta dei dati è consistito in due sessioni di thinking aloud, che hanno coinvolto due
studenti volontari nella fase iniziale e in quella finale di un corso blended universitario. Il thinking
aloud consiste nella registrazione del proprio pensiero espresso ad alta voce ed è stato chiesto agli
studenti di condurre le due sessioni mentre svolgevano le attività online. Le registrazioni sono state
trascritte e due ricercatori indipendenti hanno letto e analizzato le trascrizioni cogliendo gli estratti
rilevanti e definendo le dimensioni utili per descrivere i processi di pensiero strutturati nel
passaggio verso nuove ZPD.
Risultati
Dall‗analisi è emerso che il processo cognitivo sottostante all‗accesso a nuove ZPD è
multidimensionale e si manifesta attraverso la descrizione delle attività che gli studenti compiono
ed un processo di metariflessione sulle attività stesse. In particolare, avviene un passaggio
dall‗inizio al termine del corso nei processi di distribuzione del pensiero: se la multidimensionalità
81
iniziale si distribuisce anche fra attività extracurriculari e contesti esterni a quello universitario,
nella fase finale tale multidimensionalità si mantiene ma si distribuisce tra le attività e gli strumenti
relativi al contesto del corso, diventando maggiormente orientata verso il corso e permettendo una
perfomance più efficace degli studenti.
Percezione dell’Efficacia di corsi Blended
Loperfido, F.F., Conte, M., D'Aprile, G., Grimaldi, D., Ritella, G.
Questo contributo si inserisce nel quadro del Blended Learning, realizzato attraverso l‗approccio
della costruzione collaborativa di conoscenza. Particolare rilevanza è attribuita alla Teoria
dell‗Attività rispetto ai contesti di formazione, intesi come ambienti in cui le attività che i
partecipanti svolgono, gli strumenti che mediano i processi di apprendimento e gli obiettivi da
raggiungere rappresentano aspetti salienti del processo formativo.
Fasi di lavoro
Si propone un modello generalizzabile di analisi delle pratiche al fine rilevare la percezione
dell‟efficacia di processi di apprendimento, attività e strumenti utilizzati in attività formative online
ed offline, da parte di studenti coinvolti in due differenti corsi universitari, affini esclusivamente per
la declinazione co-costruttiva della didattica e l‗utilizzo del blended. Le rilevazioni sono state
effettuate sugli studenti dei corsi di Psicologia dell‗e-learning dell‗Università degli Studi di Bari
(lezioni frontali e attività sulla piattaforma Synergeia) e i discenti di Psicologia Sociale delle
comunicazioni di massa dell‗Università degli studi di Napoli Federico II (tre ambienti 2.0 in modo
integrato: un Blog, un Ebook multimediale e Facebook).
È stato costruito un unico Questionario (PEB – Percezione Efficacia del Blended) suddiviso in
quattro Aree: Capacità e conoscenze; Attività e strumenti; Valutazione blended; Valutazione
formativa e composto da 14 domande, di cui 8 strutturate secondo scala Likert e le rimanenti come
domande aperte. I dati sono stati elaborati mediante il programma statistico Spss e trattati con
analisi descrittive ed inferenziali. In particolare, l‗area delle capacità e conoscenze - organizzata
attraverso una batteria di domande del tipo prima/dopo - è stata analizzata con il Paired Simple
Test, mentre le altre batterie di domande sono state sottoposte ad Analisi Fattoriale per individuare
82
le dimensioni latenti dell‗implementazione del blended 2.0 in ambiente universitario.
Risultati
Gli studenti di entrambe le Università hanno riportato l‗efficacia dell‗esperienza in termin i di
evoluzione personale, relativamente al contenuto formativo e a processi e dinamiche metacognitive.
Nel confronto tra conoscenze e capacità in entrata ed in uscita il miglioramento è risultato per
entrambi i gruppi statisticamente molto significativo [Sig. (2-tailed) < .05 al 95% del livello di
confidenza] La validità delle scale è risultata decisamente elevata (alpha di Cronbach > 0.8) e
l‗Analisi Fattoriale per Componenti Principali ha riportato l‗insorgenza di tre fattori che spiegano
circa il 50% della variabilità per entrambe i corsi.
Il metodo BCCP per miglioramento delle abilità di scrittura accademica
Giordano, M.C., Spadaro, P., Ligorio, M.B.
Introduzione
Questo contributo propone l‗analisi dell‗efficacia del modello didattico BCCP (Ligorio, Loperfido,
in stampa), in termini di acquisizione di abilità di scrittura accademica. La letteratura ha infatti
mostrato l‗importanza degli ambienti collaborativi (De Bernardi, Antolini e Rossi, 2003) e della
socializzazione dell‗errore (Boscolo e Ascorti, 2004; Mezzadri, 2002) in quanto capaci di incidere
sulle abilità di scrittura dello studente, che diventa più consapevole, analitico e critico nei confronti
di ciò che produce e riesce a tener conto del punto di vista del lettore.
Obiettivo
Lo scopo di questo studio è verificare gli effetti prodotti dalla partecipazione ad una comunità
blended con scopi educativi ed ispirata al socio-costruttivismo (Allen & Seaman, 2006; Bonk &
Graham, 2006; Ligorio, Cacciamani & Cesareni, 2006), sulle abilità di scrittura accademica degli
studenti.
Contesto
Il contesto di questo studio è un corso universitario blended di Psicologia dell‗Educazione e dell‗E learning (Università di Bari, a.a. 2009/2010). Hanno partecipato al corso 36 studenti, suddivisi in 4
gruppi e coinvolti in 4 unità di apprendimento svolte in parte in presenza e in parte nella piattaforma
83
Synergeia. All‗interno di ciascun gruppo, ogni studente riceve un materiale didattico da leggere
(diverso per ogni studente del gruppo ma uguali tra i gruppi) su cui scrivere una review critica.
Studenti di gruppi diversi che leggono e commentano lo stesso materiale sono definiti ―alter ego‖.
Tutte le review vengono postate online e tutti gli studenti devono leggerle. Per ogni unità, il docente
corregge e commenta random alcune review che tutti gli studenti sono invitati a leggerle e a
tasferire correzioni e commenti alla propria review. In questo modo le correzioni diventano
pubbliche e vengono socializzate e discusse da tutti i partecipanti al corso.
Metodo
Durante il corso sono state prodotte 144 review che sono state analizzate con un sistema di
categorie composto da tre macroaree: a) grammaticale e strutturale; b) stile accademico; c)
contenuto (comprensione del punto centrale, risposta alla domanda di ricerca, riflessioni personali,
domande critiche).
Risultati
Nel corso dei 4 moduli gli studenti migliorano lo stile di scrittura accademica: gli errori
grammaticali e stilistici diminuiscono, le citazioni e i collegamenti aumentano e il contenuto diventa
sempre più efficace. Abbiamo osservato gli effetti specifici prodotti dai commenti del docente
confrontando la qualità delle review prodotte da (a) studenti che hanno ricevuto la correzione
nell‗unità precedente (b) gli alter-ego che ottengono indirettamente la correzione tramite quella
scritta dal collega di un altro gruppo (c) coloro che non hanno ricevuto le review. Un risultato
interessante mostra come le correzioni del docente hanno influenzato maggiormente coloro che
ricevono le correzioni indirettamente : gli errori grammaticali e stilistici dimuiscono e migliora la
qualità della risposta alla domanda di ricerca .
Conclusioni
I risultati mostrano: a) un concreto miglioramento delle abilità di scrittura accademica già a partire
dal passaggio dalla prima alla seconda unità; b) gli studenti beneficiano molto di più quando
ottengono un feedback indirettamente (alter-ego) nel modulo precedente; c) la dimensione più
sensibile al cambiamento è la grammatica, che riporta un‗alta frequenza di errori all‗inizio del
corso.
84
Confronto tra due e-portfolio
Impedovo, M.A., Bosco, E., Ritella, G.
Il presente poster si focalizza sull‗analisi dell‗e-portfolio in un corso universitario blended (Ligorio,
Cacciamani, Cesareni, 2006). L‗e-portfolio aiuta lo studente a costruire il suo percorso formativo
(Rossi, Giannandrea 2006) e permette di socializzare sforzi, progressi e successi (Varisco, 2004).
Analizziamo questo strumento all‗intero di un‗ottica di valutazione costruttivista.
Obiettivo generale di questa ricerca è di definire delle categorie di analisi utili per descrivere il
contenuto dell‗e-portfolio. Pertanto, la nostra domanda di ricerca è: quali temi caratterizzano i
contenuti di e- portfoli tra di lororealizzati nell‗ambito di una esperienza universitaria blended?
Scopo più ampio è la costruzione di un codebook.
Il corso da noi considerato è offerto dall‗Università degli Studi di Bari. Gli e-portfoli di questo
corso sono strutturati nei seguenti elementi: a) uno spazio personale, b) una nota per descrivere le
aspettative, c) una cartella per ciascun modulo previsto dal corso, quattro in totale. Sono stati
selezionati due e-portfoli scelti sulla base della differenza di genere degli autori e del loro diverso
livello di competenza informatica: alto per lo studente maschio e basso per la studentessa. Tale
scelta permette di considerare esigenze e aspettative di studenti molto diversi tra di loro, con
l‗intento di capire l‗influenza di queste dimensioni.
Dopo la lettura di tutti i dati contenuti nei due e-portfoli, sono state rintracciate le dimensioni
tematiche, poi scomposte in categorie. Si è così costruita una scheda di analisi del contenuto dell‗eportfolio, suddivisa in 5 dimensioni e relative categorie: Tecnologie (Rapporto con le tecnologie,
Strumenti);
Socialità/ Partecipazione (Socialità, Attività di gruppo); Competenze (Personali e di
Gruppo); Valutazione (Contenuti, Autovalutazione; Modalità di lavoro); Sé (Relazione con
sé,
Aspetti emotivi, Ruolo). La scheda è stata applicata su 12 note del primo studente e su 24 note
della studentessa. L‗analisi è stata effettuata da due giudici che hanno inizialmente lavorato in modo
indipendente e successivamente si sono confrontati raggiungendo un accordo del 100%.
Si è infine proceduto con l‗analisi delle frequenze delle categorie nei due e- portfoli. Dai risultati
emerge che nell‗e-portfolio dello studente la maggioranza delle note (42%) rientra nella categoria
Aspetti emotivi, mentre le note della studentessa riguardano prevalentemente la categoria Contenuti
(24%).
85
Articolazione della partecipazione degli studenti nei forum di discussione
Cimmino, C., Visocchi, M.
La letteratura (Dziuban, Shea, Arbaugh, 2005) ha reso noto il maggiore impegno degli studenti
nell‗uso diretto delle tecnologie. La scelta di valersi anche nella didattica universitaria di una
modalità blended mira a potenziare la partecipazione mediante la più elevata flessibilità che le
interazioni discorsive on line consentono. A differenza delle interazioni discorsive faccia a faccia
che sono sincrone, nelle interazioni virtuali all‗interno dei forum il tempo è una variabile che può
essere gestita in modi diversi dai singoli partecipanti.
Obiettivi
Nell‗ambito del più generale obiettivo della ricerca, ovvero sperimentare una didattica universitaria
blended per costruire competenze professionali, un obiettivo specifico del presente lavoro è stato
quello di studiare come si articola la partecipazione degli studenti nei forum di discussione in
relazione al tempo.
Metodo
Sono stati analizzati 237 messaggi prodotti da 41 studenti divisi in 5 gruppi per le due diverse
attività di discussione. Ogni intervento in base alla punteggiatura data dall‗autore è stato diviso in
segmenti di nota. Ogni forum ha avuto una durata di quattordici giorni. Per ogni giorno di ognuna
delle due attività sono stati quantificati i segmenti di nota, pubblicati dai partecipanti, in modo da
ottenere la loro distribuzione nel tempo.
Risultati
Emerge una diversa distribuzione degli interventi nelle due attività, nella prima la maggior parte
degli interventi si concentra nella parte centrale del forum, mentre nella seconda gli interventi si
distribuiscono in modo omogeneo nei diversi giorni con una concentrazione più alta nella parte
finale. Entrambe le attività richiedono l‗utilizzo di operazioni cognitive più elevate di quanto non
succeda frequentemente in aula dove si insiste sulla memorizzazione così come sono la
rielaborazione, la pianificazione, la comparazione. Non ipotizziamo, quindi, una differenza legata
alla complessità, ma piuttosto alla tipologia di richiesta. La prima attività, infatti implicava
l‗attivazione e il recupero di esperienze pregresse; nella seconda attività invece si richiedeva di
86
giungere ad un risultato comune. Un‗altra ipotesi, non alternat iva alla precedente, si riferisce
all‗effetto di ―familiarità‖ degli studenti con gli altri partecipanti al forum. Ricerche ulteriori
relative al ruolo di queste due diverse variabili, ―richiesta cognitiva‖ e ―familiarità‖ dovrebbero
essere condotte per mettere a fuoco il diverso peso nella partecipazione.
Autoregolazione e senso di comunità nell’apprendimento on line all’università. Un’analisi
correlazionale
De Marco, B., Albanese, O., Cacciamani, S., Perrucci, V., Balboni, G., Businaro, N., Coscarelli , A.,
Farina, E., Conenna, G.
Introduzione
I corsi e-learning orientati alla Knowledge Building Community (KBC, Scardamalia 2002)
conducono allo sviluppo di comunità di apprendimento in cui gli studenti devono gestire i propri
processi di apprendimento e le relazioni reciproche (Dettori e Persico, 2011)
L‗e-learner con buone competenze autoregolative (Zimmerman, 2008) e sviluppa rapidamente il
senso di appartenenza ad una comunità di apprendimento (McMillan e Chavis, 1986) risulterà
favorito nell‗apprendimento online: è quindi importante comprendere quali sono le relazioni
reciproche tra processi autoregolativi nell‗apprendimento e sviluppo del senso di comunità..
Obiettivo
Obiettivo della ricerca è analizzare le relazioni tra le componenti autoregolative dell‗apprendimento
on line e il senso di comunità sviluppato all‗inizio e al termine del corso.
Metodo e procedura
41 studenti universitari iscritti al corso di Psicopedagogia dei Processi di Apprendimento erogato in
e-learning presso l‗Università di Milano Bicocca hanno compilato due questionari: il ―Motivated
Strategies for Learning Questionnaire” (MSLQ; Pintrich et al., 1993; trad. it di Bordin et al., 2009)
all‗inizio e al termine del corso e il ―Questionario sul Senso di Comunità‖ (QSC, Perrucci et al.,
2009) dopo una settimana dall‗inizio e al termine del corso.
L‗MSLQ valuta l‗apprendimento autoregolato in due aree, quella motivazionale e quella di
apprendimento strategico. Il QSC restituisce un punteggio complessivo per ciascuno studente sul
senso di comunità sviluppato all‗interno del corso online.
Abbiamo analizzato le correlazioni bivariate (R di Pearson) tra l‗indice del Senso di Comunità dopo
87
una settimana di corso e al termine delle attività e le componenti autoregolative in ingresso e in
uscita.
Risultati e discussione
Si evidenziano correlazioni significative tra il senso di comunità all‗inizio del corso e gli indici di
area strategica del MSLQ in ingresso e in uscita dal corso. Tali correlazioni si mantengono al
termine del corso: sono significative le correlazioni tra tale indice e la componente strategica
dell‗MSLQ valutata a inizio corso e al termine dello stesso. Non si evidenziano correlazioni tra lo
sviluppo del senso di comunità e gli indici motivazionali.
I risultati suggeriscono una relazione di tipo circolare: l‗e-learner con buone competenze strategiche
è in grado di assumere un ruolo attivo nei forum e contemporaneamente il senso di comunità,
potenzia le sue competenze strategiche iniziali.
L’Apprendimento in rete tra formale,
informale e non-formale
P. Campanella, G. Facchini
Abstract : Negli ultimi anni la diffusione capillare della banda larga e della connessione a Internet ha
favorito una solida presenza in rete e una partecipazione attiva degli utenti, i quali hanno dato luogo a
forme di social network User Generated Content (UGC). Da qui l‘affermarsi del Web 2.0 in cui
l‘aspetto informale e collaborativo dell‘apprendimento assume una valenza sempre più dominante,
determinando l‘evoluzione dell‘e-learning, in cui le nuove tecnologie sostituiscono i ―passati‖ virtual
learning environment basati in via esclusiva sull‘uso delle piattaforme LMS o LCMS, con i più
comunicativi e flessibili personal learning environment, ovvero ambienti learned centered, in grado di
supportare sia elementi di apprendimento informale, che formali, ―delineati‖ in rete dalle piattaforme
e-learning. L‘obiettivo è quello di superare le problematiche della formazione tradizionale,
scarsamente interattiva (e-learning1.0, F.A.D.) cercando di accomunare formale/informale ed
individuale/sociale dell‘apprendimento (blog, forum, chat, social bookmarking), passando da una
concezione della formazione a carattere erogativo ad una centrata sull'utente e sul gruppo, aperta al
web e ai suoi sviluppi sociali, tipiche dell‘e-learning 2.0. Le implicazioni in ambito formativo dei
social community consentono di realizzare percorsi di formazione interattivi e collaborativi al fine di
condividere le proprie conoscenze in comunità di collaborazione flessibili e dinamiche (cooperative
learning), ne sono esempi facebook, myspace, youtube, skype. Ci si proietta in realtà verso il graduale
affermarsi del web semantico, 3.0 dove si può immaginare un percorso di apprendimento e formazione
88
autogestito che veda il discente spostarsi attraverso diversi portali e siti, diverse piattaforme.
Concludendo l‘immediato utilizzo di forme di stampo web 2.0, generano nuovi ambienti per
l‘apprendimento, più costruttivi e personali, non più soltanto come formazione a distanza gestita in
maniera strutturata (apprendimento formale) ma come ambienti gestiti dal singolo discente, nei quali
far confluire anche elementi di apprendimento informale, blog, servizi di social networking e in
generale di condivisione di informazioni. L‘e-learning diviene così un nodo di contenuti. Lo studente
stesso è nodo, inteso come fruitore, ideatore, selezionatore e controllore della stessa conoscenza che
condivide nella comunità, agendo da utilizzatore interattivo, ma al tempo stesso da progettista e da
propulsore.
Stili di Tutorship. Una griglia di interpretazione.
Vanin, L., Cacciamani, S.
Inquadramento
L‗E-Tutor rappresenta una figura centrale nell‗ambito della formazione a distanza e, proprio per tale
importanza, risulta fondamentale individuare delle strategie per analizzarne le modalità di
interazione.
Il presente contributo è centrato in particolare sullo stile di tutorship analizzato con riferimento al
modello delle Community of Inquiry di Garrison e Anderson (2002), applicabile a diversi contesti
di apprendimento e insegnamento online.
Gli autori delineano tre dimensioni delle attività possibili in contesti di apprendimento collaborativo
online: Cognitive presence, Social presence e Teaching presence. Tuttavia l‗applicazione operativa
dello schema di codifica sviluppato dagli stessi autori sulla base del modello solleva numerosi
interrogativi e perplessità (Garrison, Cleveland-Innes, Koole, Kappelman, 2006).
Obiettivo
89
Il contributo si è proposto di sviluppare uno schema di codifica degli stili di tutorship sulla base
delle tre presenze del modello di Garrison e Anderson.che avesse un grado di accordo tra giudici
più elevato rispetto a quello proposto dagli autori.
Lo schema di codifica è stato articolato, adattando quello originariamente proposto da Garrison e
Anderson su tre livelli gerarchicamente ordinati: Indicatori, Dimensioni e Presenze. Lo schema è
stato testato nella sua attendibilità mediante due giudici indipendenti che lo hanno applicato su un
corpus di 114 segmenti appartenenti agli interventi di due tutor in due diversi corsi on line.
Risultati
Il risultato è stato un accordo così articolato sui tre livelli dello schema di codifica: Indicatori
(52,6%), Dimensioni (60,5%) Presenze (80,7%)
superiore a quanto riportato in letteratura da
Garrison e Anderson
Lo schema sviluppato permette dunque un maggiore accordo ed evidenzia alcune categorie non
previste dagli autori ma particolarmente indicative per discriminare lo stile di tutorship nelle
interazioni online.
Riferimenti bibliografici
Garrison, R.D. e Anderson, T. (2002). E-Learning in the 21st Century: A Framework for Research
and Practice. . London: RoutledgeFalmer.
Garrison, D.R., Cleveland-Innes, M, Koole, M., Kappelman, J. (2006). Revisiting methodological
issues in transcript analysis: Negotiated coding and reliability. Internet and Higher Education, 9,
1-8
90
Blog, identità virtuale, narrazione, analisi linguistica, adolescenza.
Cutugno, P., Cavioni, V., Zanetti, M.A., Renati, R., Marconi, L., Zini, V., Chiarella, D., Aloisio, V.
I blog, collocandosi a metà tra l‗autobiografia e il diario personale, rappresentano un interessante
ambiente psico-tecnologico per lo studio e l‗analisi degli aspetti identitari in adolescenza, periodo
durante il quale la definizione identitaria costituisce una meta importante raggiunta attraverso
continue esplorazioni che precedono un impegno definitivo (Erickson, 1982).
Obiettivi
La presente ricerca si propone di indagare le diverse modalità di narrazione all‗interno di blog in un
contesto informale ed in un contesto formale universitario.
Descrizione del metodo: Il blog appartenente al contesto informale, è stato estratto dal portale
―chatta.it‖ ed è il blog con più utenti fidelizzati, di un‗utente femmina di 19 anni, mentre il blog del
contesto formale, appartenente ad una studentessa di 23 anni, è stato individuato all‗interno di un
portale universitario ad accesso limitato ―blogpsy‖, realizzato dal dipartimento di Psicologia
dall‗Università di Pavia.
Le analisi sono state condotte focalizzandosi sull‗analisi linguistica dei due corpora, relativa alle
caratteristiche testuali delle produzioni, per poi procedere ad una ricontestualizzazione delle
(auto)narrazioni nei blog, in relazione alla costruzione sociale del sé. L‗analisi linguistica e
psicologica è stata condotta considerando tutti i post pubblicati online durante la stessa unità
temporale.
Le produzioni in entrambi i contesti appaiono accurate con contenuti analoghi, relativi ad eventi
personali, con particolare riferimento alla sfera affettiva ed interpersonale; si apprezzano, invece,
differenze nella numerosità dei post pubblicati. Seppure il confronto delle produzioni sia limitato a
due singoli casi, i risultati della ricerca offrono un‗ulteriore conferma riguardo alla funzione
narrativa svolta dai blog nella ridefinizione del sé e, nello specifico, di come ―i blog siano ambienti
psico-tecnologici ad alta valenza identitaria, estroflessioni digitalizzate dei processi psicologici
attraverso cui ciascun essere umano produce e riproduce costantemente la propria identità‖ (p.36,
Di Fraia, 2007). La possibilità di espressione e rappresentazione del sé, di fronte ad un pubblico più
o meno vasto di lettori effettivi o potenziali, è quindi predominante indipendentemente dal contesto
virtuale in cui essa si attua.
91
Discutere in rete per costruire competenze professionali: costruzione di un sistema di analisi
della partecipazione qualitativa alla discussione
Cesareni, D., Rossi, F.
Le interazioni degli studenti all‗interno di forum di costruzione di conoscenza sono studiate
attraverso diversi modelli di analisi del contenuto dei messaggi. Esistono diversi sistemi di
categorizzazione delle interazioni nei forum (Muukkonen et al., 1999; Martini, 2009; Cacciamani e
Ferrini, 2007), a seconda degli scopi che gli autori si prefiggono e al modello teorico entro cui si
collocano (Modello dell‗Indagine Progressiva, Attivazione epistemica, K.B. Pedagogy).
Obiettivi
Obiettivo generale della ricerca condotta è quello di sperimentare una didattica universitaria
blended per costruire competenze professionali.
Obiettivo specifico del poster è da una parte presentare il sistema di categorizzazione utilizzato,
analizzandone punti di forza e di debolezza, dall‗altra analizzare attraverso di esso le diverse forme
di partecipazione degli studenti ai forum.
Metodo
Sono stati analizzati 237 messaggi prodotti da 41 studenti divisi in 5 gruppi per due diverse attività
di discussione.
Sulla base della letteratura è stato messo a punto un sistema di categorizzazione dei messaggi che ha
considerato come unità di analisi il segmento di nota, definito dalla punteggiatura data dall‗autore.
Il sistema di categorie individuato tiene conto della funzione del segmento di messaggio all‗interno
del forum, distinguendo contributi focalizzati sui contenuti da contribuiti focalizzati sugli aspetti
socio relazionali e su riflessioni metacognitive.
Risultati
Riflessioni sul sistema di codifica. La scelta dell‗unità di analisi determina il dato: ogni intervento
svolge una pluralità di funzioni comunicative. La segmentazione delle note in base alla funzione
discorsiva (Martini, 2009) considera queste diverse funzioni, ma presenta difficoltà nell‗accordo fra
codificatori. La segmentazione secondo la punteggiatura (Cacciamani e Ferrini, 2007) risulta più
92
agevole, rispetta maggiormente le intenzioni dell‗autore, ma non consente di cogliere il messaggio
nella sua interezza.
L‟analisi degli interventi degli studenti evidenzia una distribuzione non omogenea delle 4
macrocategorie. Gli studenti tendono prevalentemente, in entrambe le attività, a lavorare sulle
informazioni sia introducendo problemi, teorie e nuove informazioni (37.4% e 44,1%), sia
riprendendo ed elaborando contenuti già introdotti (28.1% e
25.4%). L‗interazione inoltre è
caratterizzata da interventi che curano la relazione all‗interno del gruppo (21,2% e 18,5%) e da
riflessioni metacognitive (13,3% e 12%). Emergono inoltre differenze interne fra le due attività,
legate alle differenti consegne.
La costruzione di conoscenza in un forum universitario: evoluzione dei contenuti e strategie
interattive.
Capasso, R., Cucchiara, S.
Inquadramento Teorico
La Knowledge Building è un‗attività discorsiva tesa a migliorare la comprensione collettiva, con
l‗obiettivo di produrre e perfezionare la qualità delle teorie (Bereiter 1994; 2002). Il discorso
finalizzato alla costruzione di conoscenza ha un carattere costruttivo e progressivo (Bereiter,
Scardamalia, Cassells & Hewitt, 1997) e si verifica quando tutti i partecipanti sono attivamente
coinvolti e responsabili per il proprio e l‗altrui apprendimento (Rogoff, Matusov & White, 1996),
sia riguardo alla conoscenza prodotta, sia in riferimento alle strategie messe in atto (Cacciamani &
Giannandrea, 2004; Scardamalia, 2002).
Obiettivo
Lo studio si propone di analizzare a) l‗evoluzione dei contenuti durante la discussione, cioè il
processo di affinamento delle teorie; b) come gli studenti portano avanti e sostengono la
discussione, cioè quali strategie interattive utilizzano.
Perciò è stata condotta un‗indagine sul corso di Tecnologie dell‗Informazione e della
Comunicazione applicate all‗Educazione dell‗Università di Granada. In particolare è stata
analizzata una discussione avvenuta all‗interno del forum presente sulla piattaforma AulaWeb,
durata 1 settimana e animata da circa 68 studenti.
93
Metodo
Le 89 note della discussione sono state analizzate attraverso due diverse modalità di analisi del
contenuto. La prima considera lo sviluppo del processo di costruzione di conoscenza come
articolato su tre differenti livelli: i fatti, le teorie semplici e le teorie complesse (Cucchiara &
Ligorio, 2009); la seconda prevede 8 categorie che operazionalizzano il concetto di attivazione
epistemica e riguardano le strategie interattive usate dagli studenti per sostenere la discussione
(Cacciamani e Ferrini, 2007).
Risultati
I risultati mostrano che il processo di costruzione di conoscenza si colloca principalmente al livello
dei fatti, che si evolve sporadicamente verso un‗elaborazione di teorie semplici, ma ancor più
difficilmente progredisce verso una riflessione più complessa e articolata; questo risultato trova
conferma nell‗uso frequente che gli studenti fanno di tre particolari strategie discorsive per
sostenere la costruzione di conoscenza: condividere informazioni e fonti autorevoli, dare giudizi di
accordo/disaccordo e formulare opinioni sui contenuti.
Dunque, l‗impiego di tecnologie basate su Internet rappresenta un valido supporto alla didattica
universitaria ma la semplice introduzione di queste risorse non è sufficiente ad avviare un processo
di costruzione di conoscenza, che invece va supportato da un‗attenta progettazione pedagogica.
Bereiter, C. (1994). Implications of postmodernism for science, or, science as progressive discourse.
Educational Psychologist, 29(1), 3-12.
Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Hillsdale: LEA.
Bereiter, C., Scardamalia, M., Cassells, C., Hewitt, J. (1997). Postmodernism, knowledge building, and
elementary science. Elementary School Journal, 97, 329-340.
Cacciamani, S. & Giannadrea, L. (2004). La classe come comunità di apprendimento. Roma: Carocci.
Cacciamani, S., Ferrini, T. (2007). Costruire conoscenza in un corso universitario on line è davvero
possibile? In Tecnologie didattiche, 40, pp. 28-35.
94
Cucchiara, S., Ligorio, M.B. (2009). From facts to Theories: a case study. Paper presentato al
Knowledge Building Summer Institute. Palma di Maiorca, 29 agosto-3 settembre 2009.
Rogoff, B., Matusov, E., White, C. (1996). Models of teaching and learning: Participating in a
community of learners. In D. R. Olson & N. Torrance (Eds.), Handbook of education and human
development (pp. 338–414). Malden, MA: Blackwell Publishing.
Scardamalia, M. (2002). Collective cognitive responsibility for the advancement of knowledge. In B.
Smith (Eds.), Liberal education in a knowledge society (pp. 76-98). Chicago: Open Court.
I nostri studenti sono pronti per il Mobile Learning? Un’indagine presso l’Università degli Studi di
Milano-Bicocca
Pieri, M.
Si ritiene, come sottolinea Elgort (2005), che l‘adozione del m-learning nel contesto universitario sia
influenzata da fattori organizzativi, socio-culturali e intra e inter personali, inter alia. Per comprendere se
gli studenti del nostro Ateneo sono pronti al m-learning è stata realizzata un‘indagine nell‘A. A.
2009/2010.
Strumento
Tramite un‘intervista strutturata, della durata di circa 10 minuti, si è chiesto agli studenti: quali
dispositivi mobili possiedono, quali attività praticano con i loro dispositivi, quali ―attività m-learning‖
praticano, se sanno cosa è il m-learning, se hanno avuto precedenti esperienze m-learning e se
amerebbero avere esperienze m-learning.
Il campione
174 studenti (86 maschi e 88 femmine, età media 22,41 e SD 2,573) hanno partecipato volontariamente
all‘indagine.
Alcuni risultati
I soggetti, per ragioni legate ai costi di connessione, non usano il telefono cellulare per attività che
implicano la connessione ad Internet (Tab. 1), come il controllare l‘e-mail o l‘accedere ai social network.
95
Tab. 1. Quali attività pratichi abitualmente con il tuo telefono cellulare?
Attività
Percentuale
Inviare e ricevere SMS e MMS
99.4
Fare chiamate
99.4
Sveglia
90.8
Fare foto e video
64.9
Organizzare agenda e contatti
48.3
Ascoltare radio e MP3
42.5
Navigare
29.3
Registrare
20.7
E-mail
18.4
Usare social network
18.4
Navigatore satellitare
14.4
Video chiamate
2.9
L‘83,8% del campione non sa cosa sia il m-learning, e su 174 studenti solo 2 hanno avuto esperienze di
m-learning. Il 44,8% amerebbe avere esperienze m-learning, mentre il 55,2% non amerebbe avere
esperienze m-learning. L‘intervistatore ha chiesto ai soggetti quali delle seguenti attività, senza
esplicitare che il fatto che sono attività ―mobile learning‖, amerebbero fare, e i risultati sono evidenti, di
fatto i soggetti, pur dimostrando una certa diffidenza verso questa nuova modalità formativa ancora
ignota, amerebbero fare attività ―m-learning‖ (Tab. 2).
96
Tab. 2. Quali delle seguenti attività ameresti praticare con il tuo telefono cellulare?
Attività
Percentuale
Fare dei questionari per testare la 75.3
propria preparazione
Ricevere riassunti delle lezioni
71.8
Avere a disposizione uno spazio 71.3
virtuale
per
scambiare
materiale
didattico con altri studenti
Poter seguire le lezioni in tempo reale 65.5
a distanza
Accedere a delle miniguide realizzate 60.9
da altri studenti su come preparare gli
esami
Accedere ad una mappa del campus
60.1
Un sistema di chat che ti permette di 50.6
comunicare con chi vicino a te sta
studiando la stessa materia
97
Costruzione della Scala del Senso di Comunità nei Corsi on line:
Coerenza interna e Validità Convergente.
Perrucci, V., Coscarelli, A., Cacciamani, S., Balboni G.
Il senso di comunità (SdC), ovvero la percezione di similarità e interdipendenza che si sviluppa tra i
membri di un gruppo (cfr. es. Sarason, 1986), è uno dei fattori che contribuiscono alla qualità
dell‘apprendimento e alla soddisfazione degli studenti.
In accordo al modello di McMillan e Chavis (1986) è stata predisposta la Scala del SdC in Corsi on line
(SSCC; Perrucci et al., 2009).
Obiettivo della presente indagine è stato di verificarne coerenza interna e validità convergente rispetto a
test che misurano il SdC e costrutti affini ma distinti.
Duecentottantasei frequentanti corsi on line, casualmente suddivisi in due gruppi (G1 e G2) entro ogni
corso, hanno compilato l‘SSCC con altri due questionari già validati e opportunamente adattati al
contesto della formazione on line: la Scala Italiana del Senso di Comunità (Prezza et al., 1999) e la Scala
Multidimensionale del Sostegno Sociale Percepito (Zimet et al., 1988) per il gruppo G1; la Classroom
Community Scale (Rovai, 2002) e il Questionario sull‘Identità Sociale (Cameron, 2004) per il gruppo
G2.
Il coefficiente Alfa di Cronbach e i pattern di correlazioni tra l‘SSCC e le altre scale permettono di
affermare che l‘SSCC è attendibile nel misurare il SdC in corsi on line e valido nel discriminarlo da
costrutti simili. Il questionario SSCC può quindi essere impiegato per valutare se un corso on line
sostiene lo sviluppo del SdC e quindi progettare e monitorare attività didattica on line.
Cameron, J. E. (2004). A three-factor model of social identity. Self and Identity, 3, 239-262.
McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Sense of community: a definition and theory. Journal of
Community Psychology, 14, 6-23.
Perrucci, V., Cacciamani, S., Coscarelli, A., & Balboni, G. (2009). Valutazione del senso di comunità in
un corso on line: Predisposizione di un questionario per studenti universitari. In S. Cacciamani (Eds.)
― Knowledge Building Communities: Ripensare la Scuola e l’Università come Comunità di Ricerca‖
(pp 111-121). Napoli: ScriptaWeb.
Prezza, M., Costantini, S., Chiarolanza, V., & Di Marco, S. (1999). La scala italiana del senso di
comunità. Psicologia della Salute, 3/4, 135-159.
Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. The Internet and
Higher Education, 5(3), 197-211.
Sarason, S. B. (1986). Commentary: The emergence of a conceptual center. Journal of Community
Psychology, 14, 405-407.
98

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