Italianisti in Spagna, ispanisti in Italia: la traduzione

rNIVIERSrTA DEGLI STUDI
Facoltà di Lettere e Filosofia
Dipartimento di Letterature Comparate
Italianisti in Spagna, ispanisti in Italia:
la traduzione
Atti del Convegno Intemazionale
Roma, 30 - 31 ottobre 2007
a cura di
Pina Rosa Piras
Arianna Alessandro
Domenico Fiormonte
Edizioni
INDICE
SALUTI
OTELLO LOTTINI
MICHELE ABRUSCI
FANNY RUBIO
9
Il
15
17
CLARAJANÉS
Poema al modo de los que Machmtn /
escribia fingiendo errol'es / para que Layla se los corrigiera .. ......... 19
PINA ROSA PIRAS
Introduzione
21
I SESSIONE
Il quadro generale della traduzione e la specificità
del rapporto tra l'Italiano e lo Spagnolo............................................ 29
ROBERTO PUJA
Traduzioni e altre 'ginnastiche '
31
EVA MuNOZ RAYA
No s610 de teoria vive el traductor , pero ayuda
49
LAURA MARIOTTINI
La cortesia. Problemi di teoria e prassi traduttiva............................. 77
ARIANNA ALESSANDRO
La traduzione delle unità ji-aseologico-pragmatiche nel registro
colloquiale ù?formale: enunciati pragmatici
e idiomatico-pragmatici in Mai sentita così bene
e Historias del kronen
91
DIBATTITO SESSIONE I
Il quadro generale della traduzione e la spec(ficità
del rapporto tra l'italiano e lo spagnolo
117
II SESSIONE
Gli strumenti didattici
123
FILOMENA LIBERATORI
Lo spazio della grammatica nell 'insegnamento delle lingue:
implicazioni ai fini della traduzione
125
LILIANA GARZILLO
Lo spagnolo nella scuola: storie di lingua vissuta
133
MANUEL VAZQUEZ LOPEZ
Las diccionarios bilingiies italiano-espaiìol / espmÌol-italiano
como herramientas del traductor: problenuitica y limites
141
CARMEN MATA PASTOR
El aula de traduccion multicultural:
italianos y espaiìoles en clase de traduccion IT> ES
167
SUSANA MENDO
Como los veo, como me ven: apuntes sobre expectativas y prejuicios
lingiiistico-culturales en la didactica del espmÌol para italianos
189
DIBATTITO SESSIONE II
Gli strumenti didattici
209
III SESSIONE
La traduzione letteraria
215
PEDRO LUIS LADRON DE GUEVARA
La poesia di Mario Luzi in Spagna:
problemi di traduzione di un traduttore-tradotto............................... 217
FAUSTA ANTONUCCI
Problemi e soluzioni nella traduzione di testi teatrali aurei:
il caso de La vida es suellO
243
SIMONE TRECCA
Mulini e ombre: la labilità del reale (alcune considerazioni
sulla traduzione intersemiotica di Quijote I, 8)
255
RAFFAELE PINTO
Un esercizio di autotraduzione poetica.............................................. 267
DIBATTITO SESSIONE III
La traduzione letteraria
277
IV SESSIONE
Strumenti e risorse digitali per la traduzione
283
DOMENICO FIORMONTE
Il testo digitale: traduzione, codifica, modelli culturali
285
DANIELE SILVI
L'analisi ù?formatica del testo:
una proposta di applicazione alle traduzioni
301
PATRICIA FERNANDEZ CARRELO
Herramientas digitales para el analisis lingiiistico:
nuevos agentes de la traduccion, l1ueva traduccion
333
NOTIZIE SUGLI AUTORI
355
FILOMENA LIBERATORI
LO SPAZIO DELLA GRAMMATICA NELL'INSEGN~NTO DELLE LINGUE:
IMPLICAZIONI AI FINI DELLA TRADUZIONE
A proposito dell'argomento di questa sessione, 'Gli strumenti didattici', per un momento voglio andare alla mia annosa esperienza prima di
affrontare ciò che avviene nel settore linguistico quando la didattica è
diretta prevalentemente agli studenti del I anno del Corso di Laurea in
Lingue e Culture Straniere presso l'Università degli Studi Roma Tre.
Forse è opportuno precisare che gli studenti seguono il corso comunicativo con i Lettori e con me due moduli incentrati sulla grammatica, separati per la prima e la seconda lingua.
Ho cominciato a studiare le lingue sh'aniere (francese e spagnolo) più
o meno con i metodi usati per il latino: molta grammatica, elenchi di parole da imparare e molti esercizi di traduzione da e nella lingua straniera.
Erano gli almi Sessanta e di metodo di insegnamento o di apprendimento
si parlava poco e non solo all'Istituto Universitario Orientale di Napoli.
Dopo il mio arrivo da questa parte della cattedra, ci furono dei corsi di
'aggiornamento' e metodi più moderni che si basavano, per esempio, sull'utilizzo del Laboratorio Linguistico e di quello che allora andava per la
maggiore (Rojo Sastre, Rivenc, Fener 1972), il cosidetto metodo audiovisivo 'globale', che rifiutava l'uso della grammatica. La lingua scritta doveva essere presentata con molto ritardo rispetto al parlato; era previsto, inoltre, che ogni Unità Didattica si sviluppasse nell'arco di molte ore (se non
ricordo male, almeno 6). Certamente gli autori si rifacevano a teorie linguistiche che andavano oltre il primo strutturalismo, ma non tenevano
conto che è impossibile, per un corso di L2, ricreare le condizioni dell'apprendimento della LI. Noi dovevamo (e dobbiamo) dare il massimo in un
126
FILOMENA LIBERATORI
numero di ore molto, troppo limitato. Così, per ridurre la distanza fra il
corso utilizzato e la nostra realtà, e anche perché mi sembrava utopistico
credere che l'apprendimento di una lingua straniera da parte di giovani
universitari potesse avvenire con poche ore settimanali attraverso la ripetizione di frasi, dialoghi, drammatizzazione, ecc., dal momento che ebbi la
responsabilità del I Biennio di Lingua e Letteratura (Spagnola)
Quadriennale, alternativamente con una collega italiana, facevo lezione di
lingua al I e al II anno, con spiegazioni di grammatica, ripercorrendo, in
positivo (questa almeno era la mia intenzione) la mia stessa esperienza
scolastica e universitaria. (Allora, all'Orientale, almeno nel mio corso, il
Lettore era di semplice supporto, per conversazione ed esercitazioni, in
aula e in Laboratorio, al corso tenuto al I e al II anno, come detto, dai
docenti italiani).
Poi vennero i metodi 'diretti' e i corsi 'situazionali' con prevalenza di
esercizi strutturali (trasfotmazione, tavole di sostituzione, ecc.), sempre gli
stessi e sempre muy pesados. In pratica, se con il sistema tradizionale si
partiva dalla presentazione delle fonne, e si continuava con le regole
grammaticali e gli esempi, completando il tutto con esercizi e test, con il
sistema induttivo si partiva dagli esempi e si procedeva con gli esercizi
strutturali, seguiti da eventuali test (Roulet 1972; trad. it. 1980: 45); successivamente è stato dimostrato che questo metodo generalmente fornisce
«spiegazioni che non sono sufficienti per assicurare la comprensione e
l'esatto uso della struttura» (Roulet 1980: 52). Anche quando nei corsi
audiovisivi sono stati usati materiali autentici, la pretesa che l'apprendimento avvenisse per semplice esposizione a tale materiale, grazie alla
ripetizione e all'imitazione, non mi pare che abbia dato risultati eccellenti. Il punto di svolta parte dalla teoria trasfonnazionale-generativista e,
soprattutto, dall'approccio pragmatico-comunicativo perché, cito da Eddy
Roulet:
possedere una lingua come stnrmento di comunicazione non significa semplicemente essere in grado di costruire e capire frasi grammaticali. Significa anche saper usare queste frasi in determinati contesti linguistici e non linguistici. In altre parole, occorre sapere da una
parte come combinare queste frasi in unità comunicative più complesse, come ad esempio testi e dialoghi, e dall'altra produrre ed
usare enunciati appropriati in situazioni comunicative in relazione a
scopi particolari, il ruolo e lo status degli interlocutori, l'argomento
della conversazione ed il canale di comunicazione usato, solo per
citare i fattori più importanti (1980: 103).
LO SPAZIO DELLA GRAMMATICA NELL'INSEGNAMENTO DELLE LiNGUE
127
Per un uso corretto della lingua non possiamo limitarci alla funzione
referenziale, cognitiva o denotativa: ci sono anche quella emotiva o
espressiva, quella conativa e quella fatica, come ci ha insegnato Roman
Jakobson; insOlmna, possedere una lingua significa conosceme l'uso
sociale per poter comunicare nei vari contesti reali.
Nell'impossibilità di quell'immersione totale nella L2 auspicata da
molti autori, la sola che -forse- potrebbe dare le competenze necessarie per
una comunicazione COlTetta a tutti i livelli (morfosintattico e lessicale), ho
continuato a credere nella necessità di riferimenti espliciti alla grammatica.
A differenza di quanto ritenevano gli autori dei corsi audiovisivi, da
tempo «non si considera più la lingua madre come la fonte di interferenze
che ostacolano l'apprendimento della seconda lingua e che pelianto occorre neutralizzare al più presto» (Roulet 1980: 74), ed io, senza el respaldo
delle teorie cognitiviste (che non conoscevo, confesso la mia ignoranza),
data l'età degli studenti con cui ho sempre lavorato, ho privilegiato fin dall'inizio l'approccio contrastivo, e qui, indirettamente, rientra anche la traduzione. Ad esempio, se presento ai principianti la coniugazione del verbo
Dar, non mi limiterò a segnalare la desinenza in y della prima persona singolare del presente indicativo (e 1'analogia con estoy, soy, voy), l'accento
grafico su dé del congiuntivo presente o il passato remoto (e l'imperfetto
congiuntivo), la cui desinenza coincide con le altre coniugazioni, ma darò
una fraseologia consistente da cui emerga un uso diverso nella lingua
madre: dar clase, dar un paseo, dar la 170m (e! reloj), dar miedo, dar al
norte (la plaza), dar saltos, dar a entendel; dar igual (lo mismo), e così di
seguito con molte altre preposizioni (dar en alga, dar para alga, dar por)
o nella fonna pronominale (darse a conocer, a entendel; por vencido, .. .)
espressioni in parte traducibili con l'italiano 'fare'.
Celio, i vari, più recenti corsi di lingua spagnola (funzionali, situazionali, por tareas, comunicativi) hanno quasi sempre un occhio di riguardo
per la grammatica, in genere presentata in quadri sinottici. Anche qui,
però, a me sembra utile servirsi di un manuale cui ricOlTere in caso di dubbio e anche per studiare fuori dagli schemi e dalla ripetitività degli esercizi.
Tutti noi sappiamo come sia facile per un italiano 'comunicare', mal
gue bien, con uno spagnolo e come sia facile storpiare la lingua: purtroppo ci sono ancora molti, troppi, studenti (e temo anche docenti di altre
materie) che considerano lo spagnolo 'una lingua di serie B', che si può
imparare senza fatica e che si inserisce nel proprio piano di studio proprio
128
FlLOMENA LIBERATORI
perché può garantire buoni voti con poco sforzo. Paradossalmente, anche
viaggi e soggiorni in Spagna possono risultare negativi, a volte pure se
sostenuti da 'cursos de espafiol para extranjeros': evidentemente l'eterogeneità dei discenti (origine, cultura, lingua materna) non consente ai docenti spagnoli di seguire adeguatamente lo studente italiano che, pur partendo
avvantaggiato, alla fine del cursillo non avrà fatto progressi come gli altri;
magari avrà una buona intonazione, la pronuncia tipica della regione in cui
è stato, il lessico dei giovani, ma senza percepire il diverso funzionamento dei due sistemi linguistici.
Per tutto ciò, continuo a insistere su\ma didattica che preveda -accanto al lavoro attivo con gli Esperti e Collaboratori madrelingua- uno studio
serrato della grammatica: non troppo teorico, ma semplici riflessioni teorico-pratiche; ed è significativo che i due componenti basilari della grammatica siano quello lessicale e quello sintattico: se è vero che nella comprensione ci può essere una relativa separazione funzionale fra il riconoscimento delle parole e l'analisi sintattica, mentre nella produzione esiste
una mutua intercol1l1essione e dipendenza fra i «procesos de planificacion
léxica y de planificacion sintactica» (Garrudo Carabias 2005: 43-44), si
confennerà l'utilità dell'insegnamento esplicito della grammatica fin dall'inizio. Sono d'accordo con quanto espresso, in particolare, da Emilia
Alonso Marks (2005) nella 'ponencia', Reevaluacion del papel de la gramatica en la instruccion lingiiistica: por qué hacerlo y como hacerlo presentata al XV Congreso ASELE significativamente intitolato Las gramaticas y los diccionarios en la ensdianza del espanol como segunda lengua:
deseo y realidad (Castillo Carballo 2005, ed.). Secondo questa collega,
l'attenzione cosciente per le strutture linguistiche favorisce l'apprendimento, soprattutto a livello avanzato, infatti: «la instruccion explicita trae
consigo ganancias significativas en el aprendizaje de las estructuras de la
lengua meta en comparacion con la instruccion implicita por si sola»
(Alonso Marks 2005: 120), anche se non possiamo ignorare che tuttora vi
sono sostenitori di un apprendimento naturale, incosciente. E' ovvio che
nessuno pensa di tornare all'insegnamento tradizionale: la conoscenza
esplicita della grmmnatica porterà alla conoscenza implicita se si completa con attività comunicative, contestualizzate e incentrate sul significato:
la grammatica diventa, pertanto, un mezzo per acquisire competenza
comunicativa, non un fine in sé stessa (Castro Viudez 2005: 208).
Personalmente ritengo che l'approccio contrastivo sia utile fin dai
LO SPAZIO DELLA GRAMMATICA NELL'INSEGNAMENTO DELLE LINGUE
129
primi momenti dell'insegnamento della seconda lingua e lo uso anche per
parlare dell' ortografia spagnola: parlando della consonante C, per esempio, non solo segnalo la diversità di suoni, a seconda della vocale che la
segue, in pmie identica IK/ nelle due lingue, in parte con un fonema nuovo
-almeno in ambito castigliano- (e qui pare giusto presentare la varietà
fonetica americana 18/); il digramma CH conisponde a un suono diametralmente opposto alla grafia italiana, ma facilmente identificabile con CCE/I- italiani.
Un altro esempio: per l'articolo detenninativp in italiano abbiamo: 'il,
lo, la' e in spagnolo soltanto el, la: 'il libro, lo zucchero, lo studio, la casa'
ellibro, el azucw; el estudio, la casa; mentre gli italiani 'lo' e 'la' si elidono davanti a parola che inizia per vocale: 'l'amico, l'amica, l'aula' lo spagnolo ha: el amigo, la amiga, el aula. E qui è fondamentale, ma non semplice da tùr capire ai nostri studenti, il concetto di vocale tonica; per questo
-in molti casi- è preferibile che sappiano usare conettamente la lingua (per
ripetizione di frasi analoghe già ascoltate alette), piuttosto che conoscere
le regole, ma non riuscire ad applicarle: l'importante è che ricordino che
dicendo el aula si riferiscono a un sostantivo fennninile e che eventuali
aggettivi devono essere concordati. Importante anche l'miicolo neutro lo,
così come i dimostrativi neutri esto, eso, aquello, così simili alle fanne italiane, ma profondamente diversi come categoria grammaticale.
Il caso dell'articolo indetenninato consente di far riflettere gli studenti su una regola della grammatica italiana che alcuni sembrano ignorare: la
f01111a maschile è un, quella femminile una; pertanto solo la fonna femminile accetta l'apostrofo; purtroppo -penso che sia capitato ad altri colleghici sono laureandi che ancora connnettono questo enore.
E' ovvio che per un periodo, nel corso dell'apprendimento della
seconda lingua, dominerà l'interlingua, un codice personale con cui lo studente cercherà di comunicare e durante il quale si evidenzieramlo due tipologie di errori: quelli cosiddetti di interferenza ('transfeli negativo': le due
lingue hanno strutture differenti e lo studente non ha percepito tale opposizione) e anche quelli che per un 'transfert positivo' non si dovrebbero
fare visto che le strutture delle due lingue sono uguali e che, invece, esistono, al punto che l'ipotesi dell' Analisi Contrastiva ha rivelato che l'influenza maggiore della L l si manifesta a livello fonologico, non grannnaticale (Dulay-Burt-Krashen 1982; trad. it. 1985: 144).
Anche la mia esperienza confel111a che il 'transfeli positivo' non si
130
FILOMENA LIBERATORI
verifica sempre; tuttavia, continuo a credere che prendere coscienza del
funzionamento della L2 attraverso la riflessione sulla lingua materna possa
rafforzare le competenze attive nella seconda lingua.
Altri argomenti che rivestono particolare importanza anche per la pratica della traduzione sono quelli relativi ai tempi verbali: l'uso del congiuntivo e le fonne del passato. A proposito del congilmtivo è appena il
caso di commentare come sia inadeguato l'uso che ne viene fatto nell'italiano parlato e come questa tendenza si possa ritrovare anche nella lingua
scritta; quanto alle fonne del passato, è sempre opportuno ricordare che il
pretérito indefinido spesso equivale!al passato prossimo italiano (almeno
nell'uso della maggioranza dei parlanti), ma può -correttamente- coprire
anche il campo del piuccheperfetto, così come avviene con la fonna in -ra
dell'imperfetto congiuntivo, il cui uso con questo valore non è solo di tipo
diatopico (Galicia), ma è frequente in altri registri e mezzi di comunicazione orali e scritti (radio-televisione, articoli sportivi, di cronaca, sensazionalisti).
Certo questi sono aspetti puramente grammaticali che devono già
essere (stati) interiorizzati quando lo studente affronta testi da tradurre,
accanto alle diverse perifrasi verbali che sicuramente a volte devono essere rese con fonne totalmente diverse, cosa che capita anche con le frasi
idiomatiche, la cui somiglianza fonnale non implica una identità semantica o, per lo meno, coincidono soltanto in parte. Come sostiene Valentin
Garcia Yebra, il traduttore deve conoscere
el sentido de esas unidades lingiiisticas cOl11plejas que son las locuciones, las frases hechas, 10s refranes, de la lengua originaI. Y tiene
que hallar sus equivalencias en la lengua terminaI. Para elIo necesita, irrel11ediablel11ente, los diccionarios; no s610 bilingiies, sino tal11bién monolingiies (1983: 120).
Vorrei concludere con una frase di Mariano José de LalTa il quale,
occupandosi di traduzioni teatrali dal francese, evidenziava la necessità di
conoscere il teatro e il pubblico dei due paesi (potrelmno ampliare il
discorso e dire che per molte traduzioni è fondamentale conoscere l'argomento: non si può tradulTe un testo di diritto o di medicina se non si sa
niente di tali materie) e poi, ripetendo le sue parole, è indispensabile:
«saber leer el francés, y [... ] saber escribir el castellano» e «algo mas»
(talento?). Questo per tradurla bene -commenta acutamente- perché, per
LO SPAZIO DELLA GRAMMATICA NELL'INSEGNAMENTO DELLE LINGUE
131
tradurla male (continuo a citare) «no se necesita mas que atrevimiento y
diccionario: por lo regular el que tiene que servirse del segundo, no anda
escaso del primero» (Lana 1836, cito da: 1960, II, 180).
Per questo motivo, perché i nostri laureati siano bravi traduttori, insisto nel propone lezioni di grammatica spagnola per farli riflettere anche
sull'uso corretto dell'italiano: una buona conoscenza della L2 deve essere
affiancata da un' altrettanto buona conoscenza della lingua materna, che
troppo spesso si considera implicitamente conosciuta, senza che vi sia
stata una sufficiente riflessione sistematica.
132
FILOMENA LIBERATORI
Bibliografia
Alonso Marks, Emilia (2005), Reevaluacion del papel de la granuitica en la
instruccion lingiiistica: por qué hacerlo y como hacerlo, en Castillo
Carballo, Maria Auxiliadora (ed.), Las gramaticas y los diccionarios en la
enselÌanza del EspmÌol como segunda lengua, deseo y realidad, Actas del
XV Congreso Intemacional de ASELE de Sevilla (22-25 de septiembre de
2004), Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla 2005,
pp. 120-127.
Castillo Cm"ballo, Ma Asunci6n et alii (2005, ed.) Las gramaticas y los diccionarios en la enselÌanza del EspmÌol cqmo segunda lengua: deseo y realidad,
Actas del XV CongI"eso Intemacional de ASELE de Sevilla (22-25 de septiembre de 2004), Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla,
Sevilla.
Castro Viudez, Francisca (2005), Condiciones de las gramaticas pedagogicas
para la enselÌanza de ELE, en Castillo Cm'ballo, Maria Auxiliadora (ed.),
2005, Las gramaticas y los diccionarios en la enselìanza del espmìol como
segunda lengua, deseo y realidad, Actas del XV Congreso Intemacional de
ASELE de Sevilla (22-25 de septiembre de 2004), Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Sevilla, Sevilla 2005, pp. 207-211.
Dulay, Heidi - Burt, Marina - Krashen, Stephen (1982), Language Tvvo, (trad.
it. La seconda lingua, Il Mulino, Bologna 1985).
Garcia Yebra, Va1entin (1983), En torno a la traduccion, Gredos, Madrid.
GatTudo Carabias, Francisco (2005), El diccionario, arma de doble filo: la
informacion gramatical, en Castillo Carballo, Maria Auxiliadora (ed.), Las
gramaticas y los diccionarios en la enselÌanza del Espaiìol como segunda
lengua: deseo y realidad, Actas del XV Congreso Intemacional de ASELE
(22-25 de septiembre de 2004), Sevilla, 2005, pp. 40-51.
LatTa, Mariano José (1836), De las traducciones, «El Espanol» (11 de marzo
de 1836), cit. da: Obras Completas, Atlas, Madrid, 1960, II, pp. 180-183.
Rojo Sastre, Antonio J. - Rivenc, Paul - FetTer, Adam (1968), Vida y diétlogos
de EspmÌa, Didier, Paris.
Roulet, Eddy (1972), Théories grammaticales, description et ellseigllemellt
des langues, (trad. it. Teorie grammaticali e insegnamento delle lingue, Il
Mulino, Bologna 1980).