VALUTAZIONE -Cristanini

La valutazione: una ricognizione culturale e normativa
Dino Cristanini
Pubblicato su Notizie della scuola n.11/12 febbraio 2013.
1. Una lettura integrata
Il tema della valutazione in campo scolastico riguarda quattro macroaree:
- lo studente: apprendimenti, comportamento, competenze;
- il personale: prestazioni professionali;
- l’istituzione scolastica: servizio realizzato, risultati ottenuti in termini di educazione e istruzione
degli studenti;
- il sistema: risultati ottenuti in termini di educazione e istruzione degli studenti, efficacia di
progetti e politiche.
Oggetto di questo contributo è l’analisi di come questi oggetti della valutazione vengono trattati nei
documenti nazionali aventi la funzione di definire alcuni degli elementi fondamentali in base a cui
le istituzioni scolastiche autonome procedono alla elaborazione del curricolo.
I documenti di riferimento per la ricerca sono dunque principalmente:
- le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione
del 2012;
- le Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le
attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali (Decreto
interministeriale 7 ottobre 2010 n. 211);
- le Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti tecnici (Direttiva
ministeriale n.57 del 15 luglio 2010 per il primo biennio e n.4 del 16 gennaio 2012 per il
secondo biennio e l’ultimo anno) e degli istituti professionali (Direttiva ministeriale n.65 del 28
luglio 2010 per il primo biennio e n.5 del 16 gennaio 2012 per il secondo biennio e l’ultimo
anno).
Occorre però considerare che le Indicazioni e le Linee guida non hanno il compito specifico di
affrontare il tema della valutazione. L’art.8 del Regolamento sull’autonomia delle istituzioni
scolastiche (DPR n.275/1999) stabilisce che il Ministro deve definire, per i diversi tipi e indirizzi di
studio:
a) gli obiettivi generali del processo formativo;
b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;
c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore
annuale;
d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale
obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche;
e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota
nazionale del curricolo;
f) gli standard relativi alla qualità del servizio;
g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti
formativi;
h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione
permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione,
formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali.
Nelle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo si precisa che “con le Indicazioni
nazionali s’intendono fissare gli obiettivi generali, gli obiettivi di apprendimento e i relativi
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traguardi per lo sviluppo delle competenze dei bambini e ragazzi per ciascuna disciplina o campo
di esperienza”. Non tutti gli elementi per la progettazione del curricolo previsti dal Regolamento
vengono dunque definiti nelle Indicazioni o nelle Linee guida: altri elementi, come ad esempio il
monte ore annuale complessivo e quello relativo alle singole discipline e gli indirizzi generali sulla
valutazione vengono definiti con specifici provvedimenti normativi, così come il modello di
certificazione delle competenze previsto dall’art.10.
Le Indicazioni e le Linee guida, per quanto riguarda la valutazione, non stabiliscono dunque norme,
ma piuttosto esplicitano principi e concetti metodologici idonei ad orientare le pratiche professionali
in modo coerente con gli esiti delle riflessioni nel campo delle scienze dell’educazione, con il
quadro normativo vigente e con le linee di tendenza in atto. Per avere un quadro completo del tema
in oggetto è perciò necessario effettuare le opportune connessioni anche con questo ulteriore
complesso di riferimenti teorici e normativi.
Ad una prima analisi si osserva che le Indicazioni e le Linee guida, pur emanate in momenti non
troppo distanti tra loro, presentano una differente impostazione e appaiono ispirate da riferimenti
culturali diversi.
Le Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo del 2012 costituiscono in pratica una
revisione e un aggiornamento di quelle del 2007, a loro volta nate per “aggiornare” (l’espressione è
contenuta nell’art. 1 del DPR n.89/2009) le Indicazioni per i piani di studio personalizzati del 2004
con una impostazione più leggera, da cui ad esempio la scelta di scrivere gli obiettivi di
apprendimento in modo unitario e senza la distinzione tra conoscenze e abilità. Il paragrafo sulla
valutazione, pur nella necessaria sinteticità, offre una visione complessiva delle aree, dei soggetti e
degli oggetti della valutazione, fatta eccezione per quanto riguarda le prestazioni professionali del
personale: gli apprendimenti degli alunni, i risultati complessivi della scuola, la qualità del sistema,
accomunati dalla logica del miglioramento continuo.
Le Linee guida per gli istituti tecnici e per gli istituti professionali hanno come riferimento, come
del resto il DM 139/2007 sull’obbligo scolastico decennale, i documenti europei sulla mobilità, la
trasparenza e la confrontabilità dei titoli, lo sviluppo delle competenze-chiave per la cittadinanza e
l’apprendimento permanente. Esse perciò sviluppano ampiamente l’argomento della certificazione
delle competenze.
Le Indicazioni per i licei per scelta non affrontano questioni di tipo metodologico-didattico generale
e non contengono dunque riferimenti specifici alla valutazione, ma presentano una peculiare
concezione del rapporto tra obiettivi di apprendimento e competenze.
In conclusione, le Indicazioni e le Linee guida dedicano alla valutazione un diverso spazio in
termini quantitativi e focalizzano l’attenzione su diversi aspetti, anche se nessuna di esse, come è
ovvio data la loro natura, affronta la questione della valutazione delle prestazioni professionali del
personale della scuola; sono rivolte a specifici cicli scolastici, ma i concetti espressi riguardo alla
valutazione possono essere generalizzati a tutti i livelli, ed è perciò opportuna una lettura il più
possibile integrata per cercare definire un quadro complessivo, anche se ricognitorio e non
particolarmente innovativo, ma che consente di individuare alcune linee di tendenza.
2. La valutazione dello studente
2.1. Le funzioni della valutazione
Nelle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo si richiamano opportunamente le
funzioni della valutazione in relazione allo sviluppo del curricolo: “La valutazione precede,
accompagna e segue i percorsi curricolari”. Si tratta di un’affermazione valida per tutti i livelli di
scuola, che richiama concetti presenti da decenni nel panorama delle scienze dell’educazione e che
dovrebbero far parte del bagaglio professionale di base di ogni docente.
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Che la valutazione non debba essere un’azione collocata solamente al termine dei percorsi per
accertare e certificare i livelli di riuscita, ma piuttosto una dimensione strettamente e costantemente
connessa ai processi di insegnamento/apprendimento, è infatti una concezione fondamentale della
logica della programmazione curricolare, che a suo tempo ha introdotto i concetti di valutazione
iniziale con funzione diagnostica e prognostica, di valutazione continua in itinere con funzione
regolativa e formativa e di valutazione finale con funzione sommativa.
La valutazione iniziale serve ad acquisire tutte gli elementi di conoscenza utili a definire i passaggi
per il raggiungimento degli obiettivi e a scegliere i metodi più adeguati in rapporto alle concrete e
specifiche situazioni. A tal fine serve certamente rilevare i livelli d’ingresso in relazione agli
apprendimenti, ma è anche opportuno conoscere i modi di apprendere (stili cognitivi e stili di
apprendimento), le modalità relazionali e partecipative, le motivazioni e gli atteggiamenti nei
confronti della scuola di ciascun alunno, in modo da disporre delle informazioni per qualificare
l’azione didattica dal punto di vista della flessibilità e della diversificazione in rapporto alle diversità
individuali.
La valutazione formativa ha lo scopo di fornire durante lo svolgimento dei percorsi le informazioni
utili a verificare la validità delle ipotesi e delle scelte iniziali, in modo da effettuare tempestivamente
gli eventuali adattamenti che si rendessero necessari, prevenendo il cumulo di lacune e di deficit. Per
questo alcune caratteristiche essenziali di questo tipo di valutazione sono la continuità e la
sistematicità. Non si tratta di sottoporre continuamente gli studenti a prove specifiche, ma di utilizzare
anche l’osservazione quotidiana per rilevare come gli alunni reagiscono alle proposte didattiche, come
affrontano e svolgono le attività, quali risultati ottengono e in quali modi li ottengono. Ma soprattutto,
nel caso di risultati non adeguati rispetto alle aspettative, la concreta realizzazione delle funzione
formativa della valutazione richiede che ci si interroghi sulle cause dei problemi riscontrati, si sappia
individuarle e si sia in grado e si sia in grado di porre in essere adeguati interventi risolutivi. Le
ricerche psicopedagogiche offrono molti esempi di errori dovuti a concettualizzazioni non corrette,
alla inesatta comprensione delle procedure, alla non sufficiente padronanza delle operazioni cognitive
necessarie per lo svolgimento del compito proposto. In altre parole, la valutazione formativa, spesso
denominata anche “valutazione per l’apprendimento”, per essere efficacemente attuata richiede una
buona competenza didattica. Essa infine implica la dovuta attenzione anche alle forme della
comunicazione: da una parte occorre rendere lo studente consapevole delle caratteristiche dei suoi
lavori e di ciò che può fare per migliorare, dall’altra occorre non deprimere, ma anzi sostenere la
motivazione e la determinazione all’impegno.
La valutazione sommativa si effettua al termine di un determinato periodo e riguarda il giudizio sui
risultati complessivamente conseguiti dallo studente. Anch’essa assume però un carattere formativo
nella misura in cui costituisce anche l’occasione per un bilancio critico su quanto realizzato e per
l’assunzione di decisioni finalizzate al superamento delle eventuali criticità riscontrate, nella misura in
cui esiste una effettiva disponibilità di tempo per tale azione migliorativa (il secondo quadrimestre?
L’anno scolastico successivo, nel caso in cui la promozione avvenga nonostante la presenza di
carenze?)
Le Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo, dopo aver richiamato l’insieme delle
funzioni della valutazione, sottolineano, coerentemente con il punto di vista oggi prevalente nelle
scienze dell’educazione, l’importanza di quella formativa: (La valutazione) “Assume una preminente
funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al
miglioramento continuo”. Non viene affrontato il nodo del rapporto tra la valutazione didatticoformativa e quella certificativa (queste espressioni sono utilizzate nella CM n.49171996), che si
esprime nei documenti di valutazione e nelle pagelle in cui vengono riportati gli esiti delle valutazioni
periodiche e finali, e della gestione di due ruoli potenzialmente in conflitto tra loro da parte dei
docenti, che sono allo stesso tempo facilitatori dell’apprendimento e giudici del rendimento (Il
termine “rendimento” è utilizzato nella legge n.169/2008). Su questo ritorneremo al punto 2.2.2).
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2.2. Le mete formative
Si è già avuto modo di notare che le Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo, le
Indicazioni per i licei, le Linee guida per gli istituti tecnici e per gli istituti professionali sono state
elaborate da tre differenti commissioni, che in relazione a determinati aspetti hanno fatto scelte
diverse i cui risultati sono abbastanza evidenti nella struttura e nei contenuti dei relativi testi. Tutti i
documenti hanno però in comune l’individuazione di due livelli di mete da perseguire:
- gli obiettivi di apprendimento relativi alle discipline;
- le competenze.
Nelle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo viene esplicitato anche il livello delle
finalità educative: “La finalità generale della scuola è lo sviluppo armonico e integrale della
persona, all’interno dei principi della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea,
nella promozione della conoscenza e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali,
con il coinvolgimento attivo degli studenti e delle famiglie”.
Per quest’ultimo livello il quadro normativo non prevede una valutazione formale, mentre gli
apprendimenti intesi come conoscenze e abilità sono oggetto della valutazione periodica e finale
(che a loro volta si basano sugli accertamenti in itinere effettuati dai docenti) e il livello di sviluppo
delle competenze è oggetto di certificazione al termine della scuola primaria, della scuola
secondaria di primo grado, del periodo decennale di istruzione obbligatoria, della scuola secondaria
di secondo grado, dei percorsi di istruzione e formazione professionale (DPR n. 122/2009, art.8).
2.3. La valutazione degli apprendimenti
2.3.1. L’accertamento
Nelle Linee guida per gli istituti tecnici e gli istituti professionali gli obiettivi di apprendimento
sono distinti in conoscenze e abilità connesse alle competenze da sviluppare, mentre nelle
Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo e in quelle per i licei si è scelto di definire
gli obiettivi in modo unitario. La recente C.M. n.89 del 18 ottobre 2012, che fornisce indicazioni
per la valutazione periodica degli apprendimenti e per gli scrutini dell’a.s. 2012-2013 nelle classi
degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado, afferma comunque che “Le istituzioni
scolastiche … adotteranno modalità e forme di verifica adeguate e funzionali all’accertamento
degli obiettivi e dei risultati di apprendimento, declinati in competenze, conoscenze e abilità…”.
Nelle Linee guida vengono approfondite le caratteristiche che le conoscenze e le abilità dovrebbero
avere per poter dar luogo alla maturazione delle competenze:
“Allo scopo di costruire progressivamente una reale pratica valutativa delle competenze, un primo
passo spesso consiste nella valutazione della qualità delle conoscenze e delle abilità che risultano
componenti essenziali delle competenze.
Occorre però ricordare che le conoscenze, per poter essere valorizzate nello sviluppo di una
competenza, devono manifestare tre caratteristiche: significatività, stabilità e fruibilità. Occorre
che gli elementi conoscitivi siano effettivamente compresi a un adeguato livello di profondità,
tenuto conto dell’età e del percorso formativo seguito. Forme d’acquisizione solamente ripetitive,
non sufficientemente dominate, rimangono rigide e non facilmente collegabili a situazioni diverse
da quelle nelle quali sono state acquisite. La costituzione di una base conoscitiva stabile e ben
organizzata, che permetta un facile accesso ai concetti e ai quadri concettuali richiesti, deve fornire
principi organizzatori adeguati. Un concetto, o un quadro concettuale, deve infine poter essere
utilizzato per interpretare situazioni e compiti diversi da quelli nei quali esso è stato costruito.
Analoghe caratteristiche dovrebbero presentare le abilità apprese. Una abilità deve poter essere
utilizzata in maniera fluida e corretta, sapendo collegarla a quelle che sono denominate
conoscenze condizionali; cioè di fronte a una questione o un compito lo studente dovrà essere in
grado di attivare quelle abilità che sono richieste e farlo in maniera adeguata e consapevole. Tra le
abilità rivestono particolare importanza quelle collegate con la capacità di controllare e gestire in
proprio un processo di apprendimento”.
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Nelle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo si ricorda che “Le verifiche
intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi
previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo”. E’ una affermazione che richiama quasi alla
lettera il testo del DPR n.122 del 22 giugno 2009 (Regolamento recante coordinamento delle norme
vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli
articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge
30 ottobre 2008, n. 169) che all’art.1, comma 4, recita: “Le verifiche intermedie e le valutazioni
periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di
apprendimento previsti dal piano dell'offerta formativa, definito dalle istituzioni scolastiche ai sensi
degli articoli 3 e 8 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275”. Il DPR n.
275/1999 prescrive a sua volta che “Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi
generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale”.
Le Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo ancora una volta richiamano un
principio generale, valido per tutti i livelli di scuola, quando affermano che “Agli insegnanti
competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonché la scelta dei
relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali”. Per l’accertamento
degli apprendimenti esiste un vasto repertorio di strumenti utilizzabili. Nella scelta degli strumenti
è importante verificare che essi rispondano almeno al fondamentale criterio della validità, ossia che
misurino veramente ciò che mediante il loro utilizzo si intende misurare e che le informazioni da
essi fornite siano attendibili. Un ambito importante di ricerca educativa attivabile a livello di scuola
può dunque essere rappresentato dalla individuazione degli strumenti maggiormente idonei ad
accertare i diversi tipi di apprendimento e a fornire informazioni affidabili.
2.3.2. La valutazione
La valutazione consiste nella formulazione di un giudizio sui dati e le informazioni acquisiti
mediante le azioni di accertamento degli apprendimenti. Le Indicazioni e le Linee guida non
contengono indirizzi su come giungere alla formulazione del giudizio, per cui di seguito esporremo
alcune considerazioni sul quadro normativo e sulle concrete condizioni nelle quali i docenti
provvedono a tale incombenza professionale. Nel caso della valutazione didattico-formativa si tratta
di interpretare gli elementi di conoscenza a disposizione per assumere decisioni in ordine all’azione
didattica. Per quanto riguarda la valutazione di tipo certificativo occorre invece trovare il punto di
equilibrio ottimale tra diverse istanze: la definizione in sede di progettazione di obiettivi
effettivamente raggiungibili in base alle situazioni individuali e rispetto ai quali formulare i giudizi
valutativi (obiettivi irraggiungibili sarebbero frustanti e privi di senso, se non in una logica selettiva
rispetto a standard predefiniti) e il riferimento a obiettivi comuni per garantire l’equità e far sì che le
diversità non si trasformino in disuguaglianze, l’esigenza di una certificazione oggettiva e le
sollecitazioni ad un uso non demotivante della valutazione. Nella scuola primaria la legge
n.169/2008 stabilisce che i docenti possono non ammettere l'alunno alla classe successiva solo in
casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione, con decisione assunta all'unanimità; per la
scuola secondaria di primo grado la medesima legge stabilisce che per essere ammessi alla classe
successiva e all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo è necessario che il consiglio di classe
abbia attribuito un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina. Il Regolamento emanato
con DPR n.122/2009 prevede che nel primo ciclo “nel caso in cui l'ammissione alla classe
successiva sia comunque deliberata in presenza di carenze relativamente al raggiungimento degli
obiettivi di apprendimento, la scuola provvede ad inserire una specifica nota al riguardo nel
documento individuale di valutazione e a trasmettere quest'ultimo alla famiglia dell'alunno” (art.2,
comma 7). Anche nella scuola secondaria di secondo grado per l’ammissione alla classe successiva
è richiesta la sufficienza in tutte le discipline, ma nel caso di carenze il giudizio finale è rimandato
all’accertamento successivo all’attuazione degli interventi di recupero. Il quadro normativo sembra
dunque evidenziare un progressivo aumento della severità dei criteri per l’ammissione alla classe
successiva nel passaggio da un grado di scuola all’altro. Alcuni problemi rimangono però in attesa
di soluzione: con quali criteri viene stabilita la corrispondenza tra gli esiti di apprendimento
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accertati e i voti? Qual’ è la soglia della sufficienza? Quali elementi entrano in gioco nella
formulazione del giudizio valutativo di sintesi, oltre alla pura considerazione dei risultati di
apprendimento? In mancanza di standard nazionali ogni scuola definisce i propri criteri, ed è
normale che, data la situazione, i voti dei docenti risultino scarsamente confrontabili tra loro e con
gli esiti delle rilevazioni nazionali e internazionali effettuate con prove oggettive standardizzate. In
astratto bisognerebbe poter adottare una pluralità di valutazioni che fornissero diversi tipi di
informazione: gli apprendimenti effettivamente acquisiti dallo studente, il valore dei suoi risultati in
base a un criterio assoluto, il valore dei suoi risultati in base al criterio del progresso individuale
rispetto alla situazione di partenza. Soluzioni ancora più nette richiederebbero riforme incisive
dell’ordinamento scolastico, che non sono oggetto della presente trattazione.
2.3.3. La trasparenza
Le Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo evidenziano che “Occorre assicurare
agli studenti e alle famiglie un’informazione tempestiva e trasparente sui criteri e sui risultati delle
valutazioni effettuate nei diversi momenti del percorso scolastico, promuovendone con costanza la
partecipazione e la corresponsabilità educativa, nella distinzione di ruoli e funzioni”. Per la scuola
secondaria di primo e di secondo grado il principio della trasparenza era stato dal D.P.R. n. 249 del
24 giugno 1998, Regolamento recante lo statuto delle studentesse e degli studenti della scuola
secondaria: “Lo studente ha inoltre diritto una valutazione trasparente e tempestiva, volta ad
attivare un processo di autovalutazione che lo conduca a individuare i propri punti di forza e a
migliorare il proprio rendimento”. Successivamente tale principio è stato generalizzato dal D.P.R.
n. 122/2009:
art.1, comma 5: “Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità,
equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento.
Detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell'offerta formativa”;
art.1, comma 7: “Le istituzioni scolastiche assicurano alle famiglie una informazione tempestiva
circa il processo di apprendimento e la valutazione degli alunni effettuata nei diversi momenti del
percorso scolastico, avvalendosi, nel rispetto delle vigenti disposizioni in materia di riservatezza,
anche degli strumenti offerti dalle moderne tecnologie”.
La C.M. n. 89/2012 ribadisce che “La valutazione, periodica e finale, costituisce una delle
principali responsabilità delle scuole, anche con riguardo all’efficacia della comunicazione e al
dialogo educativo con gli allievi e le loro famiglie, e deve pertanto rispondere a criteri di coerenza,
trasparenza e documentabilità rispetto a tutti gli elementi di giudizio che, acquisiti attraverso il
maggior numero possibile di verifiche, hanno condotto alla sua formulazione … Nei piani
dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche dovranno essere di conseguenza esplicitate,
preventivamente, le tipologie e forme di verifica utilizzate in itinere, le modalità e i criteri di
valutazione adottati al termine di ogni periodo valutativo. Ciò al fine di rendere l’intero processo
di valutazione trasparente e coerente con gli specifici obiettivi di apprendimento e con i risultati di
apprendimento”.
2.4. La certificazione delle competenze
Certificazione, secondo il Cedefop (Terminology of european education and training policy, 2008),
significa “Rilascio di un certificato, di un diploma o titolo che attesta formalmente che un ente
competente ha accertato e convalidato un insieme di risultati dell’apprendimento (conoscenze,
know-how, abilità e/o competenze) conseguiti da un individuo rispetto a uno standard
prestabilito”. Nel sistema scolastico italiano la certificazione delle competenze è affidata ai
docenti: “La valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e del comportamento degli
studenti … e la certificazione delle competenze da essi acquisite sono affidate ai docenti delle
istituzioni di istruzione e formazione frequentate” (Legge 28 marzo 2003, n.53, art.3).
2.4.1. Cosa certificare
Le Indicazioni e le Linee Guida individuano le competenze da sviluppare.
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Nelle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo le otto competenze-chiave per
l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea
con Raccomandazione del 18 dicembre 2006 vengono individuate come “l’orizzonte di riferimento
verso cui tendere”, le competenze descritte nel Profilo al termine del primo ciclo come il
riferimento per la certificazione (La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze
previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita
personale e per la partecipazione sociale, che saranno oggetto di certificazione), i traguardi per lo
sviluppo delle competenze relative ai campi di esperienza e alle discipline come criteri per la
valutazione delle competenze (Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta
all’autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la
rilevazione e la valutazione delle competenze). Circa il rapporto tra le competenze disciplinari e
quelle trasversali si afferma che “Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline
concorrono a loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano
una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla
vita sociale, orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune. Le competenze per
l’esercizio della cittadinanza attiva sono promosse continuamente nell’ambito di tutte le attività di
apprendimento, utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna disciplina può
offrire”.
Nelle Indicazioni per i licei si attribuisce molta importanza ai contenuti, alle procedure euristiche al
linguaggio di ciascuna disciplina, che concorrono ad integrare percorsi di acquisizione di
conoscenze e competenze molteplici, mentre le competenze trasversali di natura metacognitiva
(imparare ad apprendere), relazionale (saper lavorare in gruppo), attitudinale (autonomia e
creatività) costruirebbero un esito indiretto della qualità dei processi formativi.
Per gli istituti tecnici e gli istituti professionali nei Regolamenti di riordino (DPR n. 87 e n.88 del
15 marzo 2010) si fa riferimento al Pecup (Profilo educativo, culturale e professionale) per
l’individuazione delle competenze trasversali, mentre competenze professionali più specifiche
vengono definite a livello di indirizzo. Nelle Linee guida le competenze vengono connesse alle
discipline e si procede alla declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità.
A livello di scuole secondarie di secondo grado occorre anche tener presente il DM 22 agosto 2007,
Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, che nel
Documento tecnico ad esso allegato individua sedici competenze di base riferite a quattro assi
culturali e otto competenze-chiave di cittadinanza da sviluppare mediante “la reciproca
integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze contenuti negli assi culturali”, che
dovrebbero assicurare l’equivalenza formativa di tutti i percorsi. Le sedici competenze di base
costituiscono il riferimento per la certificazione prevista al termine dell’obbligo di istruzione (DM
n.9 del 27 gennaio 2010).
Riguardo al “cosa certificare” (competenze descritte nei profili, negli assi, nelle discipline?) il
quadro si presenta dunque abbastanza variegato e sarebbe importante una armonizzazione
complessiva all’insegna della continuità, magari in sede di emanazione del DM previsto dall’art.8,
comma 6, del DPR 122/2009: “Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e ricerca,
ai sensi dell'articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n.
275, sono adottati i modelli per le certificazioni relative alle competenze acquisite dagli alunni dei
diversi gradi e ordini dell'istruzione e si provvede ad armonizzare i modelli stessi alle disposizioni
di cui agli articoli 2 e 3 del decreto-legge ed a quelle del presente regolamento”.
2.4.2. Come certificare
Le Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo e ancor più le Linee guida per gli
istituti tecnici e gli istituti professionali sono ricche di orientamenti concordanti su come procedere
per la certificazione delle competenze, la cui essenze può essere così sintetizzata:
- per certificare una competenza occorre “una regolare osservazione, documentazione e
valutazione”, una “base informativa e documentaria utile a ipotizzarne l’esistenza e il livello
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raggiunto”, “un repertorio di strumenti e metodologie di valutazione, che tengano conto di una
pluralità di fonti informative e di strumenti rilevativi”;
- le fonti informative possono essere classificate con riferimento a tre categorie: compiti e prodotti
dello studente; osservazione sistematica dello studente mentre svolge il compito; descrizione da
parte dello studente su come e perché ha svolto il compito in un certo modo e autovalutazione;
- le fonti dovrebbero fornire informazioni su “come ciascuno studente mobilita e orchestra le
proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare efficacemente le
situazioni che la realtà quotidianamente propone”, in quanto “una competenza si manifesta
quando uno studente è in grado di affrontare un compito o realizzare un prodotto a lui
assegnato, mettendo in gioco le sue risorse personali e quelle, se disponibili, esterne utili o
necessarie”.
Allo stato attuale, per creare le condizioni per una corretta certificazione delle competenze sembra
necessario:
- favorire l’acquisizione di una concezione sempre più condivisa del concetto di competenza e la
sua comprensione profonda da parte di tutti i soggetti interessati;
- diffondere la consapevolezza delle metodologie didattiche più adeguate a promuovere lo sviluppo
delle competenze da parte degli studenti;
- mettere a disposizione dei docenti dei quadri più analitici per la certificazione dei livelli di
competenza;
- formare i docenti alla costruzione di strumenti idonei ad acquisire gli elementi di conoscenza, le
evidenze su cui fondare la certificazione.
Ancor prima sarebbe opportuno spiegare le ragioni della certificazione, la sua utilità, le sue funzioni
e la sua spendibilità all’interno e all’esterno del sistema scolastico.
3. La valutazione delle istituzioni scolastiche
Nelle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo si afferma che “Alle singole
istituzioni scolastiche spetta, inoltre, la responsabilità dell’autovalutazione, che ha la funzione di
introdurre modalità riflessive sull’intera organizzazione dell’offerta educativa e didattica della
scuola, per svilupparne l’efficacia, anche attraverso dati di rendicontazione sociale o emergenti da
valutazioni esterne”. L’autovalutazione, anche mediante una proficua interazione con la
valutazione esterna, è finalizzata al miglioramento continuo che, come ricordano le Linee guida per
il triennio degli istituti tecnici e degli istituti professionali, è condizione in dispensabile per la
qualità: “La Raccomandazione EQAVET mette in luce come la qualità sia il frutto di un processo
di miglioramento continuo che, dalla valutazione dei risultati raggiunti, attraverso
l’individuazione dei punti di forza e delle aree di criticità riscontrati, conduce a riprogettare e
ridefinire la propria attività”.
Sono affermazioni importanti a livello di politiche scolastiche, che per trovare concreta e
generalizzata attuazione hanno però bisogno di fondamenti normativi, di riferimenti valoriali
condivisi, di sostegno formativo. A tal fine sarà importante la messa in opera del Sistema nazionale
di valutazione.
4. La valutazione di sistema
Anche questo aspetto è ben definito nelle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo:
“Il sistema nazionale di valutazione ha il compito di rilevare la qualità dell’intero sistema
scolastico, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al Parlamento e al Governo
elementi di informazione essenziali circa la salute e le criticità del nostro sistema di istruzione.
L’Istituto nazionale di valutazione rileva e misura gli apprendimenti con riferimento ai traguardi e
agli obiettivi previsti dalle Indicazioni, promuovendo, altresì, una cultura della valutazione che
scoraggi qualunque forma di addestramento finalizzata all’esclusivo superamento delle prove”.
Il primo periodo rimanda ad un approfondimento circa gli indicatori da utilizzare per definire la
qualità del sistema scolastico. Un utile riferimento può essere il sistema di indicatori utilizzati
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dall’OCSE per l’annuale rapporto Education at a Glance , da curvare opportunamente in relazione
alla specificità della situazione italiana e agli aspetti che si ritiene opportuno evidenziare.
Il secondo periodo affida all’INVALSI un compito molto impegnativo. L’addestramento alle prove
è conseguenza del timore che i risultati delle rilevazioni possano produrre effetti negativi per i
docenti. Dimostrare che non c’è motivo di difendersi dalle prove esterne, ma che anzi queste
possono costituire una preziosa risorsa per riflettere sulle criticità e progettare il miglioramento, è
compito di tutti gli attori del sistema, non solo dell’INVALSI. Oltre ad una cultura della valutazione
è poi importante diffondere una cultura della didattica: se la scuola svolge pienamente il proprio
compito di far acquisire conoscenze (soprattutto in forma di concetti) e abilità, di promuovere lo
sviluppo di processi cognitivi e metacognitivi (le operazioni cognitive sono una componente
importante delle competenze), di abituare ad utilizzare ciò che si è imparato per affrontare
situazioni complesse e inedite, allora non c’è proprio ragione di dubitare che gli studenti possano
avere difficoltà con le prove esterne.
Bibliografia
Spinosi M. (a cura di), Speciale valutazione, I Quaderni di Voci della Scuola, Tecnodid, Napoli,
2010
Domenici G., Ragioni e strumenti della valutazione, Tecnodid, Napoli, 2010
Guasti L., Didattica per competenze, Erickson, Trento, 2012
Castoldi M., Martini M., Verso le competenze: una bussola per la scuola, F. Angeli, Milano, 2011
Scheerens J, Mosca S., Bolletta R. (a cura di), Valutare per gestire la scuola, Bruno Mondadori,
Milano, 2011
Sitografia
http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=13267:
Sistemi scolastici europei 2012
http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=13866:
Sistemi di valutazione dell'istruzione in Europa - Alcuni paesi a confronto 2012
Riferimenti normativi
DPR 8 marzo 1999, n.275, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59
DL 1 settembre 2008, Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università, convertito, con
modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169
DPR 22 giugno 2009, n.122, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la
valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del
decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008,
n. 169
DPR 15 marzo 2010, n.87, Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali
DPR 15 marzo 2010, n.88, Regolamento recante norme per il riordino degli istituti tecnici
DPR 15 marzo 2010, n.89, Regolamento recante norme di revisione dell’assetto ordinamentale,
organizzativo e didattico dei licei
DI 7 ottobre 2010 n. 211, Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli
obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani
degli studi previsti per i percorsi liceali”
Direttiva ministeriale n.57 del 15 luglio 2010, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento
degli istituti tecnici (primo biennio)
Direttiva ministeriale n.65 del 15 luglio 2010, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento
degli istituti professionali (primo biennio)
Direttiva ministeriale n.4 del 16 gennaio 2012, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento
degli istituti tecnici (secondo biennio e ultimo anno)
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Direttiva ministeriale n.5 del 16 gennaio 2012, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento
degli istituti professionali (secondo biennio e ultimo anno)
DM 16 novembre 2012, Regolamento recante Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, a norma dell’articolo 1, comma 4, del Decreto del
Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n.89
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