RiCoNosCimeNto e gestioNe Delle DiffeReNze: agiRe sui CoNtesti

riconoscimento e gestione delle differenze:
agire sui contesti dell’infanzia
Progetto di qualificazione scolastica 3/5 anni - Ambito 6
Documentazione percorso formativo a.s. 2012 - 2013
Ragionando insieme su temi che ci occupano e preoccupano...
Condivisione di stili e prassi educative alla scuola dell’infanzia
Dr. Nicola Corazzari
Comune di
Ozzano dell’Emilia
Comune di
Monghidoro
Comune di
Pianoro
riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
Da alcuni anni, grazie ai Progetti di Qualificazione Scolastica 3/5 anni co-finanziati anche dalla Provincia
di Bologna, le insegnanti della Scuola dell’Infanzia dei comuni del distretto di San Lazzaro di Savena si
confrontano su tematiche di interesse collettivo, operando una proficua condivisione dei processi e delle
prassi educative.
Si tratta di incontri formativi particolarmente intensi e coinvolgenti, dove la messa in gioco del singolo
è sempre a beneficio del gruppo: le esperienze individuali sono esaminate collettivamente al fine di
valorizzare ogni percorso professionale e, in un’ottica di scambio reale di opinioni e pratiche, l’analisi
è finalizzata a individuare tecniche, strumenti e metodologie comuni; strategie in grado di rispondere a
bisogni educativi nuovi, propri delle realtà complesse in cui viviamo, dove coesistono modelli educativi
eterogenei.
Un percorso qualificato e interessante, condotto sapientemente dal dott. Nicola Corazzari, che ha coinvolto e appassionato le partecipanti, garantito l’innalzamento dei livelli professionali e favorito quel dibattito
pedagogico interno ai servizi pubblici e privati in grado di stimolare l’innovazione.
Un’esperienza significativa ma anche una tappa di fondamentale utilità nella costruzione di quella rete
sovra zonale di servizi all’infanzia, obiettivo politico dell’Ambito Territoriale n°6, tesa a promuovere il
rafforzamento, il potenziamento e la qualità dell’intero Sistema, a partire dalla centralità del bambino
come soggetto di diritti e non soltanto come oggetto di cure e beneficiario di servizi.
Questo opuscolo, che riassume i contenuti del corso, è da un lato strumento di memoria per chi ha partecipato, dall’altro opportunità, attraverso alcuni spunti di riflessione, per un aggiornamento in servizio.
A tutte/i i più sentiti ringraziamenti e un caloroso BUON LAVORO!
Giorgio Archetti
Assessore alla Qualità Educativa
indice:
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• I Punti indiscutibili ovvero i punti di appoggio teorico-pratici fondamentali
validi in tutte le situazioni educative
pag
3
• Rabbia, ostilità, violenza e aggressività: alcune distinzioni necessarie
pag
6
• Il rapporto con le famiglie: riflessioni e suggerimenti per costruire
una buona relazione
pag 11
• Azione, attenzione e contenimento: la mente della maestra è il miglior strumento
pag 15
• L’unione (delle maestre) fa la forza: dal conflitto al cambiamento
pag 20
I Punti Indiscutibili ovvero i punti di appoggio teorico-pratici
fondamentali validi in tutte le situazioni educative
Martedì 22 gennaio 2013 c/o Sala Eventi della Mediateca – Comune di San Lazzaro di Savena
Quando si parla di punti indiscutibili nella pratica professionale educativa, ognuno di noi ha un proprio
modello di riferimento, che si basa sull’esperienza che ha costruito negli anni e su ciò che ha studiato.
È necessario, nella riflessione su questi punti, integrare contributi provenienti sia dalla psicologia che
dalla pedagogia: da una parte infatti è importante cercare di capire che cosa sta dietro un comportamento, dall’altra bisogna però anche trovare delle soluzioni pratiche ai problemi che vediamo tutti
i giorni.
Nella scuola dell’infanzia è molto diffuso il concetto di disagio, che non è da confondere con quello
di malattia: in una sezione ci possono essere uno o due bambini con caratteristiche patologiche, che
possono essere neuropsichiatriche, psicologiche o organiche, mentre il disagio, inteso come quella
forma di sofferenza anche transitoria ed episodica, passeggera, è una condizione che si trova molto
più frequentemente. Il disagio oggi stimato è diffuso sul 24-25% di una classe, quindi si parla di sei
o sette bambini per sezione che in un anno, a fasi alterne, possono presentare situazioni di difficoltà.
Perciò è importante essere capaci di interpretare il disagio, in quanto condizione con cui dobbiamo
fare i conti quotidianamente.
Di fronte a un bambino in condizione di disagio, siamo spesso portati a pensare che il problema sia
nella famiglia. Spesso in effetti è così: il problema che il bambino importa in sezione è di tipo sociale e
familiare. Un’altra tendenza delle maestre rispetto a situazioni difficili è quella di seguire un modello
diagnostico. La consapevolezza che il problema possa scaturire da eventi esogeni alla scuola, però,
può essere usata dalla maestra come una fuga, perché si rileva una sproporzione fra la situazione di
difficoltà e le risorse che si hanno a disposizione per fronteggiarla, ci si sente quindi impotenti.
Il bambino, che in questa fase vive una dimensione linguistica molto evolutiva, sta costruendo la
propria capacità di rappresentazione, di pensiero e di parola; questo comporta che per lui il canale comunicativo privilegiato è ancora quello non verbale, fisico e sensoriale. Se lui sente che l’insegnante
con la mente fugge dalla situazione problematica trovando delle spiegazioni all’esterno, anche razionali, che rassicurano, ma che mandano il messaggio al bambino “non ti tengo”, il problema anziché
ridimensionarsi, si alimenta.
Il comportamento del bambino è sempre un messaggio, e quanto più si esprime attraverso il linguaggio corporeo, tanto più è segnalatore di un disagio. Quando la maestra pensa al fuori, significa che c’è
qualcosa che non sta sopportando nella relazione.
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
Quali sono dunque i punti indiscutibili?
Possiamo affrontarli parlando di tre ambiti fondamentali: il bambino, la scuola dell’infanzia, la
mente della maestra.
IL BAMBINO
I bambini sin dalla nascita sono soggetti relazionali, naturalmente predisposti al rapporto
sociale, non all’isolamento. Questa predisposizione biologica deve però incontrare un’opportunità
relazionale, inizialmente nella madre, poi nelle altre figure di riferimento fra cui la maestra, che
dovranno essere disposte a costruire una relazione.
I bambini sono costantemente in una condizione di ricezione delle informazioni che provengono
dall’ambiente, e l’intervento della maestra competente non è saturante, colonizzatore (“Ti dico io
come si fa”), ma si colloca in un ambito di sperimentazione in cui il bambino viene guidato per giungere all’interiorizzazione. L’interiorizzazione è il processo attraverso cui lo sviluppo delle
competenze può avvenire. Questo vale ad esempio per lo sviluppo linguistico: l’interiorizzazione
si basa sul fatto che siamo costantemente immersi in un contesto che parla una lingua. Lo stesso
concetto si applica all’emotività: quando il bambino piccolo piange, sappiamo che il suo pianto è
una comunicazione, la mamma conoscendo il ritmo del bambino riesce a interpretarla, capisce
quando piange perché ha fame, sta male, ha bisogno di affetto. Anche nel rapporto educativo, riconoscere il bisogno del bambino, riuscire a corrispondergli in modo adeguato, fa sì che il bambino
interiorizzi una funzione, faccia un’associazione di significati.
Ogni bambino, secondo Vygotskij, ha una Zona di Sviluppo Prossimale, vale a dire una zona di
distanza fra ciò che sa fare in un certo momento e ciò che può arrivare a fare. In questo spazio vuole
sperimentarsi, ha bisogno di sperimentarsi, ed è in quella zona che bisogna riuscire a lavorare, in
quell’area in cui insieme alla maestra, ai compagni, nel proprio contesto deve provare ad addestrarsi per sviluppare le diverse competenze. La Zona di Sviluppo Prossimale è assimilabile al gioco
simbolico, una finestra in cui osservare le sperimentazioni simboliche dei bambini, che vi possono
giocare ruoli diversi.
LA SCUOLA DELL’INFANZIA
Il primo elemento di benessere istituzionale che si trova nella scuola è la funzione di contenimento,
sostegno e protezione. I bambini sviluppano la propria capacità di attaccarsi e separarsi dalle persone a partire da quella base sicura dalla quale possono sperimentare sè stessi, avendo la certezza che
comunque vadano le cose, c’è qualcuno che accoglierà la loro esperienza e la loro persona. La scuola
dell’infanzia ha le caratteristiche di prevedibilità, istituzionalità, ripetitività che sono in origine di pertinenza genitoriale materna. Un bambino che a casa non trova una base sicura, secondo i parametri della
teoria dell’attaccamento di Bowlby, è un bambino che faticherà ad affidarsi.
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Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
La scuola dell’infanzia soddisfa il bisogno di conoscere, il bisogno che tutti noi abbiamo di fare
nuove esperienze, la naturale curiosità e voglia di sperimentazione presente nei bambini.
Il bambino, che è predisposto naturalmente alla socialità, nella scuola incontra inoltre un ambiente
in cui entra in relazione con gli altri in un ambito protetto. La scuola risponde quindi al suo
bisogno di socializzazione. Il fatto di trovare altri bambini è un elemento educativo fondamentale
della scuola, che va a sopperire la mancanza di contatti con pari in quelle sempre più numerose
famiglie dove il bambino è unico, speciale, e quindi ha tanto più bisogno di incontrare una realtà in
cui percepisce di non essere unico e speciale, ma di dover essere capace di adattarsi alle situazioni.
LA MENTE DELLA MAESTRA
La prima funzione della maestra è quella di Io ausiliario, cioè dà la possibilità al bambino di fare
le cose da solo in presenza di una figura di riferimento che lo sostiene (Bruner parla di scaffolding,
la funzione di ponteggio; Piaget parla dei processi di assimilazione della realtà e accomodamento
alla realtà; Winnicott dice che all’inizio la madre deve contenere fisicamente, poi psicologicamente,
poi presentare gli oggetti della realtà al bambino per permettergli di esplorarla). È necessaria una
competenza relazionale dell’adulto, che si rende presente sempre al bambino, anche quando fa i
capricci.
La seconda funzione è la dualità-triangolarità. Il bambino parte da una condizione duale, è
abituato a un rapporto esclusivo, in cui un adulto dedicato ai suoi bisogni gli dà il rinforzo di cui ha
bisogno. La mente della maestra deve sapere che il bambino oscilla sempre fra la posizione duale,
in cui c’è un bisogno di soddisfazione immediata del proprio bisogno, e quella triangolare in cui il
bambino ha bisogno di costruire la propria identità, di imparare a fare da solo, di sviluppare autonomie non solo cognitive, legate alle competenze, ma anche autonomie identitarie. La madre incarna
le funzioni di intimità, comprensione e appoggio, mentre l’identificazione con l’autorità a casa è
incarnata dalla figura del padre. La maestra a scuola dovrebbe ricoprire entrambe le funzioni: quella
della madre (dualità) e quella del padre (triangolarità).
La terza funzione della maestra è quella di contenimento e trasformazione. La maestra dovrebbe
fungere verso i genitori e i bambini da contenitore di preoccupazioni, comunicazioni, problematiche.
Tuttavia è una funzione che non prevede solo l’incassare, ma anche il restituire: non basta incassare, perché al genitore che si sfoga si potrebbe dare l’idea che la maestra sia un contenitore inesauribile; è importante che nel rapporto si provi sempre a restituire qualcosa, in funzione dell’alleanza
che si ha con la famiglia. È necessario dunque attivare la funzione di trasformazione: accogliere lo
sfogo ma restituire il perché l’altro ha avuto bisogno di esternarlo.
Oggi si corre il rischio di non domandarsi più se il problema può essere emotivo. La maestra deve
essere capace quindi di offrire una lettura, una trasformazione alternativa dell’interpretazione che
il genitore fa del problema.
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
Rabbia, ostilità, violenza e aggressività: alcune distinzioni necessarie
Martedì 12 febbraio 2013 c/o Sala di Città - Comune di San Lazzaro di Savena
L’aggressività è innata e appartiene a tutti, è una pulsione sana e funzionale alla crescita del bambino
ed è volta all’acquisizione dell’autonomia. È necessario però cercare di capire se tutti i comportamenti
che identifichiamo come aggressivi sono segnali di aggressività allo stesso modo, oppure se possiamo
provare a fare delle distinzioni. L’argomento è molto complesso perché si usano molti termini nella
nostra lingua connessi a quello più generale di aggressività, che possono portare a non fare delle
necessarie distinzioni. Termini come rabbia, ostilità, odio, violenza non possono essere usati in modo
indistinto perché hanno significati molto diversi tra loro e sono connessi ad altri molto importanti
come empatia, sintonizzazione, bisogno.
Parlando di aggressività, partiamo da una riscoperta etimologica.
I latini attribuivano due significati al termine ad-gredior.
Attaccare qualcosa o qualcuno, quindi l’aggressività intesa come un comportamento distruttivo
accompagnato dall’intenzione di fare male e di controllare l’altro. Si tratta di un comportamento
caratterizzato da rabbia, paura ma anche indifferenza, mancanza di empatia.
Andare verso, cercare di ottenere. L’aggressività è così intesa come una manifestazione della propria individualità, originata da una frustrazione che genera rabbia.
Si tratta di due situazioni molto diverse: abbiamo un bambino distruttivo o un bambino che vuole
ritagliare i propri spazi? Di fronte a un comportamento aggressivo questa è la prima domanda da farsi.
L’aggressività chiama in causa l’empatia, cioè la nostra capacità di riconoscere i sentimenti dell’altro,
immedesimarci e dargli una risposta. L’empatia, secondo alcune teorie, è genetica, secondo altre,
ambientale. Possiamo dire che sia una via di mezzo, vale a dire che è un tratto di carattere che si può
allenare. Le esperienze che facciamo possono favorire o meno lo sviluppo dell’empatia, e sappiamo
che questa caratteristica è fondamentale in un percorso di crescita emozionale: se cresciamo un
bambino che non è empatico, tratterà le persone come oggetti. L’empatia si manifesta con una molteplicità di sfumature, va da “non ce l’ho per niente”, tratto le persone come oggetti, a un massimo di
empatia per il quale io quasi trascuro i miei bisogni, sono sintonizzato sui bisogni dell’altro.
La scuola dell’infanzia, con tutte le sue caratteristiche, può favorire l’emersione della rabbia e quindi dell’aggressività. Pensiamo alla reazione che hanno certi bambini alle regole: spesso
possiamo vedere emergere l’onnipotenza, la mancanza del limite, che si infrange nel limite stesso
imposto dalla maestra. Ma la rabbia del bambino si manifesta perché c’è il limite o perché fino ad
allora non c’è stato? Il fatto di vivere una vita senza limiti fa sentire il bambino in balìa delle pulsioni,
dove non esiste il desiderio perché il bisogno è soddisfatto ancor prima di poter sorgere. Con la con6
Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
seguenza terribile di crescere senza desiderio, quindi nell’apatia e nella noia. Il desiderio si costruisce
alternando frustrazione e sopportazione, perché in una situazione di mancanza il bambino è portato a
proiettarsi alla ricerca della soddisfazione, attraverso le proprie azioni. Queste azioni possono essere
anche di protesta verso il limite, ma nella protesta il bambino ci dice che si sta ritagliando uno spazio.
C’è un altro tipo di aggressività che è importante considerare: finora abbiamo parlato di aggressività
etero - diretta, ma non bisogna dimenticare l’aggressività diretta verso di sé, che è motivo di
preoccupazione tanto quanto l’altra. Come ci preoccupiamo di un bambino che picchia, morde, ecc…
occorre che ci preoccupiamo allo stesso modo del bambino normativo, ipercontrollato, mai spontaneo,
che conosce perfettamente le regole e vuole farle rispettare a tutti, colui che impersona la coscienza
morale della classe. È un’aggressività che ha la stessa intensità ma cambia il vettore, che da diretto
verso l’esterno diventa diretto verso l’interno, verso sé stessi. Tutto sommato stanno meglio i bambini
che l’aggressività la spostano verso l’esterno, perché quelli che la spostano verso l’interno la tengono
tutta dentro di loro. Ne è un esempio il mutismo elettivo: osserviamo che un bambino che in sezione
non parla, mentre a casa parla. Le parole non riescono a uscire a causa della paura data dal contesto?
Il fatto che un bambino non tiri fuori le parole nella relazione con l’altro è strettamente connesso
all’aggressività, è da mettere sullo stesso piano del trattenimento delle feci, che a questa età è un
altro sintomo che possiamo osservare spesso. Infatti, con il mutismo o con il controllo delle feci, il
bambino crea preoccupazione nella madre, che perciò passa molto più tempo con lui: è il modo in cui
il bambino controlla la madre, impedisce a lei di fare la sua vita e a se stesso di crescere.
Esiste poi un ulteriore tipo di aggressività: pensiamo ad un bambino che per un continuo stato di
tensione motoria è sempre in movimento, non riesce a stare seduto, deve sempre toccare l’altro fino a
dare fastidio, molestare, turbare la lezione o mettersi in pericolo. È un comportamento aggressivo
in cui non c’è intenzionalità, c’è un bisogno di ritagliarsi uno spazio. Il bambino non riesce a dare
una spiegazione razionale, dirà che non riesce a controllarsi. Questo comportamento mette molta
ansia alle maestre, sia perché dovranno sempre avere un occhio per lui, sia perché non riescono,
pur provandole tutte, a tranquillizzarlo, e questo genera sentimenti di impotenza e aggressività nelle
maestre.
Spesso lo scopo di un comportamento aggressivo non è fare del male ma affermare il proprio Sé, ed
è molto importante riuscire, assieme al bambino, ad arrivare a questa distinzione: a parità di comportamento non confondere un atteggiamento di fondo distruttivo, da un bisogno di definire sé stessi in
relazione all’altro.
Occupiamoci un attimo di quei casi, rari, di aggressività legata al voler far male all’altro, con
intenzionalità. Un grande tabù dell’educazione è quello di pensare di poter odiare i bambini, di rifiutarli, di provare antipatia, come se ci fosse un input sociale antropologico per cui i bambini devono
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
solo essere amati, e che dobbiamo proteggere i bambini dal nostro odio, dal nostro rifiuto, perché non
lo sopporterebbero mai. La verità è che i bambini, oltre ad essere amati, spesso sono anche odiati, e il
genitore o la maestra che fa più danni non è chi rifiuta il bambino, ma è chi fa di tutto per nascondere
a se stesso di rifiutare quel bambino. Accettare la possibile ambivalenza verso una persona, che sia
anche un bambino, rende la relazione più autentica.
Questo tabù è duro a cadere per i genitori e le maestre, ma è ancora più duro pensare che anche i
bambini possano essere cattivi, malevoli, crudeli. Invece può essere così. Per carità a questa età tutto
cambia, però è possibile osservare bambini che con totale indifferenza fanno male ad altri bambini e
questa violenza è ripetuta anche quando vengono ripresi. Come si spiega? Quella che abbiamo definito
come aggressività distruttiva è avvicinabile alle situazioni di violenza, ovvero quelle situazioni in cui
un individuo, a prescindere che un atto ferisca o offenda, spinge tale persona a fare qualcosa contro
la propria volontà oppure le impedisca di fare qualcosa che desidera fare. È ovvio che la violenza può
essere sia fisica che verbale e può quindi oscillare da calci e pugni ad offese, parole umilianti. In
genere le vittime di questa violenza sono i cosiddetti soggetti deboli. In relazione a queste situazioni
è importante vedere la dinamica che porta al comportamento.
Il ciclo della violenza
Spesso si incontrano bambini che in sezione mettono in scena azioni violente, come calci, pugni,
offese, svalutazioni sessiste delle maestre o delle bambine, violenze sia sul piano fisico che sul piano
verbale. Questi comportamenti hanno l’esito di umiliare l’altro, di mortificarlo, di fargli del male.
È importante in questi casi riuscire a identificare le situazioni eventuali di violenza domestica, non
soltanto intesa come abuso sul minore, ma come violenza assistita, che è un fenomeno diffusissimo, che non lascia segni sul bambino perché non è una violenza diretta su di lui, ma è la condizione
in cui il bambino assiste quotidianamente a comportamenti violenti in casa. Assiste ad esempio ad
azioni o parole che hanno come scopo di far fare a qualcuno qualcosa che non vuole o di non fargli
fare qualcosa che vuole, allo scopo di controllarlo, attraverso l’umiliazione, la violenza fisica, la mortificazione, il sessismo.
Non si tratta solo di litigiosità familiare, di coppie conflittuali, di un padre che picchia la moglie o la
offende, ma di tutte quelle violenze psicologiche, cui il bambino assiste quotidianamente, che non lasciano segni: il controllo, il controllo dell’economia, le discriminazioni sessuali, le minacce, i ricatti…
Inoltre spesso i bambini assistono a violenza in televisione o nei videogiochi.
Ecco che si parla del ciclo della violenza: il bambino assiste alla violenza, è esposto alla violenza.
La reazione di ogni bambino è la paura. Normalmente si risponde alla paura con l’evitamento, o con
l’attacco-fuga, ma in una situazione familiare questo non è possibile. I bambini fanno allora un’inversione: trasformano l’aver paura con il fare paura, si identificano con l’aggressore. Per governare
la paura hanno bisogno di trasformarsi in chi fa paura. Perciò hanno bisogno di trovare qualcuno a
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Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
cui fare paura. Di conseguenza a scuola si osserva il comportamento violento, indirizzato verso un
soggetto debole, perché è più sicuro. Spesso i bambini che assistono a violenza sono docilissimi con
il padre di cui hanno paura, e sono ingestibili con la madre, perché sanno che li accoglierà sempre, li
perdonerà sempre, non li picchierà mai. Così nell’equilibrio psichico di un bambino di 3 anni la mamma, o la maestra, sono gli unici posti sicuri: esercitano una funzione di contenimento.
Questo non significa che ogni comportamento aggressivo sia sintomo di violenza assistita, ma è chiaro
che il bambino porta in sezione contenuti tipici della sua età e contenuti meno tipici della sua età.
Bisogna saper identificare le situazioni che a scuola sembrano strane in relazione all’età del bambino.
Quando si rilevano situazioni del genere, dopo essersi confrontati con la collega, è doveroso cercare
di approfondire con la famiglia com’è la vita domestica, dopo aver naturalmente costruito un clima
di fiducia.
E’ importante poi dedicare un pensiero a quei bambini che l’aggressività non la manifestano mai, che
evitano sistematicamente i conflitti, presentando un comportamento da saggi, non protestano mai
però spesso si sentono vittima degli altri, un po’ perseguitati, oggetti di scherno e derisione. Qui possiamo osservare un continuum che va da una leggera inibizione ad una totale incapacità di difendersi.
Questa condizione è spesso determinata non solo dalla paura dell’altro ma soprattutto dalla fantasia
che la propria aggressività potrebbe distruggere l’altro, come se avesse una distruttività senza limiti,
che a quel punto è meglio non manifestare. Anche in questo caso è utile mettere il bambino nella
condizione di sperimentare situazioni emotive diverse in modo che diventi esperto di sé stesso.
Quali sono gli stili educativi connessi all’aggressività?
1) Stile troppo permissivo, quindi assenza di limiti e regole.
2) Clima educativo incoerente.
3) Rifiuto del bambino, attraverso il disinteresse e la delega.
4) Mancanza di empatia nei confronti del bambino e incapacità di cogliere i suoi stati emotivi.
5) Uso eccessivo di punizioni, come principale strumento educativo.
Il ruolo della maestra di fronte a comportamenti aggressivi
La maestra deve insegnare al bambino a riconoscere la rabbia e a canalizzarla, a sfogarla, in modi socialmente accettabili, fino ad aiutare il bambino a raggiungere l’autocontrollo emotivo.
L’aggressività è un impulso che va educato, in assenza di un’adeguata preparazione il bambino istintivamente
tende ad esplosioni di rabbia fino ad indirizzare tale tensione contro di sé o contro gli altri. Diventa fondamentale insegnare al bambino a gestire il piacere ma anche la frustrazione derivante dalle esperienze quotidiane.
L’aggressività non sfumerà mai del tutto, ma ciò che è importante fare è trovare un modo soddisfacente di manifestarla e riconoscerla.
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
Possibili attività utili per aiutare bambini aggressivi
È importante prevedere attività di espressione, lettura e riconoscimento delle emozioni.
Con i bambini aggressivi, o meglio con quelli sempre in movimento, sono molto utili le attività con
l’acqua, la pet therapy e la realizzazione di un orto.
Nel gioco libero simbolico si possono osservare le componenti aggressive del bambino, perciò è molto
importante lasciare ai bambini momenti in cui possono giocare a far finta di… e osservarli durante
questi momenti. Nel gioco l’aggressività viene sublimata, mostri, robot, dinosauri, soldati, macchinine
che si scontrano, possono rappresentare i conflitti che sta vivendo il bambino che può attraversare
una fase di rabbia importante per un cambiamento significativo come, ad esempio, la nascita di un
fratello.
La narrazione aiuta in quanto la maestra, con la modulazione del tono della voce, aiuta i bambini a
riconoscere le diverse emozioni; inoltre le favole hanno degli intrecci che presentano una ciclicità
dell’aggressività che spesso viene sublimata in modi buoni, accettabili.
L’obiettivo che si prefigge la maestra non è quello di annullare l’aggressività, ma piuttosto di incanalarla, rappresentarla, sublimarla, con le diverse modalità che sono connesse all’espressione di sé.
Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
Il rapporto con le famiglie:
riflessioni e suggerimenti per costruire una buona relazione
Martedì 12 marzo 2013 c/o Sala di Città - Comune di San Lazzaro di Savena
Spesso si osserva un interesse delle famiglie verso il fatto scolastico che è inversamente proporzionale all’età del figlio: esso è molto accentuato all’inizio della vita del bambino, poi con la sua crescita
e la conquista delle autonomie tende a calare. Il momento della scuola primaria è quello di maggior
conflittualità fra le famiglie e la scuola, il coinvolgimento è massimo per via dei primi apprendimenti,
ma ciò non toglie che già dal nido e dalla scuola d’infanzia il rapporto e l’attenzione delle famiglie verso la cura che le maestre riservano ai bambini, percepiti come fragili e non autonomi, è significativa.
Quando un genitore iscrive il figlio a scuola, infatti, entrano in gioco diversi meccanismi, uno fra tutti
è quello per cui la mamma, che magari fino a quel momento si è occupata di lui in esclusiva, la prima
volta che si trova ad affidare il figlio alla scuola può vivere un po’ di senso di colpa per il fatto di
liberarsi del bambino di cui si è presa cura fino a quel momento.
Secondo Winnicott, negli ultimi mesi della gravidanza la madre è affetta dalla preoccupazione materna primaria, cioè comincia a identificarsi con i bisogni del bambino che sta arrivando: è una predisposizione alla cura che la mamma attiva naturalmente e istintivamente verso la creatura che sta per
nascere. La cura parte dal presupposto che io mi interessi dell’altro, esca dal mio egocentrismo, entri,
immedesimandomi, nei bisogni dell’altro, cerchi empaticamente di capire che cosa pensa e prova,
soprattutto quando l’altro è un bambino che ancora non parla, e cerchi di rispondere a questi bisogni
nel modo più adeguato possibile. Per questo motivo, quando una madre manda a scuola il proprio
bambino, non manda solo lui, ma anche sé stessa, perché si identifica con lui.
Spesso tra scuola e famiglia c’è conflittualità, che può essere connessa a problemi di tipo istituzionale (come ad esempio i tempi di entrata e di uscita, o famiglie che non corrispondono alle richieste
fatte dalla scuola) o a problematiche di tipo personale, cioè il fatto che personalmente la famiglia si
trova male con una delle insegnanti. In questo caso si crea la sindrome poliziotto buono/poliziotto cattivo: un’insegnante diventa la buona, l’altra diventa la cattiva. I genitori mettono le insegnanti nella
condizione di ripetere una coppia genitoriale, un padre e una madre, un buono e un cattivo, una figura
più autorevole, connessa alle funzioni di limite e richiamo all’ordine, e una più affettuosa, connessa
più alle funzioni di cura, anche se non sempre i ruoli assegnati dalla famiglia corrispondono al reale
carattere delle insegnanti coinvolte.
Le comunicazioni tra scuola e famiglia che riguardano problematiche di tipo fisico sono meglio accettate di quelle a carattere educativo, anzi, c’è da parte delle famiglie un maggior orientamento
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
alla maestra da adulti, il genitore ha bisogno della terza persona per risolvere il conflitto, cioè
dell’autorità. L’avvocato, il dirigente, la legge è il padre che manca fra le due bambine mamma
e maestra;
fuga: cambio di scuola dopo qualche situazione di fraintendimento, fuga;
negazione: “Anche io ero così da piccola, sono cresciuta bene lo stesso, passerà”. Il meccanismo della negazione ci aiuta a non vedere i problemi;
compiacimento immediato ma le abitudini a casa non cambiano. Spesso viene presentata
una realtà scissa fra madre e padre, l’altro è usato come giustificazione di una parte di sé che
non vuole il cambiamento “Io vorrei fare così ma mio marito/mia moglie…”. Per questo motivo
è importante parlare sempre alla coppia genitoriale, anche in caso di genitori separati, quindi
usando il voi, per evitare la difesa che scinde la coppia.
all’aspetto fisico, anche perché il bambino è percepito più come un’unità biologica che psicologica.
Il problema di tipo educativo-pedagogico viene accolto nel momento in cui il genitore ha un problema
con il bambino e vuole sapere dall’insegnante cosa fare per risolverlo, mentre il problema psicologico, cioè il cosa ha determinato una situazione problematica, la motivazione che sta alla base di un
comportamento, viene affrontato dal genitore più difficilmente e raramente.
Spesso i problemi comportamentali dei bambini affondano le radici negli aspetti più profondi di un
genitore, ad esempio: “Suo figlio non riesce a rispettare le regole” può incontrare una risposta del
tipo: “Mia madre me ne ha date talmente tante che preferisco che cresca libero fino alle elementari”.
Una simile risposta lascia trapelare che il genitore non distingue sé stesso dal figlio, pensa inconsciamente che la loro storia sia la stessa, ma non vuole che il figlio abbia gli stessi problemi che ha
avuto lui in passato, quindi elimina quello che pensa gli abbia creato quei problemi, in questo caso
le regole. Ovviamente dare troppe regole è sbagliato come non darne affatto, ma spesso le persone
funzionano per opposti, quindi se un genitore pensa di averne avute troppe, al figlio non ne darà quasi
nessuna. Ma non si accorge che togliendo le regole al bambino gli toglie i limiti, e quindi quella capacità di interiorizzare un sistema di riferimento protettivo; di conseguenza tutta la sua pulsionalità,
non avendo limiti, è diffusa a livello mentale e corporeo.
I bambini sono un’estensione dei genitori, nella loro storia viene ri-editata la storia del
padre e della madre.
I figli rappresentano un’occasione unica per ripetere ciò che ci è piaciuto nella nostra infanzia e che
crescendo non abbiamo più la possibilità di vivere, ma anche per correggere ciò che ci sembra sia
andato male. Il tutto pensando di fare il bene del bimbo, ovviamente!
A torto o a ragione, spesso i genitori qualunque segnalazione di un problema ricevono, si sentono
colpevolizzati e questo sentimento di colpa genera aggressività, perché il genitore autoreferenziale
traduce il problema nell’idea di aver sbagliato qualcosa.
Questa aggressività può prendere due vie, verso l’interno o verso l’esterno. Se è diretta verso l’interno
il genitore si sentirà insufficiente, si metterà fin troppo in discussione con tutti gli strumenti che può
trovare (libri, consigli di amici, ecc). L’aggressività diretta verso l’esterno invece si rivolge verso le
insegnanti o il coniuge, attraverso un’accusa di inadeguatezza. L’insegnante avrà la funzione di raccogliere questa aggressività, condividere il problema con le colleghe, riparlarne con i genitori, cercando
però di rielaborarlo, per evitare di creare un circolo della colpa che fa entrare in stallo la relazione.
Imparare a comunicare
Suggerimenti per le maestre
Il come comunicare è importante quanto il cosa comunicare, se non di più. Anche comunicazioni di
servizio possono essere percepite come atti di accusa, perché anche senza accorgersene spesso ci
si centra troppo sul cosa è giusto dire ma non sul come dirlo. Se il concetto è giusto ma il modo è
sbagliato, passa all’interlocutore il modo sbagliato, perché la comunicazione scuola-famiglia non è
certo su un argomento neutro.
Le possibili reazioni delle famiglie possono essere di diversa natura.
Comprendere e accogliere. Si tratta della reazione ideale, il genitore capisce quanto gli viene
comunicato e lo mette in atto.
Spesso però, proprio perché il piano educativo va a toccare il piano personale, si possono scatenare
diversi tipi di difesa tra i quali individuiamo:
attacco: “Il problema ce l’avete voi, non siete in grado di gestire mio figlio.” Può arrivare
alla minaccia: “Chiamo l’avvocato”, “Scrivo all’assessore”… Questo meccanismo è il lo dico
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Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
È importante tenere a mente che i problemi rilevati sono stimoli di crescita per il bambino,
sono sempre occasioni, quindi bisogna riuscire, presentando alla famiglia il problema, a prospettare contestualmente anche l’occasione. Non bisognerebbe mai illustrare una situazione problematica fine a sè stessa, ma sempre in un’ottica di opportunità. Questo genere di comunicazione può
essere inoltre un modo per creare un’alleanza.
È importante chiedersi: fino a dove si può spingere una comunicazione con il genitore? Passando dal professionale al personale è importante saper tornare indietro.
Quando si descrive un problema ai genitori, è opportuno restare su un piano molto osservativo
e descrittivo, senza sbilanciarsi sulle cause, limitandosi a osservare le dinamiche delle relazioni a
scuola e chiedendo se sono comportamenti che si verificano anche a casa e se è successo qualcosa
in famiglia che può aver determinato un cambiamento. Non è opportuno ipotizzare le cause di un
comportamento, soprattutto nel primo anno di scuola dell’infanzia, perché è il momento in cui si
creano le alleanze educative.
È importante, comunicando un problema alla famiglia, presentarlo come un problema nostro,
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
di scuola e famiglia, e non solo loro. Spesso i genitori possono presentare l’obiezione che a casa
non è così. Il fatto che a scuola ci sia un problema che a casa magari non c’è, non ci esime tuttavia
dal doverne parlare. Per questo il problema va presentato come nostro, insieme cerchiamo di
risolvere la situazione.
Non è una colpa avere dei problemi. Il problema è visto come una minaccia sociale, le persone
hanno un’idea di normalità in cui inquadrano sé stessi e i propri figli, e tutto ciò che esce da questa
idea è una minaccia sociale. Bisogna far capire alle famiglie che avere delle difficoltà è la normalità, oltre che un’opportunità.
Le maestre possono ammortizzare l’ansia suscitata dal problema: anche un severo attacco alle
maestre è da interpretare come un segnale di difficoltà delle famiglie. Non è un attacco alla persona delle insegnanti, ma una difesa dal dispiacere, che deve essere riconosciuta: “Signora capiamo
bene come lei si possa sentire e cercheremo di aiutarci per fare il meglio per suo figlio”. La centralità è del bambino e non dell’orgoglio dell’insegnante.
Ovviamente l’insegnante ha la responsabilità di segnalare ogni problema e di attivarsi per
risolverlo, nel rispetto dei ruoli reciproci per aiutare il bambino.
Evitare di non affrontare, per paura di ferire, il problema. È necessario affrontarlo nel modo
più giusto: per fare questo occorre capire se il genitore è ben disposto psicologicamente e trovare
uno spazio riservato insieme ad un tempo dedicato, anche 20 minuti in una stanzetta. Non
si possono dare comunicazioni forti stando sulla porta: piuttosto è meglio prendersi 10 minuti in
disparte il giorno successivo.
È importante anche informare adeguatamente le famiglie sulle risorse del territorio e le
competenze professionali, esterne a quelle delle maestre, che possono aiutare la famiglia sia
negli accertamenti che negli eventuali trattamenti (in particolare logopedia e psicomotricità, neuropsichiatria se si intravedono problemi gravi).
La maestra non è onnipotente, non può risolvere tutto!
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Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
Azione, attenzione e contenimento:
la mente della maestra è il miglior strumento
Martedì 9 aprile 2013 c/o Sala di Città - Comune di San Lazzaro di Savena
Tra le competenze in via di estinzione oggigiorno si notano sempre più quelle che hanno a che fare
il contenimento. Parlando di contenimento, il problema si presenta sotto due aspetti: quello del
contenimento cognitivo, cioè del prestare attenzione, e quello del contenimento fisico, che è un
problema abbastanza frequente e diffuso. I bambini fanno fatica a stare fermi, a stare attenti, a stare
concentrati.
Questo è dovuto a diversi fattori, ad esempio fattori socioculturali: negli ultimi anni la vita media è
diventata molto sedentaria, probabilmente i bambini, avendo meno occasioni per correre e sfogarsi, a
scuola fanno più fatica a contenersi. Inoltre sono cambiati i modi anche di interessarsi delle famiglie
rispetto ai bambini: spesso i genitori sono un pochino meno portati a fare quella fatica educativa per
far stare concentrato un bambino, o non ne rilevano l’importanza. Paradossalmente abbiamo bambini
che arrivano alla scuola primaria sapendo già fare una conversione grafema-fonema: sanno quasi
leggere, ma hanno un’attenzione che dopo 3 minuti scade. Si intuisce su cosa si è preferito investire
negli anni precedenti, a discapito di una capacità primaria come quella di concentrarsi e saper apprendere. È importante condividere con i genitori questa possibile situazione, soprattutto nell’ultimo
anno di scuola dell’infanzia, che è il momento in cui molti genitori iniziano a chiedersi se il bambino
sarà adeguato, se imparerà, a volte i bambini vengono mandati in anticipo alla scuola primaria pur
non essendo pronti.
Difficoltà connesse a un problema di contenimento generale
Scarsa capacità di attenzione ed ascolto: bambino che non ascolta, non presta attenzione alle
conversazioni e non segue le consegne o le regole di giochi e attività. Spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione nei compiti o nelle attività di gioco, e trova difficile portare a termine i compiti
stessi, se non con l’aiuto di qualcuno.
Forte distraibilità, cioè sono sufficienti stimoli irrilevanti per distrarre il bambino dal compito
assegnato.
Segnali generali di immaturità: bambino che frequentemente dimentica cose che gli appartengono, non tiene in ordine i propri oggetti, svolge il proprio lavoro in modo disordinato, senza cura,
senza amore; ha difficoltà nell’aspettare il proprio turno di parola; ha bisogno di farsi vedere; dice:
“Non sono capace” alla prima difficoltà; manifesta un comportamento di impazienza e irrequietezza.
Difficoltà nell’organizzazione del lavoro, connessa alla capacità di pianificazione che è a sua
volta connessa alla capacità di memorizzare delle sequenze di azioni. Questa abilità è importante
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
perché se il bambino memorizza delle sequenze di azioni, interiorizza delle routines che non hanno
a che fare semplicemente con le routines tipiche della giornata scolastica (pasto, sonno, entrata,
uscita…) ma lo aiutano ad orientarsi lavorando sulla memoria procedurale, abituano il bambino a
entrare in una dimensione non di bisogno/soddisfazione ma in una procedura, una serie di azioni da
seguire per costruire un risultato.
Dal punto di vista comportamentale, dell’azione, potremmo osservare un bambino con difficoltà di contenimento che presenta le seguenti caratteristiche:
si dimena sulla sedia,
sta sempre in movimento,
passa da un’attività all’altra senza riuscire a soffermarsi,
si mette in pericolo, non riesce a dedicarsi a un’attività,
parla troppo, parla di continuo,
non riesce a stare seduto durante la lettura di una favola, o nel momento del pasto,
sono presenti una serie di atteggiamenti pesanti quali molestare, stuzzicare, picchiare il vicino…
ha bisogno di stare sempre in movimento.
Questi bambini possono generare un senso di insofferenza nella maestra, quelli che si mettono sempre in pericolo la vincolano ad una continua vigilanza, dal punto di vista della socializzazione gli altri
bambini possono trovarli fastidiosi, non si sa come gestirli.
Distinzione fra azione e agito
L’azione è la conseguenza di un pensiero operativo, di una pianificazione e di un desiderio, è preceduta dal pensiero.
L’agito invece è direttamente collegato all’impulso. La differenza è fondamentale.
Prendiamo ad esempio il disegno. All’inizio il bambino fa i primi tentativi di lasciare traccia di sé con il
pennarello, ancora prima che sul foglio li fa sul tavolo, perché ancora non percepisce i confini. In questo momento non abbiamo un’azione, ma abbiamo un gesto impulsivo, istintivo, ingovernato, che porta
il corpo ad agire sullo strumento in modo imprevedibile e, vedendo che lascia traccia, il bambino si
interessa: lasciare traccia lo fa sentire forte. Pian piano, la mente segue l’agito, diventa coordinazione
oculo-manuale, piano piano cioè quello che era un agito non governato, diventa governato dall’occhio,
che pianifica sempre più e direziona il corpo per realizzare qualcosa. Quindi la coordinazione occhio
mano è l’evoluzione di un fatto che inizia come un’azione istintiva.
Lo stesso vale per le azioni: inizialmente i bambini sono una massa di fisiologia, di corporeità, non
possiamo aspettarci che ci parlino di quello che c’è dentro di loro, non ne hanno gli strumenti, quindi
parlano con il corpo. Alcuni bambini non riescono, o riescono più lentamente degli altri, a fare questo
passaggio, dal corpo che parla alla mente che riesce a rappresentare qualcosa. L’obiettivo della
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Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
scuola è quello di aiutare questi bambini ad allenare e consolidare le competenze di base che per diversi motivi non hanno sviluppato, facendo in modo che possano avere l’opportunità di lavorare anche
sugli aspetti che oggi possono essere considerati secondari dalle famiglie (per le quali può essere
prioritario imparare a leggere) e che invece sono di primaria importanza sia per gli apprendimenti che
per la socializzazione.
Il problema del contenimento in bambini e bambine: questione di spazi
Maschi e femmine si sono negli anni sostanzialmente equiparati rispetto a questo problema, che
storicamente era più presente nei maschietti.
Parliamo di identificazione anatomica: le donne partono da uno spazio vuoto, gli uomini partono da
uno spazio pieno. Una bambina parte da una mancanza, un bambino da una presenza. Questa differenza contribuisce a far sì che i maschietti facciano più fatica a pensare di avere dentro di sé uno
spazio, generalmente sono meno riflessivi e più corporei. Le femmine partono dalla percezione di una
mancanza, nel corso degli anni cresce la consapevolezza di avere uno spazio per accogliere qualcuno,
perciò le donne hanno una maggiore capacità di cura. Un uomo parte da un eccesso, è difficile per
un maschietto pensare che c’è uno spazio vuoto dentro di lui in cui si possono tenere le cose: gli
uomini possono costruire col tempo uno spazio, facendo molta più fatica di una donna. Sia da adulti
che da piccoli, il contenimento è una questione di spazio, che si ha o non si ha, e che si può costruire. La mamma e l’educatrice accolgono tutta la fisiologia del bambino, la contengono, all’inizio col
contenimento fisico, con la manipolazione dei confini corporei, col rimandare con lo sguardo e con
le parole raccontano quello che sta succedendo, per esempio quando il bambino piange. Ecco che il
bambino comincia così ad associare a un sintomo fisico un bisogno pensato, quindi rappresentato con
la mente, e poi verbalizzato. L’obiettivo è che il bambino sempre meno usi il corpo e sempre più la
parola per comunicare.
Quindi è necessario creare uno spazio, la maestra che lo crea per il bambino nella propria testa lo
crea di conseguenza anche in quella del bambino. Se questo non succede e ogni volta che il bambino
chiede di essere contenuto la maestra lo evacua, mettendolo in punizione, sgridandolo, dandolo per
perso, il bambino vedrà confermata questa mancanza di spazio, continuerà ad usare il corpo perché
non ha la mente per contenere questa tensione emotiva. L’insegnante può aiutarlo a costruirsi questo
spazio per trasformare la tensione nervosa in tensione psicologica.
Il bisogno di limiti
Molti bambini, fino all’ingresso alla scuola dell’infanzia, hanno sempre vissuto gratificazione e anticipazione di ogni bisogno da parte dei genitori; in questi casi ci troviamo di fronte ad una palese
immaturità per tutto quello che riguarda i confini, i limiti, le regole. Questo eccesso ha solo bisogno
di essere addomesticato, il lavoro dell’insegnante è quello di fare stare il bambino nei limiti, perché i
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
limiti lo contengono. Il crescere in una condizione in cui non esistono i limiti rende il bambino schiavo
delle pulsioni: vede una cosa e la vuole, senza pensare che prima ci deve essere il pensiero e dopo ci
devono essere necessariamente delle conseguenze. Dobbiamo far sì che questo bambino si costruisca
un proprio spazio mentale in cui convogliare le proprie tensioni emotive. A volte incontriamo bambini,
seppure con genitori molto collaborativi, che hanno una grande tensione addosso, e lo dicono proprio:
“Non riesco a star fermo”. Il corpo prevale sul pensato.
Nel corso dei tre anni di scuola dell’infanzia si crea un legame e magari un bambino inizialmente
riesce a fare le cose solo con una delle insegnanti che gli sta vicina; questo affiancamento effettuato
con costanza, sistematicità, tolleranza della frustrazione, si spera che riesca pian piano a diventare
per il bambino capacità di fare un po’ da solo, per poi diventare autonomia. L’insegnante deve accogliere la tensione nervosa, rielaborarla perché sia più digeribile. La maestra deve essere pronta
ad accogliere, trasformare e restituire. Non bisogna restituire quello che abbiamo ricevuto, direttamente, senza rielaborazione.
L’urlo della maestra può essere violento, ma può essere anche contenitivo, cioè un utilizzo della
parola in senso fisico. Il bambino prende la parola come stop fisico, a quel punto la maestra cambia
registro e usa la parola come significato educativo, per spiegargli il perché. Quando il bambino è stato
contenuto è lui stesso scioccato dalla propria corporeità, che in quel momento non ha guida, si sente
avvolto dal contenimento, il corpo da rigido pian piano si allenta, il sé riemerge, il suo sguardo rientra
nel qui ed ora e la maestra può verbalizzare quello che è successo. Lui in quel momento ha lo spazio
per contenere le parole dell’insegnante, mentre prima non ce l’aveva. È importante capire in quali
momenti il bambino non ha spazio, per aiutarlo a crearne.
Proposte di attività che possono essere d’aiuto con bambini da contenere
Sagoma del bambino a grandezza naturale: il bambino la completa e arricchisce mettendo
dentro ciò che sente che gli appartiene, con l’aiuto della maestra. Permette di giocare con lo
schema corporeo, che è connesso alla percezione del proprio corpo nello spazio, e simbolicamente
lavora sullo spazio interno.
Attività di tipo meta cognitivo: utilizzare in sezione le faccine che identificano la complessità di
un compito e il tempo richiesto, in modo che i bambini, quando cominciano un’attività, sanno già
quanto sarà difficile il proprio compito in un ottica di organizzazione e pianificazione del lavoro.
Lavorare con le sequenze di azioni: nella lettura di storie, si può aiutare il bambino a centrare
l’attenzione su inizio, corpo e finale della storia. Una delle difficoltà più grandi dei bambini è proprio quella di pianificare un’azione, di eseguire nel giusto ordine la serie di azioni che portano ad
un risultato voluto. Spesso non sanno mettere in ordine le attività di un pomeriggio. Questo va a
incidere, ad esempio, sull’organizzazione dei compiti alla scuola primaria.
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Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
Suggerimenti per incrementare la capacità di attenzione
L’attenzione è una capacità legata all’autoregolazione, ognuno ha la propria capacità di stare attento.
Il timing attentivo è proprio questo, la capacità di ognuno di prestare attenzione e dipende da molti
fattori. Si può lavorare sul timing attentivo identificando il livello massimo di attenzione del bambino
e concordando con lui un compromesso, innalzando poi gradualmente la richiesta.
Alternare poi richieste di impegno a pause concordate con il bambino stesso. Anche andare spesso
in bagno o a fare la punta alle matite sono segni di fatica a stare sul compito, quindi, si possono
considerare con lui allo stesso modo.
Bisogna cercare di tenerlo lontano dalle fonti di distrazione, che in una scuola dell’infanzia sono
ovunque, ma si può provare a metterlo con le spalle alla finestra, o lontano da compagni con analoghe
difficoltà.
Esprimere le consegne in modo semplice e comprensibile
Fare leva sulla curiosità, utilizzando la voce come strumento per catturare l’interesse.
Offrire massima cura per la pianificazione, condividendo con i bambini la sequenza delle azioni
previste per la giornata.
Giochi sulla attenzione selettiva (ad esempio Scopri le differenze) e attività che potenzino l’attenzione sostenuta, intesa come la capacità di stare un determinato tempo su un compito, di resistere
attentivamente.
Formulare le regole in positivo e non in negativo: da “Non si corre in sezione” a: “Camminate
lentamente”. Molti bambini reagiscono rabbiosamente ai no, quindi sostituiamo un no con un sì. Da:
“Non si parla senza aver alzato la mano” a: “Alzate la mano quando desiderate intervenire”. Invece
di vietare un comportamento scorretto, si promuove un comportamento proattivo: questo aiuta a
rafforzare la fiducia in sé stessi e l’autonomia di base.
Evitando reazioni impulsive, contenere fisicamente il bambino quando il problema è fisico,
aspettare la sua disponibilità psicologica e poi al comportamento sbagliato fare seguire le conseguenze e le spiegazioni previste.
Intervento di un’insegnante: È importante anche ai fini del contenimento come organizziamo gli spazi
in sezione: la sezione non deve essere troppo grande, deve essere divisa in angoli che il bambino possa
identificare, deve avere, possibilmente: un’area morbida, un angolo del gioco simbolico con cucina, travestimenti, specchio, teatrino, un angolo della lettura con libreria e panchine, un angolo dell’accoglienza
con panchine o cassettiere per i momenti in cui si parla tutti insieme, poi i tavoli, l’angolo dei giochi e
delle costruzioni, l’angolo atelier. Ci possono essere modalità di accesso alle varie zone, a volte libere a
volte regolate. Alle modalità di accesso si può abbinare anche un tempo minimo di gioco nelle varie aree,
questo accorgimento può aiutare nel caso di un bambino che ha difficoltà di attenzione.
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
L’unione (delle maestre) fa la forza: dal conflitto al cambiamento
Martedì 7 maggio 2013 c/o Sala di Città - Comune di San Lazzaro di Savena
Il conflitto fra colleghe è uno degli elementi che maggiormente genera stress nella vita lavorativa delle maestre: la qualità della relazione tra colleghe, sia all’interno della coppia di sezione che
nell’intero plesso scolastico, incide sulla qualità della vita lavorativa di tutte le insegnanti. Uno stress
prolungato può portare ad una disaffezione, una mancanza di motivazione ed insoddisfazione verso il
lavoro.
Nell’ambiente scolastico, il conflitto è un elemento molto spesso presente ma di cui è molto difficile
parlare, sia tra le colleghe che con altri. Il non parlarne tuttavia non cancella il fatto che il conflitto
esista e ciò spesso ha delle conseguenze sia sul piano personale che sulla relazione con l’altro.
Sfatiamo un mito: il conflitto non fa bene, nel conflitto ci si sta tendenzialmente male, perché quando siamo in conflitto con qualcuno ci sentiamo impotenti, arrabbiati, frustrati, delusi e spesso, nel
conflitto, che sia taciuto o manifesto, dubitiamo di quello che pensiamo, ci mettiamo in discussione.
Una questione di torto o ragione
Uno degli elementi che innesca ed alimenta il conflitto è il fatto di pensare che una delle due parti
abbia ragione e di conseguenza che l’altra sia nel torto, anche se questa seconda eventualità non è
così strettamente necessaria.
Nel lavoro, per quanto un’insegnante possa essere autocritica, ha costruito delle certezze, che rappresentano i propri punti fermi. Questi punti fermi, col passare degli anni e dell’esperienza, diventano i
punti di appoggio su cui si imposta la propria pratica professionale. Ma bisogna tenere presente che le
colleghe con le quali si ha a che fare sicuramente hanno altri punti di appoggio, che si sono costruite
nel corso della propria esperienza; questo implica che prima o poi ci si troverà ad incontrarsi con
qualcuno che ha dei punti di vista diversi. Quando incontriamo un’altra persona con cui collaborare,
mettiamo a disposizione i nostri saperi, il nostro carattere e cerchiamo di trovare un’intesa con la
partner. Questa situazione si realizza allo stesso modo quando due partner entrano in contatto con le
altre colleghe delle altre sezioni, poiché frequenti sono i momenti di condivisione.
Occorre saper distinguere fra un contrasto e un conflitto.
Se si tratta un semplice contrasto, l’elemento centrale di discussione è il merito della questione,
non c’è nient’altro in gioco. Ad esempio: “Facciamo la festa in un parco pubblico o nel giardino della
scuola?” dove la questione è semplicemente il dove fare la festa. Un’insegnante può entrare cento
volte in contrasto con una collega e non essere mai in conflitto.
Il conflitto invece mette in gioco un elemento in più, prevede che il merito della questione non sia che
il pretesto, ma la questione di fondo è l’aspetto relazionale: si tratta di una relazione che è entrata in
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Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
attrito. Due colleghe possono anche non avere mai un contrasto ma essere molto conflittuali
tra loro. È importante essere consapevoli del fatto che quando ci scontriamo possiamo essere su un
piano di contrasto o su un piano di conflitto. Distinguere i due piani è abbastanza facile, perché nel
contrasto l’impatto emotivo è quasi inesistente, mentre nel conflitto si fa fatica a parlare con quella
collega o gruppo di colleghe.
Una questione di comunicazione
Riprendiamo i famosi assiomi della comunicazione di Watzlawick. Il primo afferma che non si può
non comunicare, nel senso che se anche stiamo in silenzio qualcosa ci passiamo, quanto meno su un
piano non verbale.
Il secondo assioma, che è indispensabile citare parlando di conflitto, recita: ogni comunicazione
porta con sé degli aspetti di contenuto ed altri di relazione. Questo significa che c’è sempre un
canale che trasmette il cosa si dice, quindi semplicemente il contenuto della comunicazione, e poi c’è
un messaggio più sotterraneo che riguarda la relazione, il come viene detto.
Questo vale sia nel rapporto coi bambini, sia nel rapporto con i genitori e ovviamente anche nella
relazione tra colleghe: il modo con cui si parla all’altro va molto oltre a ciò che si sta comunicando.
Molto spesso anzi il contenuto della comunicazione è irrilevante o secondario, rispetto all’aspetto relazionale. Una persona può dire la cosa più giusta formalmente, nel modo più asettico per non creare
conflitti, ma se ha un problema con l’altro, dalla comunicazione passerà proprio questo.
Tutto questo avviene in modo inconsapevole: perciò è importante imparare a riflettere su come
si comunica. È possibile imparare a comunicare bene e quando si sta insieme agli altri si ha il
dovere di provare a cambiare, per stare meglio con loro, anche se gli altri apparentemente non fanno
altrettanto.
Una tendenza rispetto alla conflittualità è quella di minimizzarla, evacuarla, anche dentro di
sé: spesso si hanno delle modalità di gestione del conflitto sulle quali è necessario riflettere, chiedendosi quanto si è consapevoli che un rapporto con una persona non vada bene. Noi abbiamo bisogno
di pensare che un rapporto vada bene, la nostra mente quasi si rifiuta di accettare la conflittualità,
perché la conflittualità porta con sé amarezza, delusione, fatica.
Spesso invece quando si riesce a vivere il conflitto con qualcuno, che non significa per forza superarlo,
si riesce a risvegliare un rapporto vivace.
Una questione di stress
Individui diversi possono reagire diversamente a situazioni simili e lo stesso individuo può reagire
diversamente a situazioni simili in momenti diversi della propria vita. Ciò che determina stress
dipende dall’interpretazione soggettiva che noi facciamo degli eventi. Nessuno può dire se
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riconoscimento e gestione delle differenze: agire sui contesti dell’infanzia
una reazione emotiva è giusta o sbagliata, perché le reazioni emotive sono tutte giuste, declinate
soggettivamente. Lo stress è uno stato che si accompagna a malessere e disfunzioni fisiche, psicologiche e sociali, e deriva dal fatto che le persone non si sentono in grado di superare i gap rispetto
alle richieste o alle aspettative nei propri confronti. Dunque lo stress ha delle motivazioni soggettive,
e perciò non è detto che l’altro riesca a comprendere le motivazioni che lo generano in noi. Di norma,
le persone pensano alla propria vita interna e, secondo il grado di empatia che hanno, possono dedicarsi o meno alla vita interna altrui. Perciò uno sforzo da fare è quello di lasciare all’altro la libertà
di non capirci, per evitare di generare in noi ulteriore stress, e piuttosto attivarci per farci conoscere
dall’altro, anche se ci può sembrare di metterci a nudo.
La comunicazione non può essere un fatto episodico, la comunicazione è un allenamento quotidiano
da mettere in atto con sé, con gli altri, con le colleghe, con i bambini, con i propri familiari, mantenendo l’altro aggiornato rispetto al fatto che viviamo delle situazioni e rispetto a queste situazioni
abbiamo dei bisogni. Nel conflitto, le due reazioni tipiche dell’uomo sono l’attacco e la fuga: o
si reagisce oppure si evita di affrontare il problema. Entrambe queste reazioni non fanno svanire
il conflitto, lo si può aggirare ma esso continua a esistere. Quindi l’obiettivo alto cui ognuno dovrebbe
mirare è quello di uscire dalla logica dell’attacco/fuga.
Trovare un equilibrio è molto difficile: quando c’è un problema bisognerebbe trovare lo spazio per tenerlo dentro, provare a bonificarlo, capirlo, chiarirlo e poi girarlo alla persona con cui si ha a che fare.
Il termometro
Immaginate di essere un medico e di dover provare la febbre al paziente.
Il paziente è la relazione, l’atmosfera emotiva che c’è nel gruppo di lavoro, che può essere
la coppia di sezione oppure il gruppo di lavoro allargato. Diciamo che i 36° sono la normalità.
Più è intenso il livello di conflittualità, più si alza la temperatura.
Dopo aver provato la temperatura ad un rapporto esistente tra voi e una o più colleghe, fate
una diagnosi, cioè spiegate il motivo di questa febbre alta. Poi prescrivete la medicina che
dareste al paziente per curare questa febbre, una cura che immaginate possa essere d’aiuto
o che già state somministrando. Infine indicate la prognosi, cioè quali sono le speranze per
il futuro di questa relazione.
Un esempio di termometro relativo a una coppia di insegnanti di sezione*
Temperatura: 37.6° - febbricciola che non si sfoga ma persiste.
Diagnosi: troppa diversità, scarsa fiducia, poco entusiasmo sia nelle attività che nella condivisione delle cose da fare, dialoghi inutili, poco presente, poco attenta.
Medicina: iniezioni di voglia di fare, pastiglie al gusto di bambino, per assaggiarli, aerosol di
fantasia e curiosità.
Prognosi: il paziente non vuole molto guarire, ma con dosi forti di cure potrà forse migliorare.
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* presentato da un’insegnante che ha preso parte al percorso formativo
Documentazione Percorso Formativo a.s. 2012/2013
In questa attività, proposta a tutte le insegnanti presenti, i problemi più frequentemente riscontrati
rispetto alle relazioni di lavoro sono stati: incoerenza, simbiosi, problemi di dialogo, coalizioni, alleanze, ostilità del gruppo verso l’individuo, diversità di appartenenza, competizione interna, prevalenza
dell’individualità, mancanza di collaborazione, mancanza di entusiasmo.
La diversità è vista come un problema ma anche come una risorsa, mentre l’incoerenza è prevalentemente un problema. Perché la diversità diventa un problema? Due stili educativi diversi possono
andar bene nella stessa sezione? Dipende se sono solo gli stili ad essere diversi o anche l’ideologia
che vi sta alla base: se l’ideologia di fondo è la stessa è anzi meglio che gli stili siano diversi, creano
una ricchezza educativa: possiamo avere stili diversi ma obiettivi comuni. Ma se ci prefiggiamo mete
differenti, se abbiamo un diverso concetto di base di scuola, allora diventa un problema, la diversità
diventa incoerenza.
Una delle medicine più proposte per risolvere i problemi è quella del dialogo, del condividere i problemi. Ma oltre al parlare bisogna sapersi ascoltare.
Consigli per una migliore comunicazione
Osservare senza giudicare: bisogna cercare di non voler dominare l’altro attraverso il giudizio ma
rispettare la diversità di pensiero.
Focalizzarsi sui sentimenti: “Come mi sento quando lei si comporta così con me?”.
Aver sempre presente che gli altri non sono responsabili della nostra vita e dei nostri sentimenti.
Trovare le parole per esprimere i propri bisogni. Per fare questo, bisogna essere consapevoli dei bisogni che si hanno e saperli esprimere senza ferire l’altro o farlo sentire in colpa. Molte persone dicono
che sono in conflitto con altre perché manca il rispetto: spesso questo termine è usato impropriamente, però è connesso ad un bisogno, quello di essere riconosciuti e compresi.
Quando chiediamo rispetto, in realtà, intendiamo ottenere empatia, essere capiti e non giudicati.
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Progetto di Ambito realizzato grazie al contributo della Provincia di Bologna
Stampato su carta di pura cellulosa ecologica sbiancata senza l’utilizzo di cloro (ECF), prodotta da foreste gestite
correttamente dal punto di vista ambientale, sociale ed economico (FSC) con elevato contenuto di reciclo.