No 19 - Guerra Edizioni

Sommario 19
2006
L’Italiano in gioco
La glottodidattica ludica:
fondamenti, natura, obiettivi
Fabio Caon
pag
2
Emozioni e Apprendimento:
il cervello che sente e impara
di M. Simona Morosin
pag
6
Non solo giochi: il concetto di ludicità
Sonia Rutka
pag 11
“Indovina indovinello”:
l’enigma e l’indovinello nella glottodidattica
Anthony Mollica
pag 12
Didattica ludica nel web
di Paolo Torresan e Loredana Gatta
pag 24
www.initonline.it
n° 19
Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni
Direttore Responsabile
Domenico Corucci
Redazione
Mario Cardona
Marco Mezzadri
Anthony Mollica
Editore
Guerra Edizioni
Via Manna, 25 - 06132 Perugia
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fax +39 075 5288244
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Autorizzazione
Tribunale di Perugia
n° 12 del 04/03/2000
Tiratura
12.000 copie
Le illustrazioni di questo
numero riproducono giochi,
rompicapo ed immagini tratte
da riviste di enigmistica.
Strumenti
Università per Stranieri di Perugia.
Università per Stranieri di Siena.
Università di Venezia.
pag 30
pag 31
pag 32
Materiali didattici
Geografia d’Italia per stranieri
pag 18
L’Italiano attraverso la storia dell’arte
pag 19
Tendenze italiane
pag 28
Collana Alias
pag 29
Nel numero 13 di In.It è stato pubblicato un articolo di Sandra Gracci
dal titolo "Linguistica acquisizionale e glottodidattica".
Tale articolo presenta varie sezioni calcate - talvolta in maniera
imprecisa - sul saggio Sulla rilevanza per la glottodidattica dei dati
di acquisizione di lingue seconde: "narrare" in italiano L2 di Maria G.
Lo Duca, apparso nel volume Giacalone Ramat A. (a cura di), 2003,
Verso l'italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma
alle pagine 254 - 270, limitandosi senza indicare con virgolette le
sezioni riprese testualmente.
Come Direttore, mi assumo la responsabilità dell'incidente: ricevendo un articolo di un dottore di ricerca di una prestigiosa università
mi sono limitato a verificarne l'utilità per il lettore, non supponendo
scorrettezza scientifica.
Mi scuso con l'Editore, con i lettori, e soprattutto con la Prof. Lo
Duca, dell'Università di Padova, ben nota a tutti coloro che si occupano di didattica dell'italiano.
P. E. Balboni
1
In.IT
l’italiano in gioco
La glottodidattica ludica: fondam
di insegnamento/apprendimento sempre più complessi,
quali ad esempio, le classi
multietniche e plurilivello,
l’utilizzo di una didattica varia
e integrata (Mariani e Pozzo,
2002) per l’insegnamento della lingua diventa una necessità per poter favorire un
apprendimento efficace da
parte di tutti i soggetti/apprendenti.
Se infatti assumiamo come base del nostro
discorso il principio che gli apprendenti
siano innanzitutto persone e che debbano
essere considerate e valorizzate per le loro
caratteristiche peculiari, tali da renderle
uniche e differenti da tutte le altre, allora
dobbiamo necessariamente pensare a una
metodologia didattica che sappia adattare le
proposte operative alle varie “identità” dei
singoli e dei gruppi nei diversi contesti
(classi, laboratori).
Siamo ben consci che il principio ora esposto
suscita una complessità di problemi tali da
rendere improponibile una risposta univoca,
tanti sono i piani coinvolti (psicologico-relazionale, organizzativo, metodologico, culturale-interculturale); inoltre, anche se volessimo solo prendere in esame la dimensione
esclusivamente glottodidattica, la necessaria
sintesi di questo articolo renderebbe ridicolmente velleitaria ogni trattazione che si
volesse esauriente rispetto alla varietà delle
proposte metodologiche possibili per i succitati contesti.
Più modestamente, l’obiettivo di questo e
degli altri contributi, è di informare dal punto di vista teorico e operativo a proposito di
un’unica metodologia che, proprio nei
contesti multilingui e plurilivello, ha trovato
efficacia per l’apprendimento linguistico.
In questo articolo, presenteremo sinteticamente la glottodidattica ludica, esaminandone i fondamenti e i riferimenti teorici,
presentandone le caratteristiche costitutive
e tratteggiandone gli obiettivi.
ALL’INTERNO DI
CONTESTI
Il gioco come esperienza complessa e
significativa
È evidente il richiamo della glottodidattica
ludica alla dimensione del gioco ed è proprio sulla dimensione del gioco che vorremmo preliminarmente e rapidamente concentrare la nostra attenzione.
Questo perché, in piena coerenza e similarità con il concetto di apprendimento significativo – ossia di un apprendimento stabile e
2
In.IT
duraturo poiché motivato intrinsecamente o
legato al piacere, “globale” poiché coinvolge la sfera cognitiva, emotiva, affettiva e
sociale del discente – possiamo rilevare che
anche il gioco si connota come esperienza
globale e olistica nella quale si integrano,
con diverse prevalenze a seconda delle tipologie di giochi, differenti componenti:
• affettive (il divertimento, il piacere),
• sociali (la squadra, il gruppo),
• motorie e psicomotorie (il movimento,
la coordinazione, l’equilibrio),
• cognitive (l’elaborazione di una strategia
di gioco, l’apprendimento di regole),
• emotive (la paura, la tensione, il senso
di liberazione),
• culturali (le regole specifiche e le modalità
di relazione),
• transculturali (la necessità delle regole
e la necessità, affinché ci sia gioco,
del rispetto delle stesse).
Il gioco, come l’apprendimento significativo,
risulta essere esperienza complessa e coinvolgente, ma non solo perché – come abbiamo detto – attiva il soggetto globalmente.
Esso permette al soggetto anche di apprendere, attraverso la pratica, in modo costante
e naturale, accrescendo le proprie conoscenze e competenze.
C’è poi un terzo fattore che è di particolare
rilievo per la nostra prospettiva: il gioco, se
viene percepito e vissuto come tale, impegna
e diverte nel medesimo tempo. Il connubio
armonico di impegno e divertimento richiama
così il piacere intrinseco dell’attività senza
negare lo sforzo cognitivo o psicofisico.
Gioco libero e gioco didattico
Evidenziata, seppur in modo sommario, la
natura del gioco come espressione globale
della persona-apprendente, possiamo intuire che l’esperienza ludica presenta delle evidenti potenzialità per l’apprendimento in
generale e per l’apprendimento linguistico
in special modo poiché la quasi totalità dei
giochi prevedono l’uso della parola durante
il loro svolgimento e per la comunicazione
delle regole.
Per tradurre le suddette potenzialità in effettive
risorse specifiche per l’insegnamento/apprendimento della L1, LS o L2 e per evitare l’inciampo in pericolose visioni pregiudiziali per
cui il gioco a scuola sia momento di svago
da anteporsi al momento “serio” dell’apprendimento, è fondamentale introdurre
enti, natura, obiettivi
innanzitutto una distinzione chiarificatrice
tra gioco libero (praticato dai soggetti in
ambiente extrascolastico o non controllato)
e gioco didattico (proposto dall’insegnante
in contesti di apprendimento).
Per farlo, citiamo due termini introdotti dal
pedagogista Aldo Visalberghi: attività ludica
(corrispondente al gioco libero) e attività
ludiforme (corrispondente al gioco didattico).
Per Visalberghi, l’attività ludica ha 4 caratteristiche:
a) è impegnativa: prevede un coinvolgimento
psico-fisico, cognitivo e affettivo,
b) è continuativa: accompagna costantemente la vita del bambino e continua ad
avere un ruolo nella vita dell’adulto,
c) è progressiva: non è statica, si rinnova,
è fattore di crescita cognitiva, relazionale,
affettiva, amplia le conoscenze e le
competenze,
d) non è funzionale: è autotelica, cioè ha
scopo in se stessa.
Nell’attività ludiforme, invece, pur essendo
presenti le caratteristiche di impegnatività,
continuatività e progressività, “il fine” del
gioco non corrisponde al fine dell’attività:
nel gioco didattico viene coscientemente
conseguita una finalità che si trova al di là
del gioco stesso.
Le attività ludiformi, dunque, sono “costruite intenzionalmente per dare una forma
divertente e piacevole a determinati apprendimenti” (Staccioli, 1998:16).
Afferma Aldo Visalberghi (1980: 476): “solo
le attività automotivate, perché impegnative,
continuative e anche in qualche misura
progressive, cioè le attività ludiche o almeno
ludiformi, sono capaci di strutturare in modo
insieme innovativo e flessibile i comportamenti umani.
Le attività coatte e di routine, eterodirette o
tali comunque da sacrificare troppo la gratificazione presente ai vantaggi futuri sono
prive di fecondità spirituale.
L’uomo esplora il suo mondo per il gusto di
farlo, non per il calcolo dei vantaggi più o
meno prossimi che potrà trarne. Questa è la
scintilla divina che è in lui presente”.
Della stessa opinione è, sostanzialmente,
Mario Polito (2000: 333) secondo il quale
“il gioco possiede delle enormi potenzialità
educative che facilitano sia l’apprendimento
sia la socializzazione. Bisogna sviluppare
in ogni persona la capacità ludica che
consiste nel coinvolgersi e nell’essere
di Fabio Caon
creativi con l’esperienza e con la vita.
Il gioco, infatti, accende l’entusiasmo, fa scaturire l’interesse, innesca il coinvolgimento,
favorisce le abilità sociali, accresce l’espressione di sé, stimola l’apprendimento, riattiva
affetti, emozioni, pensieri.
Valorizzando la dimensione ludica nell’apprendimento si evita di orientare la scuola
solo sul piano cognitivo a scapito delle altre
dimensioni formative, come quella affettiva,
interpersonale, corporea, manuale”.
Il gioco didattico quindi, l’esperienza ludiforme
(progettata e gestita dal docente con finalità
didattiche, educative e non meramente
ricreative) può rivelarsi un efficace “mediatore” nella trasmissione dei concetti, per cui
lo studente può appropriarsi di strutture e di
lessico attraverso un’esperienza globale e
intrinsecamente motivata (il piacere del gioco,
della sfida) che lo coinvolga dal punto di vista
cognitivo, ma anche affettivo, sociale e creativo.
Tale integrazione spontanea di sfera intra- ed
interpersonale propria dell’attività ludica può
quindi favorire, dal punto di vista didattico, lo
sviluppo contemporaneo sia di competenze
linguistico-cognitive che sociali ed educative.
La natura della glottodidattica ludica
La glottodidattica ludica è una metodologia
che realizza coerentemente in modelli operativi
e in tecniche glottodidattiche i principi fondanti
degli approcci umanistico-affettivo, comunicativo e del costruttivismo socio-culturale.
Potremmo sintetizzare tali principi in:
a) attenzione ai bisogni comunicativi dello
studente (con particolare riguardo alle
componenti psico-affettive e motivazionali che influenzano il processo di
apprendimento);
b) importanza della lingua come strumento
di espressione del sé e d’interazione
sociale (con particolare attenzione agli
aspetti socio-culturali, interculturali,
para- ed extra-linguistici);
c) concezione dell’apprendimento come
processo costruttivo in cui il discente
dev’essere attivamente impegnato nella
creazione della sua conoscenza.
d) consapevolezza e valorizzazione delle
differenze tra gli studenti derivanti dalla
loro storia personale, dal loro ambiente
sociale, dai loro interessi specifici, dai
loro obiettivi esistenziali e scolastici,
dai loro stili cognitivi e d’apprendimento;
e) concezione del ruolo del docente come
facilitatore dell’apprendimento.
3
In.IT
l’italiano in gioco
La glottodidattica ludica: fondamenti, natura, obiettivi
Glottodidattica ludica: i fondamenti
Dal punto di vista dei riferimenti teorici di
glottodidattica, alla base della metodologia
ludica, possiamo porre l’approccio umanistico-affettivo e quello funzionale-comunicativo.
Non ci soffermeremo in questa sede sulla
descrizione dei due approcci per i quali rimandiamo ad altri studi (cfr. Balboni, 2002) ma ci
limitiamo a rilevare che la competenza comunicativa è l’obiettivo di entrambi gli approcci.
Utilizzando una metodologia ludica, quindi,
si mira a sviluppare nello studente una competenza comunicativa e a tradurre in modelli
operativi i seguenti principi:
a) l’attenzione ai bisogni comunicativi
dell’allievo;
b) l’attenzione alla dimensione culturale che
influenza il processo d’apprendimento
linguistico e a quella interculturale che deve
essere valorizzata nella relazione interpersonale e nello svolgimento delle attività;
c) l’importanza assegnata all’”interazione
tra gli allievi che non costituisce uno dei
momenti del processo didattico ma tende
a costituire tutto il processo” (Porcelli,
Dolci, 1999: 11);
d) il coinvolgimento del discente, al quale come abbiamo detto- non è richiesta una
competenza generica, ma la capacità di
usare la lingua come veicolo di interazione
sociale;
e) l’interesse per la componente sociale
della comunicazione (aspetti socio-culturali, aspetti para- ed extra-linguistici).
L’apprendimento della lingua, pertanto, si
inserisce in un quadro generale di sviluppo
e crescita personale, per cui assumono
grande rilevanza gli aspetti psicologici, psicomotori e neurolinguistici dell’apprendente
(Caon e Rutka, 2004: 11).
Accanto agli approcci glottodiadttici, possiamo citare come fondamenti di questa metodologia anche dei principi delle teorie
costruttiviste (cfr. Bruner, 1996; Wilson,
1996; Vygotskij, 1980) sviluppatesi a partire
dagli anni ’80: in particolare riportiamo
quanto sostenuto da Lambert e Mc Combs
(in Comoglio,
www.regione.umbria.it/cridea/versos/defau
lt.htm):
a) “l’apprendimento è un processo
costruttivo che si realizza meglio quando
ciò che deve esser appreso è rilevante e
significativo per chi apprende e quando
4
In.IT
chi apprende è attivamente impegnato
nella creazione della sua conoscenza e
comprensione connettendo ciò che ha
appreso con la conoscenza precedente.”
b) “l’apprendimento procede con maggiore
facilità in un ambiente che promuove
relazioni interpersonali e interazioni,
piacevolezza e ordine, e nel quale chi
apprende si sente apprezzato, riconosciuto,
rispettato e valorizzato.”
La scuola, dunque, in prospettiva costruttivista, non è più il luogo in cui si trasmettono
le conoscenze, ma un ambiente di apprendimento significativo; il processo d’insegnamento-apprendimento non è più centrato
sull’insegnante e sul prodotto dell’insegnamento bensì sullo studente e sul suo processo di apprendimento; la conoscenza
assume anche un valore sociale, poiché è
frutto della condivisione di esperienze e dell’interazione di diverse conoscenze.
Accettare dal punto di vista educativo l’idea
della natura sociale dell’attività cognitiva
e dello sviluppo intellettivo e psicologico
implica la necessità, da parte degli insegnanti, di predisporre contesti in cui possa
avere luogo la co-costruzione di conoscenza;
di ambienti sociali, quindi, che siano ricchi
di stimoli in cui gli studenti possano apprendere dalla relazione e dal confronto con gli
altri attraverso la continua negoziazione dei
significati.
In una prospettiva costruttivista, il soggetto,
a partire dalla propria esperienza della realtà,
costruisce in modo attivo e dinamico la sua
conoscenza in costante contatto con la
realtà che lo circonda.
La relazione dinamica nel gruppo diventa il
mezzo attraverso il quale si giunge a costruire
la conoscenza insieme, ad ampliare i propri
orizzonti, a sviluppare il pensiero critico ed è
proprio questo valore della cooperazione tra
studenti che rappresenta la chiave di volta del
processo di insegnamento-apprendimento.
Ora, è evidente che il gioco didattico, proprio per la sua complessità intrinseca, per il
fatto che coinvolge il soggetto in modo globale e per il fatto che crea naturalmente dei
contesti cooperativi, pur magari all’interno
di un’attività competitiva (pensiamo, ad
esempio, ai giochi cooperativi a squadre o a
gruppi), presenta delle indubbie potenzialità
per sviluppare conoscenze e competenze sia
di tipo linguistico che di tipo cognitivo e
sociale.
La glottodidattica ludica, che non va confusa
di Fabio Caon
e identificata con il gioco in senso stretto
(come vedremo in modo più dettagliato nel
contributo di Sonia Rutka), crea un contesto
ludico caratterizzato da una didattica che stimola curiosità, piacere e desiderio di scoperta, partecipazione dell’allievo, possibilità
di risolvere problemi in gruppo (situazioni
reali o immaginarie in cui siano chiamate a
raccolta tutte le capacità cognitive e creative
di tutto il gruppo). Tale metodologia
favorisce quindi l’interazione sociale, attraverso cui si costruisce conoscenza con
il gruppo dei pari.
La glottodidattica ludica, inoltre, assume
caratteristiche cooperative ogni qualvolta si
propongono giochi, attività ludiche o ludiformi in coppia o a piccoli gruppi, in cui siano
condizioni necessarie al raggiungimento dell’obiettivo comune: l’interdipendenza tra i
componenti del gruppo, cioè la relazione per
cui ciascuno dipende dall’altro per poter raggiungere l’obiettivo prefissato; un buon clima che favorisca la relazione interpersonale;
l’utilizzo di competenze sociali; la partecipazione attiva e responsabile di ogni studente.
Glottodidattica ludica: gli obiettivi
Coerentemente con quanto presentato, gli
obiettivi della glottodidattica ludica sono quelli
di favorire un apprendimento significativo
negli studenti, anche in termini di stabilità e di
persistenza dell’immagazzinamento di concetti
nella memoria a lungo termine.
Il ruolo dell’insegnante, in questa prospettiva,
oltreché quello di conoscitore della disciplina e
di efficace comunicatore è quindi quello di
organizzatore di ambienti d’apprendimento
ricchi di stimoli, di regista delle attività; in una
espressione, di facilitatore dell’apprendimento.
L’insegnante facilitatore che applica la glottodidattica ludica, quindi, ha come obiettivi
principali:
a) la promozione di un approccio ludico
all’attività didattica, in cui sia valorizzata
la cooperazione per il conseguimento di
obiettivi chiari d’apprendimento, controllata la competitività affinché non generi
ansia e stress negli studenti, promosso
il piacere della sfida;
b) la creazione di un ambiente d’insegnamento/apprendimento caratterizzato da
calma, serenità e in cui sia previsto un uso
frequente e finalizzato di giochi didattici;
un ambiente in cui l’allievo si trovi davvero
al centro del processo d’insegnamentoapprendimento, nel quale cioè vi sia parti-
colare attenzione agli interessi degli studenti, ai bisogni formativi e alle modalità
di insegnamento/apprendimento più efficaci
per le specifiche caratteristiche dei singoli
e del gruppo;
c) l’attenzione ad una dimensione metacognitiva del processo d’insegnamento/apprendimento per cui sia sollecitata implicitamente
(attraverso, ad esempio, l’uso tecniche di
tipo induttivo o di problem solving) ed
esplicitamente (grazie a frequenti momenti
di sistematizzazione grammaticale e di
riflessione condivisa sulle modalità
d’apprendimento preferite dagli studenti)
la partecipazione attiva degli studenti,
la costruzione di nuove conoscenze
attraverso il recupero di saperi pregressi,
la cooperazione, lo sviluppo del pensiero
critico e divergente.
Per raggiungere questi obiettivi, è fondamentale proporre in forma ludica ogni attività cercando così di attenuare tutte le resistenze e le difficoltà di ordine psicologico,
permettendo allo studente di affrontare in
modo sereno lo studio della lingua e coinvolgendo nel processo d’apprendimento tutte le sue capacità cognitive, affettive, sociali
e sensomotorie.
Chi intenda applicare una metodologia ludica, dunque, deve porsi l’obiettivo di coniugare armonicamente il potenziale totalizzante
ed educativo dei comportamenti ludici dell’uomo con gli obiettivi formativi e linguistici
propri della glottodidattica, riuscendo così a
conciliare una motivazione alta, un piacere e
un coinvolgimento personale profondi con le
istanze dell’istituzione scolastica.
BIBLIOGRAFIA
BALBONI P. E. , 2002, Le sfide di Babele, Utet, Torino
BRUNER J., 1996, La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano
CAON F., RUTKA S., 2004, La lingua in gioco, Guerra, Perugia
MARIANI L., POZZO G., 2002, Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento
linguistico, La Nuova Italia, Firenze
POLITO, M., 2000, Attivare le risorse del gruppo classe, Erickson, Trento
PORCELLI G., DOLCI R., 1999, Multimedialità e insegnamenti linguistici,
Utet, Torino
STACCIOLI G., 1998, Il gioco e il giocare, Carocci, Roma
VISALBERGHI A., 1980, Gioco e intelligenza, in “Scuola e città”, n.11, 30 nov.
VYGOTSKIJ L., 1980, Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino
WILSON, B.G., 1996, Constructivist Learning Enviroments. Cases Studies in
Instructional Design, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications
5
In.IT
l’italiano in gioco
Emozioni
e
Apprendimento:
il cervello che sente e impara.
le decisioni che prendiamo
sono frutto di un ragionamento e che le emozioni e la
ragione, come l’acqua e l’olio,
non si mescolano? E in una
classe di lingue, impariamo e
ricordiamo una lingua straniera sulla base dell’emozione o della razionalità?
Nel suo libro L’errore di
Cartesio, Damasio arriverà
alla conclusione che le emozioni non solo si mescolano
con la razionalità, ma sono processi fondamentali per la cognizione, in particolare per
l’apprendimento. Che le emozioni o l’affettività permeino ogni momento della nostra
giornata e ogni nostra azione è un dato di
fatto, ma non per questo il concetto di emozione deve farci pensare di essere superato,
semplicistico, qualcosa che appartiene alle
discussioni di glottodidattica degli anni ’60.
Il concetto di emozione e affettività nell’apprendimento delle lingue è tutt’altro che
sorpassato; è un concetto di cui finalmente,
grazie alla tecnologia che lo permette, si
può dimostrare la natura neurobiologica.
In questa sede prenderemo in rassegna
le teorie psicologiche e psicofisiologiche
dell’emozione per darne una definizione;
considereremo le strutture cerebrali coinvolte
e trarremo delle implicazioni utili all’insegnamento delle lingue.
È
PROPRIO
VERO
CHE
1. Teorie psicologiche dell'emozione
Un primo passo da compiere è definire
l’emozione. Ciò risulta molto complesso perché spesso si tende a confondere l'emozione
con il sentimento.
Il problema deriva dall'uso dei termini emozione-sentimento: con emozione ci si riferisce erroneamente al sentimento, ossia alla
percezione conscia di un fenomeno affettivo
di cui si può parlare perché ne siamo appunto
consapevoli (Oatley, 1992).
Le teorie psicologiche dell'emozione riportate
sotto sono solo le maggiori, ma dimostrano
come possano essere varie le definizioni di
emozione e come l’emozione sia un fenomeno complesso da descrivere e con varie
sfaccettature.
a. Teoria funzionalista-pragmatica di W. James
A cavallo tra il XIX° e il XX° secolo, lo psicologo W. James (1884) distingue le definizioni
di emozione usate nel linguaggio comune dalle emozioni vere e proprie che egli definisce
6
In.IT
percezioni di stati corporei. In altre parole,
James sposta l'indagine dall'analisi del sentimento, che è esprimibile a parole, all'analisi
dei cambiamenti corporei e della fisiologia.
Egli descrive l'emozione in termini di percezione degli eventi e di esperienza dei
cambiamenti corporei. Questi cambiamenti
psico-fisiologici producono l'emozione.
b. Teorie cognitiviste: emozioni come
processo
Le teorie cognitiviste delineano un processo
di formazione dell’emozione: dalla percezione corporea al momento in cui si trasforma
in sentimento.
Schachter e Singer (1962) sviluppano la
teoria delle due componenti dell'emozione:
la prima è il physiological arousal, mentre la
seconda componente è how we label cioè il
nome che diamo al physiological arousal sentito. Il nome usato dà l’emozione che si sente.
Anche Lazarus (1984) propone l’idea che la
cognizione preceda l’emozione, perciò sono
l’analisi razionale e la valutazione di una
situazione a determinare l’emozione.
Al contrario, Zajonc (1984), sostiene che
l'emozione stia alla base del pensiero e lo
preceda. Attraverso studi sull’evoluzione
della specie umana e animale è stato dimostrato che l’emozione nasce prima del pensiero complesso: i nostri predecessori, come
anche gli animali, non avrebbero avuto il
tempo di soffermarsi su processi mentali
elaborati trovandosi di fronte a un predatore.
Il sistema delle emozioni servirebbe, pertanto,
a garantire la sopravvivenza, in quanto si
attiva molto velocemente e consente di giudicare un evento e di valutarne la potenziale
pericolosità.
Alcune ricerche sulla memoria (cfr. Bower
1981) hanno dimostrato che le persone ricordano e richiamano informazioni (processo
cognitivo) molto più facilmente quando si
trovano nello stesso stato emotivo nel quale
si trovavano nel momento in cui le informazioni sono state apprese. Per quanto riguarda l’apprendimento delle lingue si è scoperto
che l’acquisizione del vocabolario di una
lingua straniera è facilitato da un contesto
recepito emotivamente come positivo.
c. Teorie interculturali dell'emozione
Gli studiosi di antropologia sostengono,
come i cognitivisti, che l’emozione sia un
processo, ma adottano una prospettiva
differente: studiano le caratteristiche
dell’emozione nelle varie culture.
di M. Simona Morosin
Frijda (1986) propone il concetto di emozione
come processo divisibile nelle seguenti fasi:
1. codifica dell'evento, ossia la sua
percezione;
2. valutazione della rilevanza: il confronto
tra l'evento percepito e gli interessi della
persona;
3. valutazione del significato: la decisione
sul da farsi;
4. preparazione all'azione;
5. azione.
A ogni stadio corrispondono espressioni
emotive (facciali, vocali, corporee) e cambiamenti che non dipendono dalle culture,
ma sono fisiologici (variazioni della temperatura corporea, del battito cardiaco ecc.).
In sostanza, nonostante le culture non
suddividano le emozioni secondo le stesse
categorie, si giunge a una sorta di ampia
condivisione nell’identificare e nell’associare
le emozioni a particolari espressioni facciali
(Russel1991).
2. Teorie psico-fisiologiche dell'emozione
Con l’avvento e con la diffusione di tecniche
di immagine sempre più precise, oggigiorno,
è possibile vedere quali aree cerebrali, quali
neuroni e quali neurotrasmettitori sono coinvolti nell’elaborazione delle emozioni.
Da un punto di vista neurobiologico, le emozioni "sono tutt’altro che impalpabili"
(Gallo 2003).
Esse sono:
1. "collezioni di risposte chimiche e neurali
determinate biologicamente";
2. fenomeni la cui "espressione dura pochi
millisecondi" in grado di cambiare
"l'assetto dei parametri chimici ed
elettrochimici dell'organismo".
Le emozioni si vedono nei cambiamenti nel
corpo, in tutti i muscoli facciali. Esse "regolano la vita dell'organismo, vengono elaborate
e generano le complesse risposte corticali
che denominiamo pensiero".
Finora gli studiosi si sono occupati prevalentemente di due emozioni: la paura e il piacere.
Cannon (1929) ha scoperto che questi meccanismi sono regolati dal sistema nervoso
viscerale che controlla le situazioni di “accumulo (piacere) o utilizzo (paura) di energia”.
LeDoux (1986) sostiene che emozioni diverse
sono il prodotto dell'attività differente del
sistema viscerale e del sistema limbico.
Egli ha dimostrato anche come, in particolare,
un nucleo di neuroni del sistema limbico,
l'amigdala, sia coinvolto nell'attività emotiva.
L'amigdala assegna valore affettivo a uno
stimolo e dà avvio alle reazioni appropriate
a seconda che l’input sia piacevole o potenzialmente dannoso per l’essere umano.
Si sono identificati due tipi di circuiti neuronali che coinvolgono l'amigdala:
1. una via alta: ossia un circuito neuronale
in cui l’informazione percettiva passa al
talamo per una prima valutazione della
coscienza, poi alla corteccia cerebrale per
un giudizio razionale sullo stimolo e quindi
arriva appunto all'amigdala. L’informazione
che l’amigdala riceve è, cioè, stata
elaborata razionalmente dalla corteccia,
perciò questo tipo di assegnazione di
significato emotivo risulta molto complesso e discriminato;
2. una via bassa: ossia un circuito neuronale
che esclude il controllo cognitivo e discriminatorio della corteccia e che si basa
solamente sulle "valutazioni emotive"
dell'amigdala. Accade quando gli stimoli
sono troppo intensi, repentini o non
definiti per cui non è possibile elaborare
mentalmente una soluzione, ma è
necessario reagire immediatamente.
Sulla base di queste scoperte, LeDoux
(2000) afferma che il controllo conscio sulle
emozioni è debole e le connessioni neurali
che partono dai sistemi emotivi e giungono
a quelli cognitivi (corteccia) sono più forti:
le emozioni sono, dunque, alla base della
razionalità.
Anche in un contesto di classe, le emozioni
di cui non sempre siamo coscienti determinano la qualità dell’apprendimento: il
discente percepisce l’input offerto in termini
di piacere-non piacere-paura e dà una prima
valutazione, non sempre razionale, da cui
dipende, in sostanza, la sua motivazione a
seguire o a lasciare la lezione di lingua.
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In.IT
l’italiano in gioco
Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara.
3. Le strutture cerebrali delle emozioni
L'attività emotiva è fondamentale per
apprendere (Fabbro, 1996).
Le strutture cerebrali coinvolte nel processo
emotivo durante l’apprendimento sono
numerose: il sistema limbico, la corteccia
prefrontale, il mesencefalo, il tronco
e il midollo.
Ma anche il corpo ha un ruolo rilevante
grazie al sistema nervoso periferico.
a. Sistema nervoso periferico:
governa la muscolatura cardiaca, i muscoli
e tutte le ghiandole del corpo. Riceve informazioni dall'esterno o dall'interno attraverso
la percezione. Elabora le informazioni che
arrivano dal sistema limbico.
b. Sistema limbico:
amigdala, ipotalamo, talamo sono “stazioni”
dove il segnale neuronale viene modificato
e dove si assegna significato affettivo.
L'importanza dell'amigdala nel processo di
valutazione emotiva viene ripresa da
Schumann. Egli propone un modello neurobiologico dell'emozione che sta alla base
dell'acquisizione di una seconda lingua e
che descrive le interconnessioni tra l’amigdala e varie regioni del cervello (1997).
L'amigdala avvia connessioni alla corteccia
prefrontale: si forma una rete di informazioni tra zone del sistema limbico,in virtù del
quale, ricordiamo, viene assegnato valore
affettivo alle esperienze, e zone di elaborazione cognitiva (corteccia) che rendono l’individuo cosciente del vissuto.
Queste connessioni permettono di attribuire
significato emotivo positivo e di innescare il
processo di apprendimento a lungo termine;
oppure, assegnano significato negativo e
fanno sì che si abbandoni l’impresa di imparare una nuova lingua.
L'amigdala, inoltre, assieme all’ippocampo,
8
In.IT
gioca un ruolo importante nella fissazione di
nuova informazione. Quando si ascolta una
parola, lo stimolo uditivo viene elaborato
prima dal talamo, poi dalla corteccia uditiva;
entrambi sono collegati all'amigdala e
all'ippocampo.
Attraverso il talamo passano tutte le informazioni sensoriali che vengono modulate
e inviate alla corteccia per l'elaborazione
cognitiva.
Si trova al centro del lobo limbico e costituisce la parte filogeneticamente e ontogeneticamente più vecchia: prima si sviluppano le
strutture dell’emozione, poi le strutture della
razionalità. Mentre l’amigdala assegna un
valore emotivo a quanto processato, l’ippocampo registra il contesto in cui è stata udita
la parola: si forma così nuova memoria.
Un’altra struttura importante legata all’attività
emotiva è l’ipotalamo, sede decisiva per il
"coordinamento delle componenti somatiche
del comportamento emotivo." (Kandel 2000).
Come l'amigdala, l'ipotalamo crea connessioni e integra l'informazione proveniente
da molte parti del cervello e dal corpo. È
connesso anche al talamo.
c. Corteccia cerebrale prefrontale:
Schumann (1997) osserva che quasi tutte le
regioni della corteccia sensoriale partecipano
alla rappresentazione mentale degli eventi.
I neurotrasmettitori rilasciati dai neuroni del
sistema limbico e del tronco raggiungono la
corteccia per modulare il grado di percezione
e di attenzione, la memoria e le risposte
cognitive e motorie.
La corteccia contribuisce alla formazione
dell'esperienza individuale delle emozioni
in risposta a stimoli specifici. Provvede ai
processi di elaborazione di ordine superiore,
anche se va rilevato che i due emisferi
danno un contributo diverso e specializzato:
l'emisfero destro è maggiormente coinvolto
nel processo emotivo e governa la componente prosodica del linguaggio. Dà una
visione complessiva e un senso integrato
agli eventi, mentre il sinistro provvede alla
comprensione e alla produzione linguistica
(Damasio, 2000).
d. I nuclei del tronco; i nuclei del mesencefalo
Attraverso i nuclei del tronco vengono trasmesse le risposte del sistema nervoso centrale e periferico. I nuclei di neuroni presenti
nel mesencefalo sono fondamentali per la
secrezione di neurotrasmettitori importanti
nell’apprendimento.
di M. Simona Morosin
4. Implicazioni glottodidattiche
Da questa breve descrizione dei processi e
delle strutture che partecipano alla formazione delle emozioni risulta che emozioni e
processi cognitivi non sono estranei le une
agli altri. Le emozioni, soprattutto quelle
positive che generano il piacere di fare qualcosa, innescano un sistema di apprendimento che si autoalimenta: è un circolo in cui
l’emozione positiva crea nuova memoria, in
cui la motivazione si rinnova e genera altre
emozioni di piacere che spingono a voler
imparare ancora.
Non solo la corteccia che elabora e forma
l’esperienza individuale in modo razionale e
cosciente partecipa al processo di apprendimento, ma anche altre parti del cervello,
come si è detto: si impara, dunque, con
l’affettività e con la cognizione; con la mente,
ma anche con il corpo. Si apprende “sapendo”, cioè in modo cosciente, ma anche
“non sapendo di imparare”, ovvero in modo
inconsapevole.
Nella classe di lingue accade di apprendere
in modo inconscio quando si è coinvolti in
attività linguistiche piacevoli che non richiedono di ragionare sulla lingua, ma di usare
la lingua, di fare con la lingua. Insomma,
impariamo facendo, non solo vedendo o
sentendo.
Le connessioni che collegano l’amigdala al
corpo sono infatti molteplici: l’amigdala è il
centro di passaggio di tutte le vie di senso e
il luogo di giudizio immediato tra ciò che
piace e ciò che non piace o fa paura, per cui
attraverso l’amigdala tutto il corpo esprime
un giudizio e partecipa all’apprendimento.
Non solo, anche i nuclei del sistema motorio
sono presenti in questo processo.
L’ipotalamo, sede di incroci e di elaborazioni
di informazioni sensoriali, si rivela cruciale
nell’inviare informazioni da tutti i sensi al
talamo e nel dirigere l’attenzione.
L’emozione guida anche l’attenzione, processo
fondamentale affinché ci sia apprendimento.
Nel contesto dell’insegnamento della lingua
straniera o seconda, tutto ciò invita a ricorrere a tecniche didattiche che privilegiano i
sensi: in altre parole, il discente deve essere
coinvolto in prima persona in attività che
prevedono l’uso di diversi strumenti didattici, i quali stimolano tutte le facoltà sensoriali.
Far fare poster colorati su argomenti di cultura o grammatica della lingua, manipolare
gli oggetti che ripropongono il contenuto
della lezione, cantare un brano musicale,
mimare una storia, fare un gioco, sono tutte
tecniche che richiedono una Total Physical
Response.
La novità e la particolarità degli strumenti
usati e delle attività rendono il contesto della lezione unico e riconoscibile anche a
distanza di tempo: l’ippocampo è di primaria
importanza nel ricordare il contesto in cui è
stato udito o visto uno stimolo, mentre l’amigdala ricorda ciò che esce dalla normalità.
È stato dimostrato che i ricordi più vivi sono
quelli legati alle situazioni significative.
Nell’ambito della classe di lingue giova
aiutare a ricordare, facilitando il processo di
apprendimento tramite lezioni che si possono
ricordare per il loro contesto unico e per il
significato dell’input offerto. L’input linguistico
diventa significativo quando è utile a risolvere problematiche funzionali e pragmatiche
concrete.
Inoltre, va aggiunto che le emozioni sono
riconoscibili negli altri esseri umani.
Esistono emozioni secondarie (come l'imbarazzo, la gelosia, la colpa, l'orgoglio) che
sono di carattere sociale e vengono acquisite
e modellate culturalmente. Di conseguenza,
tali emozioni vengono spesso fraintese
perché sono specifiche di una data cultura
(LeDoux, 2000).
Ma le emozioni di base (come la gioia,
la tristezza e il dolore, la paura e l’ansia,
la rabbia, la sorpresa, il disgusto) hanno
nella corteccia cerebrale uno schema
caratteristico di regioni attivate comune
a tutti gli uomini.
Studi molto recenti sull’interazione tra gli
esseri umani e sulla comprensione delle
azioni e delle intenzioni altrui (Rizzolatti,
Sinigaglia 2006), hanno messo in risalto
come esista un meccanismo di neuroni
specchio in grado di riconoscere le emozioni
sui volti delle persone: questi neuroni si
attivano quando la persona fa esperienza
delle emozioni in prima persona, ma anche
quando vede l’espressione delle stesse
emozioni in un’altra persona.
Il docente riconosce nell’allievo le principali
emozioni e può fare in modo di alleviare
situazioni di stress e di ansia durante
l’apprendimento linguistico. Il docente può
rinforzare gli atteggiamenti e i momenti
positivi e può cercare di trasformare le situazioni di conflitto in momenti costruttivi che,
attivando processi di giudizio emotivo positivo, non innescano le reazioni di difesa e di
protezione o di “fuga dalla lingua straniera”.
Pur non potendo sempre agire sulle emozioni,
o controllarle, il docente può tentare di fare
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In.IT
l’italiano in gioco
Emozioni e Apprendimento: il cervello che sente e impara.
sì che l’allievo ricordi il più possibile, anche
dopo molto tempo. Il docente consapevole
che l’apprendimento è modulato dall’ affettività, e soprattutto dal piacere, avrà come
obiettivo concreto e pratico di far ricordare,
e di alimentare il piacere di imparare, il piacere di continuare ad imparare una lingua.
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10
In.IT
l’italiano in gioco
Non
solo
giochi:
il concetto di ludicità
AL FINE
DI
EVITARE
una concezione riduzionistica della glottodidattica ludica
che identifichi questa metodologia con
una continua proposta di giochi didattici, allarghiamo gli
orizzonti operativi
presentando il con-
cetto di ludicità.
Con questo termine intendiamo “la carica
vitale in cui si integrano forti spinte motivazionali intrinseche con aspetti affettivo-emotivi, cognitivi e sociali dell’apprendente”
(Caon, Rutka, 2004: 22).
Tale carica vitale, ovviamente si può sprigionare anche in attività che, pur non essendo
giochi, riescono ad assorbire completamente
l’attenzione e l’interesse degli studenti poiché
sono sostenute da motivazione intrinseca
basata sul piacere (cfr. Balboni, 2002), sono
impegnative e globali in quanto li coinvolgono dal punto di vista sociale (attraverso la
cooperazione, la comunicazione verbale e
non verbale, la negoziazione dei significati),
cognitiva (grazie, ad esempio, ad attività
di problem solving o attività a vuoto d’informazione), emotiva (in virtù del fattore sfida),
affettiva (grazie al senso di appropriazione
affettiva della lingua che può derivare da
esperienze significative per il soggetto quali
la condivisione di progetti con obiettivi, la
collaborazione nel raggiungimento degli
stessi e la gioia nell’averli raggiunti – cfr.
Titone, 1997).
Facciamo un esempio: il ragazzo appassionato di ciclomotori, impegnato in collaborazione con altri compagni a smontare il
motore di uno scooter, a capirne il funzionamento con l’obiettivo di aggiustarlo e di
rimontarlo grazie alle indicazioni dell’insegnante, non sta giocando in senso stretto.
In questo suo agire il coinvolgimento però è
totale; egli è immerso pienamente in tale
lavoro impegnativo ma non stressante né
ansiogeno perché piacevole, finalizzato a
un obiettivo per lui significativo.
La lingua, di conseguenza, è anch’essa
significativa perché permette lo scambio di
informazioni tra l’allievo e i compagni o la
comprensione di alcune sequenze procedurali fornite dal docente.
La motivazione alla memorizzazione è
profonda; l’apprendimento del lessico diventa importante, ad esempio, per la richiesta di
materiale specifico (ad es., gli attrezzi) e utile
di Sonia Rutka
per il raggiungimento di determinati obiettivi
personali (riuscire a far ripartire lo scooter,
migliorane le prestazioni).
In un’ottica pedagogica, la competenza linguistica diventa importante per l’autorealizzazione del ragazzo.
Adottando una glottodidattica ludica si individua nella ludicità il principio fondante per
promuovere lo sviluppo globale dell’allievo
e si creano, di conseguenza, delle situazioni
di apprendimento complesse e ricche di stimoli (attività esperienziali, attività di problem solving, attività che prevedano un
coinvolgimento multisensoriale) che siano
seguite da momenti di formalizzazione
linguistica, di riflessione e di sistematizzazione
grammaticale.
Il docente, avendo ben chiara questa varietà
didattico-esperienziale che connota la glottodidattica ludica e operando in modo inclusivo, può trovare in questa proposta metodologica una risorsa per valorizzare tutti gli
studenti, a prescindere della competenza
linguistica.
È ovvio che, per operare in questa direzione,
il docente deve variare le tipologie dei
giochi in funzione dei diversi stili cognitivi e
d’apprendimento e delle diverse intelligenze
presenti in una classe ad abilità differenziate
(cfr. Caon, 2006); deve inoltre variare le
modalità di organizzazione (attività e giochi
individuali, di coppia, a squadre, in gruppo)
per favorire la cooperazione tra tutti i soggetti e lo sviluppo di competenze nella
gestione emotiva della sfida competitiva e
di abilità linguistiche e sociali quali la negoziazione, la riformulazione e l’ascolto attivo
dei compagni (cfr. Rutka, 2006). Qualità,
queste, fondamentali per un agire efficace
in ambienti di studio (e in futuro di lavoro)
sempre più complessi quali, ad esempio,
quelli multiculturali e plurilivello.
BIBLIOGRAFIA
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Lingue straniere per la scuola elementare, Liviana, Padova
11
In.IT
l’italiano in gioco
“Indovina
indovinello”:
L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica
deriva dal greco àinigma, un
sostantivo che si rifà al verbo
– ainXttomai, che significa
“parlare in modo oscuro e
complesso”. Il Dizionario interattivo Garzanti <click> (in cdrom) propone questa definizione: “breve componimento,
per lo più in versi, che in forma oscura e ambigua allude
a una parola o a un concetto da indovinare”
e suggerisce il termine “indovinello” quale
sinonimo.
IL
TERMINE
“ENIGMA”
Un gioco antico
L’enigma è forse il gioco di parole più antico
e più diffuso. La sua origine si può rintracciare nell’antica Grecia nella storia della
Sfinge. La Sfinge era un mostro con la testa
di donna, il corpo di leone e le ali di uccello.
Appollaiata su una roccia, ostacolava il passaggio ai viaggiatori facendo a tutti la stessa
domanda: “Qual è l’animale che all’alba
cammina con quattro zampe, a mezzogiorno
con due e alla sera con tre?”
Coloro che non rispondevano correttamente
affrontavano la loro fine. Solo Edipo riuscì a
risolvere l’enigma: l’uomo. L’uomo che
quando è bambino (all’alba) cammina a carponi su quattro zampe, quando è adulto
(a mezzogiorno) cammina su due gambe
e quando è anziano (la sera) con l’aiuto di
un bastone. Nell’udire la soluzione di Edipo
la Sfinge si annientò lanciandosi dalla rupe
e la risposta di Edipo all’indovinello salvò la
città di Tebe.
Quale espressione di gratitudine i tebani lo
12
In.IT
incoronarono re e gli diedero Giocasta, la
loro regina, in moglie. Ella era recentemente
diventata vedova dopo che Edipo, sulla via
di Tebe, aveva trafitto suo marito Laio.
Edipo era ignaro del fatto che il suo
matrimonio con Giocasta completasse la
profezia secondo la quale avrebbe ucciso
suo padre e sposato sua madre. Questi
eventi avrebbero portato serie conseguenze
alla città di Tebe e allo stesso Edipo. Gli dèi
erano arrabbiati e sollevarono la loro collera
colpendo la città di Tebe con una epidemia
di peste. Desideroso di conoscere la ragione
dell’ira degli dèi, Edipo andò a Delfi per consultare l’oracolo. L’oracolo impose ad Edipo
di trovare l’assassino di Laio e di trascinarlo
fuori dalla città. Dalle ricerche che seguirono
emerse che l’assassino era Edipo stesso e,
in conseguenza dell’insostenibile rivelazione, Giocasta si suicidò e Edipo si accecò.
Egli trascorse gli ultimi anni della sua vita in
compagnia della devota figlia Antigone.
Secondo Bartezzaghi (2001, p. 43-44) e
Zanoncelli (2002a, p. 3), il primo indovinello
“È incinta senza fare figli, ingrassa senza
mangiare.” è di origine babilonese e con la
sua risposta “nuvola” si dice risalga a ben
due millenni prima di Cristo.
Indovinelli si possono trovare anche nelle
storie bibliche. Si dice che Sansone sottopose il seguente indovinello ai Filistei:
“Dal divoratore è uscito un cibo, da un forte
è uscito un dolce” (Libro dei Giudici: 13-16).
L’indovinello si rifaceva a una scena alla
quale Sansone aveva assistito: uno sciame
di api che uscendo dalla carcassa del leone
(“il divoratore”) lasciò il miele (“un dolce”).
I filistei ebbero delle difficoltà a risolvere
l’indovinello e riuscirono a farlo solo dopo
aver estorto la risposta alla moglie di
Sansone. Infuriato, Sansone dichiarò guerra
ai filistei.
Una leggenda narra di un gruppo di pescatori che sottoposero il seguente indovinello
al poeta Omero: “Quello che abbiamo preso
abbiamo gettato e quello che non abbiamo
potuto prendere tenuto.”
La risposta è “le pulci” ma probabilmente
Omero aveva fissato la sua attenzione
sull’attività dei pescatori. L’impossibilità di
trovare una risposta si dice sia stato motivo
di un peggioramento delle sue condizioni di
salute e preludio alla morte del poeta.
L’indovinello più famoso è forse il latino
“Ibis redibis non morieris in bello”: il soldato
romano che aveva consultato l’indovino prima di partire per la guerra non si rese conto
di Anthony Mollica
della doppia interpretazione. Infatti, la chiave
sta nella posizione della virgola o dove si fa
la pausa: “Ibis redibis, non morieris in
bello” (“Andrai ritornerai, non morirai in
guerra”), oppure “Ibis redibis non, morieris
in bello” (“Andrai non ritornerai, morirai in
guerra.”). Il soldato ovviamente optò per la
prima interpretazione. Non pensò che la frase avrebbe potuto avere anche un secondo
significato.
È questa ambiguità, che spesso caratterizza
gli antichi indovinelli, che fu incorporata
negli oracoli. È con questa caratteristica di
“giocare con la lingua” che gli indovini
mantenevano la loro fama di infallibilità.
Enigmi e indovinelli si trovano sin dagli
albori della storia e in tutte le parti del mondo. Gli enigmi che rappresentano sfide tra
amanti si trovano spesso nelle favole. Ma
anche nelle favole questi enigmi possono
variare anche qualora la trama della favola
resti pressoché invariata.
Forse la favola più antica in cui si trova traccia di un enigma è quella della bellissima e
crudele principessa Turandot. Non ci sono
dubbi che la storia prenda origine dal poema
epico Haft Paykar (tradotto in inglese come
The Seven Princesses, in francese
Les Sept Potraits e in italiano Le
sette principesse), un lavoro
del poeta mistico persiano –
Nezami Ganjavi (11411204).
L’Haft Paykar è uno dei
capolavori della letteratura persiana. È un poema allegorico di grande
bellezza e profondità; il
tema centrale della conoscenza del sé quale via per
la perfezione umana si concretizza in una rappresentazione ricca e vivida e in complessi
simbolismi. Racconta la storia del
sovrano sassiano Bahram V Gur
e della sua crescita spirituale. Egli è guidato
verso la saggezza e l’illuminazione morale
dai sette racconti d’amore che gli fanno le
mogli. Ogni storia narra una ricerca d’amore
che talvolta fallisce, ma spesso riesce con
successo qualora il desiderio sia guidato
dalla virtù. Probabilmente ispirato da una
delle favole di Nezami, più di cinque secoli
dopo Carlo Gozzi (1720-1806) scrisse una
commedia basata su quella famosa storia,
ma gli enigmi che si trovano nell’opera sono
diversi da quelli narrati in Haft Paykar.
La commedia di Gozzi fornì la base per
l’opera incompiuta Turandot di Giacomo
Puccini (1854-1924) con un libretto di
Giuseppe Adami (1878-1946) e Renato
Simoni (1875-1952). L’editto avanzato dalla
bellissima e crudele Turandot è fondamentalmente lo stesso che si ritrova nell’opera
di Gozzi, ma gli enigmi sono differenti.
Nella letteratura italiana l’indovinello è spesso associato a Bertoldo, un personaggio
creato da Giulio Cesare Croce
(1550-1609). Bertoldo è il rozzo e insensibile
ma furbo e saggio contadino protagonista di
una narrativa grottesca che ha la sua cornice
nella corte veronese di Alboino, il re longobardo che morì nel 572. Gli indovinelli erano
parte integrale del teatro comico che prendeva in giro papi, re e la gente perbene.
Bertoldo dimostrò grande saggezza e presenza di spirito con le sue giuste risposte alle
domande del re.
• Qual è il miglior vino che ci sia?
• Quello che si beve a casa d'altri.
Più recentemente l’indovinello ha giocato un
ruolo importante nel film La vita è bella
(1998), soggetto e sceneggiatura di Roberto
Benigni e Vincenzo Cerami. Gli scambi d’indovinelli tra Guido e il capitano
Lessing creano un legame tra i
due personaggi. E il capitano
Lessing arriva perfino a tradurre dal tedesco alcuni
degli indovinelli sottoposti a Guido.
Nei film, nella serie televisiva e nei fumetti di
Batman, l’indovinello è
personificato
nell’Enigmista, the
Riddler. Questi si rivolge
all’uomo mascherato con
una serie di indovinelli che, se
risolti, identificheranno il crimine
che sta per commettere.
Indovinello ed enigma
L’indovinello è molto simile all’enigma e
infatti Garzanti lo propone quale sinonimo
di enigma. Rossi (2002, p. 196) propone la
seguente definizione per indovinello: “gioco
enigmistico che, in forma meno impegnata
dell’enigma, descrive ugualmente un essere
vivente, una cosa materiale o un concetto
astratto, presentandone le qualità estrinseche e intrinseche con termini ambigui da
insinuare a prima lettura un falso concetto
dell’argomento trattato.”
13
In.IT
l’italiano in gioco
“Indovina indovinello”: L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica
Melegari (1984, p. 14) nel suo Manuale degli
indovinelli suggerisce che “andando più a
fondo nella natura dell’indovinello stesso,
ecco, in effetti, emergere altri e più interessanti aspetti: quella della voluta oscurità (e,
perciò, dell’inganno) e quello, importantissimo, della sfida. In pratica, infatti, tra chi propone l’indovinello e chi lo risolve viene a
instaurarsi una gara di intelligenza. Più sottile è la domanda più acuta deve essere la
risposta. Proseguendo su questa strada, dall’indovinello si giunge all’enigma.
[L’indovinello] è un componimento, spesso
in versi, di tono per lo più scherzoso, che
pone con parole oscure e ambigue una
domanda cui è necessario risolvere con il
solo aiuto della logica, servendosi di elementi già noti o contenuti.”
L’indovinello mi fa ricordare l’aneddoto dello studente universitario che ha appena terminato un esame. Un amico gli chiede:
• “Erano difficili le domande?”
• “No,” risponde lo studente, “le domande
erano facili, erano le risposte a essere
difficili.”
Nell’indovinello le regole sono rovesciate:
la risposta è facile, è la domanda a essere
difficile.
Ma perché chiamare indovinello un “indovinello” e non semplicemente “domanda”?
Bartezzaghi (2001, p. 39) offre questa ottima
spiegazione: “In primo luogo, perché chi
domanda conosce già la risposta: non
domanda per sapere, ma per qualche altro
motivo. Nelle interrogazioni scolastiche il
motivo è la verifica della preparazione dello
studente. Nell’indovinello, il motivo è il gioco. In secondo luogo, perché la domanda
sembra a prima vista innaturale, esagerata,
impossibile.”
Lapucci (1996, p. 6) sottolinea che “nelle
favole come nella mitologia, colui che trova
la chiave dell’indovinello è una persona
eccezionale, munito di facoltà straordinarie,
designato a un non comune destino, oppure
la soluzione dell’indovinello viene trovata
attraverso rivelazioni o tradimento.”
Ma forse la migliore distinzione tra enigma
e indovinello è quella che offre Bartezzaghi
(2002, p. 50): “Sono enigmi soprattutto quelli
che troviamo nella mitologia, nella religione,
nel genere tragico. Sono indovinelli soprattutto quelli che troviamo nella cultura popolare, nel folklore.”
14
In.IT
L’indovinello: una tipologia
Dopo aver dato uno sguardo rapido a numerosi indovinelli proponiamo la seguente tipologia:
1. Alcuni indovinelli hanno la “soluzione”
nello stesso indovinello.
Viene sempre dopo il nove di novembre.
Che cosa?
(Paoletti, 2004, p. 31) La lettera “m”.
2. L’indovinello si basa spesso su un gioco
di parole e la soluzione si trova nello
stesso indovinello.
Velo dico,
Velo ripeto,
Velo torno a replicare.
Se mi stai ben ad ascoltare
Saprai anche tu cos’è.
(Zanoncelli, 2000a, p. 109) Il velo.
3. La parola scritta o parlata spesso gioca
un ruolo importante nella soluzione
dell’indovinello.
Qual è il contrario di melodia?
(Vinella, 2003, p. 44; Zanoni 2001, p. 20)
Se lo tenga.
Giovedì andai a caccia,
ammazzai una beccaccia,
venerdì me la mangiai:
peccai o non peccai?
(Zanoncelli, 2000a, p. 15)
Se il suddetto indovinello viene “detto” allora
la riposta è ovvia, “mela mangiai” quindi “non
peccai”. Se l’indovinello viene “letto” la risposta è “peccai” (perché, da buon cattolico, non
avrei dovuto mangiare carne di venerdì!).
4. L’indovinello si basa spesso su un
omofono o un omografo.
Qual è il frutto che i pesci odiano?
(Vinella, 2003, p. 123) La pesca
5. L’indovinello usa spesso dei trabocchetti:
le parole chiave possono avere uno o
più significati.
È stato in Asia e ha riso abbastanza. Chi?
(Paoletti, 2004, p. 43) La Cina, è uno Stato
asiatico e produce riso.
6. L’indovinello può apparire in versi con
una domanda in terza persona dopo
il verso finale.
Se chiami ti risponde
è nascosto dietro un monte
è un tale misterioso
che mai prende riposo.
Abita nel profondo
di Anthony Mollica
e parla tutte le lingue del mondo.
Chi è?
(Zanoncelli, 2000a, p. 63) L’eco.
7. Spesso l’indovinello prende un aspetto
di “natura personale” “parlando” al
solutore. Tutti questi indovinelli possono
essere raggruppati sotto la categoria di
“Chi sono?”, domanda spesso sottintesa.
Tutti mi sanno aprire,
nessuno mi sa richiudere,
Non sto in piedi ben diritto
e se mi rompi a volte son fritto.
Chi sono?
(Zanoncelli, 2000a, p. 106) L’uovo.
all’assurdità.
Che cosa, per essere asciutta,
deve stare prima nell’acqua?
(Paoletti, 2004, p. 15) La pasta.
12. L’indovinello può attribuire delle
caratteristiche a un oggetto o ad una
cosa che non è la risposta.
Sono inciso e sono liscio.
Non son scritto ma son letto.
Sono piatto ma ho volume.
So cantare e non ho bocca.
Chi mi vede non mi sente.
Chi mi sente non mi tocca.
(Bartezzaghi, 2001, p. 44) Il compact disc.
8. La forma in versi, la natura “personale”
dell’indovinello, e un verso incompleto
ideato a completare il verso precedente
sono fusi. La parola che completa il
verso incompleto non solo rima con
il verso precedente ma dà la soluzione
allo stesso indovinello.
Non son mela, non son pera,
ho la forma di una sfera,
il mio succo è nutriente
è una bibita eccellente;
non procuro il mal di pancia.
Ho la buccia: son …
(Zanoncelli, 2000a, p. 18) L’arancia.
13. Spesso l’indovinello presenta dei fatti
in modo da trarre in inganno il solutore.
La risposta di questo tipo di indovinello
si trova spesso nella lettera dell’alfabeto.
Il cammello ne ha due, il dromedario
una sola. Cosa?
(Zanoncelli, 2000a, p. 15; Zanoni, 2001,
p. 69) La lettera M.
9. L’indovinello spesso contiene antonimi?
sostantivi, aggettivi, verbi che sembra si
contraddicano l’uno con l’altro.
Quando si uniscono, separano.
Cosa sono?
(www.filastrocche.it) Le forbici.
15. Alcuni indovinelli sono basati su una
conoscenza di proverbi o di espressioni
idiomatiche della lingua. La risposta
dell’indovinello darà il proverbio
o l’espressione idiomatica.
Perché se due gatti
incontrano altri due gatti
sono ancora in pochi?
(Zanoncelli, 2000a, p. 40) Perché sono
sempre “quattro gatti”.
10. Il paradosso dell’indovinello può essere
questione di “logica”.
Primo non è primo,
Secondo non è secondo,
Quinto è prima di Primo,
Secondo non è primo,
Settimo è ultimo,
e Secondo è penultimo.
(Lapucci, 1994, p. 229)
In questo caso, si tratta di quattro persone
che partecipano ad una gara: Quinto è primo, Primo arriva secondo, Secondo arriva
terzo e Settimo arriva ultimo. La risposta
diventa ancora più difficile se viene “detta”
poiché il solutore non “vede” le lettere
maiuscole necessarie ai nomi propri.
11. La natura contraddittoria o paradossale
dell’indovinello spesso conduce
14. L’indovinello può apparire in forma di
ammonimento.
Se il mio nome voi sapete
non lo dite o lo rompete.
(Lapucci, 1994, p. 246) Il silenzio.
16. Alcuni indovinelli richiedono una conoscenza
“culturale” della lingua, come nel seguente.
Può essere corretto anche se non ha
alcun errore. Cos’è?
(Zanoncelli, 2000a, p. 147) Il caffè che è
“corretto” se gli viene aggiunto del liquore.
Non esiste un “caffè sbagliato”!
17. L’indovinello è utile per l’apprendimento
del lessico e per accentuare delle
caratteristiche di una particolare parola.
Ho le braccia ma non ho le mani.
Ho il collo ma non ho la testa!
Chi sono?
(Mollica, 2003, p. 10) La camicia.
15
In.IT
l’italiano in gioco
“Indovina indovinello”: L’enigma e l’indovinello nella glottodidattica
18. L’indovinello può essere usato per
identificare le città italiane. Questo tipo
di indovinello si basa su giochi di parole.
Qual è la città più mattiniera?
(Zanoncelli, 2000a, p. 77) Alba.
Gli indovinelli sulle varie città italiane possono essere preceduti da un indovinello la cui
risposta dà l’ubicazione delle varie città.
Indovina bene o male
c’è un magnifico stivale,
bello, grande e ben formato:
pur nessun l'ha mai calzato,
non ha suola ne tomaio
non l’ha fatto un calzolaio…
(Melegari, 1984, p. 132) L’Italia.
19. Per l’identificazione delle città italiane,
invece di una singola domanda, qualche
volta gli indovinelli appaiono in forma
di versi.
Mezza rosa e mezza mare
son l’eterna, son la grande.
Chi sa bimbi, indovinare?
(Melegari, 1984, p. 138) Roma.
20. Benché il solutore sia capace di dare una
risposta all’indovinello della città, una
ulteriore spiegazione è necessaria per
renderne pieno il significato.
In quale città si vendono più cravatte?
(Zanoncelli, 2000a, p. 79) Roma… Perché ha
sette colli!
21. L’indovinello si può usare per indicare
l’ubicazione di un monumento o la città
di un evento culturale o storico.
Qual è la città del Ponte Vecchio?
(Mollica, 2004, p. 38) Firenze.
22. Alcuni indovinelli richiedono una conoscenza di proverbi per poter risolverli.
Quale città non fu fatta in un giorno?
(Gemignani, 1989, p. 27) Roma.
23. Alcuni indovinelli sono creati per sfruttare
una battuta a doppio senso per creare
delle immagini oscene o lascive nella
mente del solutore.
Il papa ce l’ha e non l’adopera
il prete ce l’ha e non lo dà a nessuno
l’uomo ce l'ha e lo dà alla donna,
la donna quand’è sposata lo prende.
(Bartezzaghi, 2001, p. 45) Il cognome.
16
In.IT
Applicazioni pedagogiche:
come si crea un indovinello?
Gli insegnanti dovrebbero chiedere agli studenti di lavorare in gruppo per creare un
indovinello. Qui di seguito alcune indicazioni
che gli studenti devono seguire:
1. Selezionare una risposta all’indovinello
che si vuol creare. Ad esempio,
selezionare la risposta “cuore”.
2. Lavorando in gruppi, fare un brainstorming ed esaminare le caratteristiche della
parola selezionata in tutti i suoi aspetti:
a. la sua definizione
b. il suo uso nelle frasi idiomatiche
c. come si trova nei proverbi o il suo uso
come frase proverbiale.
Il risultato del brainstorming può portare
alle seguenti informazioni sotto varie forme:
a. definizione
I. È al centro dell’apparato circolatorio.
II. Batte ma non può essere battuto
III. È la sede degli affetti.
b. il suo uso nelle frasi idiomatiche
I. Se è buono, è caritatevole. (= avere un cuore buono)
II. Se è di pietra, è insensibile.
(= avere un cuore di pietra)
III. Se è d’oro, è buono e generoso.
(= avere un cuore d'oro)
IV. Se è da leone, è coraggioso.
(= avere un cuore da leone)
V. Se è tenero, è generoso.
(= avere un cuore tenero)
VI. Se non si ha, si è crudeli.
(= essere senza cuore)
VII. Se si dona a qualcuno, ci si
innamora. (= donare il cuore a
qualcuno) ecc.
c. come si trova nei proverbi o il suo
uso come frase proverbiale
I. Non sbaglia mai. (= il cuore non
sbaglia mai)
II. Se è caldo è freddo di mano.
(= freddo di mano, caldo di cuore)
Dal risultato del brainstorming gli studenti
avranno sufficienti informazioni per creare
un indovinello usando
a. sinonimi
• Se è buono, è caritatevole.
• Se è di pietra, è insensibile.
• Se è da leone, è coraggioso.
• Se è tenero, è generoso.
b. caratteristiche
• Se si apre, ci si confida
con qualcuno.
• Se è aperto o in mano, è sincero.
Che cos’è?
di Anthony Mollica
c. personificazioni
• In questo caso, l’indovinello “parla”
al solutore.
• Batto ma non son battuto! Chi sono?
Applicazioni pedagogiche:
attività didattiche con gli indovinelli
1. Gli insegnanti possono assegnare dello
spazio in bacheca in cui esporre gli indovinelli. Si suggerisce di creare una sezione,
ad esempio “Indovina indovinello”dove
quotidianamente sia inserito un indovinello. Per facilitare la lettura gli insegnanti
possono stamparlo usando caratteri
grandi e carta colorata, per far risaltare
meglio le parole. Agli studenti farà piacere
veder i loro indovinelli esposti in questa
sezione riservata.
2. Per facilitare il processo di acquisizione
nelle fasi iniziali, potrebbe essere utile
fornire allo studente una serie di possibili
risposte tra cui scegliere quella giusta.
Associa le parole cipolla, formaggio,
pesca, ombrello, uovo ai seguenti
indovinelli:
• Sono un frutto assai dissetante,
ma anche uno sport molto interessante.
• Quello che è sicuro, se non hai indovinato,
è che sono dei pesci il cibo più odiato.
Cosa sono? ...............................................
• Tutti mi sanno aprire,
nessuno mi sa richiudere,
Non sto in piedi ben diritto
e se mi rompi
a volte son fritto.
Chi sono? ..................................................
• Mi conservano in cantina,
mi consumano in cucina,
faccio piangere la folla,
sono la ......................................................
• Quando è aperto ti protegge,
quando è chiuso ti sorregge.
Cos’è? .......................................................
• Non ha prurito,
però si gratta.
Lo indovini? ..............................................
3. Attività quali l’accoppiamento di domande
e risposte, cruciverba, incastri possono
essere esercizi adatti a sostenere lo
studente nel processo di creazione e
soluzione di puzzle.
4. I cruciverba sono un’altra attività in cui
lo studente può essere coinvolto. Gli studenti possono essere in possesso sia delle
definizioni che delle possibili risposte, in
questo caso i nomi delle città. Se gli studenti non conoscono la risposta, possono
facilmente risolvere il cruciverba contando
il numero degli spazi vuoti e il numero
delle lettere dei nomi di città.
5. In alternativa, l’insegnante può fornire il
cruciverba con le risposte e agli studenti
viene richiesto di creare definizioni.
6. Gli studenti possono chiedere ai compagni di sostituire un indovinello scritto in
prosa con uno scritto in versi e viceversa.
Questa attività impegnerà gli studenti a
cercare parole simili o alternative.
7. Gli insegnanti potrebbero “introdurre”
l’indovinello usando un approccio tematico.
Per esempio, quando si insegna frutta e
verdura, introdurre indovinelli di frutta e
verdura, ecc.
Siamo convinti che l’utilizzo dell’indovinello
in classe, quindi, sarà un’eccellente fonte di
esercizi per l’acquisizione linguistica, una finestra sulla cultura e momenti di umorismo.*
NOTE
* Questo contributo fa parte di un capitolo più lungo con numerosi esempi,
in un lavoro in corso, “Ludolinguistica, creatività e motivazione nella
glottodidattica” originalmente scritto in inglese. Per ragione di spazio ci
siamo limitati a dare solo un esempio per ogni categoria d’indovinelli.
Ringrazio la dott.ssa Elisabetta Pavan dell’Università Ca’ Foscari di
Venezia per aver tradotto alcuni paragrafi, la dott.ssa Maria Grazia Spiti
dell’Università per Stranieri di Perugia e la prof.ssa Maria Elisabetta Sassi
del Ministero della Pubblica Istruzione per la sua lettura critica
del manoscritto.
BIBLIOGRAFIA
BARTEZZAGHI, S. 2001. Lezioni di Enigmistica. Torino: Giulio Einaudi
Editore.
CROCE, GIULIO CESARE. 1993. Le astuzie di Bertoldo e la semplicità di
Bertoldino. A cura di Piero Camporesi. Milano: Garzanti.
GEMIGNANI, N. M. 1989. Umorismo e ginnastica mentale. Giochi, battute
umoristiche quiz, curiosità, ricerche. Torino: Editrice Elle Di Ci.
GOZZI, C. 1984. Fiabe teatrali. Testo, introduzione e commento a cura di
Paolo Bosisio. Roma: Bulzoni.
LAPUCCI, C. 1994. Il libro degli indovinelli italiani. Milano: Vallardi.
MOLLICA, A. 2004. Attività lessicali 2. Intermedio-Avanzato. Recanati: ELI;
Welland: Soleil.
MELEGARI, V. 1984. Manuale degli indovinelli. Milano: Mondadori.
NEZAMI DI GANJE. 1967. Le sette principesse. A cura di Alessandro
Bausani. Città di Castello: Vinci; 1976. The Story of the Seven Princesses.
Edited by R. Gelpke. English version by Elise and Geirge Hill. London:
CASSIRER; 2000. Les Sept Portraits. Traduit du persan par Isabel de
Gastines. Librairie Arthème Fayard.
PAOLETTI, S. 2004. Un sacco di indovinelli in allegria. Torino: Piccoli.
ROSSI, G. A. 2002. Dizionario Enciclopedico di Enigmistica e Ludolinguistica.
Bologna: Zanichelli.
VINELLA, B. 2003. Il libro degli indovinelli. Indovinelli facili, difficili, culturali,
matematici, umoristici, surreali, demenziali. Milano: De Vecchi.
ZANONCELLI, A. 2000a. Indovina indovinello. Colognola ai Colli (VR):
Gribaudo Tempolibro.
ZANONCELLI, A. 2000b. E io rido… barzellette per bambini. Colognola ai
Colli (VR): Gribaudo Tempolibro.
ZANONI, R. 2001. 1001 indovinelli per giocare e imparare in allegria.
Firenze: Giunti, su licenza di Demetra.
17
In.IT
materiali didattici
Materiali didattici
GEOGRAFIA D’ITALIA
PER STRANIERI
P. E. Balboni - M. Voltolina
Per chi studia la lingua, la conoscenza del territorio
in cui essa è parlata è utile, ma per gli studenti di
italiano questa necessità è particolare: la principale
caratteristica dell’Italia è la sua varietà, la differenza di cultura, cucina, mentalità, storia tra le
varie Regioni; inoltre, l’Italia lasciata dagli
emigranti anni fa è incredibilmente diversa da
quella di oggi, e quindi anche i racconti di chi ha
vissuto in Italia la sua giovinezza rischiano di non
essere più realistici.
Questo volume presenta quindi:
• L’Italia nel contesto geografico europeo
• Le varie regioni, con schede sulle città, le vie di
comunicazione, gli aspetti strettamente geografici, ma anche con pagine dedicate al modo di
vivere, alla cucina, alla storia, all’economia
delle singole regioni; un imponente apparato di
foto e altre illustrazioni rende “vive” le regioni
italiane anche a chi vive in altri continenti
• Una serie di schede conclusive in cui si trattano
temi come l’industria, l’agricoltura, il turismo,
il sistema finanziario, quello culturale, ecc.
• Alcune schede sulla provenienza geografica dei
letterati, dei musicisti, dei registi, dei pittori,
degli scienziati italiani, in cui si vede come tutta
l’Italia abbia contribuito alla grandezza culturale
di questo Paese.
La lingua è controllata, adatta a studenti
stranieri di livello intermedio; molti dei
termini specifici sono spiegati con foto
o perifrasi e c’è una serie di attività per
l’appropriazione della microlingua specifica della geografia fisica e antropica.
Questa guida alla scoperta della geografia italiana non è stata pensata solo
come studio del territorio italiano, ma
anche come strumento culturale per
capire il modo in cui il territorio è stato
abitato e trasformato dalla sua gente.
Gli autori hanno voluto offrire le informazioni legate al territorio che tutti gli
italiani condividono, che quindi tornano nei loro
discorsi: non si troveranno quindi solo mari, monti,
fiumi e laghi, ma anche le caratteristiche culturali
delle varie regioni, dalla cucina ai testi letterari e alle
canzoni che le descrivono, dalla rivalità tra città vicine alle feste tradizionali.
Ci sono comunque, come è naturale in un testo
di geografia, le informazioni di base sugli aspetti
fisici del territorio, sulle vie di comunicazione,
sulle città, l’economia, l’agricoltura e così via.
Quindi le informazioni sono organizzate così
come segue:
18
In.IT
novità
Una visione d’insieme
L’Italia è parte d’Europa e nelle prime pagine si
troverà la descrizione di questo legame; poi ci
sono una serie di schede sul paesaggio, i fiumi,
i monti, ecc.: queste servono per due ragioni:
• dare una visione generale del territorio italiano
• suggerire le parole per parlare di geografia;
alla conclusione di questa parte è presente un
dizionario illustrato molto utile.
Le regioni
L’Italia è divisa in 20 regioni
(anche se tre di queste sono
composte da due realtà storicamente e culturalmente
diverse, per cui di fatto sono
23): le regioni italiane non
sono semplici divisioni
amministrative, ma sono il
risultato di migliaia di anni
di storia, spesso segnata
da guerre.
Quando, nel 1861, si formò
il Regno d’Italia riunendo,
dopo 1500 anni di divisioni,
la gran parte della penisola e delle isole italiane,
il primo sforzo fu quello di “cancellare” le regioni
e le loro lingue, chiamate “dialetti” anche se
sono lingue vere e proprie: nel 1861 solo il 2,5%
della popolazione del Regno d’Italia parlava
l’italiano fuori dalla Toscana e da Roma!
Lentamente, dal 1970 in poi, la consapevolezza
delle caratteristiche proprie delle regioni è venuta
aumentando e nel 2000 è iniziata una serie di
modifiche costituzionali per aumentare l’autonomia delle regioni.
In Italia il primo modo di caratterizzare una persona è definire la sua provenienza: “è veneto”,
“viene dalla Sicilia”, “è bolognese”; per gli italiani la provenienza è un modo per classificare le
persone prima ancora di conoscerle.
Quindi in questo libro è stato dedicato molto
spazio alle regioni italiane, che si possono studiare
anche senza seguire l’ordine nord-sud, ovest-est
che è stato proposto, secondo la tradizione.
Per ogni regione è presente una sezione iniziale
in cui vengono date le informazioni di base sia sul
territorio, sia sulla popolazione, le città, le vie di
comunicazione, l’economia, le lingue parlate in
quelle zone. Ci sono poi informazioni sull’industria, l’agricoltura, la cucina, la cultura, ecc. In alcuni casi anche testi letterari o canzoni che spesso
riassumono lo spirito di una regione meglio di
qualunque discorso strettamente geografico!
La geografia dell’economia e della cultura
Sono presenti anche una serie di schede sull’origine geografica di scrittori antichi e moderni, di
musicisti, scienziati e artisti italiani: servono perché – data l’influenza dell’origine regionale sulla
personalità degli italiani – possono essere meglio
collocati i singoli personaggi sullo sfondo della
loro provenienza.
materiali didattici
Materiali didattici
novità
L’ITALIANO
ATTRAVERSO
LA STORIA
DELL’ARTE
Maddalena Angelino - Elena Ballarin
Il volume offre una panoramica dell'arte italiana
che va dalla Magna Grecia fino al Novecento
e permette così di compiere un viaggio artistico
in Italia attraverso la sua lingua, che ne diventa
veicolo e collante.
L'intento è quello di proporre percorsi guidati che
stimolino lo studente ad interagire direttamente
con l'opera e che forniscano nello stesso tempo
gli strumenti per tentarne un'interpretazione critica.
Ogni capitolo è riservato ad un artista, solo in
alcuni casi ad una corrente o ad un'epoca, e i
percorsi suggeriti prendono le mosse da un
dipinto, una scultura o un edificio solitamente
noti anche ai non specialisti.
L'accostamento all'opera viene dapprima sollecitato attraverso domande o brevi attività alle quali
segue la lettura di testi facilitati. Sia i testi di presentazione delle opere che quelli di approfondimento sono caratterizzati da una sintassi semplice
e scorrevole, pur essendo densi di contenuti
tematici e mai semplicistici.
Uno spazio è dedicato anche alla grammatica:
qui l'attenzione dello studente viene attirata sulle
strutture maggiormente ricorrenti nei testi presentati, incoraggiando la riflessione autonoma.
Spunti per la riflessione e la discussione (confronti tra opere dello stesso artista, interrelazioni
tra opere di diversi artisti della stessa epoca o di
epoche diverse, collegamenti con artisti stranieri
e con altre opere conosciute dagli studenti)
stimolano gli approfondimenti che trovano
un momento conclusivo nella sezione “Facciamo
il punto”.
Le schede sugli artisti, inserite in ogni capitolo,
illustrano in particolar modo gli aspetti biografici
che hanno avuto una ricaduta sulla produzione
artistica e avvicinano gli studenti alle singole
personalità artistiche.
Il volume può essere adottato integralmente in
un corso tematico, oppure, grazie alla sua struttura flessibile, può essere utilizzato parzialmente
come materiale integrativo ad un corso standard
di lingua e cultura.
Ogni brano è arricchito da un glossario che chiarisce i termini più difficili (evidenziati in rosa). In
molti casi il glossario fornisce anche le informazioni utili per comprendere il contesto nel quale le
singole opere sono state prodotte e per poter metterle in relazione con la cultura del loro tempo.
Particolare attenzione è posta al lessico specialistico (evidenziato nei testi dal grassetto) per il
quale in ogni capitolo sono previsti esercizi
o brevi attività di tipo ludico.
19
In.IT
l’italiano in gioco
Didattica ludica nel web
dal quale l’insegnante può
estrarre testi autentici e attività didattiche caricate dai
colleghi sparsi per il mondo. A ben vedere, però, le
esercitazioni di lingua sono
per lo più strutturali, mirate
al reimpiego delle forme,
per cui, nonostante il pregio
dell’interattività, vanno presentate a piccole dosi, se si vuole evitare che
la motivazione venga meno. Fanno eccezione alcune risorse che hanno un carattere
ludico e quindi più “caldo” da un punto di
vista affettivo. Molte di esse possono essere
lette alla luce della teoria delle intelligenze
multiple di Gardner (1983, 1999).
Di intelligenze non ce n’è una sola, ma molte: ciascuno al nascere è portatore di una
ricchezza cognitiva, trasmessa dai geni e
modellabile nelle primissime esperienze di
vita. All’ingresso a scuola, il bambino dimostra così delle propensioni: gli è più facile
lavorare con il traforo che risolvere un problema di aritmetica o disegnare un paesaggio piuttosto che descriverlo a parole.
La ricaduta didattica della teoria è presto
detta: se voglio insegnare una qualsiasi
disciplina a tutti gli studenti, devo servirmi
del ventaglio più ampio possibile di strategie, attività, codici di rappresentazione.
Le tecnologie, in particolare, si prestano
meravigliosamente a questo bisogno di flessibilità cognitiva, rispecchiano cioè la multidimensionalità della mente. Le attività che
illustriamo di seguito, oltre ad essere caratterizzate dall’aspetto ludico, e quindi dal fatto di catturare l’attenzione, attivano strategie
cognitivamente differenti.
L’intelligenza linguistica, contraddistinta dalla sensibilità per le parole, viene messa alla
prova da:
• giochi enigmistici (§ 1.4);
• memory lessicali (§ 2.1) e giochi lessicali
(§ 3.1), come il gioco dell’impiccato (§ 2.1);
• cruciverba e crucipuzzle (§ 2.2 e § 3.2);
• composizioni guidate (§ 1.5).
L’intelligenza matematica, riflessa nella
struttura logica della lingua (morfosintassi) e
del testo (relazioni di causa-effetto e spaziotemporali che contribuiscono alla coerenza e
alla coesione), può venire stimolata da:
• ricostruzione del testo e cloze (§ 3.2);
• indovinelli (§ 2.2) e sfide logico-linguistiche, come i ditloidi e gli enigmi (§ 2.3).
L’intelligenza naturalistica, caratterizzata da
un ragionamento comparativo (analogie e
LA RETE
È UN
CANESTRO
20
In.IT
differenze) e riflessa nella relazione tra testi
o tra lingua e cultura di partenza e lingua e
cultura di arrivo, può essere esercitata
mediante:
• webquest (§ 1.3);
• percorsi interattivi che permettono una
riflessione interculturale, come quelli di
Europa Go (§ 2.1).
L’intelligenza spaziale, che riguarda la dimensione visiva del testo (la formattazione) e, più
in generale, l’uso strategico di immagini al
fine di potenziare la comprensione e la produzione linguistica, viene attivata da:
• attività creative sulle immagini (§ 1.1);
• memory e cruciverba con immagini
(§§ 1.2. e 2.1);
• animazioni che possono accompagnare
labirinti (§ 3.2) e abbinamenti (§ 2.1).
L’intelligenza cinestetica, che implica un
movimento controllato e finalizzato del corpo (come nel caso dell’atleta o del ballerino)
o delle mani (come nel caso dell’artigiano)
si riflette nello studio della componente
extralinguistica della comunicazione e viene
coinvolta pure dall’uso abile della tastiera e
del mouse. Ad essa si possono perciò ricollegare:
• programmi di scrittura come Computer
Lettore o Tutore Dattilo (§ 3.1).
L’intelligenza personale, che si traduce nella
competenza pragmatica, viene invece coinvolta nell’esecuzione dei:
2
• memory funzionali (§ 2.2.1) .
L’intelligenza musicale, infine, che concerne
la fonologia, può essere affinata attraverso:
• software pensati per il karaoke (§ 3.2.)
attività di abbinamento di suoni e parole
scritte, come Gli Gnomi (§ 3.1).
Nell’elaborare il catalogo frutto di questa
indagine, abbiamo ritenuto opportuno
distinguere tra attività destinate a classi di
bambini e attività che, invece, per le operazioni formali e una maggiore conoscenza del
mondo richieste, risultano adeguate per
classi di adolescenti e adulti.
Un’ulteriore distinzione che ci è parsa utile è
quella tra giochi stampabili su carta (tra i
quali comprendiamo risorse non pensate
per la didattica, come le immagini), giochi
interattivi e, infine, software che permettono
di creare attività ludiche.
1. Risorse ludiche stampabili su carta
1.1. Le immagini
L’insegnante che vive all’estero, è noto, utilizza
di Paolo Torresan e Loredana Gatta
internet soprattutto come grande archivio
di testi autentici. È meno immediato servirsi
delle immagini che la rete può fornire per
impostare momenti di apprendimento ludico.
Si potrebbero, per esempio, scaricare foto
che riguardano un medesimo contesto (per
esempio: le vacanze) e chiedere agli studenti, divisi a coppie, di trovare somiglianze e
differenze, da riferire poi alla classe.
L’attività può valere come prezioso brainstorming per la stesura di un testo descrittivo.
Si potrebbe scaricare un disegno e ritoccarlo
con un programma di grafica, oppure ritoccare la stampa con il bianchetto, in modo da
impostare l’attività del trova le differenze, un
classico delle riviste enigmistiche.
Si può presentare una serie di immagini che
appartengono a una stessa categoria (per
esempio: mezzi di trasporto) e procedere a
una caccia all’intruso progressiva: in coppia,
gli studenti devono accordarsi su quale elemento eliminare di volta in volta, esplicitando le ragioni della disomogeneità, fino ad
arrivare a una coppia di elementi simili (cf.
Caon, Rutka 2003).
1.2. Giochi presenti nei siti della case editrici
Guerra Edizioni
Dall’agosto 1998, a cadenza mensile, la casa
editrice Guerra mette a disposizione attività
ludiche di cui sono chiariti l’obiettivo, la procedura, i tempi e il livello di conoscenza dell’italiano. L’archivio è esteso: una novantina
di idee per la classe che, se stampate e
fascicolate, costituiscono un manuale di tutto rispetto: <www.guerra-edizioni.com/attivita/Archivio.htm>
Hueber
Dal sito della casa editrice tedesca, nella
sezione download, alla voce Spielen für den
Unterricht (Giochi per la classe) si possono
prelevare 4 attività in formato pdf: un
memory funzionale, da stampare e ritagliare
(basato sulle battute di conversazioni telefoniche), un memory lessicale interattivo sugli
sport e due bei giochi da tavolo: uno tematico, sulle olimpiadi, e uno morfologico, sugli
articoli (le istruzioni sono in tedesco). Il link
per un accesso diretto:
<www.hueber.de/sixcms/list.php?page=dow
nloads_ita_spr>.
Alma Edizioni
Dal sito di Alma, <www.almaedizioni.it>, si
possono prelevare attività ludiche adatte per
classi di bambini.
1.3. La WebQuest
La Web Quest è un percorso cooperativo di
ricerca di informazioni che provengono da
siti selezionati dall’insegnante. Si tratta di
un’attività di ricerca strutturata, altamente
motivante. Ideata nel 1995 presso l'Università
di Stato di San Diego, si sviluppa secondo un
modello che si è ormai affermato come un
protocollo riconosciuto a livello internazionale. Nella rete si trovano le esperienze di due
insegnanti di italiano: Dominique De
Guchtenaere, che suggerisce i passi per realizzare una WebQuest sull’arte (<www.ping.be/%7
Edom1404/webquest/bestanden/l-index.htm>);
Rita Grassato, che ne presenta una sull’insegnamento della geografia ad alunni stranieri (2004).
La rivista di glottodidattica Babylonia, infine,
offre una guida ipertestuale e concede uno
spazio virtuale a qualsiasi insegnante di italiano che intenda creare una WebQuest
(<www.babylonia-ti.ch>).
Per costruire una WebQuest direttamente
online, si veda la documentazione di Marco
Guastavigna <www.pavonerisorse.to.it
/PSTD/wq.htm>, con il generatore in italiano
<www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm>.
1.4. Giochi enigmistici
Anagrammi
L’anagramma, in una classe di lingua straniera, può essere utile per dare un tocco di piacevole complicazione a tecniche di abbinamento
(parola-definizione o parola-immagine).
Per la realizzazione automatica di anagrammi
consigliamo i seguenti siti:
• il Motore Anagrammatico del Gaunt (è il
più famoso): <www.nightgaunt.org/
anagrams/anagrams.htm>
• il generatore online di Giovanni Resta
<www.imc.pi.cnr.it/resta/anagrammi.html>
• il software Verbatron prelevabile seguendo
le indicazioni contenute nella pagina
<www.imc.pi.cnr.it/resta/verba.html>;
• Anagram di Logos <www.logos.it/pls/ dictionary/permuta.main?lang=it&source=anagram>
Metagrammi
Il metagramma è un gioco enigmistico che
consente di passare da una parola a un’altra
di egual numero di lettere, per via della
sostituzione di una lettera alla volta, per
esempio: roma-rima-risa-pisa. Si tratta di un
gioco adatto a studenti che hanno una
competenza elevata dell’italiano.
Al sito <www.parole.tv> si può accedere a liste
di metagrammi e a un motore di ricerca di classi di parole che differiscono per una sola lettera.
21
In.IT
l’italiano in gioco
Didattica ludica nel web
Crucipuzzle
Nel portale di giochi enigmistici
Puzzlemaker <www.puzzlemaker.com> è
possibile creare online, gratuitamente e con
estrema facilità, un crucipuzzle da stampare
(Word Search).
Il crucipuzzle è costituito da una griglia di
grafemi, all’interno della quale lo studente
deve individuare alcune parole, disposte in
verticale, in obliquo o in orizzontale, che
possono corrispondere a un certo campo
lessicale o essere ricavate da un testo precedentemente letto. È possibile inserire un
messaggio nascosto, che lo studente scopre
alla fine, una volta collegate le lettere rimaste (Word Search with Hidden Message).
Indovinelli
Nel sito <www.giocando.com> compare
ogni giorno un cruciverba diverso, che per
difficoltà non può essere presentato in una
classe di lingua. Può essere invece utile
attingere alle vignette umoristiche e soprattutto agli indovinelli, anch’essi pubblicati
quotidianamente.
Per gli indovinelli raccomandiamo di sbirciare anche il sito <www.nienteperniente.it> e
di seguire le discussioni nei forum dedicati
all’argomento (come per esempio al link
<www.raulken.it/forum56.html>).
Estremamente adatti a far esercitare la forma interrogativa appaiono gli indovinelli in
cui gli studenti, dato l’epilogo di una vicenda, sono tenuti, mediante una serie di
domande chiuse (a cui, l’insegnante può
cioè rispondere solo “sì” e “no”), a ricostruire l’ordine dei fatti. Riportiamo due
esempi tratti dalla rete:
1.5. Composizioni guidate
Nel sito <www.areafranca.com> è allestito
un generatore automatico di racconti: l’utente digita alcuni dati che caratterizzano i personaggi e l’ambiente, sceglie il tipo di testo
(giallo, horror, avventura) e la forma con cui
si chiude il racconto (finale a sorpresa,
drammatico, lieto, ecc.): il programma provvede a creare un testo coeso e coerente.
Nello stesso sito è presente un servizio di
diagnosi psicologica automatica: l’utente
digita pensieri in libertà e, sulla base delle
parole inserite, il programma elabora un
simpatico (si spera) responso.
In entrambi i casi, la lingua è complessa: le
attività possono essere presentate a classi di
livello avanzato.
Rompicapo
22
In.IT
I cadaveri di Romeo e Giulietta sono stesi
sul pavimento. Vicino a loro ci sono dei vetri
e una pozza d'acqua. Come sono morti?
Soluzione
Romeo
e Giulietta sono due pesci che stavano in un acquario.. Un gatto è entrato dalla
finestra e ha rovesciato l’acquario.
Cosa ci fa un uomo nudo in mezzo al deserto
con un bastoncino di legno in mano?
L’uomo viaggiava in una mongolfiera in
compagnia di altre persone.
A un certo punto la mongolfiera ha cominciato a perdere quota e i passeggeri si sono
spogliati, in modo che il carico fosse più leggero.
Visto che però non c’era più nulla da fare,
hanno deciso di estrarre a sorte chi si sarebbe dovuto sacrificare, lanciandosi dalla
mongolfiera. All’uomo è toccato il bastoncino più corto
di Paolo Torresan e Loredana Gatta
2. Risorse ludiche interattive
2.1. Giochi interattivi per l’insegnamento
dell’italiano a bambini
Gioco dell’impiccato
Il gioco dell’impiccato proposto in
<www.pimpo.com/giochiindice/impiccato/im
piccatogioco.html> è pensato per bambini
italiani, le parole sono già predisposte.
Una versione personalizzabile si può invece
prelevare in <www.didattica.org/italiano.htm>:
è Hangman 1.0 (01/04/2006). Il programma
permette di inserire dizionari aggiuntivi, utilizzando parole prive di spazi, apostrofi,
numeri, lettere accentate o caratteri speciali.
Memory
QualiSoft è un progetto che sviluppa software di libero utilizzo nella didattica <www.qualisoft.org/software/software.htm>.
Tra i numerosi programmi vi sono due versioni di memory che permettono di abbinare
coppie di immagini, coppie di parole, oppure
immagini-parole e parole-immagini. Si possono utilizzare esercizi già pronti, oppure
creare nuovi modelli ed ogni gioco può essere integrato con suoni. In particolare, nella
seconda versione, le tessere, dopo l’abbinamento, mostrano una breve animazione.
Gli altri programmi sono orientati al riconoscimento di lettere tra 2 o 3 disegni, alla lettura rapida di una parola/frase che deve
essere copiata con la tastiera; ci sono inoltre
esercizi sugli attributi (uguale/diverso, con
catalogazione) e un avvio alla lettoscrittura
(metodo fonematico).
Giochi di abbinamento e di inclusione
Nel sito della Eli <www.elimagazines.com/
play/giochi.htm> si trovano esercizi di inclusione (lo studente deve raggruppare alcuni
vocaboli in base alle categorie di appartenenza) e simpatiche animazioni di abbinamento parola-immagine.
Vari giochi lessicali
ABC versione 1.0 è un prototipo sperimentale
pensato per bambini stranieri da 5 a 10 anni
<www.iprase.tn.it/old/documentazione/ABC2.asp> e si inserisce nel quadro di uno dei
laboratori online proposti dall’IPRASE del
Trentino con il progetto "Formazione a
distanza per docenti". Il software propone
vari esercizi che affrontano il lessico di uso
comune (il corpo, i vestiti, la casa, la scuola).
Una virgola animata accompagna il bambi-
no nel percorso tra le parole, sottolineando
l’esattezza delle risposte o incoraggiando a
riprovare. È utile anche come supporto per il
recupero linguistico.
QiLinux Docet
Il Live Cd QiLinux Docet si propone come un
sussidiario tecnologico di alta qualità, utilizzabile a scuola e a casa. Realizzato utilizzando
software Open Source con licenza GPL,
risulta un contributo veramente interessante
per la sua vetrina di risorse suddivise per
livelli scolastici: Prescolare, Elementare,
Media inferiore, Media superiore e Patente
europea.
Ogni livello presenta giochi educativi, applicazioni ed esercizi inerenti alle varie materie
scolastiche, tra cui la lingua italiana.
Comprende anche la Suite OpenOffice 2.0
completa, in italiano, e ambienti di sviluppo
per la programmazione.
Al link <www.qilinux.it/docet/> è possibile
prelevare la versione attuale di QiLinux
Docet, con la documentazione per l’utilizzo.
Il Live Cd è eseguibile direttamente da CDROM e, pur essendo basato su Linux, non
modifica in alcun modo il sistema operativo
23
In.IT
l’italiano in gioco
Didattica ludica nel web
installato sul computer.
Quiz interattivi
EuropaGO<http://europa.eu.int/europago/init.jsp?
language=it> presenta una raccolta di 10
giochi interattivi per scoprire l'Europa divertendosi, in 11 lingue diverse, compreso l’italiano. In particolare:
• in giro per l’Europa richiede di raggiungere
una località in base ad alcune informazioni
e in un tempo prestabilito;
• la macchina per viaggiare nel tempo offre
la possibilità di navigare nello spazio e
nella storia dell'Europa con una serie
di quiz;
• Esploriamo l’Europa è un viaggio avventuroso per scoprire il nostro continente
in tutti i suoi aspetti (climatici, naturali,
linguistici, storici, ecc.) e consente di
mettere successivamente alla prova
le proprie conoscenze.
• il Quiz sull’Europa propone quattro
questionari di Storia, Geografia, Vita in
Europa e Quiz generale (una combinazione
dei primi tre argomenti). Ogni questionario
consta di 20 domande, al termine si possono rivedere le risposte corrette e alcune
spiegazioni di approfondimento
2.2. Giochi interattivi per l’insegnamento
dell’italiano ad adolescenti e adulti
Labirinti
Il labirinto interattivo o action maze, è un percorso guidato in cui, di volta in volta, lo studente deve scegliere l’opzione adatta per procedere verso una soluzione finale.
Rita Grassato ha realizzato per il sito Itals un
intrigante labirinto sul tema del Carnevale
(Grassato 2005). Numerosi action maze sono
inoltre presenti nel sito del Liceo Sismondi di
Ginevra (molto belli quelli dedicati alla letteratura) <http://edu-ge.homelinux.net/
sismondi/C_Pedagogie/Disciplines/Italien/>
24
In.IT
Cruciverba
Tra le numerose raccolte di cruciverba per
apprendere l’italiano segnaliamo:
• quella di Martin Schmurr <www.uccellis.ud.it
/Webschmurr/crucivit.htm>
• quella di Ursula Bedogni
<http://utenti.lycos.it/italianonline/>
2.3 Sfide logico-linguistiche
Ditloidi
I ditloidi (ditloids) sono quesiti in cui, partendo da una sequenza di numeri, congiunzioni
e iniziali di parole, bisogna ricavare una
locuzione molto comune; una sorta di rebus
o di equazione linguistica, nella quale lo studente deve estrapolare una breve frase sensata: ad esempio, partendo da “24 O in un
G”, si ricava "24 Ore in un Giorno".
La pagina che contiene i test si trova sul Tao
del blog: <www.webdomus.it/tao/test_intelligenza_mensa.php>. Vengono presentati 33
ditloidi, di diversa difficoltà: si va da quesiti
la cui soluzione è ovvia (“365 G in un A”
ovvero “365 Giorni in un Anno”) a prove più
impegnative.
Nei forum di discussione non vengono date
le soluzioni, perché non si perda il gusto
della sfida: una versione enigmistica e non
nozionistica del Trivial Pursuit, da giocare
3
singolarmente o in gruppo .
Enigmi
Il percorso di <www.enigmi.net> presenta una
serie di quesiti logici da risolvere, attraverso
la ricerca di indizi "nascosti". Una volta risolto
l’enigma, si ottiene una parola che permette
di accedere a una pagine URL successiva.
È possibile mettere alla prova le proprie
capacità logiche e deduttive da soli o in
gruppo. La partecipazione è gratuita; non
viene richiesto alcun dato personale.
Il valore aggiunto è dato dal contenuto dei
quesiti, che prevedono di ricercare gli indizi
ovunque e apprendere nozioni tecniche giocando: leggere il codice HTML della pagina
web, salvare e visualizzare le proprietà di
un’immagine, modificare tonalità e contrasto, utilizzare il codice binario, effettuare
ricerche in internet (quando è presente la
barra di Google), ecc.
Alcuni quesiti richiedono di utilizzare editor
di grafica e/o audio: allo scopo sono disponibili software gratuiti o freeware che si possono prelevare nella Home Page.
La lingua usata è l'italiano. Il forum correlato presenta alcune indicazioni utili come
semplici tracce.
Seguendo l'attraente invito "In molti hanno
provato a raggiungere la fine... 0 sono riusciti!", è possibile coinvolgere classi di studenti anche in un percorso parziale.
di Paolo Torresan e Loredana Gatta
3. Software didattico
3.1. Programmi per la realizzazione
di esercizi per classi di bambini
Software didattico di Ivana Sacchi
La nota raccolta di Ivana.it, nella sezione
Software di Lingua <http://www.ivana.it/softdid/lingua/lingua.htm> presenta circa 38
programmi completi: dall’avvio alla lettoscrittura, all’analisi logica e grammaticale,
dall’elaboratore di testi con sintesi vocale ai
giochi enigmistici, ai cloze personalizzabili.
Molti sono usabili da tastiera, prevedono
configurazioni per ipovedenti, l’uso a scansione e la sintesi vocale.
Imparare Giocando - IPRASE Trentino
<http://www.iprase.tn.it/prodotti/software_di
dattico/giochi/italiano/index.asp>
I primi 9 giochi (Gli Gnomi) prevedono esercizi animati con input sonori per alunni di
5/8 anni che possono imparare in modo
divertente ad associare correttamente
immagini, lettere, sillabe, parole e suoni; vi
sono esercizi sull’ordinamento alfabetico,
sulla ricomposizione di parole e sillabe e
sulla correzione degli errori ortografici.
Per i bambini di 10/12 anni:
• Piovono mele comporta la classificazione
dei nomi riconoscendo alterazione e
derivazione;
• Libellule e Ragni porta al riconoscimento
dei nomi alterati, del plurale e delle forme
verbali;
• Chiavi e lucchetti permette di abbinare
nomi, verbi e aggettivi;
• Grammatica per pescatori è un gioco di
caccia all’errore: corregge forme verbali
errate del modo indicativo, congiuntivo e
condizionale;
• Rosicchiare è un gioco per classificare
correttamente le tre coniugazioni, secondo
livelli diversi di difficoltà; consente di
distinguere voci verbali dei modi indicativo,
congiuntivo e condizionale.
Per la fascia dei 10/14 anni:
• Esca da pesca porta ad individuare sinonimi
e contrari;
• Treni di parole presenta voci verbali da
analizzare dal punto di vista grammaticale
(forma attiva/passiva, coniugazione,
persona).
Vbscuola
Il portale <www.vbscuola.it> nell’area
Progetti prevede una raccolta di E-Book da
prelevare, e manuali utili alla loro realizzazionein classe. La sezione Insegnanti propone programmi per la creazione ed esecuzione di esercizi di analisi grammaticale e il
software Compito in classe, adatto alla preparazione di questionari.
Tutte le applicazioni che non sono direttamente prelevabili online sono raccolte in
versione completa in un CD-Rom, liberamente utilizzabile, che può essere richiesto
all'indirizzo <[email protected]> con il
rimborso delle spese postali.
Didacta-Il Suk delle Idee
Altri software e percorsi tematici sono prelevabili nell’Area Logico Linguistica di DidactaRisorse <www.conquistaweb.it/software/>,
con relative schede di presentazione ed
esercizi esemplificativi:
• AlphaNemo (per alunni di 5/7 anni)
permette la scrittura di semplici parole da
abbinare ai disegni sotto forma di puzzle
e di creare schede personalizzate;
• Computer Lettore aiuta i bambini dai 5
anni in su ad utilizzare con la massima
precisione il mouse per scrivere le parole
e coordinare al meglio i movimenti oculomanuali (solo in questo modo il computer
riuscirà a "leggerle");
• Quiz Faber, noto software freeware
progettato da Luca Galli, confeziona test
in formato ipertestuale (ovvero pagine
HTML): quesito a scelta multiple, cloze,
abbinamento, vero/falso.
• Il vantaggio rispetto a Hotpotatoes consiste
nel fatto che l’insegnante può decidere
che i punteggi vengano recapitati automaticamente al suo indirizzo di posta elettronica. Il programma non contempla però la
funzione di inserimento di testi, inclusa
invece in Hotpotatoes.
• Parole Parole, adatto dagli 8 anni in poi, è
infine un gioco di ricostruzione di
(italiane o inglesi): richiede di
parole
maggior numero di
comporre il
parole in un quadro di
25 lettere,
vertidisposte su 5 file orizzontali e
cali.
Il software dispone di un dizionario
personalizzabile per ampliare i termini
disponibili.
25
In.IT
l’italiano in gioco
Didattica ludica nel web
Destreggiarsi nell’uso della tastiera
Trova il tasto di Giovanni Pisciella
<www.conquistaweb.it/software> è finalizzato a riconoscere le lettere dell'alfabeto.
È graduabile nel livello di difficoltà e nella
scelta dei caratteri (minuscoli/maiuscoli).
Può essere utilizzato per giocare a coppie
che, a turno, compitano le lettere che compaiono a schermo per cercare rapidamente
la loro collocazione sulla tastiera.
Tutore dattilo di Claudio Gucchierato è un
programma adatto a bambini, ragazzi e adulti
meno esperti, finalizzato all'insegnamento e
alla pratica della dattilografia.
Alcuni esercizi sono propedeutici, costituiscono un aiuto per imparare a collocare le
dita sulla tastiera nella posizione corretta.
Altri, suddivisi secondo tre livelli di difficoltà, consentono di migliorare rapidamente
la velocità e la precisione di battitura.
Tramite l'Editor Dattilo fornito con il programma, è possibile creare esercitazioni
personalizzate in modo semplice, con grado
di difficoltà a discrezione personale.
Al termine di ogni esercizio viene attivata la
funzione di stampa dei risultati raggiunti. La
raccolta dei fogli/resoconto consente di
monitorare l’apprendimento.
Il programma si può prelevare al seguente
link <www.maurorossi.net/pagine/programmi/tutoredattilo.htm> e una scheda didattica
per l’utilizzo è disponibile in <www.conquistaweb.it/software>
Didattica.org
Il sito <www.didattica.org/italiano.htm> offre
un’ampia raccolta di programmi per l’apprendimento della lingua italiana: dall’abbinamento di lettere/parole a immagini, all’analisi logica e grammaticale, ai cruciverba, agli anagrammi, ai crucipuzzle, ai crittogrammi sino ai
wordoku, con schemi di sudoku con le lettere.
Ulisse Quadri
Il sito <www.ulisse.bs.it/elementari/testi/
win.htm> offre diversi software liberi per
sistemi Windows (in preparazione quelli in
ambiente Linux) per imparare a leggere e
scrivere sillabe formate da una consonante
e una vocale e dividere una parola in sillabe;
per riconoscere visivamente e a livello sonoro le vocali; per costruire un testo di cronaca. Si possono inoltre trovare un
Vocabolario Multietnico Multimediale ed
alcuni giochi per leggere e scomporre le
parole, per indovinare una parola nascosta e
riordinare le parole di una frase.
DiEnneTì - Didattica e nuove Tecnologie
Tra le numerose risorse raccolte con attenzione da Marzia Fontana, vi sono materiali e
strumenti di qualità selezionati e organizzati
in una vasta rassegna, aggiornata e di libero
accesso. Per la lingua italiana si possono
trovare numerosi link mirati allo sviluppo
delle abilità di base, della competenza ortografica e morfosintattica <www.dienneti.it/
risorse/italiano/index.htm>.
Interessante anche il catalogo dei giochi linguistici <http://www.dienneti.it/risorse/italia-
26
In.IT
di Paolo Torresan e Loredana Gatta
no/giochi_linguistici.htm>.
3.2. Programmi per la realizzazione di
esercizi per classi di adolescenti e adulti
Labirinti
Un programma apposito per la creazione di
labirinti è Quandary, scaricabile dal sito:
<www.halfbakedsoftware.com/quandary.php>.
Il costo si aggira attorno ai cinquanta Euro.
Cruciverba
Consigliamo, per ragioni di praticità e economia, il programma gratuito Eclipse
Crossword <www.eclipsecrossword.com>.
Si possono creare dei cruciverba anche con
QuizFaber <www.lucagalli.net/ita/home.htm> e
4
HotPotatoes <http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/> .
Inoltre ricordiamo l’ottimo freeware messo a
disposizione da Claudio Gucchierato <http://
www.vbscuola.it/area/a-appli2004.htm#>.
Nella versione 2 è attiva la funzione di stampa dei cruciverba e delle definizioni, grazie
alla quale, dopo aver creato l’esercizio, l’insegnante può stamparlo e distribuirlo agli
studenti.
La ricostruzione progressiva di un testo e il
testo cifrato
Textoys è un pacchetto a pagamento (il costo
si aggira attorno ai cinquanta Euro circa), che
comprende due programmi: WebSequitur e
WebRhubarb.
Il primo permette di realizzare la ricostruzione progressiva di un testo: l’insegnante digita un testo diviso per frasi, lo studente deve
ricostruirlo, scegliendo, di volta in volta, la
frase corretta. Si tratta di un’attività che stimola/verifica la comprensione.
Gli stessi obiettivi possono essere perseguiti
con WebRhubarb, mediante il quale si realizza un testo cifrato (o “supercloze”): allo studente appaiono poche parole note e molte da
indovinare (al contrario del cloze normale),
nascoste dietro ad asterischi.
L’intero pacchetto è scaricabile dal sito <www.
5
cict.co.uk/software/textoys/index.htm> .
gli studenti (Pasqui 2004).
Conclusione
Negli anni ’90 poteva risultare superato l’insegnante che non si sapeva districare tra le
funzioni di base dei programmi di videoscrittura o di navigazione in internet; dieci
anni dopo rischia di esserlo quello che non
sa comunicare in chat o che non sa la differenza tra un blog e un iPod.
I ragazzi crescono, cresce la loro competenza tecnologica, per via di nuovi stimoli che
gli vengono dal rapporto con i pari, dalla
famiglia, dalla società. Andare incontro a ciò
che sanno già fare o a ciò a cui sono predisposti, gestire creativamente risorse multimediali che gli consentono di raggiungere
una competenza in lingua straniera, sono le
caratteristiche dell’insegnante che sta al
passo con i tempi e che, per certi aspetti, sa
anticiparli.
In questa sede ci siamo limitati a esplorare
strumenti che l’insegnante di italiano può
agevolmente far propri, connessione a internet permettendo. Si tratta di applicazioni
che favoriscono un insegnamento individualizzato e teso all’autonomia del discente.
NOTE
1
2
3
Il Karaoke
Un eccellente programma gratuito per la
realizzazione di karaoke è VanBasco’s
Karaoke Player, scaricabile dal sito
<www.vanbasco.com>. Il software legge i
file .mid e .kar, la cui ricerca in rete può
essere eseguita con un comando apposito.
L’esperienza dimostra che è proficuo far eseguire un karaoke a conclusione di un’attività
di ascolto ripetuta più volte, e solo se ciò
non costituisce un motivo di imbarazzo per
4
5
Anche se l’articolo è frutto di una collaborazione tra gli autori,
Loredana Gatta ha curato, in particolare, i capitoli 2 e 3 (eccetto il § 3.2),
mentre Paolo Torresan la premessa, il capitolo 1, il § 3.2 e la conclusione.
Più in generale, si possono considerare gli usi pragmatici di chat, liste di
discussione e ambienti di apprendimento.
Riferimento online: <www.repubblica.it/2003/g/rubriche/lessicoenuvole/
febbr24/febbr24.html> tratto dalla rubrica "Lessico e nuvole" di Stefano
Bartezzaghi (Venerdì di Repubblica, 24 febbraio 2006).
Per la guida in italiano rimandiamo a <http://ospitiweb.indire.it/ictavagnacco/
deutsch/hotpot/index.htm> e <www.univirtual.it/corsi/hotpot/hotpot.htm>.
Per la guida in italiano rimandiamo alla traduzione di Paolo Cutini
<http://digilander.libero.it/Cyberteacher>.
BIBLIOGRAFIA
CAON F., RUTKA S., 2003, La lingua in gioco, Guerra, Perugia.
GARDNER H., 1983, Frames of Mind, (tr. It: 1987, Formae Mentis, Feltrinelli,
Milano).
GARDNER H., 1999, Intelligence Reframed, Basic Books, New York.
GRASSATO R., 2004, “Internet nell’insegnamento della lingua straniera:
WebQuest per un’unità di geografia nella scuola media”, Bollettino ITALS, VI.
GRASSATO R., 2005, “Costruire un maze attraverso Quandary”, Bollettino
ITALS, XI.
PASQUI R., 2004, “Risorse tecnologiche per l’insegnamento/apprendimento
di una L2/LS attraverso le canzoni: suggerimenti per l’italiano”, Bollettino
ITALS, VI.
27
In.IT
materiali didattici
Materiali didattici
novità
TENDENZE ITALIANE
A cura di Massimo Maggini e Paola Micheli
Tendenze Italiane è una produzione audiovisiva
realizzata dal “Centro Audiovisivi” dell’Università
per Stranieri di Siena. Dal 1998 fino ad oggi sono
usciti 14 numeri in altrettante videocassette, alcune di queste hanno avuto un agile e artigianale
supporto cartaceo che conteneva solo alcuni consigli pedagogico-didattici rivolti agli insegnanti
d’italiano L2 per utilizzare con maggiore profitto
i servizi filmati.
Tendenze Italiane inizia una nuova esperienza editoriale: assieme alla videocassetta o al DVD viene
pubblicata da Guerra Edizioni una rivista cartacea
che si propone come strumento di lavoro per l’insegnante d’italiano L2 che intende utilizzare in
classe i servizi filmati.
Tendenze italiane mantiene gli intenti originari:
diffondere la lingua e la cultura italiana all’estero e
offrire agli insegnanti d’italiano L2 proposte didattiche basate sull’utilizzo in classe dell’audiovisivo
quale strumento d’insegnamento linguistico.
I contenuti dei servizi filmati hanno l’intento di
proporre esperienze didattiche originali maturate
nell’insegnamento dell’italiano L2 e l’obiettivo di
indagare sulla natura delle varietà linguistiche
dell’italiano cercando di mettere a fuoco particolari aspetti della cultura italiana passata e contemporanea. Gli audiovisivi sono sempre didattizzati; l’intento di Tendenze Italiane è infatti come
in precedenza quello di suggerire strategie di
sfruttamento dei filmati con attività mirate
all’apprendimento dell’italiano L2.
Il particolare intreccio fra parole e immagini che
si crea sullo schermo è il presupposto sul quale
fondare il processo di insegnamento/apprendimento linguistico in relazione ai livelli di competenza linguistica suggeriti dal Quadro Comune
Europeo di riferimento per le lingue.
28
In.IT
La rivista che accompagna la videocassetta o il
DVD, contiene per ogni servizio filmato ulteriori
attività didattiche, oltre a quelle proposte su
schermo, con l’indicazione dei livelli di competenza linguistica a cui sono indirizzate e relative
chiavi di verifica, approfondimenti in merito ai
contenuti trattati nel video, indicazioni bibliografiche sugli argomenti affrontati.
Come per i filmati, l’indicazione dei livelli di competenza linguistica degli apprendenti fa riferimento ai livelli comuni di competenza contenuti nel
Quadro Comune Europeo di riferimento.
Nel nuovo formato dunque Tendenze Italiane
acquista le caratteristiche dello strumento multilinguistico: il linguaggio audiovisivo in correlazione al linguaggio della pagina scritta. I due linguaggi sono complementari; infatti l’utilizzo della
videocassetta comporta il ricorso alla rivista per
l’impiego didattico dell’audiovisivo. Le attività
didattiche e i suggerimenti offerti nella rivista
costituiscono delle tracce di lavoro che tuttavia
l’insegnante di lingua sarà libero di adattare ai
ritmi di apprendimento dei propri discenti, modulando di conseguenza la proposta didattica.
È uno strumento al servizio di quanti operano per
la diffusione dell’italiano nel mondo e di quanti
apprendono la nostra lingua: la presentazione
delle manifestazioni della cultura e della vita
sociale italiana diventa occasione per approfondire
la conoscenza della lingua e per sviluppare la
competenza comunicativa. In tal modo lingua,
cultura e società manifestano un nesso inscindibile che va ad alimentare l’immaginario degli
stranieri e a mettere le condizioni per un rinnovato
amore verso l’Italia.
materiali didattici
Materiali didattici
COLLANA
RISORSE
DIDATTICHE
ALIAS
In questa pagina si propongono gli ultimi titoli
pubblicati della collana per i docenti di italiano
come L2 e LS.
Insegnare la letteratura italiana a stranieri
Paolo E. Balboni
Questo volume fa parte
della collana Risorse per
il docente e tale effettivamente è, in quanto offre:
• risorse concettuali:
“sapere perché” insegnare letteratura italiana
a stranieri nei vari paesi
del mondo;
• risorse metodologiche:
“sapere come” impostare
un’analisi testuale,
presentare un testo letterario agli studenti liceali
e universitari di italiano;
• risorse operative: esempi di testi che possono
essere fotocopiati e dati agli studenti, in modo
da vedere se e come effettivamente funzionano,
per poter adattare il “come” visto sopra alla
realtà in cui si opera.
Questo libro di risorse ha due espansioni operative disponibili nel “Progetto Cultura Italiana”
di Guerra Edizioni:
• Introduzione allo studio della letteratura
italiana: quaderno di 48 pagine pensato per gli
studenti, presenta un percorso che muove dalla
comunicazione letteraria e approda all’analisi di
diversi tipi di testo; alcuni dei testi analizzati nel
volume di risorse riprendono quel quaderno,
ma nel volume il docente può vedere come e
perché sono nate e possono essere usate le
analisi dei testi del quaderno;
• Storia e testi di Letteratura italiana per stranieri:
un volume a più mani di storia della letteratura italiana con testi accompagnati da attività di analisi.
L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri
Paola Begotti
La didattica delle lingue agli adulti non ha ricevuto, negli ultimi anni, l’attenzione dovuta ad un
settore che si espande con grande vigore; in
particolare, poco trattata è la didattica dell’italiano ad immigrati adulti, in quanto l’attenzione si
è focalizzata sull’accoglienza e l’integrazione,
novità
più chesull’insegnamento della nostra lingua.
Eppure un immigrato, superata la prima fase di
permanenza, ha bisogno di una competenza solida, sia per poter crescere professionalmente, sia
per la sua sicurezza sul lavoro, sia per poter accedere ai mass media e capire sempre di più
quest’Italia in cui gli eventi della vita l’hanno portato ad approdare.
Anche nel mondo l’interesse per l’italiano da parte di adulti è crescente, sia tra coloro che vengono nel nostro Paese per ragioni di lavoro “alto”,
nelle aziende multinazionali, sia tra chi va in pensione e, ancora vitale intellettualmente, decide di
imparare o migliorare l’italiano per potervi trascorrere lunghi periodi.
Il volume di Paola Begotti sposa queste due esigenze: dopo un’introduzione sui problemi specifici dell’adulto che apprende una lingua, ci sono
moltissime schede operative (in gran parte
fotocopiabili) per integrare i materiali reperibili in
commercio in prospettiva del loro uso da parte di
adulti; ci sono anche dei veri e propri percorsi,
che possono coinvolgere il gruppo di studenti
per più settimane.
Insegnare l’italiano nella classe ad
abilità differenziate
A cura di Fabio Caon
Le classi sono da sempre composte
da studenti con caratteristiche
peculiari che determinano diffe-renze negli stili e nei ritmi d’apprendimento. Questo vale sia per le classi
di italiano all’estero, dove spesso si
lavora con pluriclasse, sia per quelle italiane tradizionali che in questi
anni hanno subito
e subiranno una profonda trasformazione in direzione multiculturale e plurilinguistica (considerato che almeno fino all’anno 2010
è previsto un aumento costante di arrivi di alunni
migranti).
Come affrontare dunque la complessità delle
CAD (Classi ad Abilità Differenziate) in ordine
all’italiano, rendendo le differenze una risorsa
anziché un problema?
Il volume curato da Fabio Caon propone delle
possibili risposte, nate dalle riflessioni e dalle
sperimentazioni del gruppo di lavoro costituitosi
nel 2004 all’interno del Laboratorio ITALS di
Ca’ Foscari. Si tratta di proposte che, nascendo
da un’ampia riflessione psico-pedagogica e
glottodidattica, si concretizzano in un modello
operativo apposito per le
CAD, l’Unità Stratificata e
Differenziata, che costituisce un ulteriore passo in
avanti nella ricerca glottodidattica.
29
In.IT
strumenti
Università per Stranieri
di Perugia
L’Università per Stranieri di Perugia, fondata
nel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio
1992, n. 204, è la più antica e prestigiosa
istituzione nell’attività di ricerca sull’apprendimento e l’insegnamento della lingua italiana e nella diffusione nel mondo della cultura
e della civiltà italiane. Di essa fanno parte la
Facoltà di Lingua e Cultura Italiana e i Centri
speciali di ricerca WARREDOC (Water
Resources Research and Documentation
Centre) e CEDUIC (Centro elaborazione dati
universitario dell’Italia centrale).
Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimento
di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento
di Culture Comparate.
LA FACOLTÀ
La Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’estero
Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.
Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degli
ambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a
richiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un
Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata,
per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italiche
si consegue un Diploma.
Corso di Lingua Italiana Contemporanea
Aspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo.
Corso di Storia dell’Arte
Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano.
Corso di Etruscologia e Antichità Italiche
Religione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana.
Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’estero
Riservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunità
di approfondimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamento
culturale dell’Italia di oggi. Non prevedono esami finali.
A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.
Corsi di lingua e cultura italiana:
-
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale
ordinari di quinto grado durata semestrale
straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale
straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile
straordinari intensivi
Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario
settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti.
Al temine di un Corso intensivo è rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza
L’Università è membro dell’ALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilascia
in tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinque
livelli, e la Certificazione dell’Italiano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italia
che all’estero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.
Università per Stranieri di Perugia
Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia
30
In.IT
tel. e fax: +39 075 5746456
e-mail: [email protected]
www.unistrapg.it
strumenti
Università per Stranieri
di Siena
L’offerta formativa dell’Università per
Stranieri di Siena, diretta dal prof. Massimo
Vedovelli, si compone di due corsi di laurea
(che abbiamo già descritto) e due corsi di
laurea specialistica (che descriviamo in questo numero), due dottorati di ricerca, un
master di I livello, una scuola di specializzazione (che illustreremo nel prossimo numero).
CORSI DI LAUREA SPECIALISTICA
Il corso di laurea specialistica in Competenze testuali per l’editoria e i media offre
- una preparazione approfondita per sviluppare autonome capacità nei settori della filologia
medievale, moderna e contemporanea;
- solide basi teoriche sui processi di comunicazione in generale e sui meccanismi della
produzione e della comunicazione letteraria in particolare;
- i fondamenti della conoscenza teorica del linguaggio;
- una conoscenza specialisticha di lingue e letterature del Medioevo e dell’età moderna e
contemporanea;
- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici e della
comunicazione telematica negli ambiti specifici di competenza;
- la capacità di utilizzare fluentemente, in forma scritta e orale, almeno una lingua
dell’Unione Europea, oltre l’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.
Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano operare, con funzioni di elevata responsabilità, nei settori dell’industria editoriale e della comunicazione, in varie istituzioni specifiche come archivi, biblioteche, sovrintendenze, centri culturali, fondazioni, relazioni giornalistiche, in centri di studio presso enti e istituzioni nel settore della nuove tecnologie della
comunicazione. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondo
livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.
Il corso di laurea specialistica in Scienze linguistiche per la comunicazione interculturale
offre
- un’avanzata conoscenza delle metodologie e delle teorie linguistiche e glottodidattiche;
- una padronanza delle tecniche di analisi e di descrizione dei sistemi linguistici e delle loro
applicazioni anche all’insegnamento di lingue seconde (con particolare riferimento all’italiano
come lingua seconda);
- una solida capacità di analisi dei fatti linguistici nella loro dimensione storico-culturale, e
una buona conoscenza delle dinamiche e dei meccanismi del contatto interlinguistico e
interculturale;
- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici telematici
negli ambiti specifici di competenza;
- la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dell’Unione Europea oltre
l’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.
Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano esercitare funzioni di consulenza specialistica in tutti i settori nei quali sono richieste avanzate competenze linguistiche, di tipo sia
teorico che applicativo, e in particolare nel settore dell’editoria multilingue e multimediale,
nell’ambito della cooperazione internazionale, nella gestione del contatto interlinguistico e
interculturale, nei settori della comunicazione e dell’informazione, nella ricerca scientifica di
livello specialistico. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di
secondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.
Università per Stranieri di Siena
via Pantaneto, 45 - Siena - Italia
tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030
e-mail: [email protected]
www.unistrasi.it
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In.IT
strumenti
Università di Venezia
Progetto Itals
FILIM
FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DI LINGUA ITALIANA NEL MONDO
Sotto il “pulsante” di questo nuovo progetto di formazione, si trovano dei moduli di
(auto)formazione, indipendenti tra loro ma uniformi nella struttura, che riguardano questi
argomenti di base:
• Glottodidattica umanistico-affettiva e funzionale
• Modelli operativi
• Tecniche didattiche per abilità ricettive
• Tecniche didattiche per abilità produttive
• Insegnamento della cultura
• Insegnare italiano a bambini e ad adulti
Ci sono anche dei moduli di approfondimento:
• L'insegnamento della grammatica
• Tecnologie glottodidattiche
• Valutazione e analisi dell'errore
• Didattica ludica
• Materiali didattici: analisi/creazione di unità d’apprendimento
• Microlingue
Infine, sono disponibili dei moduli tematici, che aumenteranno di numero progressivamente:
• Didattica della letteratura
• Cinema
• Uso del video
• Stili cognitivi
• Canzoni
• Cucina
Oltre alla parte dei moduli che è gratuitamente disponibile sul sito, c’è la possibilità di
partecipare a dei percorsi guidati da tutor, in una serie di attività organizzate in cicli di
8 settimane così suddivise:
• 2 settimane di lavoro
• settimana di pausa
• settimane di lavoro
• settimana di pausa
• settimane di lavoro.
itals
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In.IT
"Laboratorio itals" Laboratorio per
la formazione e la ricerca in Italiano
come lingua straniera
Direzione: Paolo E.Balboni, Roberto Dolci
Coordinamento: Graziano Serragiotto
Ca’ Bembo - Dorsoduro 1075
30123 Venezia
tel. e fax: -39 041 234 5708
orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12
e-mail: [email protected]