CONOSCENZA DEI SUSSIDI TIFLODIDATTICI

CONOSCENZA DEI SUSSIDI TIFLODIDATTICI
[INTRODUZIONE] L'uso dei sussidi didattici si perde nella notte dei tempi,
da quando l'uomo della preistoria insegna ai figli a cacciare, dandogli in
mano il bastone o la pietra. Marco Fabio Quintiliano usa dadi per insegnare ai
fanciulli la scrittura e la lettura. Seguono Giovanni Amos Comenio, Gian
Giacomo Rousseau, Federico Froebel, Ovidio Decroly, Maria Montessori,
Carolina e Rosa Agazzi, Augusto Romagnoli e tanti altri.
La convinzione, da cui partono i pedagogisti, che si interessano
dell'educazione dei disabili in generale, è quella secondo la quale se i sussidi
didattici sono efficaci per l'istruzione e l'educazione dei normodotati, a
maggior ragione sono strumenti preziosi e insostituibili per aiutare lo
sviluppo culturale, sociale e affettivo dei ragazzi con una o più disabilità.
[SPECIFICITÀ DEI SUSSIDI DIDATTICI] Purché sostengono convinti
Ovidio Decroly e Maria Montessori che tali sussidi siano costruiti su misura e
applicati per particolari patologie e non in maniera generalizzata. Potrebbero
risultare inutili e a volte addirittura dannosi.
[LA DIVERSITÀ DEI METODI] Da questi grandi nomi discendono le varie
metodologie, ispirate a particolari concezioni filosofiche, a specifiche correnti
di pensiero, a ideologie politiche, a confessioni religiose, ciascuna delle quali
si alimenta da modelli di vita e a modi di rapportarsi con la realtà circostante.
Per capirci, si parla del Metodo Montessori, del Metodo Romagnoli e altri
ancora.
[I METODI DEI RICCHI] Nella letteratura pedagogica tali metodi passano
nella storia con il nome di Metodi dei ricchi, perché per la realizzazione dei
loro sussidi didattici si richiedono notevoli risorse. Per Maria Montessori ogni
sussidio didattico viene creato su misura: prima si analizza il tipo di deficit e
la sua gravità e poi si procura il sussidio specifico idoneo ad educarlo. È
molto spesso parecchi di tali sussidi trovano utilizzo per un solo soggetto.
Basta pensare anche alla trascrizione di testi scolastici nel sistema di scrittura
e lettura Braille per rendersi conto delle somme impegnate. E la difficoltà
appare ancora più pesante, se si pensa che molti di tali testi servono una sola
volta e poi vanno al macero.
[CENTRI DI PRODUZIONE DI SUSSIDI TIFLODIDATTICI] per quanto
riguarda i centri di produzione di materiale tiflodidattico per non vedenti,
vanno ricordati: l'Istituto dei Ciechi di Milano, l'Istituto Cavazza di Bologna e
l'Istituto Chiossone di Genova, il Centro Nazionale Tiflotecnico di Roma,
gestito dall'Unione Italiana dei Ciechi, la Biblioteca Nazionale Regina
Margherita per Ciechi di Monza; e per ciò che riguarda la produzione di
opere letterarie e riviste in audiocassette e su supporto informatico va
ricordato il Centro Nazionale del Libro Parlato, gestito anch'esso dall'Unione
Italiana dei Ciechi, e la Stamperia Braille di Catania. Questi sono i principali
Centri per citarne alcuni, ma ne esistono tanti altri all'estero, egualmente
interessanti e che danno notevole contributo ad arricchire la scuola di sussidi
didattici preziosi.
[A CHE SERVONO I SUSSIDI DIDATTICI] Il verbalismo, cioè
l'insegnamento fatto con parole nei gradi inferiore dell'istruzione, è stato
giudicato privo di valenza didattica e spesso addirittura dannoso
all'apprendimento. Il bambino in generale, che vive il suo mondo fatto di
percezioni, di sensazioni, di immagini e di emozioni, non può seguire le vie
discorsive, che lo portano in un mondo di astrazioni concettuali e di
incomprensibili itinerari razionali, che non è il suo. Pertanto l'insegnante
deve tenersi nell'atto educativo con i piedi per terra e ben fermo sulle cose
concrete, che circondano il piccolo. È da lì che bisogna partire. Osservare e
riflettere, osservare e sentire, osservare e muoversi. Organizzare l'ambiente di
sussidi per arricchire gli stimoli è il presupposto per un corretto e proficuo
insegnamento. Se l'uso di sussidi didattici è necessario per il bambino
normodotato, è indispensabile per il minorato della vista, a cui è negato
l'afflusso al cervello dell'83 per cento delle immagini, che arrivano
dall'esterno tramite il canale visivo. Pertanto quest'ultimo esige un contatto
più diretto con il mondo, che lo circonda.
[IL TATTO, L'UDITO, L'OLFATTO E IL GUSTO] Il tatto, con cui egli
manipola i sussidi didattici, l'udito, con cui ascolta i suoni e i rumori, l'olfatto
e il gusto, che gli consentono di sentire rispettivamente odori e sapori,
suppliscono anche se parzialmente il deficit visivo. I quattro sensi residui
trasmettono al cervello le informazioni rimanenti, pari al 17 per cento del
totale. I sussidi tiflodidattici devono essere costruiti apposta per essere
esplorati con il tatto e a volte anche con gli altri tre sensi.
[AUSILI DIDATTICI STRUTTURATI E AUSILI DIDATTICI NON
STRUTTURATI] Assieme ai sussidi didattici strutturati e costruiti a bella
posta e su misura, sono utilizzati anche i non strutturati, quelli cioè, che
spontaneamente la natura circostante offre con gli stimoli tattili, con i rumori,
con le voci, con i suoni, con gli odori e con i sapori. Il rischio che l'uso dei
sussidi strutturati possa mortificare la spontanea espressione del bambino, è
reale, allorché ci si riduce in un inutile meccanicismo. Spetta all'insegnante
scongiurare tale rischio e intervenire perché il piccolo non vedente tragga
dalla manualità e dai contatti di altro genere stimoli atti a ravvivare e
accendere la immaginazione.
[LA SCUOLA MATERNA] Con la Scuola Materna ha inizio un nuovo ciclo
di vita per tutti i bambini, i quali generalmente trovano qui opportunità di
dare inizio al processo organizzato del loro essere persona. Per il bambino
non vedente, che non ha ricevuto in famiglia idonei stimoli a relazionarsi con
gli altri e con l'ambiente, la strada è tutta in salita. La paura dell'ignoto lo
isola dal gruppo classe, emarginandolo nel silenzio e nella solitudine. Egli
rimane indifferente di fronte agli stimoli provenienti dai compagnetti, che
parlano, ridono, gridano, si muovono e rumoreggiano in ogni modo. Allora
interviene l'insegnante, che lo guida per mano aiutandolo ad esplorare gli
spazi dell'aula e prendere contatto con quanto essa contiene (toccare le sedie,
i banchi, il tavolo grande, l'armadio, la porta e qualche compagno).
Contemporaneamente lo stimola a pronunciare nomi di cose, di animali e di
persone di sua conoscenza.
Non rientra nell'assunto di questo breve lavoro tracciare le linee
fondamentali, che caratterizzano il piano educativo, personalizzato o meno
che sia (preparazione di idoneo ambiente scolastico, diagnosi funzionale,
individuazione dei livelli di partenza, obiettivi a medio e a lungo termine,
presenza di operatori specializzati, collaborazione con le famiglie e le
istituzioni, sussidi didattici).
Durante la presentazione dei sussidi didattici, si offre l'occasione per far
riferimento, anche se fugacemente, ai temi sopra ricordati.
[PANORAMA DEI SUSSIDI]

Mattoncini di legno a base quadrata. Prendere, accostare, sovrapporre,
spingere, spostare, roteare, ammucchiare.
Non è raro che il bambino, che fa l'ingresso nella Scuola Materna,non sia in
grado di fare i movimenti più semplici con le mani, che sembrano prive di
forza e abbandonate a se stesse. Per promuovere lo sviluppo dei movimenti
fondamentali e il coordinamento delle due mani, si fa ricorso all'uso di
alcuni mattoncini a base quadrata. Il bambino viene guidato a sovrapporre
con l'ausilio di entrambe le mani o accostare tra loro i mattoncini. Così
forma degli insiemi, che egli torna ad esplorare con le mani dall'alto in
basso e dal basso in alto, da destra a sinistra e viceversa.


Casellario Romagnoli.
Il Casellario Romagnoli, che prende il nome del suo ideatore, è un sussidio
costruito in legno con un piano rettangolare con i lati di 50 centimetri per
35 centimetri, i bordi che lo delimitano, sono alti 2,5 centimetri. Strisce
verticali in legno, che si incrociano nei due sensi, danno luogo a caselle di
forma quadrata (cm 2 per 2 e profonde 2,5 centimetri) al piano si aggiunge
una scatola contenente prismi con le dimensioni di cm 1,8 - cm 1,8 - cm 4,5.
Questo sussidio viene introdotto nella Scuola Materna, ma secondo i casi
può essere usato anche nella Scuola Elementare. Utilizzandolo, il bambino
sviluppa il coordinamento delle due mani e delle dita. Egli, prima guidato
opportunamente esplora l'aula, acquistando consapevolezza delle parti,
che la compongono. Quindi viene invitato a riprodurla usando il casellario.
Seduto al suo posto trova davanti a sé il casellario e la scatola con i prismi,
posta nel lato della mano operativa. Con i prismi presi uno alla volta copre
le caselle del perimetro, lasciando un tratto vuoto di tre caselle, che
simboleggia la porta dell'aula. Con l'indice dell'altra mano indica la casella
da coprire. Al centro colloca il suo banco, davanti, indietro, a destra e a
sinistra sistema quelli dei compagni. In fondo di fronte a sé sistema il
tavolo dell'insegnante, in un'altra parte l'armadio. Eventuale errore
commesso nella schematizzazione deve essere corretto dallo stesso
bambino dopo un sopraluogo esplorativo accurato. Non quindi correzione
dell'insegnante, ma autocorrezione del bambino. Successivamente egli
viene guidato a comporre schemi simbolici più complessi, procedendo in
forma graduale e senza fretta. Tale sistema operativo interessa il bambino,
stimolando il suo spirito creativo e dandogli il piacere di fare da sé.
Qualora l'uso del casellario si riducesse a semplice noiosa manualità
meccanica, si svuoterebbe del suo fine educativo.
Materiale per lo sviluppo tattile
Il materiale didattico può essere: tavolette con superficie liscia, rugosa,
striata, pungente; campionario di stoffa e di carta d'apparati; oggetti
dell'ambiente.
Il bambino dopo avere attentamente palpato la superficie di alcune
tavolette, viene invitato a: dividere le lisce dalle rugose o quelle striate da
quelle pungenti; prendendoli da un mucchio misto, divide le tavolette di
legno da quelle di plastica; mettere a destra sul tavolo pezzettini di stoffa di
seta dividendoli da quelli di lana, che colloca alla sua sinistra. Con tale
attività inizia lo sviluppo delle capacità logiche, espresse nella
classificazione e nella selezione. Inoltre gli offre la possibilità di
incominciare a capire di che materia sono costituiti gli oggetti, che lo
circondano: fatte anche di vestiti e di mobili.



Materiale didattico per l'educazione dell'udito.
Tamburelli, campanelli, maracas.
Il bambino assieme all'ascolto impara i nomi degli oggetti. Quindi viene
invitato a seriare più campanelli secondo l'altezza del loro suono in un
ambiente silenzioso per consentire l'ascolto senza disturbi di altri rumori.
Interessanti risultano anche i suoni, le voci e i rumori, provenienti
dall'ambiente circostante. Egli viene invitato a distinguere la voce di un
compagno da quella di un altro; a riconoscere se un rumore sia stato
causato dai colpettini a una porta o dal battere di mani o dal movimento
dei passi sul pavimento o dall'urto di due corpi solidi, battere le mani sul
tavolo o trascinare una sedia. Tali rumori sono noti a lui per esperienza.
Accanto al materiale strutturato l'insegnante fa largo uso principalmente di
fonti ambientali. Attraverso l'ascolto di suoni, rumori e voci, viene guidato
a distinguere, a localizzare e a riconoscere oggetti, animali e persone,azioni,
a lui familiari, a lui note. Come si è detto tutto il materiale didattico della
Scuola Materna deve avviare il bambino non vedente ad iniziare
l'organizzazione della sua vita futura che con il passare degli anni diventa
sempre più complessa
Piccolo casellario Romagnoli.
Si tratta del casellario Romagnoli (7 per 10 per 2,50 centimetri), ridotto a un
piano comprendente sei caselle, disposte in due file verticali di tre ciascuna
con sei prismi. Con il suo uso il bambino anticipa la conoscenza del
casellino Braille. Dopo avere sistemato il casellario in modo che il lato corto
venga orientato in alto, Il bambino viene invitato a collocare un prisma
nella casella nell'angolo in alto a destra. Successivamente l'insegnante
dispone all'interno del piccolo casellario altri due o tre prismi, invitando il
bambino a individuarne la posizione (angolo in basso a sinistra, al centro
lato sinistro, al centro lato destro). La riduzione del casellario a dimensioni
sempre più piccole, si sviluppa nel bambino la percezione di spazi sempre
più stretti.
Tavoletta Braille.
Tale sussidio è composto da un piano operativo (cm 15 per cm 25), solcato
da scalanature, orientate lungo il lato più corto, profonde quasi due
millimetri e distanziate due millimetri. Un telaio mobile che fa cerniera sul
lato minore superiore, contiene ai lati fori regolarmente stanziati. Il regolo,
lungo 17 centimetri, è costituito da due righe di casellini, ciascuno dei
quali, alto sei millimetri e largo tre, serve per scrivere una lettera. Il
punteruolo con punta metallica lunga due centimetri e arrotondata alla sua
parte terminale.
Con tale sussidio si usa il sistema di scrittura Braille, si punzona da destra a
sinistra e si legge da sinistra a destra girando il foglio. Dopo avere
esplorato il sussidio, il bambino sistema con cura il foglio sul piano
operativo, facendovi poi scendere il telaio incernierato. Esplora il regolo e
poi lo inserisce negli appositi fori laterali, facendolo scorrere dall'alto in
basso. Il punteruolo viene preso ai lati dal pollice e medio, mentre viene
spinto in giù dall'indice in forma perpendicolare al piano operativo. Il
casellino può contenere sei puntini, disposti in due colonne verticali . La
creazione di uno o più puntini o la combinazione di due o più puntini
generano 63 segni. Il bambino viene guidato ad esplorare il casellino con
l'indice della mano non operativa e con il punteruolo nell'altra si esercita a
punzonare in modo corretto i sei puntini, verbalizzando ad alta voce il
posto assegnato da uno a sei (da uno a tre dall'alto in basso nella colonna di
destra e da 4 a 6 dall'alto in basso in quella di sinistra). Nella scrittura il
bambino localizza con l'indice della sinistra il casellino e con la destra
punzona al suo interno, usando il punteruolo. Man mano che continua la
esercitazione, l'insegnante avrà cura di accoppiare al punto o al gruppo di
puntini all'interno di uno stesso casellino il nome dei segni ad iniziare delle
lettere dell'alfabeto. La difficoltà dell'apprendimento della scrittura e della
lettura nel sistema Braille è notevole, dato che per comporre la parola si
segue la forza della sintesi.

La macchina dattilografica Braille (dattilobraille).
Il sussidio ha sei tasti, tre a destra e tre a sinistra e nel mezzo un settimo,
che serve per la spaziatura tra una parola e l'altra.
Ogni tasto corrisponde a un puntino all'interno del casellino della tavoletta
Braille. Con il pollice si preme il tasto centrale, mentre e si usano l'indice, il
medio e l'anulare di entrambi le mani in forma speculare per i sei tasti, a
partire dal centro. Per comporre una lettera si premono
contemporaneamente i tasti numero che vi concorrono. La scrittura con la
dattilobraille è più veloce di quella effettuata con la tavoletta. Si consiglia
di introdurre l'uso della macchina dopo l'apprendimento della scrittura con
la tavoletta, dato che la scrittura manuale offre al bambino la possibilità di
vivere più concretamente e più direttamente il mondo rappresentato e
vissuto emotivamente.




Materiale didattico non strutturato per l'apprendimento della
matematica.
Sassolini, fave, mele, foglie di alberi, bottoni, fiori.
Come è noto la selezione, la classificazione, la seriazione sono le
coordinate, che esercitate sviluppano le dimensioni matematiche e logiche.
Il materiale impegnato in tale attività didattica non richiede particolari
strutture, ma si offre spontaneamente all'attenzione del bambino,
proveniente dal monto naturale circostante. Ovviamente tali oggetti
vengono scelti con cura dall'insegnante tra quello conosciuto dal bambino
nelle loro caratteristiche peculiari, in modo tale che egli possa facilmente
distinguere, separare, accostare, numerare, seriare, confrontare. Il tatto e gli
altri sensi gli consentono di quantificare all'interno del numero (uno, pochi,
molti, di più e di meno), di determinare le distanze, le differenze e le
somiglianze.
Materiale strutturato in uso nelle scuole comuni.
Scatole di varia forma e di varia grandezza, che possono essere inserite
l'una nell'altra, montabili e smontabili. Tale materiale consente lo sviluppo
della seriazione, dal più piccolo al più grande, dal più leggero al più
pesante, dal più liscio al più ruvido. Privo come egli è della percezione
globale visiva, il numero degli oggetti offerti è limitato, destinato a crescere
con il passare del tempo.
Blocchi logici.
Il sussidio si compone di 48 pezzi diversi per grandezza, per forma
(quadrati, rettangolari, triangolari), per spessore, per peso e per colore
(rosso, giallo e blu). Per il non vedente i colori vengono sostituiti da tre tipi
di stoffa, che coprono la superficie al posto dei colori. Prima di iniziare
l'attività assieme ai compagni normodotati, il bambino non vedente con
l'ausilio dell'insegnate manipola a fondo i blocchi esplorandoli uno per
uno. Con questo sussidio, egli si esercita nella seriazione, nella selezione,
nella numerazione, nella sovrapposizione, nella conoscenza delle forme
geometriche, nella misurazione, nella definizione dell'alto e del basso, del
lungo e del corto, nella strutturazione di un particolare ambiente.
Numeri concreti.
Il materiale è costituito di parallelepipedi di plastica con sporgenze
finalizzate ad incastro tra loro. Il numero delle sporgenze varia. Il bambino
viene guidato a collocare i parallelepipedi uno dopo l'altro uniti per la base
(il treno), uno sopra l'altro (torre), uno accanto all'altro uniti per le facce
laterali (pavimento). Con questo esercizio egli sviluppa il coordinamento
bimanuale, la pressione della mano e delle dita, l'atto di prendere e di
posare. Successivamente impara le quattro operazioni aritmetiche e
rafforza la destrezza manuale, operando l'accostamento dei parallelepipedi
secondo le sporgenze e gli incastri.



Materiale strutturato per lo studio della matematica per non vedenti.
Cubaritmo. Il sussidio è costituito da un casellario di forma rettangolare
(cm 25,5 per 19,5) e da piccoli cubi con lo spigolo di un centimetro. Ogni
cubetto presenta in cinque facce punti in rilievo. Ruotando lo in tutte le
direzioni, si ottengono le cifre da zero a nove. Il cubaritmo è usato per la
composizione dei numeri e per i calcoli matematici, che richiedono
l'incolonnamento. Il bambino lo può usare, se conosce il sistema di scrittura
e di lettura Braille, sapendo chi i numeri a uno a nove vengono indicate
dalle prime nove lettere dell'alfabeto e precisamente dalla "a" alla "j". La
faccia liscia rappresenta la virgola dei decimali, mentre ciascuna delle altre
può rappresentare da una a quattro cifre in base al numero e alla
disposizione dei punti ottenuta con la rotazione del cubetto. Il bambino
viene guidato a ruotare il cubetto fino a trovare la cifra desiderata. Le
operazioni effettuate con il cubaritmo aiuta molto lo sviluppo delle
capacità di calcolo, di analisi e di sintesi, cosa che non si può dire per il
calcolatore elettronico, il cui uso è consigliabile negli anni successivi per via
dell'apprendimento meccanico che comporta.
Materiale per la conoscenza dell'ambiente.
Attraverso il movimento il bambino non vedente esplora l'ambiente
circostante, spinto da un interesse motivato: il banco, il tavolo
dell'insegnante, la porta, l'armadio, la finestra lentamente si impossessa
dell'ambiente grazie agli stimoli acustici, tattili e olfattivi, dallo stesso
provenienti. Anche lui percorre i tre momenti psicologici, che vanno dalla
percezione sincretica alla fase della analisi e poi a quella della sintesi. Dalla
fase, in cui il mondo circostante gli si presenta indistinto e confuso,
lentamente procede alla sua analisi, in cui i fenomeni gli si presentano
distinti l'uno dall'altro. Indi raggiunge la fase della sintesi, in cui il mondo
circostante psicologicamente ricostruito, gli si presenta in unità chiara, fatta
di legami logici e matematici. Il processo sopraindicato è molto lungo e
dura dalla Scuola Materna all'età di otto anni circa. Allorché egli si è fatto
un quadro ben definito dell'ambiente esplorato.
Sussidi per la conoscenza di spazi limitati (topografia).
Modellini in cartone o in legno compensato di edifici, plastici in gesso di
complessi edilizi, cartine in rilievo strutturate e non, di tragitti, quartieri.
Comunemente è l'insegnante a costruire il materiale, tenendo conto che la
sua esplorazione viene effettuata con il tatto. I contrasti di colore sono
sostituiti dai contrasti di superfici lisce e ruvide. Il sussidio, che riproduce
in piccolo un complesso reale grande, costituisce lo stimolo guida per il
bambino portato alla autonomia personale, alla conoscenza degli altri per
socializzare.


Sussidi per l'apprendimento della geografia.
Plastici strutturati, carte geografiche in rilievo di provincia, di regione e
d'Italia.
Lo studio della geografia soddisfa il bisogno del bambino di ampliare gli
orizzonti del suo mondo fisico e di scoprire quello che c'è al di là della
realtà, che lo circonda. In questo gli vengono incontro le carte geografiche
in rilievo: le terre emerse sono sistemate un po' al di sopra della superficie
delle acque; i monti in rilievo proporzionalmente alla loro portata reale; i
fiumi sono rappresentati con linee rilevate e le città con sfere di diversa
grandezza in rispetto alle loro reali proporzioni. Lo studio corretto della
carta geografica presuppone che il bambino abbia precedentemente
acquisito alcune nozioni fondamentali attraverso salite su sentieri ripidi di
colline, attraverso l'ascolto del rumore del fiume e delle onde del mare,
l'esplorazione di un bosco e la percezione del soffio del vento sul viso.
Come al solito l'apporto dell'insegnante è prezioso. Egli aiuta il bambino a
fare scorrer la mano sulla carta in modo che egli acquisti il senso delle
proporzioni delle varie parti che la compongono. Si pone sul banco la carta
d'Italia rispettando la posizione dei quattro punti cardinali. Egli con le due
mani esplora le Alpi e poi andando in basso con la destra esplora,
unitamente i mari che le bagnano, le coste orientali e con la sinistra le
occidentali, avendo cura di rendersi conto delle rientranze e delle
sporgenze e non trascurare il fatto che la superficie delle acque è a un
livello appena percepibile più basso della terra. La estensione dell'Italia
viene per intero esplorata in tutte le parti. Egli parte dalla forma per
pervenire alla esplorazione delle catene montuose, delle pianure, dei fiumi
e dei laghi, nonché delle regioni, delle città e delle distanze, che le
separano, e così via.
sussidi per la modellatura.
Il materiale usato è creta,plastilina, dass.
Il bambino modella bastoncini e palline, oltre a semplici oggetti di sua
conoscenza, quali un bicchiere un cucchiaio. Egli così sviluppa l'attività
motoria come il coordinamento bimanuale, il movimento di pressione e
pressione palmare e digitale, l'educazione del tatto e del senso barico,
nonché la percezione dello spazio e delle proporzioni delle varie parti di un
oggetto. Così facendo egli affina le tecniche dell'operare e si avvicina
quanto più possibile alle dimensioni del reale. Il bambino corregge gli
errori in modo autonomo, dopo avere riesplorato il modello reale da
imitare. Con il passare degli anni la produzione plastica ha anche lo scopo
di consentire al bambino di esprimere i propri sentimenti interiori
imprimendoli magari sul volto umano riprodotto. A questi livelli egli può
pervenire dagli 11 ai 14 anni.


Sussidi per il disegno bidimenzionale.
Cuscinetto, Cuscino in gomma piuma (60 per 35 per 5 centimetri),
cordoncino, spilli, fissatori.
Fino ai sette anni circa il cuscinetto serve al bambino per educare la sua
psicomotricità, il coordinamento bimanuale, ad imparare a distinguere gli
spazi interni da quelli esterni. A tal proposito egli contorna con il
cordoncino una figura anche geometrica in cartone o di altra materia posta
sul cuscinetto. Non solo gli si offre così la possibilità di acquistare
consapevolezza del chiuso rispetto all'aperto, ma raffina il tatto di fronte a
due superficie diverse. Dai sette anni in poi il cuscinetto serve ad attività di
schematizzazione con la rappresentazione bidimenzionale di figure
geometriche e di oggetti noti e familiari come la classe: egli popola la
superficie del cuscinetto di pezzettini di carta, simboleggianti manchi,
tavolo, armadi. Successivamente si passa alla rappresentazione
tridimenzionale di oggetti, utilizzando il materiale plastico, tenendo
sempre presente il senso del rilievo proposto dal cordoncino. A 14 anni egli
può essere in grado di affidare agli oggetti costruiti sue espressioni emotive
personali, rappresentazioni sempre più complesse e particolareggiate.
Accostando parecchi oggetti, chiusi nel recinto del cordoncino, crea scene
di vita vissuta. Interessante è la partecipazione emotiva ed estetica del
ragazzo.
Piano in gomma.
Piano operativo di compensato (30 per 40 centimetri) coperto da gomma
morbida su cui viene fissato un foglio plastificato trasparente, che si
increspa in una linea punteggiata in rilievo all'incisione di uno strumento a
punta come una biro.
A tale sussidio il ragazzo si accosta dopo avere fatto lunga esperienza sul
cuscinetto, il cui uso gli abbia consentito di perfezionare la percezione dei
contorni della figura bidimenzionale rappresentata. Tale sussidio consente
al ragazzo di apprendere la scrittura comune: imparare a tenere in mano la
penna, mentre scorre con la mano sul foglio; esercitarsi nella scrittura in
corsivo delle lettere e delle parole comuni; si consiglia l'uso di spazi limitati
da linee orizzontali. La lettura ovviamente viene effettuata dall'altra parte
del foglio. Successivamente la scrittura può essere eseguita con la matita su
un foglio con rigatura in rilievo. Tale sussidio viene usato molto da quando
la firma del non vedente è stata riconosciuta negli atti ufficiali.


Piano in feltro.
Piano operativo (35 per 45 centimetri), coperto di panno di feltro, cui si
uniscono squadra, riga, goniometro con indicazione dei centimetri in
rilievo, compasso e una asticella cilindrica terminante con una rotellina
mobile col bordo seghettato.
Il sussidio viene usato nella scuola media per disegnare su carta Braille
figure geometriche piane. Il disegno in rilievo si riproduce nell'altra parte
del foglio. La scrittura viene effettuata secondo il sistema manuale Braille.
Piano Ballu.
Il piano operativo di forma rettangolare (20 per 30 centimetri) costituito di
materiale di plastica o di metallo, è solcato da scalanature larghe meno di 2
millimetri; si aggiunge un punteruolo con la punta molto acuminata.
Usando il punteruolo Ballu si punzona la carta Braille posta sul piano
operativo, seguendo i contorni di una figura piana cartonata,
rappresentante un oggetto o un animale e appoggiata sul foglio. All'interno
dello spazio possono essere sistemati altri puntini necessari a completare la
rappresentazione (occhi, orecchie, bocca). Per ottenere diversificazione nel
rilievo nei disegni si usano il piano in feltro e il piano Ballu. Il disegno si
realizza secondo le modalità del sistema di scrittura Braille.
A conclusione è giusto sottolineare che i sussidi sopraindicati non sono
esclusivi nelle finalità specifiche, ma spesso tra loro trovano aree affini, cui
concorrono sia quelli strutturati che i non strutturati. Essi consentono ai
bambini non vedenti di educare le capacità sensoriali residue e offrire loro
importanti opportunità di crescere nella esplorazione dell'ambiente, nella
condotta morale, nella socializzazione culturale, nelle funzioni motorie, nelle
attività socializzanti, nonché nell'allargamento degli spazi conoscitivi e nello
sviluppo delle capacità logiche ed espressive. Come detto se i vari sussidi
didattici sono necessari per i normodotati, sono indispensabili per i non
vedenti.
Calogero Morreale
CONOSCENZA DELLE TEMATICHE
SULL’IPOVISIONE E SUI SUSSIDI UTILIZZATI
[L'UNIONE ITALIANA CIECHI E L'IPOVISIONE] L'Unione Italiana Ciechi
in questi ultimi anni sta dimostrando particolare attenzione nei confronti
dell'ipovisione, sviluppando al proprio interno approfondito dibattito sulle
tematiche, che la riguardano. Nello stesso tempo essa conduce un'ampia
campagna di sensibilizzazione presso l'opinione pubblica sulla esistenza
dell'ipovedente e dei suoi problemi, di cui indica adeguate soluzioni:
l'abbattimento delle barriere architettoniche, ancora tanto numerose nel
nostro paese;impiego di operatori scolastici altamente qualificati (dirigenti,
insegnanti curriculari, insegnanti di sostegno e personale non insegnante),
dato il numero di alunni ipovedenti in aumento; utilizzazione di esperti nei
corsi informatici e nei corsi per centralinisti telefonici e di fisoterapisti,
frequentati da ipovedenti.
Per quanto riguarda gli interventi riabilitativi dell'ipovedente l'Unione, oltre
a sensibilizzare l'intervento delle istituzioni, si muove per gestire in proprio
attraverso le sue strutture periferiche centri di educazione e di riabilitazione
dell'ipovedente, mediante consulenze tecniche e fornitura di materiale
speciale mediante il Centro Nazionale Tiflotecnico.
[DEFINIZIONE DI IPOVEDENTE] L'organizzazione Mondiale della Sanità
definisce ipovedente il minorato visivo, che ha un residuo visivo che va da
0,5 a 3 gradi in entrambi gli occhi con correzione ottica, mentre definisce cieco
totale chi dispone di un massimo di 0,5 gradi. La legislazione italiana (legge
n.138 del 2001) dà la seguente classificazione:
 Ciechi totali: coloro che sono completamente privi della vista in entrambi
gli occhi; coloro, che hanno la mera percezione dell'ombra e della luce o
del moto della mano nell'occhio migliore; coloro, il cui residuo perimetrico
binoculare è inferiore al 3 per cento in entrambi gli occhi.
 Ciechi parziali: si definiscono ciechi parziali coloro, che hanno un residuo
visivo non superione a un ventesimo nell'occhio migliore anche con
correzione; coloro, che hanno un residuo binoculare è inferiore al 10 per
cento.
 Ipovedenti gravi: Si definiscono ipovedenti gravi coloro, che hanno un
residuo visivo non superiore a un decimo in entrambi gli occhi o
nell'occhio migliore anche con correzione; coloro, che hanno un residuo
perimetrico binoculare è inferiore a 30 per cento.
 Ipovedenti medio gravi: Sono definiti ipovedenti medio gravi coloro, che
hanno un residuo visivo non superiore a due decimi in entrambi gli occhi
o nell'occhio migliore anche con eventuale correzione; coloro, il cui

residuo perimetrico binoculare è inferiore al 50 per cento.
Ipovedenti lievi: Si definiscono ipovedenti lievi coloro, che hanno un
residuo visivo non superiore a tre decimi in entrambi gli occhi o
nell'occhio migliore con eventuale correzione; coloro, il cui residuo
binoculare perimetrico è inferiore al 70 per cento.
[I LIMITI DELL'IPOVEDENTE] In molti paesi è opinione che tra non
vedente totale e ipovedente non c'è sostanziale differenza, in quanto sia il
primo che il secondo non sono in grado di operare autonomamente e
richiedono pertanto eguale assistenza. Secondo questa concezione il residuo
visivo non può essere utilizzato adeguatamente per la gestione della
quotidianità e nel lavoro. C'è una opinione opposta, secondo la quale
l'ipovedente sia in grado di fare con risultati soddisfacenti quello che fa il
vedente, almeno in alcuni settori: insegnamento, centralinismo,
massofisioterapia, attività artistiche e culturali. Oggi la opinione dominante
insiste sul fatto che interventi correttivi specie in età precoce, consentono
all'ipovedente di studiare al pari degli altri, di lavorare al pari degli altri
(almeno in qualche settore), di muoversi al pari degli altri (almeno in spazi e
ambienti liberi da barriere architettoniche).
[GLI IPOVEDENTI DALLA NASCITA O DAI PRIMI ANNI DI VITA E
IPOVEDENTI IN ETÀ ADULTA]
I soggetti che pervengono alla ipovisione nell'età adulta, subiscono danni
irreparabili nelle funzioni legate alla minorazione sopraggiunta, che ha
colpito gli occhi mentre le altre funzioni rimangono integre. I soggetti con
ipovisione congenita o contratta in età precoce, il deficit visivo non è
settoriale e non disturba solo l'area interessata alla funzione oculare, ma fa
sentire i suoi effetti negativi su tutti gli altri sistemi, compromettendo lo
sviluppo globale del soggetto. Considerato che tra i vari ambiti di sviluppo e i
sistemi funzionali esiste stretta interazione, un disturbo precoce su un ambito
di sviluppo o un sistema funzionale si ripercuote su tutti gli altri,
determinando scompensi sulla crescita fisica e sullo sviluppo psichico del
soggetto colpito.
[IL BAMBINO IPOVEDENTE] Nel bambino ipovedente le aree
maggiormente a rischio sono:
- l'area motoria. Egli è poco disposto ad agire e relazionarsi con l'ambiente che
lo circonda, rimanendo poco attivo e poco reattivo. Le immagini deformate,
che gli provengono dalla realtà, ostacolano il movimento corretto del corpo e
delle mani.
- area cognitiva. Egli reagisce con fastidio agli stimoli extravisivi, che non può
strutturare, privo com'è dello strumento di sintesi delle informazioni
provenienti dagli altri analizzatori sensoriali. I bambini normodotati invece
fin dai primi mesi di vita sanno in un certo modo utilizzare gli stimoli visivi
come mezzi per integrare gli stimoli provenienti da altre sorgenti. La
difettosa visione degli oggetti e la deformazione delle loro relazione ritardano
di molto la formazione dei concetti. Nel non vedente totale lo svolgimento dei
sensi extravisivi hanno il decorso naturale di sviluppo, mentre
nell'ipovedente il visus difettoso interferisce con gli altri ambiti sensoriali
ostacolandone idonea attività sostitutiva.
[RAPPORTO BAMBINO IPOVEDENTE E GENITORI] Occorre recuperare
il rapporto tra genitore e bambino, per conferirgli forza relazionale e
comunicativa. Egli avverte l'avvilimento dei genitori, che lo demotivano,
spogliandolo di interesse. La fiducia invece lo rende ottimista, nonostante la
difficoltà del deficit visivo. Talora i genitori rendono ancora più incerta la
crescita del bambino, specialmente per quanto riguarda l'autonomia
personale, a causa delle loro premure verso il figlio ipovedente. Esse
risultano eccessive, iperprotettive e cariche di esagerata apprensione. La
preoccupazione, che il bambino possa farsi male, lo rende timido e incerto,
quando non lo immobilizza.
[IL BAMBINO A SCUOLA] Quando il bambino si presenta nella Scuola
Materna, porta con sé tutte le difficoltà che lo appesantiscono, specialmente
quanto non ha ancora beneficiato di interventi riabilitativi. Egli è molto
timido e incerto, perché spesso vittima del comportamento iperprotettivo dei
familiari. L'insegnante usa accondiscendenza verso il disabile, ma con
discrezione per evitare che abbia effetti deleteri sulla maturazione, sulla
conquista della autonomia. Egli inoltre non usa pietismi, ma tolleranza rivolta
a tutti e non riservata solo al disabile.
[L'INSEGNANTE DI FRONTE AL BAMBINO IPOVEDENTE] Ovviamente
il deficit del bambino ipovedente non può essere ignorato e allora
l'insegnante ricorre a degli accorgimenti e adotta il metodo per attenuarne il
disagio e promuoverne il processo di crescita. Quando l'insegnante si accorge
che il bambino non avverte il suo arrivo o la sua partenza dalla classe, egli
porge il saluto ad alta voce in modo da essere sentito anche da lui e dai
distratti. Quando egli si rivolge al bambino, gli si rivolge per nome e mai per
interposta persona. È disdicevole fare cenni con il capo o con le mani per
mandare messaggi all'interessato tramite un altro compagno normodotato. Il
dialogo è diretto. L'aula scolastica predisposta è ampia e l'arredo per quanto
sia possibile rimane sempre allo stesso posto. I mobili sono senza spigoli e le
porte sempre chiuse o aperte del tutto, mai a metà. Le scale sono fornite di
sicure protezione. I corridoi sono tenuti liberi da oggetti, che costituiscono
ostacoli alla deambulazione. Per favorire l'autonomia un compagno vedente
lo accompagna per raggiungere il bagno, il refettorio, il giardino, l'uscita e
altri posti. Dopo egli è in grado di fare da sé. Possono essere usate strisce di
plastica di colori vivaci, messe per terra per indicare il percorso. In classe e
dentro la suola viene aiutato ad esplorare l'ambiente: la sistemazione dei
banchi del tavolo dell'insegnante e degli armadi e quanto ci può stare dentro.
Durante le visite all'esterno il bambino viene lasciato libero di fare domande,
esprimere giudizi e di parlar liberamente con gli altri. L'insegnante non lo
sommerga di parole e non lo sopraffaccia con la sua cultura. Oltre tutto se il
bambino viene lasciato libero di esprimersi, l'insegnante acquista conoscenza
dei suoi limiti e del grado di sviluppo delle sue facoltà.
[COLLABORAZIONE TRA FAMIGLIA, SCUOLA E GRUPPO DI
RIABILITATORI] All'insegnante non è sufficiente conoscere solo la diagnosi
clinica con l'accertamento del residuo visivo espresso in decimi o in gradi. Ma
a lui importa conoscere anche i dati acquisiti attraverso lunghi periodi di
osservazione del comportamento visivo del piccolo tenuto durante le sue
attività di esperienze personali. E questo compito spetta al gruppo di lavoro
degli specialisti e degli esperti riabilitatori, che così completano il quadro
diagnostico. A tale proposito Anche l'apporto dell'insegnante è prezioso,
perché utili sono i dati, acquisiti attraverso sistematiche osservazione del
bambino in classe.
[AUTONOMIA] Nella scuola Materna deve trovare ampio spazio l'impegno
dell'insegnante per aiutare il bambino verso una più ampia autonomia
nell'alimentazione, nell'igiene personale e nell'abbigliamento. L'insegnante
parla con i genitori sulle effettive abilità del figlio, che spesso sono
sottovalutate da loro stessi, restituendo loro così fiducia e serenità.
[LA SCUOLA ELEMENTARE] Con l'ingresso del bambino ipovedente nella
scuola elementare, l'intero complesso delle osservazioni precedenti elaborate
dal gruppo di esperti viene consegnato ai nuovi insegnanti, che vengono
messi a conoscenza degli interventi fatti per promuovere l'integrazione nel
gruppo classe e i rilievi formulati in merito alle effettive potenzialità di
apprendimento, al grado di sviluppo cognitivo e relazionale. Anche nella
Scuola Elementare i bambini ipovedenti devono essere scossi dalla
indifferenza e dal sentimento di inferiorità nei confronti dei compagni. Qui
compito primario della scuola è quello di favorire la partecipazione dei
bambini disabili alla vita della classe, di promuovere lo sviluppo della sua
curiosità e il desiderio di apprendere.
[SUSSIDI TIFLODIDATTICI E TIFLOTECNICI]
[Lettura e scrittura] Per quanto riguarda l'apprendimento della scrittura e
della lettura il bambino usa quaderni a rigature speciali più distanziate e più
marcate e pennarelli scuri a punta fina, media o grossa o matita a punta
grossa; per la lettura si fa ricorso a libri a caratteri ingranditi (large print),
stampati a corpi variabili sulla base del residuo visivo del soggetto. Per lo
studio della matematica si consigliano quaderni a quadrettatura più marcata
e a calcolatrici parlanti.
[Ingranditori] Gli ausili ingranditori possono essere di tipo ottico (per vedere
vicino e lontano) e di tipo elettronico (per guardare vicino). Per quanto
riguarda gli ingranditori ottici visivi se ne possono citare tre tipi che
rispettivamente facilitano l'ingrandimento della immagine nella retina; il
miglioramento della qualità della immagine; l'ampliamento del campo visivo.
I più semplici e più comuni ausili ottici, che servono all'ingrandimento delle
immagini retiniche sono:
1) Le loupes, ingranditori composti da due o più lenti, che sono usati
appoggiati su sostegno o sul foglio o tenuti in mano accostati all'occhio.
Essi possono ingrandire l'immagine fino a dieci volte.
2) sistemi microscopici binoculari, che si usano per la visione di oggetti vicini e
possono ingrandire le immagini fino a venti volte tali lenti possono essere
sistemate su montature di occhiali e usate comodamente nella lettura a
scuola, perché sono comodi, robusti e poco ingombranti. Essi forniscono
immagini di buona qualità.
3) sistemi telescopici, che sono usati per vedere oggetti lontani. Le lenti speciali
sono sistemate su apposite montature.
[Strumento televisivo a circuito chiuso] Molto più efficaci sono gli strumenti
elettronici, che offrono migliori prestazioni. Il più interessante è lo strumento
televisivo, che funziona a circuito chiuso. Un monitor posto davanti al
soggetto presenta l'immagine ingrandita. Il libro viene collocato sulla
superficie di un tavolo o su un legio mobile, facilmente spostabili nelle
quattro direzioni dal ragazzo in modo che la piccola telecamera inquadri di
volta in volta le parti da riprodurre. Il vantaggio di tale sistema è quello di
variare a piacere l'ingrandimento, la luminosità e il contrasto dell'immagine e
del fondo (L'immagine bianca può essere proiettata su fondo nero e quella
nera su fondo bianco). È facile ottenere una sottolineatura per aiutare il
bambino a leggere il rigo. Se si tratta di scrittura, la sua esecuzione può essere
seguita sul monitor, man mano che il bambino scrive e lo stesso dicasi per la
scrittura dattilografica. Anche qui vale la regola secondo la quale quando più
viene ingrandita la immagine tanto più ristretta sarà la parte ripresa. In tal
caso occorrono più spostamenti per comprenderla tutta.
[IL BANCO E LA LUMINOSITÀ DELL'AMBIENTE] Qualcosa bisogna dire
sulla postazione di lavoro e sulla luminosità dell'ambiente. Il normale banco
scolastico non è adatto per l'ipovedente, perché lo costringe a piegarsi troppo
in avanti con conseguente effetto sulla deformazione della schiena. Pertanto
si richiede un banco speciale con il piano regolabile e portato a misura del
ragazzo in modo che la sua postura sia corretta. È opportuno che il piano sia
di metallo opacizzato in modo da usare blocchetti, che con i loro effetti
magnetici tengano fermo il foglio e per evitare la forte riflessione della luce.
Può essere usato anche un legio. Bisogna curare la luminosità dell'ambiente,
perché una luce alta o bassa può rendere più difficoltosa la letture e la
scrittura. La luminosità eccessiva proveniente dalla finestra può essere
schermata da apposite tendine, se invece è artificiale con pannelli
semitrasparenti posti al soffitto. l'abbagliamento deve essere evitato. La
lampada da tavolo da usare è quella a fluorescenza bianca, che proietta luce
fredda.
[LA FOTOCOPIATRICE] Infine si richiede una fotocopiatrice ingrandente
per fornire all'occorrenza copie di testi con caratteri sufficientemente
ingranditi a misura, secondo l'indice di ipovisione dell'alunno.