Situazione sociolinguistica in Alto Adige LA distribuzione sul territorio

BILINGUISMO PRECOCE IN ALTO ADIGE
Floriano DEFLORIAN
Bilinguisme précoce dans le Haut Adige. L'auteur présente la situation
sociolinguistique de la région: comparée aux ressortissants du groupe
germanophone, la population scolaire du groupe italien trouve des obstacles sur
son chemin et des difficultés à apprendre une deuxième langue étrangère. A partir
de ce constat, les établissements du primaire, avec autorisation de la Province, ont
mis au point une expérimentation dans les classes de première année du cours
élémentaire. Pendant cinq ans, presque 5 000 élèves ont été concernés et ont
donné des résultats satisfaisants, liés à la méthodologie et au matériel didactique
employés. L'auteur donne des aperçus méthodologiques et des comptes rendus de
l'expérience. Des références bibliographiques nous aident à mieux saisir cet effort
et le succès des écoles du Haut Adige, ainsi que le protocole expérimental.
PROBLEMI, ESPERIENZE E PROSPETTIVE
Situazione sociolinguistica in Alto Adige
LA distribuzione sul territorio provinciale dei due maggiori gruppi
linguistici, italiano e tedesco, nonché‚ il „livello” di lingua usato nella vita
sociale quotidiana, condizionano le possibilità di uso della seconda lingua
nella vita reale e quindi l'efficacia dell'apprendimento scolastico della
stessa. La popolazione italiana, in particolare, trova maggiori ostacoli e
difficoltà nell'apprendimento della seconda lingua rispetto al gruppo
tedesco. Tra i motivi di maggior incidenza: la concentrazione della
popolazione di lingua italiana nei grossi centri con ridotte e spesso nulle
possibilità di contatto con i cittadini di lingua tedesca; il contatto con la
"Umgangssprache" (mentre a scuola viene appreso il tedesco standard); un
atteggiamento spesso conflittuale nei confronti della seconda lingua, docuto
a motivi di varia natura (storica, politica e sociale), ecc.
Education et Sociétés Plurilingues n° 1 - décembre 1996
Deflorian: Bilinguismo precoce in Alto Adige
Il bilinguismo precoce: una sperimentazione quinquennale in prima
elementare
Questa situazione di svantaggio nei confronti del gruppo linguistico tedesco
ha gradualmente accresciuto il disaggio della popolazione altoatesina di
lingua italiana e ha fatto maturare la convinzione che era necessario attuare
delle iniziative che le consentissero, anche gradualmente, di raggiungere
una adeguata conoscenza della lingua tedesca. Una via che trovò subito
ampi consensi, in quanto accreditata sul piano scientifico e avvalorata da
sperimentatzioni già avviate in vari Paesi europei ed extraeuropei, fu quella
del bilinguismo precoce.
Sollecitata dall'opinione pubblica e per soddisfare le pressanti richieste del
gruppo linguistico italiano, la Giunta provinciale nel 1988 autorizzava le
autorità scolastiche competenti ad avviare una sperimentazione di
bilinguismo precoce nelle classi prime elementari delle scuole in lingua
italiana. La normativa vigente prevedeva infatti l'avvio dell'insegnamento
della seconda lingua a partire dalla seconda classe elementare.
Il progetto di sperimentazione prevedeva una durata triennale ed
interessava un campione di prime classi, rappresentativo della situazione
sociolinguistica del territorio altoatesino. Motivi di varia natura fecero sì
che la sperimentazione si estendesse fin dall'inizio all'intera popolazione
scolastica interessata e che la sua durata venisse prolungata di altri due
anni. Complessivamente la sperimentazione coinvolse nell'arco del
quinquennio quasi 5 000 alunni (ca. 1 000 per anno scolastico).
La conseguenza più rilevante ed immediata di questa esperienza sul piano
giuridico fu certamente quella dell'istituzionalizzazione, a partire dall'anno
scolastico 1993-94, dell'insegnamento della seconda lingua in prima
elementare per sei ore settimanali1.
Certamente però i risultati più significativi, in quanto legati alla qualità
dell'insegnamento, attengono al piano formativo e didattico e riguardano la
particolare metodologia sperimentale adottata e i materiali didattici prodotti
anche con la collaborazione degli insegnanti sperimentatori durante il corso
dell'intera sperimentazione.
La metodologia
La sperimentazione è stata realizzata attraverso una metodologia di
accostamento alla seconda lingua fondata su principi teorici oggi
ampiamente condivisi e diffusamente utilizzati nel bilinguismo precoce,
1
L'istituzionalizzazione è avvenuta con la L.P. 19.07.1994, n.2
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Deflorian: Bilinguismo precoce in Alto Adige
applicati però con modalità operative piuttosto originali, frutto di
esperienze già positivamente condotte nelle scuole materne e nei primi anni
di scuola elementare da T. Taeschner in Italia (Modena) e da J.M. Artigal
(Barcellona).
E` risaputo che la nascita del linguaggio infantile è legata alle attività e alle
situazioni che fin dai primissimi giorni di vita madre e bambino vivono
insieme. E` da queste azioni che si ripetono, infatti, che si può incominciare
a fare delle previsioni circa il comportamento dell'altro. Dalle previsioni
nascono le aspettative e da queste le intenzione comunicative. Non è
sufficiente tuttavia aver sviluppato l'abilità generale di comunicare
intenzionalmente per comunicare in una lingua seconda, ma è necessario
aver sviluppato l'intenzione di farlo in quella specifica lingua. Perché‚ ciò
avvenga occorre vivere esperienze ripetute e condivise (format) con
parlanti monolingui di lingua seconda, sviluppando così naturalmente
intenzioni comunicative in lingua seconda.
T. Taeschner2, responsabile scientifico della sperimentazione, e J.M.
Artigal, hanno poi in particolare basato e costituito la loro metodologia sul
principio del „format narrativo”: esso è costituito da una storia, cioè da una
successione di eventi in cui gli eventi che precedono consentono di fare
previsioni sui possibili „eventi futuri”. Il graduale evolversi della storia
verso l'evento finale, attraverso eventi che man mano chiudono il cerchio,
crea la tensione e la motivazione, togliendo la noia della narrazione
(Taeschner 1991: 10).
Il format narrativo, la storia, ha costituito quindi il contesto, l'attività
fondamentale all'interno della quale l'alunno è stato accostato alla seconda
lingua.
Affinché‚ previsioni e intenzioni comunicative dell'alunno si sviluppassero
in lingua seconda, l'esperienza della storia doveva essere vissuta e
condivisa con un parlante lingua seconda monolingue. L'insegnante di
seconda lingua doveva pertanto presentarsi alla propria classe come
monolingue: gli alunni dovevano cioè pensare che non conoscesse la lingua
italiana. Ciò avrebbe posto l'alunno nelle condizioni ideali (e naturali) di
realizzare le proprie intenzioni comunicative in lingua seconda. Noi usiamo
infatti un'altra lingua solo se e quando la nostra lingua non basta più, se con
essa non riusciamo a comunicare o a farci capire.
L'attività in classe prevedeva quindi fin dal primo momento l'uso esclusivo
della lingua tedesca da parte dell'insegnante, anche nelle situazioni esterne
2
Traute Taeschner è docente di psicologia del linguaggio presso l'Università La Sapienza di
Roma.
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Deflorian: Bilinguismo precoce in Alto Adige
al contesto delle storie che si richiamassero al vissuto reale del bambino, al
fine di consentirgli fin dall'inizio quantomeno una comprensione globale
del contesto oggetto della narrazione. Il compito di esercitare gli insegnanti
sperimentatori nella tecnica di drammatizzazione delle storie era affidato a
J.M. Artigal che aveva ideato e affinato una particolare metodologia,
operando in alcune scuole d'infanzia di Barcellona, dove i bambini
castigliani venivano accostati al catalano come seconda lingua
All'interno di questa metodologia sono state elaborate delle tecniche di
drammatizzazione che consistono nel creare per ogni evento della storia e
per ogni „unita espressiva” particolari spostamenti e movimenti del corpo
ed uno specifico uso dello „spazio classe” in modo che la storia risulti
comprensibile ai bambini anche in assenza del linguaggio verbale. Il
movimento e la gestualità così come l'uso dello spazio (lo „spazio
condiviso”), acquistano così dei precisi significati e quindi devono essere
riprodotti dall'insegnante con rigorosa precisione. L'insegnante deve creare
in classe una „mappa” immaginaria: questa consentirà agli alunni di
riconoscere i „luoghi” in cui i personaggi della storia agiscono. Questa
ambientazione topologica della storia permetterà all'alunno di sapere in
ogni momento „dove”, cioè in quale evento della storia si trova.
I bambini non ascoltano la storia, ma la „fanno”, la vivono come propria
assieme all'insegnante. Mano a mano che agiscono all'interno della storia la
capiscono. Sia perché‚ gestualità, movimenti ed uso dello spazio sono
pregni di significato, sia perché gli eventi della narrazione richiamano alla
loro mente esperienze già vissute. Risulterà così facile inserire nella storia
parole e frasi in lingua seconda. Se già si capisce la storia attraverso ciò che
si sta facendo, risulterà facile indurre il significato delle espressioni
sconosciute dal contesto dell'azione.
Una funzione e un ruolo importante all'interno di questa metodologia ha il
canto. Attraverso questo strumento i contenuti linguistici della storia e
quindi i suoi eventi in successione vengono ripercorsi e rivissuti
musicalmente attraverso momenti di intensa partecipazione emotiva. Sono
così state realizzate delle canzoni, dei mini-musicals, che ripercorrono le
singole storie sia nelle parti narrate, sia in quelle dialogate. Ciascuna
canzone, la cui durata è legata a quella della rispettiva storia, ha diverse
melodie, tonalità e ritmi (proprio come i musicals) in quando intende
ricreare l'atmosfera emotiva della singola storia e dei suoi vari momenti3.
La loro esecuzione in classe segue normalmente la drammatizzazione delle
3
I testi musicali sono stati composti da A. Pierannunzi.
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Deflorian: Bilinguismo precoce in Alto Adige
rispettive storie ed è accompagnata da un ampio uso della mimica e del
movimento.
Il successo di questo metodo di approccio alla seconda lingua sta anche
nella semplicità delle storie: un bambino trova casualmente un palloncino
e, spinto dai suoi amici, arriva a gonfiarlo fino a farlo scoppiare; dopo che
la mamma ha fatto un dolce e lo ha lasciato in cima all'armadio, la figlia
utilizza tutte le risorse a sua disposizione per raggiungerlo: ecc. La
semplicità dell'argomento e delle situazioni rappresentano infatti un certo
„universo o territorio condiviso” che rende possibile la comunicazione e la
comprensione dei significati in lingua seconda.
Per realizzare correttamente gli obiettivi della sperimentazione è stato
impostato e condotto un accurato programma di formazione ed
aggiornamento in itinere degli insegnanti, coinvolgendoli non solo nella
conduzione partecipata e controllata dell'attività didattica, ma anche nella
predisposizione e adattamento del materiale didattico.
Si trattava di insegnanti molto giovani, privi di esperienza professionale,
ma proprio per questo aperti e disponibili al nuovo e fortemente motivati. Il
loro contributo è stato prezioso per la raccolta di dati, osservazioni ed
informazioni sull'attività didattica sperimentale. E` stato infatti chiesto agli
insegnanti di tenere un diario in cui venivano registrate giornalmente le
attività svolte in ciascuna lezione, nonché‚ annotazioni sul proprio
comportamento didattico; venivano altresì annotati episodi, espressioni e
comportamenti linguistici particolari prodotti dagli alunni.
I risultati
La verifica e la valutazione dei risultati, sia in itinere, sia al termine di
ciascun anno di sperimentazione, sono state oggetto di scrupolosi e puntuali
accertamenti durante l'intero corso dell'esperienza ed hanno coinvolto, oltre
agli alunni, tutte le altre componenti scolastiche direttamente o
indirettamente interessate: insegnanti sperimentatori di lingua seconda,
insegnanti di classe, genitori degli alunni. Strumenti di queste verifiche
sono stati interviste, questionari, tests linguistici di profitto limitatamente
alle abilità orali (comprensione e produzione).
Per esigenze di spazio non possono essere qui illustrate le valutazioni
espresse da insegnanti e genitori (tutte ampiamente positive); sarà invece
fatto breve accenno ad alcuni aspetti di particolare interesse e significato
sul piano educativo e didattico relativi alla valutazione degli alunni.
E` stato detto dell'impegno e dell'entusiasmo col quale gli alunni hanno
vissuto quest'esperienza e dell'atteggiamento positivo maturato nei
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Deflorian: Bilinguismo precoce in Alto Adige
confronti della lingua tedesca. Dalle interviste effettuate risulta infatti che
per il 98% degli alunni l'accostamento alla lingua seconda è stato
un'esperienza piacevole. Risulta inoltre che, mentre all'inizio dell'anno
scolastico solo il 30% degli alunni riteneva il tedesco una lingua facile, al
termine dell'anno questa percentuale raddoppiava (60%).
L'accorgimento di usare in classe unicamente la lingua tedesca, unito ad un
approccio metodologico gioioso, creativo ed estremamente coinvolgente e
motivante, portava gli alunni ad usare la lingua seconda con naturalezza ed
immediatezza per riuscire a comunicare emozioni, impressioni e fatti
personali. In questo contesto di comunicazione intenso, ove unico veicolo
era la lingua seconda accompagnata da una ricca gestualità e la
condivisione di determinate regole per comunicare, l'alunno era anche
liberato dalla preoccupazione di non commettere errori linguistici.
L'immediatezza, la spontaneità che accompagnava il suo desiderio di
comunicare, sviluppava inoltre una qualsorta di "creatività linguistica" che
si concretizzava in espressioni particolarmente interessanti e sorprendenti
per l'accostamento nella stessa frase di elementi linguistici di L1 e L2
attraverso le strategie più diverse.
•
Nicola descrive la torta per il compleanno dell'amica: "Lehrerin, sul Kuchen sind
Kerzen perché Mädchen Geburtstag !"
•
Martina ha finito il lavoro e chiede alla maestra: "Ich fertig, nun anmalen a casa
?"
•
Andrea alla compagna che gli sta davanti: "Weg, Claudia, ich nein vedere."
Questa spontaneità e naturalezza venivano incoraggiate anche all'interno
della specifica attività didattica e venivano normalmente accettate quindi
espressioni anche scorrette, in quanto l'errore veniva considerato,
metodologicamente, un momento necessario nel passaggio dalla lingua
"personale" alla lingua "formale". In tal modo veniva favorito
sensibilmente lo sviluppo della competenza comunicativa dell'alunno. Le
espressioni che seguono, rese dagli alunni in un test di fine anno costituito
da tre vignette che raffiguravano la storia di un gatto che mangia la torta
preparata dalla mamma, ne sono una viva testimonianza:
•
"Die Mami und die Mädchen macht die Kuchen. Die Katze essen die Kuchen."
•
"Die Mami mit das Kind backen die Kuchen und das Kind ein Stück und die
Katze kaputt den Kuchen und esse den Kuchen."
•
"Ist ein Mutti und ein Mädchen und sie machen ein Kuchen. Dann kommt ein
Katze und wirft auf den Boden der Kuchen. Und die Katze dann essen die
Kuchen."
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Deflorian: Bilinguismo precoce in Alto Adige
Sono espressioni che rivelano freschezza e spontaneità. Gli errori sia
morfologici, sia sintattici sono ancora numerosi e tipici di una lingua "in
via di costruzione". Si tratta però di errori che non compromettono la
comunicazione e che si risolveranno progressivamente e naturalmente nelle
successive fasi di apprendimento della seconda lingua.
Questi dati confermati anche dai tests di verifica finale realizzati in anni
successivi. Mentre la competenza nella comprensione orale risulta elevata
in tutti gli alunni, quella relativa alla produzione orale varia notevolmente
da alunno ad alunno, ma generalmente si attesta su valori medi sicuramente
positivi. Si passa così dalla produzione di frasi nucleari incomplete ("Der
Junge schmutzige Hände"; "Das Eis kaputt") a quelle complete ("Der Junge
ist schmutzig"; "Das Eis ist gefallen"); da frasi ampliate incomplete e
scorrette ("Bub schmutzig die Hände e waschen Wasser"; "Mami dá gute
Eis Mädchen") a frasi ampliate corrette ("Der Bub wäscht sich die Hände
mit Wasser"; "Ah, dieses Eis ist gut, sehr gut!").
In sintesi si può sicuramente affermare che la metodologia adottata,
supportata da specifici materiali didattici, si è rivelata particolarmente
valida. I risultati di questa sperimentazione sul piano delle competenze
comunicative a livelle orale raggiunte dagli alunni sono stati infatti
ampiamente positivi. Ciò che soprattutto va rilevato, tuttavia, sono
l'entusiasmo col quale gli alunni hanno vissuto questa esperienza,
l'atteggiamento positivo maturato nei confronti della lingua tedesca, la
naturalezza e la spontaneità nell'uso della stessa, la notevole correttezza e
fluidità della pronuncia e dell'intonazione. Sono queste infatti le condizioni
che assicureranno a questi alunni di proseguire con buone possibilità di
successo l'apprendimento della seconda lingua.
Rimangono, a documentazione della sperimentazione, i materiali didattici
prodotti.
Le storie4 sono raccolte nel libro dell'insegnante („copione teatrale”) che
accanto al testo linguistico, indica tutte „le operazioni didattiche” che
l'insegnante deve attuare in classe per la loro realizzazione.
Le rispettive canzoni sono contenute in una musicassetta che su un lato ha
inciso testo musicale e canto, e sull'altro solo la base musicale (per motivi
didattici).
Il libro illustrato di lettura "Hoppili und andere Geschichten" presenta le
otto storie attraverso una serie di quadri illustrati relativi ai vari „eventi” di
4
Questi i titoli: Der Luftballon, Der Kuchen, Der Weihnachtsbaum, Roby und Mitzi, Wein doch
nicht, Gute Nacht, Hoppili, Brummi Bär.
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cui la storia è composta, accompagnati da brevi didascalie ed espressioni in
fumetto.
Il quaderno dell'alunno presenta invece una serie di proposte operative che
consentono agli alunni di ripercorrere le storie attraverso attività di
manipolazione, trasferendone i momenti più significativi e i personaggi
principali sul piano figurativo.
Il documento più vivo ed interessante è tuttavia rappresentato da una serie
di videocassette che contengono la registrazione fatta in classi sperimentali
diverse, di tutte le storie (e relativi mini-musicals) che costituiscono il
programma sperimentale5.
Quest'ultimo documento consente infatti di conoscere nella sua concreta
realizzazione, sia la metodologia sperimentale, sia le competenze
linguistiche e comunicative maturate dagli alunni nel corso della
sperimentazione. Permette tra l'altro di conoscere e verificare la fluidità e la
naturalezza dell'espressione e la particolare correttezza della pronuncia e
dell'intonazione, elementi come già detto, particolarmente qualificanti di
questa esperienza di bilinguismo precoce.
Questo materiale si è tradotto infatti in un utile strumento di
autosservazione e di autoaggiornamento.
BIBLIOGRAFIA
ARTIGAL, J.M. 1984. Come fer descobrir una nova llengua. Barcelona: Eurno Editorial.
TAESCHNER, Traute. 1991. Il tedesco seconda lingua in prima elementare, Bolzano: Provincia
Autonoma.
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Devinette entendue à Saarbrück :
Comment appelle-t-on quelqu'un qui parle trois langues? - un trilingue.
Et quelqu'un qui parle deux langues? - un bilingue.
Et quelqu'un qui parle une langue? - un Anglais!
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Tutta questa documentazione è conservata presso l'Ufficio Bilinguismo dell'Assessorato
provinciale alla Scuola e cultura italiana, a Bolzano (Galleria Europa, 15).
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