Istituto MEME: Camminiamo nella musica

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Istituto MEME
associato a
Université Européenne
Jean Monnet A.I.S.B.L. Bruxelles
Camminiamo nella musica
Scuola di Specializzazione:
Relatore:
Contesto di Project Work:
Tesista Specializzando:
Musicoterapia
Dott.ssa Roberta Frison
Scuola primaria
Patrizia Ricci
Anno di corso: Primo
Modena: 8 settembre 2013
Anno Accademico: 20012 - 20013
Indice
1.
INTRODUZIONE ................................................................................................... 3
2. LA MUSICOTERAPIA: UN PRIMO MODELLO............................................... 4
3. LA MUSICOTERAPIA: UN SECONDO MODELLO........................................... 9
4. UN METODO DI PEDAGOGIA MUSICALE ..................................................... 14
5. L'UTILIZZO DELLA FIABA................................................................................ 21
6. IL PROGETTO......................................................................................................... 26
6.1 La richiesta. L'analisi del bisogno ..................................................................................... 26
6.2 La frequenza ..................................................................................................................... 27
6.3 Gli obiettivi ....................................................................................................................... 27
6.5 I mezzi, gli strumenti, i materiali ...................................................................................... 29
7. GLI INCONTRI ....................................................................................................... 31
7.1 Primo incontro ................................................................................................................. 31
7.2 Secondo incontro.............................................................................................................. 42
7.4 Quarto incontro ................................................................................................................ 57
8. LE VERIFICHE ....................................................................................................... 67
8.1 Maria Chiara e la sua classe ............................................................................................ 67
8.2 Thomas e la sua classe ..................................................................................................... 69
8.3 Simone e la sua classe ..................................................................................................... 72
8.4 Giacomo e la sua classe ................................................................................................... 76
8.5 Adriano e la sua classe..................................................................................................... 78
8.6 Francesco e la sua classe ................................................................................................. 80
9. CONCLUSIONI ....................................................................................................... 84
10. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 85
11. DISCOGRAFIA ...................................................................................................... 86
12. TESI CONSULTATE ............................................................................................. 87
13. APPENDICE ........................................................................................................... 88
ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA ASSOCIATO UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
PATRIZIA RICCI – SST IN MUSICOTERAPIA - PRIMO ANNO A.A. 2012-2013
1.
INTRODUZIONE
Questa tesi nasce dalla realizzazione di un progetto di musicoterapia rivolto a bambini
disabili o con disturbi della condotta di alcune scuole materne e primarie, portato avanti
da Giulia Napolitano e da me. In questa tesi verrà analizzato solo il progetto nelle scuole
primarie.
La tesi si articola in due parti:
una prima parte che espone le premesse teoriche e una seconda parte in cui è analizzato
il progetto stesso.
3
2. LA MUSICOTERAPIA: UN PRIMO MODELLO
Per parlare di musicoterapia mi avvalgo delle posizioni di Paul Nordoff (che scrive,
insieme all'educatore Clive Robbins: “Musicoterapia per bambini handicappati”), il
quale, pianista e compositore, interruppe la sua carriera perché profondamente colpito,
per non dire folgorato, dalla personalità di alcuni bimbi affetti da patologie che li
rendevano isolati dal mondo esterno, e dalla possibilità di stabilire invece con loro un
canale di comunicazione per mezzo della musica. E' vero: la sua personalità, abilità
musicale e sensibilità lo rendono capace di andare incontro a questi bambini con grande
duttilità, capacità di relazione e fiducia nella sua musica adattata a loro, capacità sue
personali, che però ritengo siano importanti se non basilari nella dimensione della
musica intesa come terapia.
Di lui e del suo libro dice il musicista compositore Benjamin Britten:
“Io posso dire questo: in questo particolare momento della storia della musica in cui il
valore dell'arte come comunicazione è stato chiamato in causa, abbiamo ora un … libro
imperniato interamente proprio su questo, cioè sulla pura e semplice comunicazione.”1
La musica è stata definita un linguaggio non-verbale, in quanto stimola reazioni a
livello neurologico che vengono prima di una elaborazione lessicale e del pensiero
logico.
La musica è essenzialmente un'esperienza emotiva e può essere nelle sue forme e
contenuti così varia e vasta come le stesse emozioni umane.
E' importante riconoscere che il modo di sentire di un essere umano, per la sua crescita e
sviluppo, è più importante del suo pensare. I sentimenti per un bambino sono molto
importanti: “un bambino felice è tale perché istintivamente si sente felice, non perché
conosca cosa sia la felicità”.2
Per questo il suo modo di pensare dipende dalla sua vita emotiva e lo stesso la
motivazione che lo spinge ad essere partecipe e collaboratore a ciò che gli accade
1
P. Nordoff, C. Robbins: Therapy in Music for Handicapped Children, 1965, Victor Gollanez Ltd.,
London, U.K.- ed. ital.: “Musicoterapia per bambini handicappati”, a cura di V. Gulì, 1988, Franco Angeli
ed., Milano - pag. 21.
2
Ivi, pag. 56.
4
intorno.
“I bambini fanno bene solo ciò che vogliono fare, e volere è una condizione emotiva.
Il modo di agire di un bambino è in funzione al modo di sentire ciò che fa.”3
La musica entra in contatto e raggiunge direttamente la vita emotiva di un bambino.
Questo accade in entrambe le condizioni: sia che egli-ella sia fermo/a su una sedia
ascoltando musica, allora la sua esperienza sarà vivace o sognante in relazione sia al suo
carattere, sia a quello della musica, ma anche nella condizione in cui gli si chieda, con
bacchette, sonagli, cembali, o anche con le proprie stesse mani, di accompagnare la
musica battendo il ritmo, esperienza che lo trasforma in parte attiva coinvolta
direttamente e personalmente nella composizione che si viene creando immanentemente.
R. Benenzon afferma che, secondo indagini scientifiche, le sensazioni e le emozioni
raggiungono, nel cervello umano, direttamente il talamo, livello subcorticale, dove vi
permarrebbero in modo non cosciente: ciò significa che, per mezzo di un ritmo musicale,
possiamo provocare nella persona una risposta automatica inconscia.4
Gli studi delle ricezioni degli stimoli uditivi nel sistema corticale e subcorticale dunque
confermano che il ritmo e la melodia si sviluppano a livello subcorticale, mentre
l'armonia, che è già un prodotto intellettuale, presuppone il livello corticale. (Più
specificatamente possiamo anche aggiungere che, come si è visto che nel lobo
temporale i centri della musica e del linguaggio sono molto ravvicinati, la
rielaborazione del pensiero musicale-armonico e quella di parola e linguaggio sono
profondamente intrecciate).
Un esempio che spiega l'interrelazione fra le emozioni percepite dal talamo, perciò
ancora a livello subcorticale cioè non cosciente, e le reazioni del sistema endocrino ci è
offerto dal fatto che alcune madri, sentendo da lontano il pianto del loro bambino,
rispondono immediatamente con una secrezione lattea incontrollabile.5
Cosa accade dunque in particolare nel bambino quando viene coinvolto nell'esperienza
della musica? Egli vive esperienze emotive assecondando le espressioni della musica:
tristi o divertenti, commoventi o allegre, delicate o elevate sono esse nel momento
3
Ivi, pag. 57.
R. Benenzon: Manuel de musicothérapie, 1975?, Privat – Toulouse – Ed. Ital. “Manuale di
musicoterapia” a cura di G. Ferrara, 1989, Ed. Borla, Roma - pag. 20.
5
Ivi, pag. 21.
4
5
particolare in cui il bambino è attivamente impegnato in essa. Vivendo le emozioni
caratteriali di essa, discernendo gli elementi della struttura da cui è formata, esprimendo
la sua partecipazione all'interno di essa, ha un'esperienza importante: tutta la sua
personalità è vivamente sollecitata e diviene armoniosamente operante.
Molti di coloro che riportano un basso punteggio di Q.I. (quoziente d'intelligenza)
possono dimostrare nelle loro risposte musicali percezioni, intelligenza e altre capacità
che pongono in una nuova luce il loro potenziale. Qualunque sia il modo con cui il
bambino entra nella dimensione della musica, egli viene circondato da tutte le sue
possibilità di stimolo e di sviluppo non appena diviene attivo in esso.
La valutazione del suo progresso dipenderà dalle caratteristiche della sua patologia,
dall'età, dalla sua personalità e dalle condizioni ambientali in cui vive. Dipenderà anche
dalla musicalità, dall'intuito e dall'abilità dei terapisti e dalla quantità di energie e tempo
che possono dedicargli.
I bambini lavorano con impegno per ampliare le loro esperienze musicali emotive:
esercitare la loro abilità, in collaborazione col terapista, dà loro una grande
soddisfazione personale; non solo: attraverso il contatto con le strutture della musica, il
ritmo, la battuta, la melodia, l'armonia, essi realizzano l'ordine e la sicurezza in se stessi.
Non tutti forse possono direttamente accostarsi a esperienze che uniscono forma ed
espressione: molti a causa di particolari patologie vivono ai margini di tali processi
empirici e sono molto insicuri e mostrano riluttanza nel parteciparvi.
“La musicoterapia con questi bambini richiede spesso un'attitudine, o meglio, una
tenerezza profonda; l'obiettivo diviene importante per loro se pervaso dal calore
emanato dalla canzone e dalla voce del terapista.”6
A volte a causa del loro profondo estraniamento essi sembrano esclusi dall'esperienza
animatrice di emozioni umane comunicabili: la musica può diventare per loro qualcosa
di evocativo e consolatorio, una dimensione dove scoprire inconsciamente oltre i limiti
del proprio essere, o meglio scoprire potenzialità del proprio essere.
Secondo P. Nordoff la terapia per questi bambini li potrebbe portare inizialmente a
reazioni tarde e forse a comportamenti di rifiuto, ma ogni volta che avverrà il contatto
con la musica essa pur arrivando dall'esterno li metterà a suo agio, scoprendo la loro
6
P. Nordoff, C. Robbins: “Musicoterapia per bambini handicappati”, pag. 61.
6
sensibilità, esprimendo il loro stato d'animo o colmando il vuoto psicologico col calore
e suoni della sua essenza armonico-melodica.
“La musica allontana la loro paura e li invita alla fiducia. Un particolare motivo diventa
importante per loro, ed essi lo ricordano, anzi, arrivano ad anticiparlo. Quando il
coinvolgimento si accresce il loro viso esprime mobilità di coscienza e di sentimento; la
musica si sviluppa in intensità, attraendo il loro spirito. In alcune sedute si manifesta
un'angosciosa resistenza, si creano situazioni rivelatrici e aumenta l'attività; vivendo
insieme – e insieme al gruppo – queste situazioni, il terapista e i bambini vengono a
conoscersi l'un l'altro e la confidenza dei bambini nella sua musica si farà più profonda.
Essa diviene un paesaggio sicuro – una dimensione – fertile di esperienza, nel quale essi
si sentono protetti all'interno di una rispondenza comunicativa: un nuovo flusso emotivo
comincia a scorrere, alimentando una nuova consapevolezza di sé e una nuova capacità
espressiva.”7
La musica diviene dunque linguaggio di comunicazione fra il terapeuta e il bambino, o i
bambini. Sempre secondo Nordoff le “parole” di questo linguaggio sono le componenti
della musica a sua disposizione, il contenuto espressivo è implicito nel suo uso.8
Incontro dopo incontro i temi e linguaggi che egli crea e sviluppa si trasformano, le
attività del bambino si estendono: le nuove aree di espressione di sé, lo sforzo creativo
del fare musica insieme conducono questa relazione ad aprirsi ad una nuova concezione
della realtà:
“nella terapia individuale e nell'attività di gruppo il terapista deve credere all'importanza
intrinseca di ogni vita con cui sta operando. Deve rispettare le esperienze interiori di
quella vita e sentire rispetto – ed entusiasmo – per la novità dell'esperienza emotiva che
il suo lavoro può far nascere in ogni bambino”9.
Inoltre, in particolare nei bambini con particolari patologie, ascoltiamo alcune delle più
profonde esigenze di umanità, esigenze che chiedono a noi un’identificazione più chiara.
Sono esigenze che si trovano in tutti i bambini, ma che in questi bambini
particolarmente sono meno nascoste dai bisogni più superficiali della vita quotidiana.
7
Ivi, pag. 62.
Ivi, pag. 133.
9
Ivi, pag. 134.
8
7
Secondo Nordoff per comprendere e venire a contatto con questi bisogni noi dobbiamo
ampliare il concetto di terapia – e quindi il nostro concetto di uomo: farlo passare dagli
angusti confini “disabile-normodotato” a una dimensione che concepisce l'individuale
nell'universale.
“Una terapia che ha come scopo la liberazione e lo sviluppo dell'individuale entro
principi umani universali – a contatto con ciò che è più profondamente “vita” - è più
efficace di una che mira soltanto a normalizzarli.”10 Questi valori, che sono universali,
possono vivere nella musica, e li risvegliano/rispondono alle più profonde esigenze
nella persona: ecco perché la musica, nella relazione buona, può essere esperienza così
importante nella vita di questi bambini; vitale, universale.
10
Ivi, pag. 62.
8
3. LA MUSICOTERAPIA: UN SECONDO MODELLO
La musicoterapia Orff11 è una musicoterapia multisensoriale: i mezzi musicali impiegati
– la parola, in senso ritmico-fonetico, il ritmo libero e obbligato, il movimento/danza, il
melos nel linguaggio e nel canto, la manipolazione degli strumenti – permettono il
coinvolgimento di tutti i sensi.
Nella scoperta, attraverso questi mezzi, delle proprie capacità e nella collaborazione
spontanea e libera, il bambino può esprimersi, creare la sua propria espressività e usarla
per relazionarsi.
Dal significato originale di musicoterapia coniato dai greci, che indicavano con
“musiké” “un'articolata rappresentazione dell'uomo in parola, suono, movimento” mentre attualmente intendiamo per musica solo ciò che concerne il suono - e che
intendevano per terapia l'assistenza, la cura, la guarigione di un malato, la musicoterapia
Orff ha come meta, nella creazione di un clima di gioco-suono, di portare la persona a
percepire, provare e consolidare la propria personalità, a percepire, ascoltare,
relazionarsi nel gioco creativo con, gli altri, e così arrivare ad una possibile
integrazione-accoglienza reciproca.
Per comprendere le basi di essa G. Orff si ricongiunge a Platone (nelle “Leggi” 790 a.
C. ) e così crea un ponte che congiunge bambino a bambino e attraversa i millenni.
Platone considera il movimento un'esperienza elementare, primaria, e considera senza
dubbio che scosse e movimenti, se non sono continuati fino alla spossatezza, fanno bene
ad ogni corpo:
egli prescrive il movimento, e non la quiete, basandosi sull'esperienza materna istintiva
di dondolare a lungo il bimbo fra le braccia, canticchiandogli una melodia, perché egli si
addormenti.
Per questo nella musicoterapia Orff vi è un'unità di suono, parola, movimento,
fortemente imperniata sul ritmo: parole ritmate, suoni vocali ritmati, gesti percussivi a
ritmo, elementari movimenti di danza ritmati, naturalmente in un gioco di infinita
varietà di ritmi che richiamano un elementare ritmo corporeo.
11
Informazioni dal testo di G. Orff: “Die Orff-Musiktherapie”, 1974, Kindler Verlag GmbH, Muenchen –
per l'ed. ital. Trad. di L. Mauro, Cittadella ed., Assisi, 1982.
9
(All'interno di essa si distinguono la musicoterapia ricettiva e quella attiva, nella quale
si distinguono svariate metodologie: alcuni ritengono più proficua l'attività canora
corale, altri quella strumentale di gruppo. Si distinguono inoltre diversi settori di
trattamento: terapia per bambini (nella pediatria), per adulti, per anziani (nella geriatria).
Della “Musica per bambini” (“Schulwerk”12) concepita dallo stesso Carl Orff, di cui la
Musicoterapia è sorella, egli dice: “ Musica elementare, strumentario elementare, forme
elementari di linguaggio e movimento. … E' una musica che si deve fare
spontaneamente, nella quale si è coinvolti come collaboratori, non come ascoltatori.
Essa è pre-mentale, non conosce le grandi forme, è terra-terra, naturale, fisica, può
essere appresa da ognuno, vissuta da ognuno, a misura di bambino.”
Oltre che di questa fondamentale concezione della musica, la musicoterapia Orff si
avvale pure dello strumentario da lui ideato, adottato nello Schulwerk, nell'intenzione di
utilizzarlo per:
–
un'attività acustica pratica;
–
nella funzione di intermediario tra terapeuta e bambino, che può distanziare
oppure unire;
–
comunicare: il bambino per suo mezzo può relazionarsi; anche qui lo strumento
può distanziare oppure unire.
Lo strumento permette in questa dinamica una triplice comunicazione non-verbale:
–
tra il bambino e il materiale;
–
tra il bambino e il terapeuta, attraverso il materiale;
–
tra bambino e bambino.
La musicoterapia Orff si distanzia dalla didattica musicale Orff nel momento in cui al
bambino disabile non sono proponibili i modelli elaborati dello Schulwerk nei suoi
cinque volumi.
Il nuovo punto di partenza della musicoterapia rispetto alla didattica è il bambino, così
come egli è.
Perché disabilità vuol dire anche isolamento, dovuto al suo essere in qualcosa diverso
12
Orff - Schulwerk: Musik fuer Kinder, B. Schott's Soehne, Mainz.
10
dagli altri, ma proprio per questo il terapeuta cercherà di accostarsi a lui con delicatezza
e di intuire la sua persona, immedesimandosi in lui lo osserverà lavorando-giocando con
lui, e cammineranno insieme in un rapporto di reciproca accoglienza e fiducia.
Ciò vale sia per il singolo sia per un gruppo di bambini, tenendo ben presente che la
comunicazione deve essere spontanea, compreso il contatto visivo: “il primo sguardo
vero dovrebbe partire dal bambino”. Al terapeuta il ruolo di stimolare la comunicazione
con il materiale da lui scelto, materiale che dovrebbe stimolare soprattutto un clima di
disponibilità reciproca.
Partendo dunque da una dimensione di relazione e comunicazione, il terapeuta non
dovrà forzare una procedura affrettata: “tutto si deve svolgere secondo il tempo dei
bambini, e ogni incontro deve poter costituire in sé un'esperienza sulla quale costruire –
ogni incontro deve rappresentare una terapia completa.” Nonostante questo: “tutto si
svolgerà gradualmente”.
Il progetto infatti sarà simile al cammino lungo una strada, e per noi è preferibile una
strada irregolare, quelle che piacciono di più ai bambini e che loro considerano
veramente 'strada', cosicché non vi è una meta predeterminata, ma di volta in volta il
terapeuta stabilirà un traguardo, e raggiunto questo stabilirà il successivo: sarà
comunque il terapeuta cosciente a progettarlo, ma camminando insieme ai bambini - al
bambino - anche per strade tortuose e scoscese, fermandosi quando sarà necessario
sostare un po'.
Può capitare che avvengano dinamiche di rifiuto di una nostra iniziativa, o di
cambiamento di essa, da parte del bambino, che elabora una sua idea: la strada
asseconda le sue variazioni, non interrompe il suo corso, ma inserisce il
cambiamento/variazione nel processo, trasformandolo gradualmente. Non è che un
apparente cedimento, che in realtà conferisce forza al terapeuta.
Sia i bambini che il terapeuta traggono un indiscutibile vantaggio da questa
collaborazione.
E' in un'atmosfera molto viva che si svolge l'attività, e ciò che la rende tale è la tensione
inerente al gioco musicale, che si cercherà di tenere sempre desta.
Per quanto riguarda l'importanza dei mezzi utilizzati, questa diventa chiara nel momento
11
in cui indirizziamo la terapia a tutti i sensi della persona; avverrà che il senso
eventualmente mancante sarà compensato con un altro.
Leggiamo in 'Hirnforschung und Psychiatrie' – 'Ricerca sul cervello e Psichiatria' di
Otto Detlev Creutzfeldt13 che “l'eccitazione di una cellula nervosa attraverso i fili di
comunicazione (axoni) viene condotta in altre cellule nervose in forma di serie di
impulsi di eccitazione proporzionale. Nella parte superficiale del cervello avviene una
proiezione di ciò che ci sta intorno, separatamente per ciò che è di natura visiva,
auditiva o tattile. Ma già sulla via verso la corteccia, e in essa in misura crescente, in
parecchi punti connettivi avviene un collegamento incrociato tra i singoli canali.”
Quando trasmettiamo gli impulsi in maniera penetrante, stimolante, avviene ciò che è
testimoniato dalla ricerca sul cervello (Creutzfeld):
“una qualità essenziale del neurone è di prendere decisioni senza elaborare ogni singolo
segnale, come fa invece un computer”- se l'eccitazione attivata dall'impulso supera la
soglia decisiva il segnale diventa attivo e si trasmette a tutta la persona.
Ciò vale particolarmente nei bambini con diverse abilità.
Come mezzi intendiamo strumenti intorno e dentro di noi: il corpo, le mani, le dita, i
piedi, i gomiti, le ossa delle mani, il naso, gli occhi, la pancia; tutto ciò va sperimentato
battendo, soffiando, tastando. Ancora: l'esperienza della vibrazione quando sussurriamo,
o quando cantiamo o parliamo. Ciò aiuta la conoscenza del proprio corpo: come sono
fatto, che suono ho?
Intorno a noi: lo spazio intorno, da esplorare, il pavimento, le pareti, gli oggetti: come
risuonano?
L'esplorazione sia tattile che acustica.
Per quanto riguarda invece gli strumenti musicali, osserviamo quattro differenziazioni:
–
legno;
–
pelle;
–
metallo;
–
corde.
Il timbro specifico dei materiali comunica già un messaggio.
Ma “gli strumenti possono venire suonati o utilizzati nello stile premelodico, senza una
13
Colloquium, Berlin 1971.
12
melodia riconoscibile, e… preritmico, senza un determinato ritmo.”
Questo stile è terapeuticamente molto importante, perché sollecita l'attività e la volontà
degli ipoattivi e anche degli iperattivi, che hanno libertà di perlustrare il campo sonoro e
la propria sensibilità, e permette loro di affermarsi e di acquisire, grazie ad una
esperienza graduale, una notevole pazienza e capacità di concentrazione.
Grazie ad un tema obbligato è possibile questa polivocalità – una voce resta ferma al
tema e l'altra si muove liberamente: tecnica questa molto affascinante sia per i singoli
che per il gruppo.
Inoltre, gli strumenti devono essere usati significativamente, secondo la loro
caratteristica.
La loro funzione plurisensoriale permette ad esempio ai bambini con patologie
psicologiche o mentali di entrare in contatto tattile e visivo attraverso la funzione
uditiva, come ai bimbi non vedenti in contatto visivo attraverso quella tattile e uditiva e
ai bimbi non udenti in contatto uditivo attraverso le funzioni visive e tattili.
Non solo, al loro timbro e forma si accompagna spesso un'immagine della fantasia:
come terapeuti, noi dobbiamo crearci tale immagine, senza però imporla al bambino, il
quale varierà le sue capacità di immaginazione. “Può capitare che in un determinato
incontro il suono del triangolo non venga più associato ad un uccello, ma a un pesce” e
questo va naturalmente accettato.
“L'associazione di uno strumento con un oggetto o con un'azione allarga la capacità
sensoriale.
Essa ha carattere comunicativo.”
13
4. UN METODO DI PEDAGOGIA MUSICALE
Cerchiamo di aprire la nostra mente anche ad una concezione di musica che sia più
allargata, secondo anche quanto afferma il teorico musicoterapeuta R. Benenzon.14
Egli concepisce la musicoterapia secondo due aspetti:

quello scientifico, secondo cui essa è “una disciplina scientifica che si occupa
dello studio e della ricerca del complesso suono-essere umano, con l'obiettivo di
ricercare elementi di diagnosi e metodi terapeutici”;

quello terapeutico, in base al quale la musicoterapia è “una disciplina
paramedica che utilizza il suono, la musica e il movimento per provocare effetti
regressi e aprire canali di comunicazione, con l'obiettivo di attivare, per loro
tramite, il processo di socializzazione e di inserimento sociale”.15
Per quanto riguarda il primo approccio, egli prende in considerazione il complesso
suono quando stimola una reazione nell'essere umano, complesso formato da:
–
elementi capaci di produrre stimoli sonori: la natura, il corpo umano, gli
strumenti musicali, gli apparecchi elettronici, …
–
gli stimoli quali il silenzio, i suoni interni del corpo (battiti del cuore,
articolazioni, rumori intestinali, …) i suoni musicali, ritmici, melodici e armonici, i
movimenti, i rumori, gli ultrasuoni, gli infrasuoni, le parole.
Per questo possiamo concepire la musica più ampiamente come mondo sonoro, non solo
come composizioni in senso 'classico'.
Secondo il pedagogista musicologo F. Delalande16, nel suo testo “La musica è un gioco da
14
Rolando Benenzon, teorico musicoterapeuta, è autore di più opere specialistiche in lingua spagnola.
Pioniere della musicoterapia, ha avuto occasione di tenere i suoi seminari in tutto il mondo. Psichiatra
in un istituto per bambini autistici, deve ogni giorno confrontarsi con precise realtà; direttore della
formazione di musicoterapia presso l'Università del Salvador a Buenos Aires, supervisore di progetti
di formazione alla musicoterapia a Rio de Janeiro, Brasile; collaboratore del laboratorio di
musicoterapia di Bordeaux, continua costantemente la ricerca e attraverso incontri diversi tenta nuove
vie di accesso, “qualità di un vero ricercatore” (Gérard Ducourneau).
15
R. Benenzon, “Manuale di musicoterapia”, ed. it. a cura di G. Ferrara, 1980, ed. Borla, Roma – pag. 9.
16
Francois Delalande è direttore delle ricerche teoriche del Gruppo Ricerche Musicali di Parigi. Sin dagli
anni settanta ha rivolto i suoi studi alle condotte di ascolto e di conduzione della musica, con
particolare attenzione ai bambini. E' uno dei principali sostenitori della pedagogia musicale orientata
verso la pratica creativa. Coordinatore di diverse esperienze educative in Francia, ha lavorato in
diversi paesi europei e in Italia, dove attualmente insegna presso la scuola musicale promossa dal
14
bambini”, il “metodo attivo” a cui si riconducono i metodi più conosciuti Orff, Martenot,
Kodaly, Willelms, Dalcroze, sono efficaci, ma figli del loro tempo: in quanto concepiti
quando poco si sapeva delle musiche extraeuropee, essi attuano una terapia implicita nel
praticare musica, ma educando alla musica tonale - occidentale non lasciano spazio alla
naturale creatività del bambino, che invece potrebbe, senza i filtri dettati da una cultura
precisa, accostarsi con naturalezza a musiche extra europee o di autori contemporanei.
L'obiettivo, secondo la “pedagogia del risveglio” condotta da Delalande, è formare i
bambini a tutto ciò che precede le acquisizioni tecniche della musica:
“Esiste un denominatore comune a tutte le pratiche musicali che noi proviamo a definire
e che rappresenta l'obiettivo numero uno di ogni formazione musicale.”
Il “risveglio” insegnato, condotto da lui ha portato i bambini, attraverso la ricerca
sonora e con questa attraverso la ricerca della creatività, ad una familiarità con
l'invenzione sonora e il gioco musicale.
E' un “appetito musicale” che fonda le basi di una capacità musicale, per lo studio
eventuale in futuro della musica in modo più tecnico e più specifico.
Porremo lo sguardo per un attimo sulla sua concezione del “fare musica” da parte di un
musicista, per osservare poi come questo sia profondamente legato allo sviluppo delle
forme del gioco nel bambino secondo lo psicologo J. Piaget17.
Secondo Delalande, considerando l'insieme delle pratiche musicali, comprese quelle
extra europee, esistono tre dimensioni della musica che siamo tutti in grado di
sviluppare.
Prima di tutto un gusto per il suono: una certa sensibilità che orienta la persona
nell'ascolto e nella produzione, e che richiama l'abilità di ottenerla sullo strumento:
Centro Studi “Maurizio Di Benedetto” di Lecco. Sue opere sono state tradotte in diversi paesi extra
europei, America Latina, Cina e Giappone. Nel nostro paese ha pubblicato vari articoli e la raccolta di
saggi “Le Condotte Musicali” (1993).
17
Jean Piaget, nato in Svizzera il 9 agosto 1896, laureato in scienze naturali nel 1918, si interessò di
psicologia e cominciò a frequentare l'Ospedale Psichiatrico Burghoelzli di Zurigo, dove seguì le
lezioni di Carl Gustav Jung. Trasferitosi poi a Parigi, entrò in contatto con i più importanti psicologi
francesi dell'epoca, in particolare Albert Binet, nel cui laboratorio cominciò a condurre le sue prime
ricerche sulla psicologia infantile. Nel 1921 fu invitato a Ginevra a dirigere i progetti di ricerca
dell'Istituto J. J. Rousseau, presso cui venne avviata una indagine sistematica sullo sviluppo mentale
nel bambino, avvalendosi di vari collaboratori tra cui la stessa moglie Valentine Chatenay. Insegnò
psicologia genetica all'Università di Parigi, la Sorbona, dal 1952 al1963. Nel 1956 fondò a Ginevra il
“Centro Internazionale di Epistemologia Genetica”, dove lavorarono ricercatori provenienti dalle più
diverse aree disciplinari (dalla psicologia alla filosofia, dalla matematica e fisica alla cibernetica).
Piaget morì il 16 settembre 1980.
15
“Saper fare e saper ascoltare sono in questo caso una sola e unica competenza”.18
Ma non essendo la musica un semplice godimento sensuale, prendiamo coscienza del
senso che essa evoca, degli stati affettivi o del valore simbolico per la società in cui è
concepita, o delle immagini che essa fa nascere: c'è allora una dimensione immaginativa
a cui aprirci, a cui sensibilizzarci, senza la quale suoni e composizioni non dicono nulla.
La terza dimensione è l'organizzazione a cui essa è sottoposta: le frasi musicali sono
organizzate, secondo i canoni classici, con criteri di imitazione e risposta, ripresa,
richiami, ..., ed è un piacere che il compositore e i suoi ascoltatori condividono.
Questi tre punti di vista definiscono forse non la musica, ma le attitudini del musicista,
definiscono cosa vuol dire fare musica: non è un sapere che si vuole trasmettere, ma una
sensibilità che si vuole risvegliare, in particolare quella innata nei bambini. 19 E'
l'educare a essere musicali.
“E' qui che i musicisti si assomigliano. Che lei veda un indiano su di un sitar, un
africano con una sanza o un nostro violinista, lei sentirà la stessa concentrazione sulla
sonorità che si legge nello guardo, nella postura della testa, la stessa coscienza del gesto
e allo stesso tempo il medesimo piacere. Non è il sapere che li avvicina – anzi le loro
culture sono differenti – ma la condotta.”20
Educare all'ascolto significa procurare le motivazioni. “Si ascolta ciò per cui si ha una
buona ragione di ascoltare, e il risveglio dell'ascolto musicale consiste nel moltiplicare
18
F. Delalande: La musique est un jeu d'enfant – 1984, Institut National de l'Audiovisuel &
Buchet/Chastel, Paris – Ed. ital. “La musica è un gioco da bambini”, a cura di M. Disoteo, 2001
Franco Angeli Ed., Milano – pag. 24.
19
Delalande risponde, alla domanda se questa sensibilità sia solo di alcuni che già nascono così, che non
crede ad una grande differenza tra le persone nel loro primo anno di vita, ma che questa differenza
possa in seguito aumentare grazie ai rinforzi sociali o a circostanze educative privilegiate.
20
F. Delalande, “Le role des dispositifs dans una pédagogie de la creation musicale enfantine” saggio
presente nella raccolta “L'education musical à l'école”, IPCM, La Villette, Paris, 1989 – apparso
nell'ed. ital. “Le condotte musicali” Clueb, Bologna, 1993, con il titolo: “L'invenzione musicale: il
bambino e il musicista”:
alle pag. 156-7 si legge: “ Per inquadrare meglio l'intervento pedagogico è utile distinguere tra
'comportamento' e 'condotta'. La didattica musicale è ancora spesso una didattica dei
comportamenti: ad un pianista in erba si insegna come muoversi, come stare, … Invece la
condotta comprende ciò che non si osserva direttamente: ciò che motiva il comportamento. …
Dal momento che ottiene i gesti voluti, la didattica dei comportamenti ignora comodamente le
motivazioni. Invece la didattica delle condotte non dice nulla dei gesti, ma interviene a monte: su
cosa spingerà l'allievo a trovare i gesti da solo. … La maestra non dice più al suo allievo 'Fai
così' , ma si domanda 'Cosa potrei inventare perché egli abbia voglia di farlo?'. La motivazione fa
parte del contenuto educativo. Suonare o ascoltare musica non significa compiere dei gesti, o
azioni; significa aver voglia di effettuarli, effettuarli e provare, mentre lo si fa, un piacere e
un'emozione. Educare solamente i comportamenti significherebbe perdere l'essenziale.”
16
le ragioni per ascoltare, e ascoltare musicalmente. Il mezzo migliore, a mio parere, per
motivare l'ascolto è fondarlo su un'esperienza di produzione.”21
La produzione migliore, secondo Delalande, è quella dei bambini nella scuola materna, i
quali scoprono degli utensili, dei corpi sonori, e attuano la stessa ricerca di un
compositore di musica “concreta” chiuso nel suo studio per ottenere una “presa del
suono”: esplorano, ponderano, provano a produrre una famiglia di suoni che si
assomigliano...
Questa esplorazione del corpo sonoro da parte dei bambini ci illumina su una relazione
profonda che intercorre fra le tre dimensioni della musica sopra descritte e le tre forme,
definite da J. Piaget, dell'attività ludica del bambino.
Definendole in modo sintetico, secondo lo psicologo svizzero nel bambino dalla nascita
fin verso i due anni domina il gioco senso-motorio, intorno all'età della scuola materna
si sviluppa il gioco simbolico, infine, quando i bambini sono un po' più socializzati, cioè
nell'ultimo anno della materna e nella scuola primaria, il gioco diventa gioco di regole.
Se vogliamo guardare le tre fasi del gioco e le tre dimensioni musicali parallelamente,
possiamo osservare come la ricerca del suono e del gesto nel musicista non è che un
gioco senso-motorio, come l'espressione e il significato in musica corrispondono al
gioco simbolico e come l'organizzazione della musica è un gioco di regole.
Per rimanere fedeli a questa scoperta di innata spontaneità, anche nella musica, è
importante conservare il ruolo che il gioco ha nell'esperienza sia del bambino che del
musicista/della persona musicale: invece di irrigidirsi su nozioni fisse e strutture
preordinate, sviluppare una sensibilità all'invenzione e al gioco. Uscire dal concetto
'giusto-sbagliato' per una più libera esplorazione della dimensione sonoro-musicale, per
una “pedagogia delle condotte”.
L'analisi della musica non sarà più secondo il concetto classico analisi di un brano,
compiuto, finito, opera registrata da ascoltare, ma analisi dell'“attività” musicale.
Possiamo in altro modo definirlo: interessare i bambini attraverso il gioco al gioco
stesso, e farli entrare nel gioco musicale.22
Giungiamo ora a guardare più da vicino cosa intreccia le fasi ludiche piagetiane alle
21
22
F. Delalande: “La musica è un gioco da bambini”, 2001, Franco Angeli ed., Milano – pag. 6.
Ivi, pag. 32.
17
dimensioni musicali nella persona.
Nel gioco senso-motorio, il bambino si compiace di esercitare 'a vuoto', senza necessità
immediate, le proprie possibilità motorie, e arricchisce progressivamente il proprio
repertorio di 'schemi senso-motori': a dei gesti, come succhiare, poi afferrare e scuotere,
egli associa delle sensazioni ben precise. Così è nella pratica della musica,
nell'esplorazione di un corpo sonoro, sia esso uno strumento materiale, concreto, anche
il proprio corpo, o parti di esso, o una condizione, musicale, in cui alcune persone si
vengono a trovare, quale l'ascolto di una musica insieme, o un gioco di gesti che portano
alla produzione di suoni..., cioè l'esplorazione di un corpo sonoro che è la relazione,
giocosa-musicale, fra loro.23
Per quanto riguarda il gioco simbolico, anche la musica mima il reale.
Nella musica sono presenti, concretamente riscontrabili dall'ascolto, gli stessi
movimenti dell'esperienza quotidiana: il vissuto viene tradotto, naturalmente filtrato
dalle personali esperienze dell'autore, in dinamiche musicali.
Dunque la musica evoca un movimento, una situazione vissuta, e in forza di questo, dei
sentimenti: perché i sentimenti sono associati a precise esperienze del movimento e del
proprio respiro. Si è vivaci quando si è allegri, lenti quando si sogna o contempla. I
nostri sentimenti ed emozioni sono iscritti nei nostri gesti ed insieme essi sono nella
musica.
E' dunque sicuro che le condotte musicali hanno in generale uno scopo simbolico, la
produzione di suoni o di strutture sonore non è fine a se stessa, ma rinvia a qualcosa
d'altro che però si accorpa al suono, e fa un tutt'uno con esso, qualcosa che appartiene
alla dimensione dell'immagine, dell'emozione, dei gesti.
L'aspetto che parrebbe più restrittivo, quello della musica come gioco di regole, è in
realtà altrettanto creativo degli altri due: come nella lingua si rispetta una sintassi per
essere comprensibili e comunicativi agli altri, così nella musica esistono veri e propri
giochi, come il passarsi una formula melodica da una voce ad un'altra, come il creare
voci che si intrecciano in modo armonico e si accompagnano e sostengono a vicenda: le
regole in parte costringono a scelte, in parte lasciano la libertà di creare secondo il
23
Questa immagine della relazione come corpo sonoro, cioè come corpo che produce 'sonorità', anche
semplicemente musicale, è una considerazione mia personale.
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proprio piacimento. Sia in senso verticale, riguardo allo scorrere armonico delle voci fra
loro, sia in senso orizzontale, riguardo al movimento melodico delle voci.
Vi è dunque un piacere nel saper padroneggiarle così da stimolare e non soffocare
l'immaginazione.
La stessa cosa possiamo dire del gioco di regole presente nel gioco musicale della
musica d'insieme:
l'obbedire a certe regole del suonare insieme, accordarsi ad esempio sui tempi di
intervento dell'uno e dell'altro, sulle dinamiche (ppp, pp, p, mp, mf, f, ff, fff) e
sull'espressività da usare, è finalizzato ad un'attività musicale di insieme, attività che
sarà il confluire di abilità diverse e 'organizzate' in modo armonico e anche melodico,
frutto della relazione viva e musicale fra le diverse persone e personalità, rapporto
dinamico fra ciò che è singolare e ciò che è sociale.
“Proprio l'affinamento di regole caratterizza le musiche più colte”.24
Apriamo una parentesi su un aspetto particolare dell'analisi dell'”attività” musicale nella
esperienza musicale, nonostante apparentemente (ma si chiarirà il nesso in seguito) non
rientrino direttamente nella nostra indagine:
è interessante percepire nelle pratiche musicali l'una o l'altra delle tre funzioni ludiche, o
come esse in alcune siano dominanti. Alcune pratiche sono in prevalenza senso-motorie:
sono le musiche degli strumentisti, animate in gran parte dal desiderio del gesto e dalla
ricerca dell'effetto sensoriale del suono: un gran numero di musiche africane,
improvvisazioni di strumenti solisti, assoli di jazz, …. Altre pratiche sono
rappresentative: il canto gregoriano, il romanticismo occidentale, molte musiche
contemporanee che rappresentano il reale sul piano plastico con traiettorie, velocità, ….
Le musiche di regole sono quelle tramandate scritte, il contrappunto occidentale, o
tramandate a memoria, come le polifonie pigmee o i giochi di trombe M'baka.
Prendiamo atto dunque che i modelli del gioco del bambino osservati da Piaget sono
anche le dimensioni in cui si sviluppa e si dipana la musica, a qualunque cultura
appartenga.
Per quanto riguarda più da vicino l'educazione musicale, poiché nel bambino le tre
24
F. Delalande: “La musica è un gioco da bambini”, 2001, Franco Angeli ed., Milano – pagg. 34-36.
19
forme di gioco si manifestano spontaneamente, comprendiamo che l'educazione alla
musica non significa farlo uscire da un vuoto musicale ipotetico per portarlo ad un
determinato livello di competenza, ma riconoscere, comprendere e sviluppare un'attività
ludica già presente in lui, che è essa stessa la sorgente del gioco musicale – teoria per
altro già esposta da Socrate.
Non possiamo stabilire nemmeno una meta precisa, pensare di portarlo ad un risultato
predeterminato. Il risultato sarà accompagnarlo alla scoperta della sua stessa meta, della
sua tendenza, che esiste in lui e che noi incoraggeremo.
La pedagogia musicale sarà quindi indirizzata a curare e conservare fin nell'adulto
quella fantasia caratteristica della prima infanzia, che è il gioco: nel sistema scolastico
infatti, vi è per necessità imposta dalle 'regole sociali' la tendenza a plasmare il bambino
secondo un modello, che lo inserisca nel mondo attraverso un mestiere. Ma all'interno di
questo sistema fisso s’inserisce il gioco: “il gioco potrà svilupparsi e rimanere fin
nell'età adulta in forma di musica!”.25
25
Ivi, pag. 40.
20
5. L'UTILIZZO DELLA FIABA
Con questa piccola escursione nel mondo della letteratura voglio semplicemente unire la
musica ad altre dimensioni di espressione, in quanto, musica e letteratura, vie di
apertura alla comprensione e ed esplicazione della persona umana:
vicino all'approccio di F. Delalande, infatti, ma dal punto di vista di educatore e
terapeuta, si pone Bruno Bettelheim.26 Egli nel suo relazionarsi quotidiano con bambini
affetti da gravi turbe mentali, si pone l'obiettivo, normalmente proprio dei genitori, di
trovare per loro e con loro un significato alla vita.
“Se speriamo di vivere non semplicemente di momento in momento ma realmente
coscienti della nostra esistenza – afferma - la necessità più forte e l'impresa più difficile
per noi consistono nel trovare un significato alla nostra vita.”27 Il raggiungimento della
maturità psicologica è esattamente il momento dell'acquisizione di una sicura
comprensione di quello che può o dovrebbe essere il significato della propria vita, e
questa saggezza “non salta fuori perfettamente sviluppata come Atena dalla testa di
Zeus”, ma “viene edificata a poco a poco, dagli inizi più irrazionali”.28
Il bambino man mano che cresce deve imparare a capirsi, ad accogliersi, e sarà questa la
via per entrare in relazione con altre persone e stabilire rapporti significativi per
entrambe le parti.
Ad ogni età noi cercheremo di trovare una pur modesta quantità di significato conforme
al modo in cui le nostre menti e il nostro intelletto si sono già sviluppati.
Lavorare con bambini affetti da turbe psichiche “mi ha reso evidente che se i bambini
erano allevati in modo da renderne la vita ricca di significato per loro, non avevano
bisogno di un particolare aiuto.”29
Dunque, se il suo personale punto di vista lo porta ad affermare che il significato lo si
trova nell'aprirsi a credere di poter dare un importante contributo alla vita - se non
26
Bruno Bettelheim, nato a Vienna nel 1903, morto a Silverspring nel 1990, è stato un illustre psicologo
infantile, educatore e terapeuta.
27
B. Bettelheim: The uses of enchantment. The meaning and importance of fairy tales. - Alfred A. Knopf
Edition, New York, 1976 – ed. ital.: “Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici
delle fiabe”, trad. di A. D'Anna, Feltrinelli ed., Milano, 1977: introduzione, pag. 7.
28
Ivi, introduzione, pag. 7.
29
21
subito almeno in un futuro più o meno lontano - superando i ristretti confini di
un'esistenza egocentrica, il passo successivo lo porta però a chiedersi dove, quali
esperienze nella vita di un bambino siano più significative a promuovere la sua capacità
di trovare un significato nella propria vita, e nella vita in generale.
E chi ha il ruolo di guidarlo a questo?
Egli afferma che nulla è più importante dell'impatto dei genitori e di altre persone che si
prendono cura del bambino; in secondo grado chi guida è il nostro retaggio culturale,
quando viene trasmesso in modo giusto: nei primi anni di vita è la letteratura che
trasmette questa mole di informazioni nel miglior modo.
La letteratura ha il ruolo di stimolare e alimentare quelle risorse della mente e della
personalità del bambino di cui ha maggiormente bisogno per affrontare i suoi difficili
problemi interiori, e per questo non deve solo suscitare la sua curiosità, ma deve poter
arricchirne la vita, “deve stimolare la sua immaginazione, aiutarlo a sviluppare il suo
intelletto e chiarire le sue emozioni, le sue ansie e aspirazioni, riconoscere del tutto le
sue difficoltà, e nel contempo suggerire soluzioni ai problemi che lo turbano.”30
Bettelheim afferma senza dubbi che in tutta la letteratura per l'infanzia nulla può
arricchire bambini – e adulti – come le fiabe popolari. Questo perché esse, per quanto
apparentemente semplici, possono essere istruttive e rivelatrici circa i problemi interiori
dell'essere umano e le giuste soluzioni alle loro difficoltà.
Per poter comprendere se stesso e destreggiarsi nel mondo e con esso venire a patti, il
bambino ha bisogno di idee sul modo in cui dare ordine al tumulto dei suoi sentimenti,
ha bisogno “di un'educazione morale che sottilmente, e soltanto per induzione, gli
indichi i vantaggi del comportamento morale, non mediante concetti etici astratti ma
mediante quanto gli pare tangibilmente giusto e quindi di significato riconoscibile. Il
bambino trova questo tipo di significato attraverso le fiabe.”31
Dal punto di vista dell'esistenza, egli deve comprendere quanto avviene nella sua
individualità cosciente in modo da poter affrontare anche quanto accade nel suo
inconscio: arriverà ad affrontare se stesso “non attraverso una comprensione razionale
della natura e del contenuto del suo inconscio, ma familiarizzandosi con esso,
30
31
22
intessendo sogni ad occhi aperti: meditando, rielaborando e fantasticando intorno ad
adeguati elementi narrativi in risposta a pressioni inconsce.”
In questo modo le fantasie consce incorporano un contenuto inconscio, e gli permettono
di prenderlo in considerazione e di 'metabolizzarlo'.
Se l'inconscio nel bambino – o nell'adulto – viene represso e gli viene negato l'accesso
alla coscienza, la mente conscia della persona ne viene alla fine disturbata, oppure è
costretta ad un controllo coatto, sì che la sua personalità ne può essere gravemente
paralizzata;
ma quando invece del materiale inconscio è in certa misura lasciato entrare nella
coscienza e rielaborato nell'immaginazione, la sua potenziale dannosità è di molto
ridotta e parte delle sue energie possono essere orientate a mete positive.
La tendenza a distrarre il bambino da ciò che maggiormente lo turba, dalle sue ansie
senza nome, dalle sue fantasie caotiche, colleriche e perfino violente, facendogli vedere
solo la realtà conscia o immagini positive e piacevoli nutre la mente solo in modo
unilaterale, e non lo serve realmente.
Tendiamo a rifiutare “di permettere al bambino di sapere che gran parte degli
inconvenienti della vita sono dovuti alla nostra stessa natura: alla propensione di tutti gli
uomini ad agire in modo aggressivo, asociale, egoistico, spinti dall'ira e dall'ansia.
Vogliamo far credere ai nostri bambini che tutti gli uomini sono intrinsecamente buoni,
ma i bambini sanno che loro stessi non sono buoni, e spesso, anche quando lo sono,
preferirebbero non esserlo. Ciò contraddice quanto viene detto loro, e perciò rende il
bambino un mostro ai suoi stessi occhi. … La cultura dominante preferisce fingere,
soprattutto quando si tratta di bambini, che il lato oscuro dell'uomo non esista, e
professa di credere in un'ottimistica filosofia del miglioramento.”
Ma le fiabe non hanno solo contenuti felici e positivi, la vita reale non è tutta rose e fiori.
La stessa psicoanalisi, secondo le intenzioni del suo fondatore, nacque per fornire
all'uomo gli strumenti a lui necessari per accettare la natura problematica della vita
senza esserne sconfitti o cercare di evadere la realtà.
“Freud – afferma Bettelheim – prescrive che soltanto lottando coraggiosamente contro
quelle che sembrano difficoltà insuperabili l'uomo può riuscire a trovare un significato
23
alla sua esistenza.”32
E questo è anche il messaggio delle fiabe: esse affermano che una lotta contro le gravi
difficoltà della vita è inevitabile, è parte intrinseca della nostra esistenza, ma solo chi
non si ritrae intimorito ma affronta avversità inaspettate e persino non meritate può
superare tutti gli ostacoli e alla fine riuscire vittorioso.
I suggerimenti dati da esse su come affrontare questi problemi e arrivare alla maturità
sono in forma simbolica: il bambino si identifica con l'eroe o l'eroina e con lui/lei si
immagina di sopportare prove e tribolazioni, e trionfa con lui/lei quando egli/ella vince.
“Il bambino compie queste identificazioni da solo, e le lotte interiori e col mondo
esterno dell'eroe/eroina istillano in lui il senso della morale.”
I personaggi sono molto semplici, così che egli possa facilmente comprenderli: più un
personaggio buono è semplice e schietto, più è facile per un bambino identificarsi con
lui e respingere quello cattivo.
Le fiabe inoltre esprimono un dilemma esistenziale in modo chiaro e conciso: il
bambino coglie il problema in modo essenziale, e questo lo aiuta, come detto, ad
affrontare i propri conflitti interiori, poiché “la fiaba prende molto sul serio le ansie e i
problemi esistenziali, si ispira direttamente ad essi: il bisogno di essere amati e la paura
di essere abbandonati, l'amore della vita e la paura della morte.”33
Il desiderio della vita eterna espresso da: 'E vissero felici per sempre' non fa pensare al
bambino che la vita eterna sia così facile, “ma gli indica la cosa che può farci sopportare
gli stretti confini del nostro tempo su questa terra: la formazione di un legame
veramente sincero con altre persone.”
Le fiabe indicano questo come il raggiungimento della sicurezza emotiva nella vita,
sola cosa che può dissipare la paura della morte e l'angoscia della separazione:
“soltanto uscendo nel mondo l'eroe della fiaba (il bambino) può trovare se stesso; e
quando trova se stesso trova – o ritrova - anche le persone con cui potrà vivere felice.”
E' bene – continua Bettelheim – fornire ai bambini immagini di eroi che devono uscire
soli nel mondo e che, benché all'oscuro delle cose ultime, trovano luoghi sicuri nel
mondo seguendo la loro giusta via con profonda fiducia interiore.
32
33
Ivi, pag. 14.
24
L'eroe delle fiabe agisce per un certo tempo nell'isolamento – anche il bambino si
sente spesso isolato; l'eroe viene aiutato dall'essere a contatto con le cose primitive: un
albero, un animale, la natura – il bambino si sente più in contatto con esse della
maggior parte degli adulti.
Il messaggio offerto ai bambini è nell'immagine rassicurante dell'uomo isolato – forse
solo per un certo tempo – che malgrado ciò si volta a stringere relazioni significative e
compensatrici con il mondo che incontra.
Tutte le caratteristiche descritte finora sono proprie anche della storia, scritta nel 1900
dallo scrittore statunitense L. Baum, “Il mago di OZ”, da noi scelta per costituire lo
sfondo integratore per il nostro progetto di musicoterapia.
Com'è facile intuire, essa offre ben più di un filo conduttore che semplicemente
accompagni alcuni incontri di musica. La fantasia che la caratterizza è comunque basata
su un intreccio di relazioni significative, su colpi di scena rivelatori di una tenerezza per
l'uomo e per l'umanità nell'uomo, su un lento svelarsi di una verità che edifica.
Grazie a queste dinamiche della storia, e proprio grazie alla loro veridicità, le musiche
che l'hanno resa più reale per i bambini hanno potuto assumere tutta la loro forza
coinvolgente.
Il racconto della storia lo si potrà leggere dalla descrizione degli incontri, così che,
com'è stato per noi tutti, si percepirà la struttura di un corpo unico di trama e musica.
25
6. IL PROGETTO
6.1 La richiesta. L'analisi del bisogno
La richiesta a noi pervenuta dal circolo delle Scuole Primarie e dell'Infanzia di
Bomporto, Solara, Sorbara e Ravarino, nella persona dell’insegnante coordinatrice
Alessandra Baraldi, proponeva un progetto rivolto a classi che accoglievano alunni
disabili, o con rilevanti disturbi della condotta.
Era richiesto dunque un lavoro che favorisse la coesione del gruppo classe e la
socializzazione dei bambini, incontri che, attraverso l'utilizzo di linguaggi espressivi e
di canali di comunicazione alternativi – non verbali –, facilitassero nei bambini la
capacità – e il desiderio – di esprimere i propri vissuti ed emozioni attraverso il corpo e
la voce, creando un contesto – una dimensione – in cui scegliessero di “narrare” loro
stessi e di incontrarsi nell'ascolto l'uno dell'altro e nell'accoglienza reciproca.
I bambini erano sei nella Scuola dell'Infanzia e sei nella Scuola Primaria.
Il progetto qui descritto riguarderà gli incontri di musicoterapia avvenuti da Febbraio a
Maggio 2013 con le seguenti classi della Scuola Primaria:
1° A di Sorbara, 1° A di Solara, 1° A di Bomporto, 2° B di Ravarino, 2° B di Bomporto,
3° B di Bomporto.
Il progetto nasce dunque dalle esigenze in particolare di bambini che hanno bisogno di
scoprire o conoscere meglio se stessi, le proprie capacità, allo scopo di compensare e
superare ritardi e disagi in ambito relazionale, espressivo, comunicativo e cognitivo.
I sei bambini nelle loro classi presentavano problemi legati a un ritardo di grado medio,
alcuni medio-grave, disturbi dell'attenzione e difficoltà nell'apprendimento, disturbi
della condotta e della sfera emozionale, alcuni mostravano anche tratti legati ad un
disturbo da deficit di attenzione e iperattività.
Secondo la richiesta della Scuola e in accordo con essa, gli incontri si sono realizzati
con la presenza contemporanea nostra e di un insegnante di classe (sostegno statale o
PEA). Questa strategia ha permesso di condurre l'attività considerandola anche come
momento formativo per l'insegnante, il quale assumendo il ruolo di prezioso osservatore
ha potuto valutare in prima persona l'efficacia dell'intervento ed arricchirla della sua
26
personale esperienza all'interno del gruppo classe.
6.2 La frequenza
L'attività si è svolta in sei incontri, circa con frequenza settimanale, di un'ora ciascuno,
coinvolgendo come detto l'intera classe, ad eccezione della scuola di Sorbara che ha
avuto necessità diverse, perciò in gruppi di otto bambini.
Alla fine del percorso siamo riusciti a ripercorrere l'intero svolgimento della narrazione
della favola musicata in un incontro di circa un'ora e mezza - due ore: per le Scuole di
Ravarino e Sorbara in una recita davanti ad altre classi della loro scuola, per le altre, non
riuscendo ad ottenere nessun luogo adatto alla presenza di un pubblico (a causa del
terremoto del maggio-giugno 2012 le scuole primarie di Bomporto e Solara fanno
lezione ancora in due container), in una recita che è stata filmata per essere raccolta in
un dvd da consegnare alle classi, in particolare alle insegnanti, che hanno sempre
collaborato con serietà e impegno al progetto.
6.3 Gli obiettivi
Rielaborando la richiesta della scuola, partendo dalla nostra condizione di studenti al
primo anno di corso di specializzazione in Musicoterapia, ma diplomate in musica e con
l'esperienza di insegnamento dello strumento – flauto traverso – e di un praticantato con
un gruppo di bambini di sei anni ed un gruppo di uomini e donne diversamente abili in
una scuola “Carl Orff”, eravamo consapevoli che la musica avrebbe suscitato emozioni
- anche se, ed è forse la musica stessa a creare queste sorprese, non in modo così forte –
ed anche creato relazioni.
Come orientare le une e le altre?
Il progetto inizialmente si è basato su un indirizzo di pedagogia musicale, con
orchestrazioni strumentali e canore, con strumenti diversificati per timbro e altezza, in
modo da dare ai bambini la possibilità di sperimentare gradualmente le proprie capacità,
27
e inserirle in un contesto di gruppo.
All'interno di queste gli obiettivi sarebbero stati:
- percezione del ritmo, senso del ritmo;
- percezione del suono, del suono armonico-melodico, capacità di ascolto;
- percezione dell'altezza dei suoni, della diversità dei timbri;
- intonazione-vocalità.
Per quanto invece riguarda in particolare la funzione del linguaggio, attraverso una
storia, buona, narrata avrebbero ascoltato e seguito un filo conduttore, capace di
arricchirne l'immaginazione, i valori, e la capacità di esprimersi, grazie anche alla
mediazione del canto.
Grazie al gioco-musicale, altri obiettivi erano importanti, quali:
- la conoscenza di sé, prendere coscienza del proprio corpo, e delle proprie emozioni;
- la scoperta delle proprie capacità gestuali, ritmiche, melodiche;
- l'autostima, partendo anche solo dal clima accogliente della musica;
- la capacità di attenzione-concentrazione-organizzazione mnemonica e spaziotemporale.
Grazie ad un lavoro di gruppo, gli obiettivi sociali sarebbero stati:
- percepire e accogliere l'altro;
- senso di gioia della presenza dell'altro/degli altri;
- rispetto dei tempi propri e altrui, degli spazi e degli strumenti propri e altrui;
- rispetto delle regole, grazie anche ad una loro esplicitazione chiara e precisa;
- senso di cooperazione;
- senso di solidarietà;
- senso di essere accolto;
- autonomia personale, proprio grazie ad un contesto relazionale.
Questi gli obiettivi alla base del progetto di una 'favola' musicata.
28
6.4 Le tecniche
Per i laboratori di musicoterapia ci siamo avvalse, in molti brani, anche se con testi
molto semplici, della tecnica del 'Song Writing'.
Secondo questa tecnica, si può:
- usare musiche già note, componendone il testo;
- comporre il testo e sulla base di questo la musica;
- comporre la musica e sulla base di questa il testo.
La motivazione per applicare questa tecnica è sia l'adattabilità delle future composizioni
al contesto tematico in cui le si vuole inserire, sia l'adattabilità ai fruitori delle
composizioni.
Inoltre, abbiamo sfruttato la potenzialità teatrale della fiaba per creare contesti e ruoli –
interpretati da diverse voci o strumenti – in una drammatizzazione di essa.
Interpretando i ruoli, i bambini erano più responsabilizzati e decisi.
Altre tecniche sono state:
- il canto e la vocalizzazione;
- l'interazione sonora di più gruppi;
- la danza, in gruppo e a coppie, su una musica;
- il coinvolgimento dei sensi dell'olfatto, con profumi, e della vista, con giochi di luce
creati da una torcia elettrica.
6.5 I mezzi, gli strumenti, i materiali
Gli strumenti che hanno reso possibile il percorso sono stati:
- una chitarra;
- un flauto traverso;
- un lettore cd;
29
- cembali;
- triangoli;
- legnetti;
- campanellini;
- una conga;
- latte, dai prodotti in scatola;
- grattugie;
- fogli di giornali – quotidiani.
I materiali usati sono stati:
- un foglio di celo fan bianco trasparente, molto sottile, di quelli usati dagli
imbianchini per proteggere i mobili, 8x8;
- fogli A5 di plastica sottile verde trasparente, con elastici, per costruire gli occhiali
utilizzati per entrare nella Città Smeralda;
- un asciugamano giallo uovo lungo il pavimento per indicare il 'sentiero di mattoni
gialli'.
30
7. GLI INCONTRI
7.1 Primo incontro
Il primo giorno, al primo incontro, offriamo un saluto gioioso ai bimbi, e raccontiamo
che avremmo fatto musica insieme.
Siamo seduti in cerchio, e per fare musica utilizziamo un oggetto intermediario ('per
aiutarci è venuta un'amica a fare musica con noi'):
La chitarra, che i bambini devono trovare velocemente con lo sguardo nella stanza,
'dorme ancora!' ed indicare a noi, che andremo a prenderla, a volte aiutate da due di loro.
Iniziamo ad esplorare la sua voce, facendole domande e lasciando che le sue corde a
vuoto rispondano. La chiamiamo per nome, 'Fiore'.
Il suono delle corde crea molta attenzione nei bambini: vi è silenzio assoluto per
ascoltare il timbro caldo, e le sue 'risposte': altezza dei suoni, ritmo libero, …
Oltre alla voce di lei, risvegliamo anche le parti del suo corpo, e attraverso le sue anche
le nostre:
Tocchiamo e massaggiamo pancia (cassa armonica), collo (il manico), orecchie
(chiavette), …
Questo aiuta ad entrare delicatamente in contatto-confidenza col proprio corpo, per
alcuni, notiamo, più necessariamente di altri.
Grazie all'intermediazione e all'impersonificazione della chitarra, che soprattutto i
bambini più isolati accolgono con gratitudine e affetto, entriamo più propriamente,
introdotti finalmente dall'armonia dei primi accordi, e con ritmo allegro, nel rituale di
inizio, con la canzone di saluto34:
34
“Ciao Afro” dalla raccolta “Pongo Musicale. Idee musicali per bambini piccolissimi” di Paola Anselmi,
vedi spartito in appendice.
31
TUTTI:
“ Ciao ciao a tutti quanti
benvenuti a tutti voi!
Ciao ciao a tutti quanti
benvenuti a voi!
SOLO:
Ciao Riccardo35,
TUTTI:
ciao Riccardo!
SOLO:
Ciao Jasmin,
TUTTI:
ciao Jasmin!
SOLO:
Ciao ciao Patrik,
TUTTI:
ciao ciao Patrik!
SOLO:
Ciao ciao Chiara,
TUTTI:
ciao ciao Chiara!
X 2 VOLTE
Foto 1: Body Percussion nella canzone Ciao Afro.
35
I seguenti sono tutti nomi ipotetici!
32
La canzone ha un esordio timido, soprattutto i bimbi più piccoli hanno bisogno di essere
incoraggiati per cantare: non forziamo, chiediamo solo di far sentire l'eco quando
sentono il nome del/della loro compagna/o, e in un secondo momento di accompagnare
il suono della chitarra e la canzone con il battito delle mani sulle gambe.
A poco a poco - dovendo fare il nome di tutti la canzone dura alcuni minuti - il vigore
dei battiti si intensifica, la sensazione di partecipare con tutto il corpo li vivacizza,
soprattutto i maschietti, e alla fine quelle gambe diventano rosse!
Anche le voci diventano più consapevoli e meno timorose, perché cantare i nomi dei
compagni, sentir cantare il proprio nome da parte loro crea una dimensione di giocosa
intimità, che tutti riescono ad accogliere. I più insicuri di nuovo si lasciano coinvolgere
o dall'amico del cuore, o dai compagni in generale, anche se notiamo che anche la
musica riesce ad affascinarli.
In questo clima iniziamo a raccontare il viaggio che avremmo fatto, raccontando la
storia del 'Mago di Oz':
Dorothy era una bambina che viveva in una casetta di legno nelle grandi praterie del
Kansas con lo zio Bruno e la zia Emma, e un amico caro, il suo cagnolino Toto, dal pelo
lungo e nero e dagli occhi vispi. Mentre gli zii lavoravano nei campi, Dorothy si
annoiava molto. Aveva solo Toto con cui giocare, e non altre case vicine per kilometri e
kilometri, ma distese immense di prati bruciacchiati.
Qualche volta giocava con Toto con filastrocche e canzoncine, battendo mani e zampe a
tempo:
FILASTROCCA DEL MERLO
Il merlo ha perso il becco, come farà a beccar?
Il merlo ha perso il becco, come farà a beccar?
Il merlo ha perso il becco, povero merlo mio,
il merlo ha perso il becco, come farà a beccar?
Il merlo ha perso la coda, come farà a volar?
Il merlo ha perso la coda, come farà a volar?
33
Il merlo ha perso la coda, povero merlo mio,
il merlo ha perso la coda, come farà a volar?
Accompagniamo questa filastrocca con una semplice 'body percussion':
4/4 battito sulle cosce col palmo delle mani per tutta la prima strofa.
2/4 battito palmo – cosce, 2/4 battito mani per la prima parte della seconda strofa.
2/4 battito palmo – cosce, ¼ battito mani ¼ mani - petto per la seconda parte.
E' una filastrocca popolare conosciuta, forse non ancora dai bambini però, ma di facile
apprendimento.
Cerchiamo, attraverso questo 'riscaldamento', di preparare la capacità dei bimbi a
seguire il ritmo con il proprio corpo, proprio essendo la filastrocca molto semplice,
mentre la musica che verrà dopo apparentemente più complessa.
I bimbi reagiscono con naturalezza, è alla portata di tutti, anche di chi presenta qualche
leggera difficoltà di movimento. Questo li aiuta ad avere confidenza, anche se è
abbastanza chiaro che è il fascino della storia, di iniziare un'avventura, che li aiuta
maggiormente a coinvolgersi e a dimenticare le possibili diffidenze. Naturalmente
questo sentimento varia in misura maggiore o minore da bambino a bambino. CH.-F
Un giorno però, qualcosa di strano era nell'aria. Lo zio Bruno era tornato dai campi e
seduto sulla soglia di casa scrutava l'orizzonte... Era molto strano che fosse tornato a
casa. Dorothy lo osservava: stava in assoluto silenzio... Lontano il tappeto di erba si
increspava...
Ad un tratto scattò in piedi:
“Emma! Il tornado! Sta arrivando! Và in cantina che io sistemo le bestie e arrivo, e
anche tu Dorothy, sbrigati!”
Tutti iniziarono a correre, ma Dorothy non riusciva a trovare Toto! Lo cercò per un po',
poi lo trovò sotto al letto “Dorothy sbrigati!!” le gridarono, e lei si tuffò sotto al letto,
afferrò Toto impaurito e fece per correre, ...
34
ma uno scossone della casa la fece cadere per terra. Non riusciva a rialzarsi, perché
tutta la casa ballava. E poi, lentamente, dondolando, ... la casa cominciò a sollevarsi, a
roteare su se stessa, e ad andare sempre più su, sempre più su... Senza violenza, con
delicatezza, la casa era nell'occhio del ciclone e veniva trasportata in alto...
DANZA E 'BODY PERCUSSION' DEL TORNADO
Musica su cd: Fiona Apple: “Hot knife” dall'album “The idler wheel”.
Foto 2: la casa di Doroty sale, sale, sale….
La struttura ritmica e i gesti sono identici a quelli della filastrocca, solo il tempo in cui
rimaniamo su un gesto o l'altro è più dilatato, per permettere all'orecchio di ascoltare la
musica, il suo ritmo, stile blues, e attraverso l'ascolto immedesimarsi nel tornado, 'che
avvolge tutto e tutti'.
Mentre la musica riempie lo spazio commento con piccole frasi, solo due o tre, perché
35
'il vento avvolge tutto', 'sentite come si alza la casa?' e il resto si crea con gli sguardi
divertiti, ma anche attenti, dei bambini verso di noi e fra di loro.
I cambiamenti dei gesti sono indicati da noi, i bambini sono per di più attenti alla nostra
guida, chi più chi meno, certo, c'è anche chi guardandosi intorno perde di vista il 'capo',
ma poi è aiutato dal guardare i compagni.
Per essere più attivi nel fare musica offriamo variazioni che creino uno sviluppo nella
nostra attività, oltre che per guidare la consequenzialità dei gesti:
ad un inizio 'mf' (mani-cosce), facciamo seguire un 'crescendo' e poi 'diminuendo'.
La sequenza dei gesti viene descritta come un movimento circolare:
dal basso (mani-cosce) ci si porta in avanti (mani-mani) e si ritorna a sé (mani-petto), e
poi si ricomincia, in un flusso continuo. (Disegno seguito per imitazione e non per le
parole che spiegano, anche se offriamo anche quelle).
Ha l'effetto di un movimento che apre e chiude, elementare danza di braccia e un poco
busto, per chi vuole.
Il gruppo ha qui un grande effetto, i bambini si lasciano attrarre alla musica e al
movimento gli uni dagli altri, naturalmente la musica avvolge, e la situazione è molto
più in tensione che la filastrocca. C'è chi si lascia trascinare seguendo il movimento del
blues dondolandosi anche con la schiena, a ritmo, dx-sx, nel momento del battito
semplice mani-cosce, in particolare una bimba solitamente con problemi di
concentrazione e attenzione, che invece trova nel contatto anche visivo con noi e nella
musica l'immediato slancio per lasciarsi trasportare, e diventa addirittura guida per altri...
Chi ha invece più problemi di confidenza in sé nonostante la musica è aiutato dal
coinvolgimento dei compagni, e si vede come sia lo sguardo su di loro più che su di noi
a coinvolgerli e fargli dimenticare le proprie insicurezze e renderli partecipi - anche se
ad un osservatore esterno non esatti nell'attività, gradualmente sempre più fortemente
emotivamente coinvolti, con tutte le loro energie.
Anche queste variano con i tempi di attenzione, che variano da bambino a bambino, e
c'è chi alterna momenti di concentrazione a momenti di riposo, (solo alcuni in tutte le
classi), ma questo non disturba la tensione collettiva.
In questi casi il più delle volte è il gruppo la motivazione per riprendere l'attività, alcune
volte i nostri incoraggiamenti.
36
Ad un punto della registrazione, la tensione viene interrotta da un accordo di pianoforte,
tenuto ('corona').
Ci alziamo in piedi, rimanendo in cerchio.
La musica riprende e ondeggiamo le mani, all'altezza del mento, palmi paralleli al
pavimento: imitiamo le vibrazioni del vento.
Poi alcuni passi semplici:
4/4 passo passo verso il centro.
4/4 passo passo indietro, verso l'esterno.
4/4 … verso il centro, braccia in alto.
4/4 … indietro, braccia verso i piedi.
4/4 + 4/4 girotondo.
4/4 ci raccogliamo giù.
4/4 torniamo su, braccia in alto.
4/4 ci raccogliamo giù.
e battiamo le mani sul pavimento variando l'intensità secondo la musica, fino al
diminuendo
finale.
Foto 3: ci avviciniamo al pavimento durante il tornado.
Una variante di questa seconda parte prevede l'utilizzo di un telo di plastica sottile,
bianco-trasparente, che tutti afferriamo da terra, davanti a noi, e teniamo sollevato nel
mezzo:
37
i gesti sono gli stessi, ma contemporaneamente si fa ondeggiare il telo, e questo rende
molto bene l'immagine di un 'mare di aria', bianco-trasparente, in tempesta, prima
ondeggiando piano, poi forte.
L'effetto come detto è molto efficace ed emoziona fortemente i bimbi, alcuni dei quali
tentano di sperimentare il telo in più modi, anche andandoci sotto mentre gli altri lo
sollevano ondeggiandolo.
'Esserci dentro': questa è forse la sensazione più forte, resa acusticamente dalla musica e
visivamente dal telo.
E' chiaro, non-verbalmente, che è l'insieme di più bambini a rendere possibile anche
l'assolo di uno di loro. Non esplicitiamo questo verbalmente.
Foto 4: il ciclone soffia.
Proseguiamo il racconto, di nuovo seduti, accalorati.
Dorothy e Toto non sapevano quanto tempo era passato: si erano addormentati sul letto.
38
Ma... PA PUM! - saltiamo tutti sulla sedia – : la casa era atterrata!
Dov'erano?
La bimba vide che dalle finestre entrava la luce del sole, e andò a guardare:
… quanto verde!! Alberi, pieni di frutti, prati, aiuole, fiori colorati, e lontano un
ruscello gorgheggiava, lo sentiva da lì! Che bel rumore...
Sentiva gli uccellini cantare, era tutto come non aveva mai visto... A casa erano tutti
gialli e rinsecchiti i prati!
Allora uscì di corsa, e Toto con lei, e si trovarono davanti a questo paesaggio
meraviglioso! Eppure... Chi stava arrivando?
Poco distanti, alcuni ometti e donnine strani si stavano timidamente avvicinando...
Erano vestiti tutti di blu: calzoni e giacchette o vestiti blu, stivaletti blu, ... con dei
campanellini nel risvolto che risuonavano, come anche quelli sulla punta dei loro
cappelli, blu!
–
suoniamo dei campanellini dietro alla schiena –
Allora lei li salutò: 'Buon giorno!' ed essi timidamente le dissero: 'Grazie... Grazie!
Come sei stata buona con noi...'
'Perché?? Cosa dite??'
'Chi sei? Come ti chiami?' 'Sono Dorothy...' Ed essi, nell'impeto di gioia, iniziarono a
cantarle:
“Sei proprio bella bambina!
Sei proprio bella bambina!
Ci hai liberato dalla strega,
e ti diciamo: 'Grazie! Grazie Dorothy!'36
E continuarono la canzone nella loro lingua:
Evenu shalom aleichem
Evenu shalom, shalom, shalom aleichem
La canzone viene cantata da noi con l'accompagnamento di chitarra – (in do min)
36
Sulle note di 'Evenu shalom', canto popolare ebraico.
39
Le cantavano 'grazie! grazie!', ma perché?
E finalmente le spiegarono: tu hai ucciso la perfida strega dell'Est, che ci teneva
prigionieri!
Ma Dorothy si schernì: io non ho ucciso nessuno, io sono una bambina!
Ed essi: tu no, ma la tua casa sì! Guarda lì sotto, in quell'angolo!
Dorothy guardò dove loro le dicevano, e vide due piedi che sbucavano da sotto alla
casa, che calzavano due scarpette d'argento... Allora... lei, no, la casa, aveva ucciso la
perfida strega...
'Noi siamo il popolo dei Mangiucchi, viviamo in questo paese e siamo pacifici... ma la
strega dell'Est ci aveva reso schiavi. E ora sei arrivata tu!'
E ripresero a cantare la loro canzone, questa volta accompagnandosi anche con i loro
strumenti!
Assegnamo diversi compiti, a tre gruppi:
nella struttura in 4/4 della canzone,
- il primo, con i triangoli, segnala il battere di ogni battuta, (primo quarto);
- *
- il secondo, con i cembali, il terzo quarto di ogni battuta, in due ottavi;
- ++
-il terzo, con il grido 'HEY!', il quarto quarto.
- '!'
4° vuoto (levare),
*, 2°, ++, '!'
*, 2°, ++, '!'
*, 2°, ++, '!'
*, 2°, ++, '!'
40
Foto 5: il gruppo triangoli in “Sei proprio bella bambina”.
Foto 6: il gruppo cembali in “Sei proprio bella bambina”.
41
Questa piccola orchestrazione assegna dei ruoli-responsabilità.
Anche i bimbi più insicuri sono molto attenti, anche se con un tempo di attenzione
limitato, ma la canzone li coinvolge e decidono di suonare. Non sono soli, perché il
compito è di tutto un gruppo.
Nonostante questo, avviene che ognuno risponde in prima persona, è con sé stesso, si
mette in gioco, più o meno consapevolmente.
Terminiamo l'incontro con una canzone di saluto finale:
“Ciao, ciao, adesso andiamo,
ciao, ciao, ci rivedremo,
com'è stato bello qui,
arrivederci a … (giorno in cui ci saremmo rincontrati)”
dopo averla cantata noi, chiediamo a loro di cantarla, e loro, facendolo, spontaneamente
si accompagnano con il battito mani-cosce.
Con entusiasmo, alcuni, tra cui molti dei bimbi che seguiamo, vengono a toccare e
'provare' la chitarra.
7.2 Secondo incontro
Rituale di inizio: riscaldamento del corpo e canzone di saluto.
La seconda volta la canzone è ancora nuova, ma inizia ad essere familiare: c'è più
confidenza, le voci sono presenti, 'è iniziato il cammino', i bimbi più timorosi guardano
e partecipano con curiosità. I più vivaci sono ancora abbastanza calmi: vi è ancora il
senso di novità, che cercheremo di creare intatto ogni volta, grazie alla storia.
Quando i Mangiucchi ebbero finito di cantare tutti insieme, chiesero a Dorothy se
voleva rimanere per sempre con loro. Ma la bimba chiese decisamente di tornare a casa
sua.
'E dov'è la tua casa, bambina?' ' Nel Kansas!'. Si fecero tristi e le dissero che non ne
42
avevano mai sentito parlare, e che comunque il loro paese era attorniato da un enorme
deserto...
Dorothy iniziò a piangere, perché non voleva essere lontano da casa, e i Mangiucchi,
che erano di cuore tenero, si commossero e piansero!
Dunque finalmente di mezzo a loro sbucò una fata – si capiva che era una fata perché
era vestita di bianco, e solo le fate erano vestite di bianco – la buona strega del Nord, e
le disse:
'Basta piangere, ti aiuterò io!' E facendo una piroetta le comparve sul naso un cartello.
C'era scritto:
'Per tornare a casa Dorothy deve andare alla CITTA' SMERALDA, dal GRANDE
MAGO DI OZ!' Le spiegò: non aver paura, devi seguire solo il sentiero di mattoni gialli,
e arriverai alla città smeralda, da Oz, perché lui è l'unico che ti può aiutare! Ecco,
prendi queste scarpette e ti aiuteranno! Non so esattamente come, ma Oz te lo potrà
forse dire!' E le diede le scarpette d'argento della defunta strega cattiva.
E così Dorothy si incamminò sul sentiero di mattoni gialli...
- il suono del triangolo descrive i passi di lei sui mattoni GIALLI Cammina cammina, a un certo punto si fermò per riposare un po', e si appoggiò ad uno
steccato, davanti a un campo seminato. Nel mezzo del campo c'era uno spaventapasseri,
vestito col vestito dei Mangiucchi, attaccato ad un palo di legno che lo teneva dritto e
rigido.
Guardandolo, capì che le faceva l'occhiolino! Lo guardò meglio...
'Ciao! Come stai?'
'Ciao a te! Ma tu parli?'
'Certo che parlo, sto qui tutto il giorno impalato e non posso mai scendere... Mi daresti
una mano, per favore?'
Dorothy gli mise le mani sui fianchi e – tutti facciamo il gesto di prenderlo e sollevarlo e
appoggiarlo a terra - lo mise a terra.
'Grazie, grazie mille!' rispose, e cominciò a sgranchirsi tutte le membra – il rumore
della paglia è descritto dai giornali stropicciati, che facciamo sentire, un po' nascosti -
43
'Bambina, mi potresti aiutare ancora? Sono molto triste, perché quando mi hanno
creato si sono dimenticati di farmi un cervello... E così anche i corvi qui mi prendono in
giro. E' proprio brutto non avere un cervello, me ne puoi dare uno?'
'Io no, ma sto andando dal grande Mago di Oz perché mi aiuti a tornare a casa, forse
lui aiuterà anche te!!'
E si incamminarono insieme. - triangolo Improvvisamente sentirono un forte lamento provenire da un bosco lì vicino, corsero, e
trovarono un uomo tutto di latta bloccato in una strana posizione.
'Ahiahiahiahi... Per favore ungetemi presto, o rimarrò così per un altro anno!'
Quando l'ebbero unto, l'uomo poté muoversi - rumore di una latta, percossa con un
metallo E disse: 'Amici, per favore, aiutatemi: non ho un cuore!'
'Noi non possiamo aiutarti, ma vieni con noi: andiamo dal Mago di Oz, e aiuterà anche
te!'
Cammina cammina, e... ahahah!! che paura! Un leone grande e grosso balzò loro
davanti e 'RROOAARR', con una zampata buttò a terra lo spaventapasseri e con una
seconda anche l'uomo di latta!
Quando si stava avventando sul piccolo Toto, impaurito, Dorothy gli si fece davanti e
PPAFF!!
Gli diede un grande schiaffo sul naso:
' Sei solo un vigliacco! Te la prendi con i più indifesi! Sei solo un gran vigliacco!' - il
ruggito del leone: un cucchiaino di metallo sfrega una grattugia Il leone, inaspettatamente, ... sapete cosa fece? Iniziò a piangere come un bambino...
'Hai ragione... sono un vigliacco, è questo il mio problema! Non posso essere il re della
foresta come tutti si aspettano da me, perché sono un codardo!'
Allora i tre compagni lo accolsero con loro e si incamminarono verso la città smeralda,
dal Grande Mago di Oz, che gli avrebbe dato il coraggio.
E camminando sul sentiero di mattoni gialli, stavano così bene che cominciarono a
44
cantare una canzone!
Distribuiamo ai bambini divisi in tre gruppi, ma sempre in cerchio:
- le grattugie, con i cucchiaini;
- i fogli di giornale;
- le latte, con i cucchiaini.
Con la chitarra intoniamo la canzone 37 (in sol minore), il cui testo sono i rumori
onomatopeici dei tre personaggi non umani:
'TA / RROOR- scì scià – TLAN!
Proviamo con i bambini l'orchestrazione:
nella struttura in 2/4
grattugia sfregata- come un ghiro sudamericano
- battere, primo ottavo
fogli stropicciati, con due movimenti decisi
- levare e battere, secondo e terzo
ottavo
- levare, quarto ottavo
latta colpita dal cucchiaino
1-
2- 3-
4-
'ta/ RROOR scì scià TLAN!
1-
2- 3-
4-
1-
2- 3-
4-
137
2- 3-
4-
Dalla raccolta 'Pongo Musicale' di Paola Anselmi, vedi spartito in fondo.
45
'ta/ RROOR scì scià ssh
1-
2- 3-
'ta/ RROOR scì scià
1-
2- 3-
4TLAN!
4-
'ta/ RROOR scì scià
1-
Prima parte del tema
2- 3-
TLAN!
4-
'ta/ RROOR scì scià 'TA Ri Ru
1-
2-
3-
Ri Ru - u Ra - à
4-
5-
6-
TLIN TLAN!
Risposta
Questa orchestrazione richiede concentrazione, e attenzione al direttore d'orchestra - in
questo caso Giulia, in piedi in un fuoco dell'ellisse.
Nonostante la fatica di provare il brano due o tre volte, a gruppi singoli, poi insieme, vi
è stato senso di gratificazione comune.
Alcuni bimbi in difficoltà hanno preferito cambiare strumento, e il fatto di poter
scegliere il timbro, il ritmo che preferivano, li ha incoraggiati e sono riusciti. Ad altri lo
abbiamo suggerito noi, in base a ciò che poteva dargli più sicurezza: al posto dei
giornali la latta, ad esempio, con un timbro più energico.
Altri hanno avuto bisogno di provare da soli con Giulia e anche questo ha apportato loro
più sicurezza. I più decisi contribuivano, con la loro concentrazione e il gesto energico e
fermo, alla conduzione della musica.
Come sempre, una volta consegnato lo strumento, i bambini provavano e riprovavano
da soli, il timbro, il ritmo, creando un attimo di scompiglio e confusione, a cui davamo
dei limiti di tempo. Poi si trasformava in un gioco fra di loro, senza regole precise, solo
'suonarsi' vicini e guardarsi.
Dopo, il flusso della musica, fatta da loro, li ha ricompensati della fatica.
46
Continuiamo la storia, per arrivare ad una nuova esperienza musicale:
un carattere decisamente diverso, un timbro sonoro diverso.
Nel loro cammino incontrarono molti pericoli: una volta si trovarono a dover saltare
dall'altra parte di un dirupo, sotto a cui erano enormi punte acuminate, e non sapendo
proprio come fare, il leone si decise: 'Salite, uno a uno, sulla mia groppa. Ce la farò, vi
porterò di là!'
E così fece.
Un'altra volta arrivarono ad un bosco così fitto, e sempre più intricato, che solo l'uomo
di latta poté fare strada con la sua accetta.
Usciti da questo bosco, finalmente, non credevano ai loro occhi: un bellissimo prato
stava loro dinanzi, una distesa immensa di erba e fiori... e più avanti, rossi rossi rossi
migliaia di papaveri!
Allora corsero – rumore di piedi che battono veloci per terra, un 'tutti' forte - e si
inoltrarono in questo campo meraviglioso...
Ma lo sapete che i papaveri, quando sono così tanti, fanno venir sonno?
Loro no! Dopo poco, quelli fra loro che avevano naso ed erano fatti di carne e ossa,
cominciarono a sbadigliare... Dorothy, Toto e il leone, poco più avanti, si
addormentarono come sassi.
47
Foto 7: il gesto del dormire.
Il suono del flauto traverso fa risuonare la melodia, lenta, della ninna-nanna38: viene
esposto il tema della strofa.
In piedi, in cerchio, i bambini guardano il direttore d'orchestra, Giulia, che canta il testo
accompagnandolo con dei gesti-suono:
Dormi, dormi, fino al mattino
dormi, dormi già
Dormi, dormi, un sogno è lì vicino
che ti guarda già
Il sonno presto arriverà, cullare ti saprà
il sonno presto arriverà, cullare ti saprà
38
Dalla raccolta 'Ninne-nanne da tutto il mondo', “Numi Numi - Dormi Dormi”, ninna-nanna ebraica.
48
Dormi, dormi, con una carezza
chiudi gli occhi già
Dormi, dormi, l'erba è il tuo cuscino,
ti accompagnerà
I gesti-suono:
nella strofa:
nella prima parte – il gesto della nanna, con le mani giunte accanto a una guancia
nella seconda parte - il gesto del cullare: le mani prendono i gomiti e dondolano da
destra a sinistra
nel ritornello:
nella prima parte il cerchio si stringe verso il centro e braccia e mani si portano in alto,
nella seconda parte il cerchio si allarga e braccia e mani scendono verso i piedi
Nel caso in cui i bambini siano particolarmente irrequieti, e non riescano a vivere con
calma i movimenti di restringimento e allargamento del cerchio, si limitano i gesti a
braccia-mani.
Finita la musica, si chiede loro di sedersi/sdraiarsi per terra, tenendo gli occhi chiusi, e
fare un minuto di completo silenzio.
Foto 8: il minuto di completo silenzio.
49
Foto 9: sperimentiamo la chitarra.
Il suono del flauto ha sorpreso i bambini, che lo sentivano per la prima volta, tranne due
bambine che invece lo conoscevano già.
I loro sguardi si sono soffermati su di me mentre suonavo, per vedere come si
produceva il suono e 'usciva la musica', e per la curiosità di vedere soffiare dentro e
fuori dal foro...
Il tempo per l'esplorazione, visiva – uditiva!
Poi sono tornati a seguire il corso della rappresentazione, più con i loro gesti, che con le
parole.
Il momento del silenzio ha visto alcuni bambini totalmente a loro agio, altri piuttosto in
difficoltà, perché l'incapacità di sostenerlo.
Rituale canzone di saluto.
I bambini osservano da vicino chitarra e flauto.
50
7.3 Terzo incontro
Rituale di riscaldamento fisico e canoro.
Ora c'è la gioia del ritrovarsi, del sentirsi familiari con la dimensione del gioco musicale,
dell'anticipare i gesti, dell'incontrarsi fra di loro in questa dimensione e non in un'altra.
Sono attenti, in tensione, sullo sviluppo della storia - di cui finora sono stati anche attivi
protagonisti.
Mentre Dorothy, Toto e il leone dormivano profondamente... i loro compagni, che non si
erano addormentati perché non fatti di carne e sangue, cosa potevano fare?
Presero Dorothy e Toto in braccio e li portarono fuori dal campo. Per quanto
riguardava il leone però... nessuno dei due era in grado di aiutarlo.
Stavano pensando con dolore al distacco dal loro amico, quando alzando gli occhi
videro correre disperatamente nella loro direzione un piccolissimo topolino di
campagna, inseguito da una bestia feroce, con le orecchie basse e gli occhi iniettati di
sangue, che avrebbe dovuto essere un gatto.
L'uomo di latta non pensò che al povero topolino, e senza pensarci due volte quando il
gattaccio gli passò di fianco ZAC!: con l'accetta gli staccò la testa.
Il topolino incredulo si avvicinò lentamente, e cominciò a ringraziarlo, promettendogli
fedeltà e aiuto! Ma come avrebbe potuto chiedergli un aiuto, a lui così piccolo?
Eppure il topolino, con la sua vocina, gli raccontò di essere LA REGINA DEI
TOPOLINI DI CAMPAGNA; e di avere al suo seguito un esercito di topolini!
Lo spaventapasseri ebbe una brillante idea: insieme all'accetta dell'uomo di latta
avrebbero costruito un carretto, e con questo l'esercito dei topolini di campagna
avrebbe portato in salvo il loro compagno dal campo di papaveri. I topolini erano
veramente centinaia, e insieme riuscirono a svolgere il loro compito.
Così il leone e Toto e infine Dorothy si svegliarono lentamente...
L'attività che segue vuole rappresentare l'esperienza del sonno (morte) e del risveglio
(nascita):
51
vengono formati due o tre gruppi (in base al numero di adulti presenti) che si stringono
fra loro in piccoli cerchi. Ogni gruppo viene coperto da un lenzuolo bianco o di colori
chiari. A ciascun bambino viene dato precedentemente un barattolino vuoto da yogurt,
che dovrà tenere su un orecchio per tutta la durata dell'esperienza, mentre l'altro
orecchio verrà tappato con l'altra mano.
Foto 10: l’ascolto ovattato.
Mentre i bambini sono sotto al lenzuolo, vengono suonati alcuni strumenti, di timbri
diversi, chiedendo ai bambini di ascoltare bene, per far sentire loro come si
percepiscono i suoni ovattati.
Dopo questa esperienza uditiva, vengono lasciate alcune gocce di olio essenziale sopra
al lenzuolo, e viene loro chiesto: 'sentite qualcosa, col naso...?', mentre si lascia
intendere che è vicino il risveglio, perché si sentono i profumi nell'aria...
52
Poi finalmente con una torcia si proiettano luci sul lenzuolo: si inizia anche a vedere...
Si fa partire il cd con la musica di una chitarrina della Guinea 39, che descrive passi
piccoli e velocissimi – i topolini? - e si tolgono lentamente i lenzuoli, vengono lasciati i
vasetti, e ci si raduna in cerchio grande per iniziare silenziosamente - nessuna parola,
solo gesti – la.
DANZA DEL RISVEGLIO40
Foto 11: danziamo con le mani sulla pancia.
In 2/4:
- ondeggiamo con le anche a destra e sinistra, semplicemente, per 11 battute
inizialmente e continueremo finché sarà possibile.
- 10 battute : battito di mani ogni battere
- 2x4
“
: teniamo le mani sulla pancia, ondeggiando
- 4x8
“
: alterniamo mani sulla pancia - braccia alzate e mani scosse
- 4x8
“
: alterniamo mani incrociate sul petto - braccia avanti e mani scosse
- 2x8
“
: braccia in alto e mani scosse
- 2x8
“
: alterniamo braccia in alto a dx, mani scosse – braccia in basso a sx, mani
39
“Atlanta Kaira” di Taj Mahal & Toumani Diabate, nella raccolta “Mali&Guinea”, in dotazione del
Gruppo Musica del Centro Culturale Pedagogico MEMO, di Modena.
40
Sulla musica di “Allah Uya” di Alì Farka Toure nella raccolta “Mali&Guinea”.
53
scosse
- 2x8
“
:
“
braccia in basso a dx, mani scosse – braccia in alto a sx, mani
Scosse.
- 2x8
“
: mani e braccia disegnano un cerchio davanti al viso.
- 2x8
“
: spalle su, spalle giù, alternate ogni due quarti.
- 2x8
“
: spalle su, spalle giù, alternate ogni quarto.
- 4x8
“
: gamba dx su, giù – gamba sx su, giù.
- 4x8
“
: sedere in fuori a dx – sedere in fuori a sx.
- 2x8
“
: mani sulla pancia ondeggiando con le anche.
- 18 battute : battito di mani ogni battere.
Foto 12: … e col sedere in fuori!
Il momento del lenzuolo, quando i sensi della vista e dell'udito sono ridotti, può anche
assomigliare alla vita intrauterina. Uscire dal lenzuolo, risvegliare i propri sensi, è allora
come nascere.
54
L'attenzione dei bambini è stata molto forte:
lo testimoniava il silenzio, non in tutti i gruppi in modo uguale, e le emozioni spontanee
durante la graduale scoperta, o ri-scoperta, senso per senso, del mondo circostante.
Una volta svegli, i quattro compagni, con Toto, ringraziarono e ripresero il cammino sul
sentiero di mattoni gialli, verso la città smeralda.
Ed ecco: da lontano, dopo poco, videro all'orizzonte come un'alba di luce verde, e
capirono che era il riverbero della luce della città! Allora corsero come matti - di
nuovo tutti battiamo i piedi - e arrivarono ad un grande portale verde, e davanti vi era
una guardia, tutta vestita di verde, che chiese loro: 'Cosa cercate?'
'Vogliamo vedere il grande Mago di Oz! Abbiamo camminato tanto per arrivare fin qui,
ci lasci entrare!' Ma la guardia:
'Voi volete incontrare il GRAANDE, e TERRIBILE! Mago di Oz??
Non sapete che la sua vista può terrorizzare? Egli appare a volte come un uccello dalle
graandi ali, a volte come una donna sinuosa e bellissima, ma a volte come... un mostro!
E a volte come UNA PALLA DI FUOCO! State attenti! Siete proprio sicuri di voler
entrare?'
I quattro amici e Toto erano sicurissimi, così la guardia li lasciò entrare. Prima però li
fornì di speciali occhiali, da non togliersi per nessuna ragione, 'per non rimanere
accecati dalla fortissima luce verde della città smeralda...'
Entrati, videro: il cielo era verde, l'acqua era verde, le case erano verdi e tutte le
persone che incontravano erano verdi, loro stessi erano divenuti verdi!
Per la contentezza di essere arrivati, cantarono una canzone davvero molto gioiosa:
Jam-ba YEH! Jam-ba YEH!
Jam-ba YEH! Yuu-hù
X 2 VOLTE
Jam-ba Jam-ba YEH! Jam-ba Jam-ba YEH!
55
Jam-ba Jam-ba YEH YEH YEH YEH -YEH Yuu-hù41
I bambini vengono suddivisi in tre gruppi, e gli strumenti saranno le loro voci:
- un primo gruppo canta “Jam-ba!
- un secondo gruppo “YEH!”
- un terzo “Yuu-hù!”
In 2/4:
levare fuori battuta, un ottavo : Jam-ba
battere, primo ottavo:
YEH
levare, secondo ottavo:
Jam-ba
battere, terzo ottavo:
YEH
levare, quarto ottavo:
Jam-ba
Battere, primo quarto-sec. batt.: YEH-Yuubattere, terzo ottavo:
hù
/X 2 VOLTE
Battere e levare, primo quarto: Jam-ba Jam-ba
battere e levare, secondo quarto:YEH! Pausa
/RIPETUTO
Battere e levare, primo quarto: Jam-ba Jam-ba
battere e levare, in sedicesimi: YEH YEH YEH YEH
battere e levare, primo quarto: YEH- Yuubattere, secondo quarto:
hù!
I bambini trovano la possibilità di cantare con esclamazioni così semplici molto
liberatoria.
Questa volta anche i più timorosi si trovano a proprio agio, e si lasciano andare
adoperando tutte le loro energie, condizionati anche come di consueto dall'allegria, che
questa volta è anche maggiore, di tutto il gruppo.
Aumenta la loro emozione anche il fatto di indossare una mascherina di plastica semi
rigida- 'gli occhiali' - di colore verde trasparente, che fa loro vedere leggermente tutto un
41
Dalla raccolta 'Pongo musicale' di Paola Anselmi, vedi in Appendice.
56
po' più ambrato.
E' più la suggestione dell'effetto vero e proprio, poiché non siamo riuscite a trovare un
materiale e una tecnica che desse loro la possibilità di vedere in una luce verde tutte le
cose.
Rituale del saluto finale.
7.4 Quarto incontro
Rituale di riscaldamento e di saluto d'inizio.
Il clima è sempre più confidenziale. L'allegria nella musica li ha avvicinati fra loro e a
noi.
Le difficoltà maggiori in questa fase sono di contenimento delle emozioni, per diversi di
loro.
Ma la relazione che si va creando è anche di fiducia, non solo di divertimento fine a se
stesso: fiducia nella musica, che 'piace', e, più o meno consciamente, in qualche
momento, anche nelle proprie capacità, che 'piacciono'.42
Siamo arrivati all'ultimo episodio della storia:
Arrivati finalmente alla città smeralda, i quattro compagni, e prima di tutti Dorothy,
chiesero di essere ricevuti dal Mago. Una valletta le fece strada, ed ella per prima fu
introdotta nella stanza di lui. …: tutto era spoglio intorno, solo davanti a lei, sopra un
palco rialzato, un grande trono, verde, e sopra al trono solo una testa, senza corpo,con
gli occhi chiusi.
Ella si schiarì la voce, e la testa aprì gli enormi occhi che rotearono in tutte le direzioni,
finché si fermarono su di lei e la fissarono.
Una voce arrivò da quella parte e disse:
' Io sono il GRANDE e TERRIBILE MAGO DI OZ! Chi sei tu, e perché sei venuta alla
mia presenza?'
42
“Un bambino farà bene solo ciò che gli piace fare”, P. Nordoff.
57
La voce - che Dorothy aveva immaginato tante volte- non era così terribile come aveva
temuto...
ciò le diede coraggio e rispose: 'Io sono la piccola e mansueta Dorothy. Se sono venuta
da te è perché ho bisogno, altrimenti non sarei venuta!'
Ma il Mago non la lasciò finire e le disse ' Prima che io faccia un piacere a te, tu ne
dovrai fare uno a me. So che hai ucciso la perfida strega dell'Est, … 'NO! Non l'ho
uccisa io!'
'In un qualche modo l'hai uccisa tu. Ora, poiché possiedi anche le sue scarpette...
Io non ti aiuterò, se tu prima non avrai ucciso anche la perfida strega dell'Ovest!'
Dorothy restò senza fiato... 'Ma sono una bambina, guardami, non sono capace di
uccidere nessuno!' Ma la testa aveva chiuso gli occhi e non le rivolse più la parola.
Dorothy uscì sconsolata.
Il giorno dopo fu accolto lo spaventapasseri, e il giorno dopo ancora l'uomo di latta,
infine anche il leone, e tutti ricevettero lo stesso responso: aiutare Dorothy ad uccidere
la perfida strega, o nessun aiuto.
E allora, tristemente, si misero in viaggio verso il Paese dell'Ovest, dove regnava la
strega, la quale, quando li vide da lontanissimo, mandò le scimmie alate a prenderli per
annientarli e farli suoi schiavi. Rinchiuse spaventapasseri e uomo di latta in cantina, il
leone invece in una gabbia, per poterlo vedere ingrassare e poi mangiarselo. A Dorothy
fu assegnata la cucina...
In realtà, alla perfida strega interessavano le scarpette che Dorothy indossava, ma non
si attentava a prenderle di notte, perché aveva paura del buio, e neanche quando la
bambina si faceva il bagno, perché temeva fortissimamente l'acqua.
Allora mise un bastone in cucina e lo rese trasparente, così che Dorothy vi inciampò, e
una scarpetta volò nell'aria tra le mani della strega.
'Dammi subito la mia scarpetta!' le disse la bambina, ma la strega cominciò a
canzonarla, così che Dorothy, fuori di sé dalla rabbia, prese il secchio d'acqua della
cucina e ... SSCIAAFF! - noi tutti insieme facciamo gesto e 'rumore' - glielo rovesciò
sulla testa!
58
Quale sorpresa! La strega cominciò a sciogliersi, lamentandosi, finché non rimase di lei
che una pozzanghera marrone! Allora Dorothy contenta fece.
IL GIOCO DELLA POZZANGHERA
Ciaf!
Ci Ciaf!
Ci cicaci cicaci Ciaf!
Ciaf!
Ci Ciaf!
Ci cicaci cicaci Ciaf!
Ciaf Ciaf Ciaf!
Ciaf Ciaf Ciaf!
Cicaci cicaci cicaci cicaci cicaci cicaci Ciaf!!
Foto 13: cif ciaf con crescendo finale.
Seduti per terra in cerchio, con la possibilità di battere la terra coi piedi, chiediamo di
imitare il nostro ritmo e i nostri piedi.
In 4/4: battiamo i piedi ad ogni quarto, alternando dx e sx, mentre con la voce
pronunciamo i suoni (che non coincidono con i piedi)
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Solo nella quarta frase introduciamo un 'crescendo' che arriva a un 'fortissimo'.
Dei bambini, c'è chi fa solo la parte dei piedi, senza voce, e chi al contrario fa i suoni
con la voce senza battere i piedi. Molti bambini provano entrambe le cose.
E' un esercizio che richiede un po' di concentrazione.
Dopo aver liberato i suoi amici, Dorothy e i suoi compagni ritornarono dal Mago, felici
di poter ottenere ora l'aiuto così duramente conquistato.
Entrati nella stanza tutti insieme, trovando la testa senza corpo sul trono, iniziarono a
rivolgersi a lui dicendogli di adempiere le promesse! Ma… la testa cominciò a roteare,
a muoversi, improvvisamente uno scalpiccìo nella stanza corse lungo tutti i muri, e poi
iniziò a uscire fumo... quasi come un corto circuito! Il leone spaventato dal fumo fece un
balzo all'indietro e così facendo rovesciò un paravento dietro di loro. Si voltarono, e
videro... un vecchietto, che se ne stava un po' intimorito alla loro presenza...
Gli chiesero: 'E tu chi sei??' Rispose 'Io sono il... GRANDE e TERRIBILE MAGO DI
OZ!'
'TU??'
E così quell'omino iniziò a raccontare come era arrivato in quel paese, e come la gente
del posto lo aveva creduto un grande mago, e come lui per non deluderli aveva iniziato
a confermare tutto con i suoi vecchi giochi di prestigio...ed era arrivato fin lì...
I quattro compagni pensarono un po'... poi decisero di accoglierlo nella loro compagnia,
e iniziarono a danzare, accompagnandosi con una canzone:
IL GRANDE OZ NON E' UN MAGO43
In 4/4:
STR. : Il grande Oz non è un mago,
è un' uomo come noi
Possiamo dargli la mano,
tenerlo in mezzo a noi
43
Dalla raccolta 'Il pongo musicale' di Paola Anselmi.
60
RIT. : 'Eccomi qui', 'Sì'
'Sono così!' , 'Sì'
'Eccomi qui', 'Sì'
'Proprio così!'
La musica sarà danzata da coppie di bambini, possibilmente maschio e femmina, l'una
di fronte all'altro-a specchio, disposte in cerchio, in modo da avere il fianco di entrambi
verso il centro, e con la coda dell'occhio poter guardare le due guide, che danzano al
centro del cerchio.
Ai bambini verranno dati dei ruoli: 'maschio-femmina', oppure 'uno-due'.
La strofa, se anche cantata resterà uguale, danzata invece sarà in due diverse variazioni:
Prima:
- a specchio, le coppie disegneranno con le mani un cerchio dall'esterno all'interno
- passando davanti agli occhi e impedendo la vista per un attimo
- prima battuta
- movimento in direzione opposta, cerchio dall'interno verso l'esterno
- seconda battuta
RIPETIZIONE DEI DUE MOVIMENTI,
- terza e quarta battuta
Rit: Bimbi 'uno' – 'maschi' – si inginocchiano,
bimbi 'due' – femmine- restano in piedi e li guardano, - prima battuta
Inversione dei ruoli: si alza chi era in ginocchio,
si inginocchia chi era in piedi
- seconda battuta
Ripetiamo la prima parte
- terza battuta
ripetiamo la seconda, con aggiunta: il bimbo in piedi mette la mano sulla testa di
chi è inginocchiato.
Seconda:
- a specchio, i bambini si daranno la propria mano dx, e faranno un passo verso il fianco
61
sx dell'altro, trovandosi fianco a fianco all'altro, anche se con la faccia nelle due
direzioni opposte - prima battuta
- torneranno alla posizione di prima facendo un passo indietro - seconda battuta
- si daranno la mano sx, facendo un passo verso il fianco dx del compagno - terza
battuta
- torneranno alla posizione iniziale con un passo indietro - quarta battuta
Rit.
62
Foto 14-15-16: il grande Oz non è un mago.
Questa danza richiede un po' di concentrazione.
Inoltre, la relazione con il/la compagna/o crea una situazione di intimità e cooperazione,
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molto delicata, e infatti anche i gesti di danza devono essere condotti con delicatezza e
rispetto reciproco.
Quando Dorothy e i suoi amici compresero che il Mago.. non era un mago, si chiesero
anche come avrebbero fatto ad ottenere ciò per cui erano venuti.
Ma a rassicurarli fu proprio lui: considerate, disse loro, come siete arrivati fin qui.
Tu, spaventapasseri, che chiedi un cervello, hai avuto idee proprio acute, come quella
del carretto per il leone,... Tu, che dici di non avere un cuore, ti sei intenerito
immediatamente per quel povero topolino, e tu, che 'non hai coraggio', non hai esitato a
prendere ciascuno dei tuoi compagni sulla schiena e a fare quel salto per portarli in
salvo...
Ma quelli insistevano tanto che il mago fece qualcosa per loro:
in una pallina di cotone mise tanti spilli, e la pose nel sacchetto che era la testa dello
spaventapasseri, ed egli ne fu contentissimo!
Poi prese una spugna rossa, morbida, aprì la latta del petto dell'uomo e sistemò il cuore
al suo posto, rendendogli la felicità.
Al leone fece bere una ciotola piena di acqua verde, che lo rese sicuro di sé.
Dorothy... Il mago ci pensò e disse: 'Quelle scarpette che indossi! Prova, forse è più
facile di quello che pensi: batti i tacchi tre volte ed esse ti trasporteranno di volata a
casa!'
Allora... Dorothy salutò i suoi compagni, li abbracciò, felice, prese Toto e...
UN,DUE,… TRE! Un vortice immediatamente la portò a casa, poté riabbracciare
subito la zia Emma e lo zio Bruno, e al colmo della gioia, unita ai suoi compagni di
cammino, cominciò a suonare:
LES SALUTES44
Diamo ai bambini tre diversi compiti:
- due di loro, in piedi, suonano la conga
- un gruppo suona i cembali,
44
Dalla raccolta in cd “Danze per la scuola”, 'Les salutes', melodia popolare canadese.
64
- un altro gruppo, più numeroso, i legnetti.
In 12/8:
Strofa:
levare in silenzio,
battere: due percussioni di conga, i primi 3/8+3/8
due percussioni di cembali, secondi 3/8+3/8.
RIPETUTO, quattro volte.
Ritornello:
ogni 3/8 battuto con solo i legnetti, tutti insieme.
Alla fermata, sospesa, al termine della terza battuta, ci si prepara...
e, al gesto del direttore d'orchestra, la battuta seguente, l'ultima, la si suonerà 'TUTTI'.
Foto 17: les salutes: coordiniamo flauto e conga.
E' l'ultimo brano, che corona il percorso fatto fino a qui, prettamente strumentale:
per l'esperienza fatta, forse un brano corale, canoro, li avrebbe coinvolti con più
emozione.
Richiede ascolto reciproco, attenzione, e i bambini un po' in difficoltà fanno fatica, ma
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riescono, anche se non continuamente, ad essere attivi.
Anche chi è più vivace deve fare uno sforzo di raccoglimento, ma mettiamo energia nei
gesti percussivi, e questo lascia fluire la forza, e ricompensa lo sforzo di concentrazione.
66
8. LE VERIFICHE
8.1 Maria Chiara e la sua classe
Maria Chiara frequenta la seconda classe della scuola primaria. Ci sono stati comunicati
problemi di tipo cognitivo: poca capacità di attenzione e concentrazione, tempi lenti di
comprensione, insicura nelle attività didattiche, difficoltà di organizzazione spaziotemporale.
Problemi di tipo affettivo relazionale: poca autostima, impulsiva, disobbediente,
caparbia, con sbalzi d'umore frequenti, senza motivazioni per l'apprendimento, con una
capacità di concentrazione intorno ai dieci minuti. Nella relazione coi compagni, che è
buona, vuole dominare la situazione, per essere al centro dell'attenzione. Necessità di
autoregolarsi, di misurare la sua forza corporea.
Nell'area della comunicazione il linguaggio è spesso scorretto, gli interventi non
pertinenti, mentre nell'area dell'apprendimento riesce a contare fino a 20, ma non
possiede la padronanza dei numeri, non ha il concetto di maggiore/minore/uguale, legge
le sillabe piane.
Non ha raggiunto ancora sicurezza e autonomia nel controllo sfinterico, e, se
particolarmente eccitata o rilassata, può non controllare i suoi bisogni.
Ci è stata comunicata di una grande insicurezza, perché la bambina non crede nelle sue
possibilità, perciò si rifiuta di eseguire esercizi di cui non ha ancora padronanza.
Per Maria Chiara l'esperienza è stata eccezionalmente buona.
La bambina ha scoperto nella dimensione musicale il canale di espressione di sé, delle
proprie emozioni, delle proprie capacità artistiche, e si è rivelata un buon modello per i
compagni, che le hanno espresso, nel clima di entusiasmo, stima e rispetto.
Fin dal primo incontro ha dimostrato una gioia vivissima ed estremo interesse,
riuscendo con scioglievolezza e spontaneità ad entrare nel gioco musicale, smentendo i
nostri timori di recarle delusione per richieste troppo ardue. Al contrario,
sorprendendoci, per lei le richieste non erano ardue, ed ella si divertiva e richiedeva a
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noi di continuare in questo 'impegnarsi'.
L'autostima è stata così incrementata che la bimba ha chiesto di poter cantare con la
chitarra da sola, al termine di un incontro (pur non sapendo suonarla).
Dalla famiglia le viene questa capacità canora, ma di questo Maria Chiara ha fatto
tesoro.
Si è sentita, si è ritrovata, non avendo alcuna difficoltà a livello musicale, né imitativa,
né espressiva, né mnemonica, né motoria, e lasciandosi trasportare anche dal filo
narrativo. Solo quando il racconto si prolungava un po', emergevano difficoltà di
concentrazione. Ma sapeva esattamente l'ordine degli avvenimenti, poiché alle nostre
domande rispondeva sempre per prima.
Non aveva difficoltà nemmeno a contare le battute- le 'sentiva' - e perciò era capace di
organizzare il brano musicale.
Nella relazione con gli altri, è vero che ha bisogno della rassicurazione dell'adulto e
cerca la sua vicinanza, in particolare con chi conduce l'incontro, anche per essere in una
posizione 'importante', ma dopo le prime volte, anche grazie agli insegnanti che
conoscevano questa sua inclinazione, non abbiamo assecondato le sue richieste di
sedersi vicino, e il laboratorio è stato buono, la bimba se ne è dimenticata, la relazione
coi compagni più al centro dell'attenzione, anche se inconsapevolmente.
Credo che ad essere particolare sia proprio il rapporto di Maria Chiara con la musica,
non con qualsiasi canale di comunicazione non-verbale.
E' stato consigliato ai suoi insegnanti di darle la possibilità di studiare uno strumento
musicale, possibilmente armonico (forse la chitarra?), perché le sue fortissime
motivazioni in questo campo le dessero finalmente la possibilità di realizzarsi, partendo
da qui, anche in altre discipline.
Non da ultimo, la maggiore autostima le permetterebbe una maggiore stabilità di
sentimenti positivi anche in famiglia.
Una lode particolare va agli insegnanti di questa classe, che con partecipazione e cura
hanno seguito tutti i bambini. E' una classe composta anche da molti bambini stranieri,
ma non si respira nemmeno l'ombra di alcuna differenza tra i bambini, fra loro e con gli
insegnanti, in un clima di affetto e rispetto reciproco. In questa condizione, i bambini
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hanno reagito al percorso musicale con grande interesse, partecipazione ed entusiasmo.
Il dialogo musicale tra i diversi gruppi, di volta in volta, è stato efficiente, ed attento.
Non so quanto possiamo parlare di interazione grazie alle esperienze musicali: i bambini
mi sembra fossero già abituati a lavorare con serietà da soli e insieme. L'esperienza
della musica ha portato loro una gioia tale, lasciato emergere una tale gioia di vivere,
che noi stesse siamo rimaste sorprese dalla loro risposta al nostro messaggio!
Sicuramente gli effetti più significativi comunque hanno coinvolto Maria Chiara, la
quale nei laboratori di musica era finalmente 'alla pari' dei suoi compagni, e con questi
strumenti, 'suoi', in grado di giocare e comunicare con loro, e da loro accolta.
Anche nelle danze, nei movimenti del corpo, che non hanno mai previsto comunque
scatti di velocità, Maria Chiara era spontaneamente armoniosa e creativa, impacciata
forse a volte, in alcune richieste, come nel mettersi in ginocchio e tirarsi su, a causa
della sua costituzione robusta – limite che condivideva comunque con i compagni un po'
robusti come lei!
Parlando con uno dei suoi insegnanti, siamo venuti a conoscenza del fatto che anche
nelle attività scolastiche nella classe – Maria Chiara ha comunque l'insegnante di
sostegno, anche se non tutte le ore sono coperte – qualcosa si era sbloccato, e, almeno
nell'attenzione, vi è stato un incremento. Anche nella lettura vi sono stati passi avanti,
diceva l'insegnante di italiano, anche se non possiamo attribuirne con sicurezza il merito
al percorso musicale.
8.2 Thomas e la sua classe
Thomas frequenta la prima classe, aveva sei anni al momento del percorso di
musicoterapia.
Di lui ci sono state comunicate le seguenti informazioni:
buon osservatore, capacità cognitiva nella norma – fascia medio inferiore. Ha tempi di
attenzione/concentrazione limitati, difficoltà a portare a termine la consegna, ha bisogno
dell'adulto per gestire le attività, sono necessari richiami e sollecitazioni.
E' capace di elaborare semplici informazioni, anche se chiede continui chiarimenti e
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l'aiuto dell'adulto. Fatica a progettare lo spazio e il tempo che ha a disposizione.
Presenta un disturbo misto della condotta e della sfera emozionale, di fronte alle novità
si sente in difficoltà e si rifiuta, o chiede l'aiuto dell'adulto.
Nella relazione con gli altri, accoglie la possibilità di interazione solo dopo un periodo
di conoscenza: è insicuro e ha bisogno di rassicurazioni e di regole.
Predilige il linguaggio verbale o corporeo.
E' molto espressivo nel viso e nel corpo in generale; ha difficoltà fonetiche per una
malformazione del palato, e di organizzazione sintattica e di comprensione lessicale.
Ha difficoltà di ascolto: ascolta solo se è coinvolto e ne ha bisogno personalmente.
Porta occhiali per exoforia, con deficit di convergenza e astigmatismo;
ha difficoltà nella coordinazione motoria e nella motricità fine, per problemi nella
coordinazione oculo-manuale. E' insicuro, va rassicurato con regole chiare, esplicitate.
Nelle relazioni ricerca un rapporto privilegiato con l'adulto, e sceglie i compagni con cui
stare, pochi, gli unici con cui condivide momenti importanti.
Thomas è sembrato coinvolto, all'inizio, dalle semplici attività ritmiche, ma soprattutto
dalla canzone, in minore, con melodia ebraica, dei Mangiucchi a Dorothy,
probabilmente perché il testo dava un messaggio semplice, di dono, di bellezza.
Dopo averla cantata nel primo incontro, questa canzone è diventata la sua 'musica
preferita', ed ha iniziato a cantarla spesso in classe, e l'offriva anche a noi, quando lo
incontravamo nella scuola, fuori dal nostro laboratorio, come segno di apprezzamento, o
come semplice messaggio di contentezza.
Particolare di lui, era la sua riservatezza, anche nei momenti di lavoro insieme:
timidamente partecipava, soprattutto se aveva vicino il suo amico fidato. Ma fuori dal
contesto di laboratorio era capace di chiamarci anche da lontano, venire da noi e
cantarci la sua canzone, sorprendendoci.
Ha scelto ciò che lo coinvolgeva maggiormente, e questo è stato il mezzo per entrare in
relazione con lui: ha dimostrato un bisogno di intimità e bellezza, e a questo si è
attenuto.
Sembra che durante il laboratorio Thomas registri le esperienze come informazioni, si
limiti ai gesti richiesti al momento, senza esprimere molto le sue emozioni, e solo più
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tardi le rielabori facendo emergere ciò che effettivamente queste gli hanno dato.
L'attività di laboratorio diventa importante per questo, dunque.
Se nelle attività, si mostrava, per insicurezza, poco convinto, le consegne che davamo
erano spesso a lui spiegate e incentivate, a livello verbale, apparendo in ogni modo
'casuali', per non volgere l'attenzione dei compagni solo su di lui. Apprezzava il nostro
rivolgerci a lui, ci sorrideva, timidamente, ci guardava, e lo rendeva efficace. Di volta in
volta è sembrato più in confidenza – ('la canzone' cantata a noi infatti è stata esperienza
avvenuta verso la fine degli incontri).
Poiché le attività erano di gruppo, egli alternava momenti in cui si lasciava coinvolgere
dalla musica – preferiva l'attività canora, amava ascoltare le canzoni, per poi ripeterle;
lo ha colpito anche il suono del flauto, soprattutto nella Ninna-nanna – e dall'attività dei
compagni, a momenti di pausa.
In quei momenti lasciava che gli altri facessero, prendendosi un momento di
rilassamento (anche se continuava a guardare e ascoltare). Il silenzio è 'attività' che
produce.
Ha partecipato ai laboratori, e, attraverso il filo conduttore della storia, le esperienze
musicali lo hanno portato a suonare strumenti, ma anche a 'suonare il proprio corpo', ad
un contatto con se stesso fisico, con se stesso emozionale – soprattutto, mi sembra, nel
coinvolgimento della storia, e, come detto, nelle composizioni canore. E' stato chiaro
che erano situazioni ed esperienze nuove per lui, quelle ritmiche, quelle strumentali,
quelle di gioco di gruppo attraverso questi mezzi, ma nonostante questo si è lasciato
convincere anche dal gruppo – credo che in un'attività individuale non avrebbe ricevuto
le stesse motivazioni – e, silenzioso, ha voluto vivere questo percorso secondo i suoi
principi di semplicità e … affetto (dimostrato nello stare vicino, in tutti i momenti in cui
era possibile, al suo amico del cuore, come ad esempio nella danza 'Il grande Oz non è
un mago', che non ha accettato di fare con altri, anche se bambini gentili; e dal ritorno di
vicinanza e gioia nei nostri confronti).
Fuori da questi canali partecipava, ma solo fisicamente.
La classe di Thomas è una prima, i bambini hanno sei anni, l'atteggiamento un po'
generale era di stupore, e ascolto attento. Le esperienze musicali erano nuove, almeno
71
così strutturate, così mi è parso, e fare musica è stato un ... 'risveglio' (secondo la
concezione della 'pedagogia del risveglio' di F. Delalande spiegata nella parte teorica,
cioè una scoperta/ricerca delle prime sensazioni e di tutto ciò che in generale può voler
dire 'musica').
Hanno dunque accolto le proposte ascoltando e scoprendo, un po' per volta, se era un
gioco piacevole o no. La canzone del rituale di inizio, coinvolgendoli uno a uno per
nome e tutti insieme, li ha introdotti in un clima di familiarità, e scoperta gli uni degli
altri, clima a cui hanno risposto con l'allegria.
Poi: la scoperta della 'musicalità' del proprio corpo e della propria voce! I barattoli e le
grattuge suonano! Sentiamo, e non sentiamo più... Annusiamo profumi nell'aria... Poi
danziamo con le mani sulla pancia e… anche col sedere!
Novità a cui hanno risposto sia con stupore, sia con naturalezza, e con molta gioia.
In generale la classe, in prima, iniziando gli incontri a fine febbraio, era in fase di
conoscenza reciproca ancora, perciò le esperienze di gioco-musicale ha dato occasione
di contatto vicendevole e di scoperta gli uni degli altri. Così anche per Thomas, che da
parte sua nella classe non sembrava ancora molto integrato, per questa sua riservatezza,
ma che invece da parte dei compagni era accolto, in particolare da quelli più socievoli.
8.3 Simone e la sua classe
Simone frequenta la seconda classe della scuola primaria. Aveva sette anni al momento
dell'esperienza di musicoterapia.
Ha un disturbo dell'attività e dell'attenzione.
Il livello del suo sviluppo cognitivo lo rende capace di apprendere e memorizzare in
modo buono, solo i tempi di attenzione e concentrazione sono limitati e discontinui,
soprattutto verso le attività da farsi da fermi, perché non riesce a stare seduto per molto
tempo.
Non è sempre capace di rispettare il proprio turno. Quando disturba le attività didattiche
cambia aula, assieme alla sua insegnante di sostegno (PEA), per lavorare con meno
distrazione.
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In particolare, si isola spesso: per richiamare l'attenzione è importante il contatto visivo;
è molto affettuoso e socievole e ricerca il contatto fisico sia con i compagni che con gli
adulti, con cui ha in generale rapporti di fiducia e affetto, soprattutto se viene ascoltato.
I compagni lo accettano e lo aiutano nei momenti di lavoro e condivisione delle
esperienze.
Spesso non riesce a stare alle regole stabilite, da cui cerca di sottrarsi e che a volte
rifiuta.
Nell'area della comunicazione lo aiutano le sue più che buone facoltà verbali, le molte
conoscenze ed interessi soprattutto verso gli esperimenti scientifici, che riporta nei
dettagli, interessi che però lo mettono anche in difficoltà ad entrare in relazione coi
compagni, che non hanno le stesse inclinazioni. Anche nel linguaggio deve essere
aiutato a gestire le sue capacità verbali brillanti in modo significativo e a
contestualizzarlo, oltre che a rimanere in contesto.
Ha una discreta motricità globale, corre, salta, sale e scende in modo autonomo. Spesso
deve essere contenuto perché corre e cammina anche quando non dovrebbe, necessita di
comprendere e imparare a rispettare i momenti dinamici e statici.
Iperattività, problemi di attenzione, caparbietà, difficoltà di concentrazione, sbalzi
d'umore condizionano il suo percorso di apprendimento: legge, lentamente, ma
correttamente, ma nella produzione scritta non riesce a portare a termine le consegne,
come, pur riuscendo a fare operazioni di addizioni e sottrazioni ed a risolvere problemi
aritmetici, non riesce a concretizzarli per iscritto, se non affiancato.
Il percorso di musicoterapia si è trasformato con Simone in un gioco musico-teatrale,
poiché Simone vivacizzava le scene raccontate a voce con interventi e descrizioni
verbali, e mimiche, tanto erano vivide per lui. Non solo: pur avendo qualche volta
difficoltà a rimanere nel contesto, la musica e la narrazione si fondevano per lui in un'
unica esperienza, che gli dava forti emozioni, e lo abbiamo visto improvvisamente
descrivere una scena della storia con un 'salto con piroetta' di danza classica al centro
del nostro cerchio, dimostrando agilità e grande energia fisica. Sembrava di dargli
nutrimento per la sua capacità immaginativa e di drammatizzazione.
Il lavoro di gruppo in ogni caso lo ha 'costretto' a 'fare insieme', attività che lui ha
73
comunque accettato, perché si è lasciato guidare, anche a fatica, con l'aiuto
fondamentale della sua insegnante d'appoggio.
Nelle attività era tutto il gruppo ad esprimersi, non vi erano assoli improvvisativi, in cui
dimostrava comunque che avrebbe potuto esprimersi benissimo: il dialogo con le altre
sonorità era strutturato da gruppo a gruppo, e lui ha seguito l'attività proposta, anche se
si vedeva lo sforzo di trattenersi. Trattenersi all'interno di una struttura fissa, con tempi
già organizzati, con spazi delimitati.
La gioia della dimensione musicale, in cui riusciva sicuramente a entrare, sembrava
fargli spesso, forse non sempre, superare e dimenticare la fatica.
Per quanto riguarda la relazione con gli altri, l'accogliere come buona la loro
collaborazione, il sentire l'insieme come aiuto e non come peso da sopportare, spostare
lo sguardo verso di loro, mi sembra che siano ancora in fase di elaborazione. Se capita,
perché capita, è ancora a livello non consapevole: non lo ha scelto consapevolmente, ma
si può intuire che avverrà, e che le sue energie a vari livelli saranno incanalate verso
l'altro con la stessa forza con cui adesso reagisce e crea un po' da solo. Per questo scopo
forse l'attività più efficace sarebbe stata quella di piccolissimi, due-tre bambini, gruppi
di improvvisazione con uno strumento, per rendere al massimo l'espressività personale,
che in lui 'straripa', e insieme accorgersi dell'espressività altrettanto viva degli altri,
(forse diversa, perciò anche da accogliere), gioirne, e interagire, costruire cose nuove
insieme, arrivare a fidarsi, degli altri e della loro creatività. (Nel suonare insieme infatti,
se il gruppo appena appena collabora ed è motivato le dinamiche che si creano possono
essere proprio queste!) .
Un'altra possibilità è l'esperienza simile alla 'cadenza' in un brano classico: in una
struttura ben organizzata, lasciare un momento di improvvisazione libera, da richiedere
però a due-tre bambini, improvvisazione che può essere sia strumentale che di danza,
accompagnata musicalmente:
anche qui Simone dovrebbe esprimere sé, ed anche 'ascoltare' l'altro/a, per poi rientrare
nella parte organizzata, ed esprimersi anche attraverso questa.
Abbiamo cercato comunque di consegnare un messaggio di gioco (come afferma F.
Delalande, anche i brani strutturati sono composti secondo il gioco di regole),
nonostante chiedessimo il rispetto dei tempi e degli spazi, perché anche padroneggiare
74
le regole ed usarle per la propria espressività, e, ancor meglio, per quella del gruppo, è
un 'gioco'!
Con Simone forse avremmo dovuto esplicitare questo anche verbalmente, mentre non è
stato fatto.
I suoi compagni hanno reagito con curiosità, per i diversi incontri, con attenzione e
partecipazione.
Com'è naturale, l'attenzione era più o meno forte a seconda dei momenti, sempre alta
nel momento dell'ascolto, sia della storia che delle proposte musicali, mentre a volte ad
essere faticoso era il momento del provare e riprovare i singoli gruppi e poi tutti i gruppi
insieme, anche se abbiamo cercato di non forzare, non appesantire, rimanere nel dialogo
reciproco. Però in alcuni casi, proprio per questo, è stato necessario richiamarli,
chiedere l'attenzione al direttore d'orchestra, chiedere un po' di precisione nel giocomusicale, dargli un limite di tempo, ad esempio, nell'esplorazione degli strumenti che
gli consegnavamo, anche se ne condividevamo il gusto, il piacere personale... in questi
casi però si perdeva il piacere collettivo, perché l'insieme e l'intensità dei suoni
mettevano molta tensione, e il silenzio seguente faceva bene a tutti, si riacquistava la
percezione ordinata degli altri.
Era un' atmosfera vivace, e con energia hanno partecipato alle composizioni musicali,
che prendevano corpo nelle loro mani, attraverso gli strumenti e la loro voce.
Di questa sensazione erano grati. In più, il fare musica insieme, nonostante fosse un
gruppo così numeroso, (i bambini erano circa ventiquattro) ha portato coesione, e
giocare alla drammatizzazione – la storia li ha attratti tutti molto - li ha visti svegli e
reattivi.
Nei confronti di Simone erano tranquilli, abituati forse ai suoi interventi, lo 'lasciavano
fare', lo accoglievano nel gruppo con spontaneità.
Forse, un'altra possibilità di intervento con questa classe, specialmente con Simone,
potrebbe essere quella di chiedere loro di coordinarsi senza direttore d'orchestra. Non in
tutti i pezzi, non sempre, ma in qualche occasione con loro sarebbe proponibile, perché
dopo le prime prove, quando avevano compreso, responsabilizzarli li avrebbe resi
ancora più reattivi e soprattutto attenti gli uni agli altri più che al direttore d'orchestra.
75
8.4 Giacomo e la sua classe
Giacomo frequenta la prima classe della scuola primaria, aveva sei anni nei mesi dei
nostri incontri.
Giacomo soffre di una malattia denominata Sindrome di Sturge-Weber, che gli procura
difficoltà di apprendimento, attacchi di epilessia e una certa debolezza fisica.
Giacomo è un bambino sensibile, con difficoltà di carattere, ricerca la relazione e la
vicinanza dell'adulto, ha relazioni positive con i compagni, anche se cerca in particolare
i maschi. Solo, a volte ha atteggiamenti con cui richiede privilegi, non accetta di fare le
cose come gli altri.
Nel percorso musicale è stato coinvolto, con l'uso del corpo per il ritmo, timidamente
nell'uso della voce, nel canto, moderatamente nella danza, con difficoltà a
seguire/imitare tutti i movimenti.
Ma ha dimostrato, nonostante la timidezza, la gioia del gioco con i suoi compagni.
Nel gioco-musicale infatti non sono mai emerse le difficoltà di carattere descritte sopra,
piuttosto l'insicurezza nel partecipare, ma si è lasciato andare alla musicalità del gruppo.
Nel percorso di musico terapia non si richiede la perfezione tecnica infatti, non è
assolutamente lo scopo dell'itinerario: dunque, il suo mettersi in gioco, con delicatezza,
assieme agli altri, è già lo scopo del percorso raggiunto. Non sappiamo in che grado di
consapevolezza abbia fatto questo, ma non la ritengo una domanda fondamentale per un
bambino: ha scoperto la sua creatività ed espressività seguendo le direttive date,
soprattutto seguendo il gruppo.
Non so quanto per lui sia la musica in sé importante come canale di comunicazione,
credo fortemente invece nel gioco-musicale, che lo porta a relazionarsi creando (anche
chi suona, anche se suona cose prestabilite, crea).
Se il bambino arriva a creare 'perché gli altri', trasportato dall'imitazione degli altri, la
ritengo una svolta positiva.
La sua capacità di ascolto è mediata dalla sua difficoltà a concentrarsi, ma, altalenando
tra momenti di coinvolgimento e momenti in cui 'lasciava la presa', ha seguito tutto
l'itinerario, imparando la storia, partecipando a tutte le attività, anche se nella fatica, e
anche a quelle motorie.
76
Credo che questo laboratorio sia stato positivo per Giacomo: gli ha permesso di
allargare orizzonti già elaborati, grazie alle maestre, ma comunque limitati, in questo
campo; di sperimentare parti di sé che non potevano altrimenti uscire allo scoperto, e
questo andrebbe continuato, sempre con delicatezza, rispettando i suoi tempi, per
apportare a lui la consapevolezza della sua vitalità (forse anche attraverso la fatica!).
La classe di Giacomo è tutta particolare: ogni bambino/a ha esperienze che lo rendono
molto sensibile, a vari livelli. Questo ci è stato raccontato, anche più dettagliatamente,
con tenerezza dalla maestra nell'incontro in cui siamo andate a conoscerli.
Si trattava di andare incontro a richieste forti di emozioni belle, positive, che
consegnassero un messaggio di fiducia nella vita, e di affetto.
Non siamo psicologhe, ma ancora studentesse: per una meta così alta abbiamo creduto
alla vitalità regalata dal contatto con la musica, musica 'fatta' da noi, mettendo in gioco
tutta la nostra energia e capacità di intuizione, in un contesto di collaborazione, gioco,
solidarietà.
Abbiamo cercato di rendere il più possibile l'umanità del percorso progettato.
Alcuni bambini hanno risposto subito positivamente, mostrando gratitudine e fiducia,
cosa che, così velocemente, può capitare solo a causa del contatto con la musica, in
particolare dal vivo (le vibrazioni che senti vicine ti danno ancor più il senso di un
contatto fisico e ti coinvolgono maggiormente) continuando anche dopo questa loro
disponibilità.
Per altri la risposta è stata graduale, ma abbiamo notato come questo percorso abbia
dato loro fiducia e si siano dimostrati sempre più aperti e disposti al gioco, a lasciare
suonare la loro espressività, al dialogo/gioco, per arrivare ad un clima di aperta gioia.
E' stata una sorpresa.
La maestra con cui avevamo parlato all'inizio, con cui ci siamo confrontate durante tutto
il percorso, ci ha confermato che i laboratori erano stati molto buoni per i bambini,
coinvolgendoli a più livelli, dell'immaginazione, della rappresentazione, della creatività,
dell'ascolto e sorpresa reciproca.
Al termine degli incontri i bambini sono stati coinvolti nell'esprimere un ringraziamento
con un loro disegno, che ci hanno consegnato.
77
8.5 Adriano e la sua classe
Adriano frequenta la prima, aveva sei anni quando abbiamo fatto i laboratori di
musicoterapia.
Il bambino, ci è stato comunicato, ha problemi di scarsa autostima, perciò scarsa
capacità di concentrazione e attenzione che rallentano il processo di memorizzazione
dei concetti basilari linguistici e logico-matematici. Il suo linguaggio è povero; a causa
delle insicurezze e delle evidenti paure di sbagliare ha problemi nella comunicazione e
nella capacità di interazione. Evidenzia difficoltà nei tempi di ascolto. Non è capace di
regolare le sue emozioni e i suoi impulsi; non riesce a dominare la sua energia corporea
e arriva a rifiutarsi, a volte, di portare rispetto alle regole di convivenza sociale.
Adriano si è dimostrato, in questa esperienza, capace di ascoltare. Per quanto i suoi
tempi di attenzione avessero un limite, abbiamo notato l'impegno con cui ha voluto
lasciarsi guidare in questo percorso, specialmente all'inizio. L'elemento novità e
sorpresa, l'esplorazione di una dimensione nuova, lo hanno aiutato a dare fiducia al
gioco sonoro.
Nonostante i suoi scatti, per cui veniva costantemente richiamato, ha vissuto momenti di
scoperta delle proprie potenzialità, delle potenzialità altrui, che ascoltava con curiosità e
attenzione, è riuscito ad entrare nell'interazione sonora, anche se per momenti limitati:
è riuscito ad entrare in una struttura organizzata, con tempi precisi, spazi precisi, per la
scelta di fare parte del gruppo, e forse anche per la gioia che gli dava suonare.
In lui più che in altri abbiamo notato la dipendenza dai compagni: se urlava era per
attirare la loro attenzione, per 'scimmiottare' il ruolo del capo, che lasciava comunque
subito; se suonava era con lo sguardo costantemente rivolto a loro, non a noi, per
cercare il loro consenso, di essere da loro accolto.
Le esperienze musicali così si sono svolte in profondissima ricerca di relazione,
accompagnate da un’energia vitale – a volte urlava per cantare – che faticava a
contenere, ma che limitava anche, quando gli veniva fatto notare.
La capacità organizzativa della musica, delle musiche che gli abbiamo proposto, in un
modo che la rendeva 'bella', lo tranquillizzava, in particolar modo le esperienze del
78
canto sembravano consolarlo.
La possibilità di scambi sonori con i suoi compagni lo attraeva molto, anche se
l'insicurezza di sé e di essere accettato lo rendeva iperattivo.
Gli strumenti venivano esplorati con foga, con curiosità, per poi provare velocemente ad
utilizzarli nel gioco; la difficoltà era appunto nella costanza di provarli, nel contesto,
varie volte.
Ma sono convinta che lo studio di uno strumento, strumenti a percussione, dove potersi
esprimere e allo stesso tempo imparare un ordine, quello del ritmo, gli potrebbe
apportare tranquillità e motivazioni di autostima. Il gioco lo coinvolge, riesce ad
allargare i suoi limiti di concentrazione per il piacere e la capacità immaginativa che
Adriano ha, e lo studio dello strumento, come gioco inizialmente e poi man mano come
giocoso impegno, lo farebbe crescere, gli darebbe più sicurezza e mitigherebbe la sua
ansia per sé e per i compagni.
Anche l'ascolto della musica può influire molto positivamente nel suo atteggiamento: se
ne dimostrava sempre colpito, come da una dimensione a lui familiare (in particolare gli
permetterei di ascoltare anche musica classica, oltre che popolare, coadiuvato da un
aiuto che gli spieghi con immagini quello che sta ascoltando). La musica lo fa entrare in
risonanza.
Con lui, posso affermare con sicurezza, il canale non-verbale della musica è proprio
adatto.
La classe di Adriano era tutta particolarmente vivace.
Nel clima di 'libertà'... le risposte dei bambini sono state buone, anche se in un contesto
più ordinato forse ne avrebbero beneficiato di più. Ma le relazioni fra di loro erano
particolarmente buone: nonostante fosse una prima i bambini erano molto affiatati,
grazie alle maestre.
La loro vivacità è stata forse anche una garanzia della spontaneità dei nostri laboratori,
che li hanno visti gioiosamente – per loro e per noi - partecipi e attivi. Hanno dimostrato
di provare piacere nella storia, nella sua rappresentazione sonora, nella scoperta di voce
e strumenti, che in generale sono riusciti ad utilizzare nel dialogo sonoro.
Abbiamo avuto bisogno in più momenti di richiamarli, chiedere loro più ascolto, forse
79
anche perché per bambini di sei anni l'orario - le due del pomeriggio - non era proprio il
più adatto.
Abbiamo comunque cercato di far rientrare la loro vivacità nel contesto della
rappresentazione, e in alcuni momenti essa si è incanalata nell'espressività strumentale e
anche vocale, cosa che ha dato ai bambini molta soddisfazione, personale e di gruppo.
Adriano era accettato da molti compagni, in particolare dai maschi, anche se a volte
entravano in conflitto. Nel laboratorio di gruppo, per ora solo in alcuni momenti, si è
effettivamente creata con lui interazione e collaborazione, con sfogo di energie fisiche e
di immaginazione, interrotta solo dal limite di concentrazione di Adriano.
La bellezza della musica e del fare musica ha comunque creato in loro, mi sembra, un
sentimento di divertimento, di propositività e di sicurezza.
8.6 Francesco e la sua classe
Francesco frequenta la terza classe della scuola primaria, aveva otto anni al momento
dell'esperienza di musico terapia.
Nell'area cognitiva si rileva che Francesco fa fatica a fare ragionamenti logici, non è
capace di organizzare tempo e spazio, spesso opera per tentativi e il risultato è casuale.
Ha tempi brevi di attenzione e concentrazione, che però aumentano considerevolmente
se è interessato, in particolare ad attività nuove. Ha una buona memoria a lungo termine,
mentre ha problemi in quella a breve termine. Ha difficoltà di attenzione e ascolto
perché 'parla sempre'; riesce nella comunicazione verbale, ma non in quella scritta.
Nell'area motorio - prassica si rileva che il bambino ha i piedi valgo-pronati;
nella sequenza di gesti non è capace di eseguirli in modo corretto, invertendoli o
dimenticandone delle parti. Nelle relazioni invece è in grado di riconoscere le richieste
di adattamento sociale, ma fatica ad ascoltarle e a metterle in pratica. E' consapevole di
avere delle difficoltà.
Ha un buon rapporto con i compagni, anche se preferisce giocare con le compagne
femmine.
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Francesco è stato un buon collaboratore, volenteroso e fantasioso. La storia lo ha
coinvolto, e si è dimostrato partecipe nelle attività sonore, in cui si è ritrovato a suonare
e a cantare quasi 'per caso', trasportato dall'allegria del gruppo, con docilità.
La canzone di saluto lo ha messo un po' in difficoltà, perché non si ricordava i nomi dei
suoi compagni. Ma non ha avuto difficoltà nell'associare di volta in volta l'espressività
della composizione musicale all'episodio della storia, e si è volentieri disposto al
dialogo sonoro, ludico, coi compagni.
Riusciva a seguire le strutture musicali, e le attività ad esse connesse, stando dentro
all'attività collettiva.
Nel linguaggio corporeo, in particolare nella percussione di mani e cosce, ha provato il
gusto del gioco, del divertimento, scoprendo che erano sonorità utili per fare musica,
scoprendo il gusto della fisicità (arrivava a battersi, gradualmente, così forte le gambe,
insieme ad altri compagni, fino a farle diventare rosse, e mostrandole poi a noi e a tutti
con divertimento e compiacimento!).
Qualche volta è intervenuto per spiegare con parole sue il racconto, per descriverne i
particolari, per dare qualche suggerimento o immagine che a noi non era venuta in
mente.
Questo desiderio di collaborazione, di essere partecipe e questo suo docile lasciarsi
guidare attraverso le attività, continuando cioè un rapporto di disponibilità e fiducia nei
nostri confronti, lo ha portato attraverso esperienze pratiche che gli hanno permesso, mi
sembra, di scoprire parti nuove di sé, e di ampliare le sue capacità, in una dimensione
che univa immaginazione-fisicità-pensiero logico-piacere artistico, in cui un aspetto
sopperiva al deficit di un altro e in questo permetteva proprio lo svolgersi
dell'esperienza.
Francesco naturalmente non è stato sempre concentrato e al massimo dell'attenzione, ma
posso dire molto, in un clima di accoglienza da parte dei suoi compagni e dalle maestre,
che hanno nei suoi confronti un atteggiamento di estrema dolcezza – a cui lui risponde
decisamente positivamente.
Una sua caratteristica, pur nella foga di parlare, in qualche momento, e di raccontarsi, è
stata infatti la serenità (unita, come detto, alla docilità).
L'espressività come gioco, la musica come gioco, il dialogo musicale come gioco gli
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hanno permesso quella leggerezza in cui ha saputo rispettare i tempi degli altri, con
curiosità anche gli spazi degli altri. Penso che un'attività in gruppi più piccoli avrebbe
forse dato più consapevolezza a questo punto forza, e che nella relazione più stretta con
i compagni – attraverso esperienze artistiche – scoprendoli più da vicino - potrebbe
arricchirsi ancora di più.
Non so se la musica sia espressamente il canale artistico 'unico' da seguire: Francesco ha
già da sé una capacità di tradurre la realtà in modo 'artistico', sa coglierne aspetti che
non a tutti è dato di cogliere, e li esprime con il suo modo di essere.
Per questo è anche molto amato, soprattutto da chi, adulto o bambino, sa percepire
questo di lui.
In ogni caso la musica è uno dei canali artistici che lo possono arricchire.
Il percorso con la classe di Francesco è stato molto buono.
Vi sono al suo interno anche bambini stranieri molto ben integrati, per cui il lavoro di
gruppo si è svolto in un clima di allegria e partecipazione convinta.
Sono tutti bambini molto vitali, affiatati, anche se al suo interno possono esserci
conflitti, che rientrano però, grazie all'abilità e capacità delle maestre. Non ci sono stati
comunque, durante i laboratori, ma erano tutti energicamente coinvolti nel dare il
meglio di sé. Questa è stata l'impressione. Vitalità ha significato a volte sfociare nel caos,
i bambini sono stati richiamati, e hanno incanalato di nuovo le loro capacità nel fare
musica (anche per loro l'orario non era felice: era alle tre del pomeriggio, per cui una
certa stanchezza era da mettere in conto).
Le esperienze hanno suscitato di volta in volta sorpresa, soprattutto la body percussion,
familiarità, senso di scoperta, voglia di provare.
Il clima era di molta stima – per la musica e per noi che ne eravamo le portatrici - e
fiducia, così che una bambina ha chiesto un giorno, come per dire “ Non ci hai neanche
pensato?”, di celebrare con una musica la Pasqua imminente e l'inizio della primavera.
Abbiamo suonato le canzoni del percorso già conosciute da loro, “Sei proprio bella,
bambina – ci hai liberato dalla strega” e la “Canzone dei compagni”, e lei e tutti sono
rimasti soddisfatti.
Dunque essi hanno compreso in profondità la 'sacralità' della musica, intesa come
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proprietà di unire le persone e di portarle ad una dimensione, non fuori di loro, ma in
loro, a stretto contatto con la vita.
Foto 18: cantiamo!
83
9. CONCLUSIONI
Il percorso di musicoterapia da noi sperimentato ha contribuito a mettere in luce aspetti
della personalità di questi bambini che potevano essere nuovi, o non molto conosciuti.
Per ognuno vi è stato un diverso modo di rispondere, ma in tutti la musica ha portato un
messaggio, attraverso un 'contatto' quasi fisico e dello spirito, di vita.
La caratteristica che ha permesso questo è stata senza dubbio il lavoro di gruppo.
Credo che per approfondire e sviluppare nei bambini questi aspetti, positivi, a volte
addirittura, come visto, molto positivi, sia necessario un percorso prolungato, rischiando
di andare incontro alla regolarità di una 'quotidianità' (pur rimanendo gli incontri
settimanali), ma permettendo esperienze che consolidino certe potenzialità che vengano
poi ad aiutare il bambino nella crescita della sua persona.
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10. BIBLIOGRAFIA
1. Paola Anselmi: “Pongo Musicale. Idee musicali per i bambini piccolissimi”,
Collana Didattica OSI – Roma (www.musicainculla.it); Introduzione.
2. Rolando Benenson: “Manuel de musicothéraphie”, Privat – Toulouse. Trad.
“Manuale di musicoterapia”, Edizioni Borla – Roma, 1984.
3. E. Berti – F. Comunelli – P. Savini: “Il contratto terapeutico in terapia
psicomotoria. Dall’osservazione al progetto”, Edizioni Junior, Azzano San Paolo
(BG) – Aprile, 2001.
4. Bruno Bettelheim: “The uses of enchantment. The meaning and importance of
fairy tales”, Alfred A.K. Knopf – New York, 1976. Trad. “Uso, importanza e
significati psicoanalitici delle fiabe”, Edizioni Feltrinelli – Milano, 1977.
5. F. Delalande: “La musique est un jeu de’enfant”, Institut National de
l’Audiovisuel & Buchet/Chastel – Paris, 1984. Trad. “La musica è un gioco da
bambini”, Franco Angeli Editore – Milano, 2001.
6. Laura Gamba: “La musicoterapia per crescere”, Carocci Editore S.p.A. – Roma,
Maggio 2012.
7. Edith Lecourt: “La musicotherapie” Presses Universitaires de France, Paris –
1988; Trad. “La musicoterapia”, Cittadella Editrice – Assisi, 1992.
8. P. Nordoff – C. Robbins: “Therapy in Music for Handicapped Children”, Victor
Gollanez Ltd., London, U.K. – 1965; Trad. “Musicoterapia per bambini
handicappati”, Franco Angeli Editore – Milano, 1988.
9. Gertrud Orff: “Die Orff-musiktherapie”, Kindler Verlag GmbH – München,
1974. Trad. “La musicoterapia Orff”, Cittadella Editrice – Assisi, 1982.
85
11. DISCOGRAFIA
1. Fiona Apple: “Hot knife”, dall’album “The idler wheel”.
2. Kodesh-Vechol: “Shalom Aleichem (Pace su di voi)”, dall’album
“Shalom Pace Salam”, in dotazione del Gruppo Musica del Centro
Culturale Pedagogico MEMO – Modena.
3. Canto tradizionale Ebraico: “Numi numi (Dormi dormi)”, dall’album
“Ninne nanne da tutto il mondo”.
4. Taj Mahal & Toumani Diabate: “Atlanta Kaira”, dall’album “Mali &
Guinea”, in dotazione del Gruppo Musica del Centro Culturale
Pedagogico MEMO – Modena.
5. Ali Farka Toure: “Allah Uya”, dall’album “Mali & Guinea”.
6. Danza popolare Canadese: “Les salutes”, dall’album “Danze per la
scuola”, in dotazione del Gruppo Musica del Centro Culturale
Pedagogico MEMO – Modena.
86
12. TESI CONSULTATE
1.
Michela Ambrosin: “Dal colore al cuore”, (2013), Istituto MEME, scuola di
specializzazione triennale in Arti Terapie, Modena.
87
13. APPENDICE
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Canzone di saluto iniziale:
Canzone di saluto finale:
Ci ciaf:
Il Grande Oz non è un mago:
Canzone della gioia.
Ninna Nanna.
Canzone dei compagni.

Istituto MEME: Camminiamo nella musica

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