L`insegnamento-apprendimento della lingua inglese nella

L’insegnamento-apprendimento
della lingua inglese nella scuola primaria
Diana Saccardo
MIUR-Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici
La riforma scolastica propone l’insegnamento-apprendimento della lingua inglese non solo come oggetto di studio, ma soprattutto come mezzo per
comunicare con spontaneità e naturalezza durante le varie attività. Tale impostazione è favorita dagli oggetti di innovazione della Riforma stessa.
L’implementazione di tali oggetti prevede che essi non siano intesi come entità isolate, bensì che siano integrati in un progetto e in un processo unitario
dell’esperienza e dell’apprendimento della persona In quest’ottica, la lingua
inglese non deve essere concepita come disciplina a sé stante, ma come canale attraverso cui fare esperienze e veicolare contenuti e argomenti che suscitino l’interesse degli allievi soprattutto attraverso l’oralità. Si tratta di creare un ambiente naturale di apprendimento in cui l’allievo impara la lingua
facendo esperienze con la lingua stessa.
1. La lingua inglese nella riforma scolastica
L’introduzione generalizzata della lingua inglese nella scuola primaria è
prevista dalla legge n.53 del 28 marzo 2003, che stabilisce che:
[…] la scuola ha il fine di far acquisire e sviluppare le conoscenze e le abilità di
base fino alle prime sistemazioni logico-critiche, di far apprendere i mezzi espressivi, ivi inclusa l’alfabetizzazione in almeno una lingua dell’Unione europea oltre alla lingua italiana […].
Il D.M. n. 61/2003, nell’articolo 2 – Alfabetizzazione informatica ed alfabetizzazione nella lingua inglese – precisa:
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A decorrere dall’anno scolastico 2003/2004 si procederà, nei primi due anni della scuola primaria, all’introduzione generalizzata dell’alfabetizzazione informatica e dell’alfabetizzazione nella lingua inglese, secondo quanto delineato dalle
Indicazioni Nazionali.
La C.M. n. 69 del 29 agosto 2003 fornisce indicazioni metodologicodidattiche per l’attuazione del D.M 61/2003:
[…] l’alfabetizzazione della lingua inglese configura un ambiente di apprendimento prima che un oggetto di studio.
Il Decreto legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004 ribadisce:
La scuola primaria, accogliendo e valorizzando le diversità individuali, ivi comprese quelle derivanti dalle disabilità, promuove, nel rispetto delle diversità individuali, lo sviluppo della personalità, ed ha il fine di far acquisire e sviluppare le
conoscenze e le abilità di base, ivi comprese quelle relative all’alfabetizzazione
informatica, fino alle prime sistemazioni logico-critiche, di fare apprendere i
mezzi espressivi, la lingua italiana e l’alfabetizzazione nella lingua inglese […].
La finalità della scuola primaria è quella di promuovere l’educazione integrale della personalità dei fanciulli. Ciò significa che non deve essere considerato solo l’aspetto cognitivo, ma anche l’affettività e la corporeità che
nel bambino sono sempre saldamente uniti. I documenti nazionali della riforma richiamano “il principio della sintesi e dell’ologramma” a proposito
della trasformazione degli obiettivi specifici in obiettivi formativi. I percorsi
educativi devono tenere costantemente conto del coinvolgimento integrale
dell’allievo per guidarlo alla scoperta dei legami concettuali, emotivi ed affettivi.
2. La metodologia dell’approccio comunicativo
In quest’ottica, ovviamente anche la lingua inglese concorre alla formazione integrale della personalità del bambino. Ma affinché ciò si realizzi è
importante che la lingua inglese non venga vista tanto come oggetto di studio, quanto come veicolo di apprendimento di contenuti altri. È importante
che il bambino non percepisca la nuova lingua che sta imparando come un
qualcosa a parte all’interno del piano di studi. Tra l’altro, superato il momento di curiosità iniziale, non capirebbe il perché della necessità di imparare
un’altra lingua visto che già si può esprimere nella lingua madre. L’insegnamento-apprendimento della lingua straniera nella scuola primaria dovrebbe mirare a far sì che il bambino percepisse la lingua straniera come un
mezzo da utilizzare per esprimersi e non come qualcosa da “manipolare”
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nelle ore di inglese. L’approccio comunicativo sottolinea il bisogno di una
comunicazione significativa, evidenziando che gli studenti imparano la lingua più efficacemente se hanno un bisogno comunicativo reale quando parlano. Quale è un bisogno comunicativo reale di comunicare nella lingua inglese se non quello di imparare contenuti non linguistici utilizzando la lingua
inglese? Gli aspetti didattici che caratterizzano i documenti della riforma incoraggiano un tale atteggiamento, come anche richiamato nella citata C.M.
n. 69.
3. Obiettivi specifici di apprendimento e obiettivi formativi
Oltre a ciò, vediamo quali sono gli elementi di innovazione della riforma
che favoriscono un’integrazione tra lingua e contenuto. “Le Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole Primarie del
Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale,
sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità.” (Indicazioni Nazionali Piani di Studio Scuola Primaria allegate al Decreto Legislativo 19
febbraio 2004, n. 59) Si tratta di una precisazione importante, in quanto gli
OSA non devono essere letti nell’ottica dei Programmi, e quindi come traguardi prescrittivi fissati dall’Amministrazione centrale da far raggiungere ai
bambini. Essi non hanno valore in sé, ma in quanto strumenti per trasformare
le capacità degli alunni in competenze reali, che verranno poi documentate
nel Portfolio delle competenze personali. Il passaggio dagli OSA alle competenze avviene attraverso la mediazione degli Obiettivi Formativi, che in
quanto tali non si riferiscono solo alla dimensione cognitiva, ma anche a
quella emotiva, affettiva, relazionale, e che consentono di operare un continuo rimando tra i saperi, appunto perché la finalità è l’educazione integrale
della persona. Ad esempio, se un obiettivo specifico (OSA) relativo alla lingua inglese è:
Abilità
Presentare se stessi e gli altri
Riconoscere riprodurre suoni e ritmi della lingua straniera
Conoscenze
Espressioni utili per semplici interazioni
l’obiettivo formativo potrà essere:
Il bambino utilizza e comprende semplici espressioni per presentare se
stesso e gli altri per fare conoscenza con nuove persone e iniziare a stabilire
rapporti corretti.
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Nella definizione dell’obiettivo formativo si dovranno coniugare il Profilo educativo, culturale e professionale, che dà una descrizione chiara dello
studente al quale si deve mirare, e le Indicazioni Nazionali con l’esperienza
e, quindi con i bisogni, degli allievi. Quindi, se l’Obiettivo Specifico è astratto ed epistemologico, l’Obiettivo Formativo è concreto e legato alla persona.
L’Obiettivo Formativo è alla base dell’Unità di Apprendimento e si esplicita
al suo interno in un compito unitario di apprendimento nel quale i docenti
possono riconoscere conoscenze e abilità acquisite, ma soprattutto competenze, che indicano il passaggio dalla conoscenza all’apprendimento. E le
competenze non sono monodisciplinari, ad esempio, solo relative alla lingua
inglese, ma anche di italiano, di storia, di matematica e così via. Vi è quindi
la possibilità di un rimando fra i saperi disciplinari, nonché, nel nostro caso,
di un’integrazione fra la lingua inglese e altri contenuti non linguistici.
Continuando con il nostro esempio, un compito di apprendimento potrebbe essere:
“I bambini simulano una festa a cui invitano dei bambini inglesi: si presentano, offrono da mangiare e da bere, cantano delle canzoncine, fanno dei
giochi assieme”.
La lingua inglese, come la lingua italiana, rappresenta uno strumento di
accesso alle esperienze e al sapere. Facciamo un esempio concreto di attività
che preveda l’integrazione della lingua inglese in contenuti non linguistici,
partendo dagli OSA di matematica del secondo biennio della scuola primaria
e da quelli di Lingua Inglese:
Matematica: abilità
Misurare lunghezze
Conoscenze
Identificare varie diversi attributi misurabili di oggetti ed associarvi processi di
misurazione, sistemi ed unità di misura
Inglese: abilità
Descrivere oralmente sé e i compagni
Conoscenze
Chiedere e dare informazioni personali
Numeri fino al 100
I bambini possono utilizzare la lingua inglese per apprendere il concetto
di altezza. La procedura da adottare per svolgere un’attività potrebbe essere
la seguente:
- l’insegnante misura l’altezza di un bambino, mentre gli altri bambini osservano, e poi registra il risultato alla lavagna: Paolo is 1 metre and 10 centime82
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tres tall. L’insegnante fa lavorare i bambini in coppia con il compito di misurarsi a vicenda e di registrare il risultato sul quaderno secondo il modello
scritto alla lavagna. I bambini poi devono girare per la classe e chiedendo ai
compagni la loro altezza secondo il modello How tall are you? I’m …… tall,
si mettono in fila dal più basso al più alto.
Attraverso questa attività i bambini imparano non solo la lingua, ma apprendono anche un concetto nuovo in maniera indiretta. Ciò significa che
pur non essendo i bambini concentrati sull’apprendimento del concetto in sé,
tuttavia il loro cervello lo sta elaborando. Di conseguenza, lo scambio comunicativo è significativo perché avviene per colmare un vuoto di informazione
reale. Allo stesso tempo, l’attività avviene all’interno di una struttura che limita il rischio personale e crea una situazione che promuove la fiducia del
bambino in se stesso. Egli ha anche la possibilità di comunicare in maniera
significativa pur avendo dei mezzi linguistici molto limitati. Questo, a riprova del fatto che non è necessario che gli allievi possiedano un livello elevato
di competenza comunicativa per poter accedere a contenuti non linguistici,
bensì, viceversa che l’accesso a contenuti non linguistici crea delle condizioni per potenziare i mezzi linguistici. Inoltre, l’attività, pur avendo un obiettivo serio, consente ai bambini anche di giocare e di divertirsi nonché di essere coinvolti sia a livello mentale perché l’attività in qualche modo pone una
sfida, seppure di entità limitata, nella soluzione di un problema sia a livello
fisico perché sono impegnati a fare qualcosa.
4. I laboratori
Un altro strumento di innovazione che favorisce l’integrazione di lingua e
contenuti sono i laboratori. Come richiamato nella C.M. n. 29 del 5 marzo
2004:
L’attività laboratoriale costituisce in generale una metodologia didattica da promuovere e sviluppare nei diversi momenti ed articolazioni del percorso formativo e da ricomprendere in un quadro didattico e organizzativo unitario.
I laboratori sono innanzitutto degli stati, non necessariamente dei luoghi,
in cui si realizzano situazioni di apprendimento che consentono l’applicazione di conoscenze e abilità specifiche su compiti unitari e significativi
per gli alunni. Sono delle situazioni che consentono la realizzazione della
centralità dell’allievo, che è protagonista primo chiamato a risolvere problemi reali o simulati, ma comunque sempre significativi. Si tratta di impostare
l’attività di insegnamento/apprendimento in modo che il bambino abbia un
ruolo attivo. Il bambino ha un ruolo attivo nel senso che gli obiettivi nascono
dai suoi bisogni reali; le attività sono concepite tenendo conto delle sue abili83
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tà e caratteristiche; durante lo svolgimento delle attività stesse è il bambino
che agisce in prima persona nel senso che è impegnato a fare qualcosa che
gli stimola la costruzione di conoscenze e l’uso attivo e dinamico dei processi mentali. Il bambino impara costruendo significati dalle informazioni nuove e dalle conoscenze precedentemente acquisite. Allo stesso tempo, viene
attivata la sua capacità di riflessione in modo che acquisisca consapevolezza
del proprio fare. Il laboratorio non deve, quindi, essere dotato di attrezzature
particolari, ma deve consistere in un contesto che offre al bambino la possibilità di sentirsi soggetto attivo e protagonista. Si tratta di una modalità di
lavoro che deve riguardare tutta l’attività educativa e didattica, in qualsiasi
aula e in qualsiasi ora. A testimonianza di quanto detto, può essere utile riportare un esempio concreto di attività laboratoriale che vede gli apprendimenti di lingua inglese utilizzati dagli alunni nelle attività di Informatica e
viceversa1.
Una classe seconda, composta da 21 alunni, è stata divisa in tre gruppi
di compito, che contemporaneamente e a rotazione hanno svolto le attività di laboratorio. Sono state coordinate le attività affinché gli alunni acquisissero competenze in inglese, in informatica e nell’area espressiva
operando sul medesimo argomento: le parti della faccia e la descrizione
in prima persona di una maschera. Ciascun gruppo ha lavorato per un’ora
alla settimana in ogni Laboratorio, in tre aule differenti, seguito da
un’insegnante. Questa modalità organizzativa ha favorito l’attenzione al
singolo bambino e la collaborazione tra insegnanti nell’impiego di strategie didattiche trasversali, in particolare nell’utilizzo delle TIC per le attività di lingua straniera. L’insegnante di inglese ha progettato e sviluppato
l’unità di apprendimento, descrivendo i contenuti specifici dell’apprendimento linguistico. Insieme alle altre due insegnanti ha stabilito i
contenuti dell’esperienza e coordinato le attività interdisciplinari inglese/informatica L’insegnante di informatica ha guidato i bambini nell’utilizzo del computer in attività di ascolto/lettura e di produzione di testi in inglese. L’insegnante tutor della classe ha coordinato le attività laboratoriali e la raccolta delle osservazioni sugli alunni. Ha inoltre svolto
attività di educazione linguistica sul tema “le maschere di Carnevale in
Italia”. Sono stati creati tre ambienti all’interno dell’edificio scolastico,
organizzandoli per le diverse attività:
- l’aula della classe per il laboratorio di inglese, con uno spazio vuoto per
le attività motorie e di drammatizzazione e con un ambiente con i banchi
uniti per le attività manipolative e grafiche;
1
Cfr. PuntoEdu: <http://puntoedu.indire.it/>.
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- l’aula computer dotata di cinque computer per giochi e attività di video
scrittura in inglese;
- l’aula per le attività di educazione linguistica.
5. Il portfolio delle competenze
Infine, sempre nell’ambito delle opportunità e degli strumenti offerti dall’innovazione scolastica, è opportuno fare riferimento al Portfolio delle
competenze individuali. A differenza del Portfolio Europeo delle Lingue, in
cui vengono registrate solo le competenze linguistico-comunicative e inseriti
solo materiali che ne sono la testimonianza, il Portfolio delle competenze individuali è lo strumento di valutazione delle competenze raggiunte dal bambino in tutti gli ambiti dell’attività educativa seguita. Non essendo utilizzabile solo per le lingue straniere, consente, a maggior ragione, una registrazione
delle competenze raggiunte attraverso l’integrazione tra la lingua inglese e
contenuti non linguistici. Come evidenziano le Indicazioni Nazionali esso
“comprende una sezione dedicata alla valutazione e un’altra riservata
all’orientamento.” Per evitare che il Portfolio si riduca ad un contenitore di
materiali, seppure ordinati e organizzati, e si introduca invece una caratteristica che contraddistingue una implementazione che metta davvero l’allievo
al centro del processo di insegnamento-apprendimento, si deve pensare di
stimolare e coinvolgere gli allievi nel processo di autovalutazione. Una valutazione davvero efficace, cioè che miri a far crescere l’allievo è strutturata e
organizzata in modo da far riflettere l’allievo ed eventualmente dargli delle
indicazioni per migliorare o delle conferme su ciò che sta facendo, cioè in
altre parole ad orientare il suo processo di apprendimento.
Riferimenti Bibliografici
AA.VV., “I documenti della sperimentazione nella scuola dell’infanzia e
nella scuola primaria” in Annali dell’Istruzione n. 5/6, a.s.2002-2003, Firenze, Le Monnier, 2003.
COONAN C.M., La lingua straniera veicolare, Torino, UTET Libreria,
2002.
DRISCOLL P., Frost D. (a cura di), The Teaching of Modern Foreign Languages in the Primary School, London, Routledge, 1999.
HALIWELL S., Teaching English in the Primary School, Harlow, Longman,
1992.
VALE D., FEUNTEUN A., Teaching Children English, Cambridge, Cambridge University Press, 1995.
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Riferimenti Normativi
Circolare ministeriale del 5 marzo 2004, n. 29.
Circolare Ministeriale del 29 agosto 2003, n. 69.
Decreto Legislativo del 19 febbraio 2004, n. 59.
Decreto Ministeriale del 22 luglio 2003, n. 61.
Legge 28 del marzo 2003, n. 53.
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