La didattica nel museo: un progetto culturale ed educativo Il museo

MUSEI, EDUCAZIONE, APPRENDIMENTO
La didattica nel museo: un progetto culturale ed educativo
Il museo ha attraversato nell’ultimo quarantennio una fase di trasformazione generale, cambiamento che
Andrea Emiliani ha considerato propositivo per questa istituzione, che è stata una tra le poche a poter vantare
un dibattito, “se non sempre aggiornato certo appassionato e partecipe”, come quello che a partire dagli anni
sessanta ha investito il museo e la sua funzione nel nostro paese1.
Gli anni sessanta e settanta del secolo scorso hanno fatto del museo uno dei campi più fecondi di pensiero e di
studio, nel quale diverse discipline umanistiche e scientifiche si sono interrogate sulle loro possibilità didattiche
e di comunicazione2. Così l'uso didattico del museo è divenuto nel tempo crescente, tanto che da più parti
ormai si raccomanda un'azione di espansione e di rafforzamento del suo ruolo educativo.
La spinta che sta dietro questo cambiamento è piuttosto chiara ed è relativa proprio al fatto che i musei da
magazzini statici di manufatti si sono trasformati in luoghi di apprendimento per tutti. Questa modifica di
funzione ha comportato una riorganizzazione radicale dell'intera cultura del museo, della sua struttura, degli
schemi di lavoro del personale ecc. che devono anch'essi mutare per venire incontro a nuovi approcci
interpretativi del museo.
La vecchia ideologia della conservazione deve ora lasciare il posto alla nuova ideologia della collaborazione. Il
che significa confrontarsi con i complessi aspetti della relazione tra conservazione degli oggetti e loro uso a fini
educativi. Oltre quindi a prestare attenzione esclusivamente alle proprie collezioni, i musei devono ora rivolgersi
al loro pubblico: laddove nel passato solo le collezioni erano oggetto di studio ora anche il pubblico è oggetto di
studio.
Se è pertanto da ritenere fisiologico che la didattica museale sia apparsa nel tempo crescente e che
ugualmente crescenti si siano mostrati gli interessi verso la integrazione tra interventi di tipo strutturale, con
un’attenta progettazione dei diversi aspetti di organizzazione, immagine e comunicazione, va anche detto che
tali cambiamenti hanno in realtà mostrato, nel periodo sopra ricordato, un incremento dell’attività
educativa/istruttiva dei musei che si è andata estendendo dalla scuola al pubblico degli adulti. Di conseguenza
l’offerta dei servizi didattico-museali ha iniziato a diversificarsi a seconda dell’età, della cultura e dell’interesse
dei visitatori. Molti e differenti sono infatti coloro che utilizzano il patrimonio museale3, anche se ciò non basta
ad esaurire il problema della 'fruizione', che va al di là dell’ampliamento quantitativo del numero dei visitatori, e
tocca almeno due dimensioni:
la necessità di razionalizzare e facilitare il flusso dei visitatori con strumenti e modalità opportune;
la necessità di assicurare una fruizione effettiva, consapevole e interessata da parte dei visitatori in relazione
alle diverse fasce di utenza.
Più complesso è, invece, misurare quanto di questo patrimonio entri nel comune circuito della conoscenza o
dire qualcosa circa la qualità dei messaggi che dall’esperienza museale dovrebbero derivare. In questo senso,
crediamo che una collaborazione scuola-museo possa fare molto per evitare che l’entrata del visitatore in un
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museo avvenga solo per accesso casuale garantendo invece la sedimentazione dell'esperienza all'interno del
repertorio interpretativo del visitatore.
Hooper-Greenhill, parlando degli scopi educativi del museo, spiega come quest'ultimo possa contribuire ad
affrontare il futuro e migliorare la qualità della vita di tutti4. Di fatto, in quanto promotori di un dialogo, gli oggetti
concorrono a far riflettere l'uomo sul valore delle sue azioni:
A fundamental educational role for museums thereby becomes fostering humane values, tolerance, acceptance
of difference, understanding, by focusing attention on objects tooted in shared human experience and tryng to
draw lessons from them… So, each museum, with every object and each visitor, has a new opportunity to pose
questions about fundamental human values associated with cultural and historical objects. This opportunity is
not a function consigned to a departement within the museum. It is a pan-museum matter 5.
Secondo questa interpretazione l'educazione al museo diviene un viaggio alla scoperta del mondo e non
semplicemente un modo di trasmettere e far acquisire contenuti di conoscenza. Ne risulta che gli oggetti
musealizzati possono essere considerati dei veri e propri 'strumenti' per esplorare il significato dell'avventura
umana e per pensare il futuro, in termini di previsione, prevenzione, verifica, cambiamento, ma soprattutto
progettazione e innovazione.
Può essere subito osservato che le caratteristiche del museo (struttura, risorse, tipologia delle collezioni, tipi di
visitatore, obiettivi dell'istituzione, programmazione educativa) variano da museo a museo e i significati delle
collezioni sono determinati dalla complessa interazione tra molti elementi: la configurazione delle forme usate
nel 'disegnare' le sezioni espositive, la disposizione e gli scopi che conducono il visitatore ad effettuare
l'esperienza, il contesto fisico e socio-culturale nel quale l'attività interpretativa prende posto. Il significato delle
esposizioni infatti non è né negli occhi dell'osservatore né nella struttura stessa delle collezioni del museo o
della situazione di incontro tra questi due, ma nell'interazione tra tutti e tre questi elementi. L'intento del
presente contributo è quello di mostrare come il processo dinamico interpretativo del visitatore al museo
influenzi il fare didattico-museale. Se c'è dunque un senso positivo nel dire che il soggetto deve avviare il
processo interpretativo con la piena disponibilità a 'farsi parlare' dal bene museale, è altrettanto vero che la
condizione principale per dare fondamento al lavoro ermeneutico è renderlo possibile, cioè è consentire la
lettura corretta del bene e coglierne il senso. In altre parole, se il ruolo attivo del fruitore appare determinante,
l'azione di mediazione tra fruitore e bene, nell'ottica dell’educabilità, aiuta a cogliere l'ampiezza e la ricchezza
dei messaggi che il bene veicola. L'idea della 'educabilità' affiancata a quella della 'fruibilità' conferma la
necessità di una didattica museale ‘forte’, epistemologicamente ben fondata su un discorso necessariamente
pedagogico, che confermi l'utilità di comprendere i numerosi comportamenti e le molteplici angolazioni
interpretative dei diversi fruitori, siano essi scolastici e non. Il taglio pedagogico di questo articolo e le
comprensibili preoccupazioni di sinteticità ci inducono soltanto a tentare di delimitare il campo di referenza della
didattica museale, perseguendo così una direzione che potrà consentire di definire ciò che può dirsi didattica
museale da ciò che non lo é.
Famiglie, gruppi, individui e studenti visitano i musei per una varietà di scopi, inclusa la curiosità, il divertimento
ecc. Ora risulta evidente che la gestione di una tale diversità richiede un’istanza di razionalizzazione propria
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dell'educazione, che postula un intervento educativo pianificato. Uno degli obiettivi principali della didattica
museale è perciò quello di consentire a tutti i visitatori, occasionali e non, di compiere un'esperienza positiva al
museo che ampli i loro repertori interpretativi, perché il bene culturale 'serve a tutti' ed è un 'bene per tutti',
ossia un bene comune. Si tratta, in sostanza, di permettere ad ogni visitatore di accedere ai molteplici significati
di cui l'oggetto è portatore attraverso un processo di esplicitazione del messaggio che viene reso accessibile,
leggibile e comunicabile.
La didattica museale allora non si configura come attività a latere, ma come disciplina autonoma e soprattutto
concreta possibilità di condurre il visitatore ad acquisire quegli strumenti che gli consentano di decodificare
specifiche realtà "oggettuali" e ad usare il museo quale materiale per elaborare codici e sistemi
d’interpretazione della realtà.
Essa deve quindi tendere a garantire un “accesso stratificato”6 al museo ed alle sue collezioni, il che vuol dire,
da una parte, creare un museo a misura di visitatore ed adattabile alle sue esigenze, dall’altra regolare il
rapporto oggetto-visitatore sulla base delle necessità e delle effettive possibilità delle collezioni7. Ogni tipologia
di museo e ciascun singolo museo possiede una propria identità, proprie caratteristiche, propri mezzi e sceglie
cosa esporre, in quale modo farlo e con quali criteri; tali scelte influenzeranno il visitatore e costituiranno il
modo di rispondere alle sue richieste in maniera diversa e con strategie opportune.
La visita al museo come esperienza di apprendimento
L'apprendimento è un processo attivo che impegna il soggetto nel dare senso alle cose che lo circondano e
implica un accrescimento delle abilità, delle conoscenze, della comprensione, della valutazione e della capacità
di riflettere. In effetti l'apprendimento apporta continui cambiamenti e sviluppa il desiderio di apprendere di più.
Esso è quindi generalmente inteso come un processo che determina dei cambiamenti nelle strutture cognitive
perché sistematizzando le nuove conoscenze, le nuove capacità e le nuove esperienze le immette in schemi
già esistenti. Gli individui imparano in modi diversi ed elaborano propri significati circa l'esperienza che stanno
compiendo, ma il processo di produzione del significato è influenzato dalla cultura, dalla società e
dall'ambiente. Con queste brevi precisazioni, il termine apprendimento si rivela capace di superare genericità
ed equivoci, senza perdere i propri punti forti. Ciò non può non avere conseguenze positive in ordine alle forme
di intervento per una didattica efficace. Detto questo, un corretto approccio alla didattica museale richiede
necessariamente che il discorso si sviluppi su due piani: il momento della fruizione e la modalità in cui essa si
realizza.
Credo allora che possa essere utile una breve riflessione che mi permetterà di dimostrare la necessità del
rapporto tra diversi elementi: contesto museale, apprendimento, ricerca e didattica.
L'apprendimento al museo riguarda ambiti diversi di conoscenza e di comprensione, come capacità, modi di
sentire e così via, ma è sempre in relazione a precedenti apprendimenti, i quali cambiano le condizioni obiettive
entro cui le esperienze successive avranno luogo. Caratterizzare il museo come ambiente di apprendimento
comporta innanzitutto la necessità di impostare il discorso sulle sue profonde implicazioni in ordine al processo
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educativo; ciò significa individuare i termini in cui si configura il rapporto tra ambiente museale ed educazione,
oltre che stabilire quali influenze l'ambiente-museo esercita sui processi di apprendimento; significa inoltre
distinguere i processi educativi rispetto a quelli dell'istruzione, che rimangono tuttavia l'aspetto fondamentale e
qualificante della scuola. Ciò sta a dimostrare che il museo concepito come contesto di apprendimento ha
sempre un ruolo dinamico e produce profonde implicazioni sul processo formativo in quanto può essere
considerato una istituzione che contribuisce a rendere consapevoli i soggetti di appartenere ad una comunità e
a capire il significato di questa appartenenza. Imparare al museo, imparare i linguaggi del museo non vuol dire
mettere delle etichette su oggetti nuovi ma abituarsi ad analizzare in maniera diversa gli oggetti su cui vertono
le comunicazioni museali. Nei musei, il contenitore stesso, con le sue collezioni, i suoi edifici ecc., costituisce
una grande risorsa per l'apprendimento e questo perché quest'ultimo si situa entro uno speciale contesto il
'museo' che genera una gamma di aspettative, le quali includono: accesso alla conoscenza, svago, meraviglia,
stupore, valore del reale e dell'unico, contesto culturale e sociale ecc. Per queste ragioni l'esperienza di
apprendimento al museo è complessa, e può dirsi anche olistica e contestuale, le cui caratteristiche sono state
ampiamente descritte da John Falk & Lynn Dierking, i quali hanno distinto il contesto in:
Contesto personale
Motivazione e aspettative
Conoscenza preventiva , interessi e convinzioni
Scelta e controllo
Contesto socio-culturale
Mediazione socio-culturale all'interno del gruppo
Mediazione facilitata da altri
Contesto fisico
Orientamento ed organizzatori avanzati
Progettazione
Eventi di rinforzo ed esperienze al di fuori del museo
Il museo differisce sostanzialmente da altri contesti di apprendimento8 perché contiene 'oggetti'; questi ultimi
sono l'essenza stessa del museo e i visitatori devono connetterli, attraverso i canali sensoriali, con il senso
generale della loro esperienza e cultura. Con questo si intende dire che l'apprendimento al museo è relativo
all'incontro tra significati del patrimonio culturale di una comunità e significati personali ed esperienze di
ciascun visitatore. In condizioni normali, le persone prestano attenzione alle cose di loro interesse e i loro
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interessi sono determinati dalle esperienze, dalle conoscenze e dalle sensazioni. Questo è un classico
feedback loop, ossia le persone apprendono meglio quelle cose di cui hanno già conoscenza e sono
interessate a quelle cose che apprendono meglio9.
A questo punto è doveroso chiederci quali siano specificamente i fattori operanti nell'apprendimento al museo,
proprio allo scopo di organizzare strategie didattiche non casuali ma sorrette da un'accurata individuazione dei
meccanismi qualificanti questo tipo di apprendimento.
Il primo fattore riguarda l'influenza della motivazione, che può essere interpretata in modi differenti. Se si
considera che ogni tipologia di visitatore appare diversa, allora non si può fare a meno di pensare che il
visitatore comune, per esempio, si distingua da altri tipi di visitatore di museo per il fatto che il suo
apprendimento dipende sostanzialmente da una motivazione intrinseca, cioè egli visita il museo
volontariamente e per libera scelta, a differenza del visitatore scolastico, i cui aspetti motivazionali della visita
appartengono ad altra sfera.
La motivazione è una componente importante non solo perché può facilitare l'apprendimento ma, anche e
soprattutto, perché è in grado di stimolare il desiderio del soggetto di divenire un fruitore competente. Il fruitore
competente, o potenzialmente tale, è colui che è in grado di padroneggiare con successo un'abilità o un gruppo
di abilità messe in gioco in ambito museale.
Ciò, peraltro, fa riferimento alla necessità di giungere alla comprensione dei modi nei quali la conoscenza può
essere usata in contesto museale. Infatti, a meno che non si conoscano le ragioni per apprendere, il visitatore
potrebbe non essere interessato all'uso della conoscenza proposta dal museo. In questo caso è ancora una
volta necessario distinguere tra visitatore e visitatore, scolastico e non, il bambino dall'adulto.
Il secondo fattore è relativo al tipo di apprendimento da attivare. Non si può imporre al fruitore un tipo di
percorso rispetto ad un altro, né un metodo per 'saper guardare' piuttosto che un altro; sembrerebbe
consigliabile privilegiare un approccio regolato dal principio della gradualità conforme ai ritmi del visitatore. Il
soggetto, infatti, si relaziona all'oggetto in una certa situazione con la propria sensibilità, capacità, aspettative,
con il proprio gusto ecc. ed elabora un suo progetto di senso nato dall'esigenza di voler ricercare e imparare.
Il terzo fattore riguarda il rapporto tra apprendimento al museo e caratteristiche del fruitore. La ricerca, in tal
senso, ha rivelato grosse difficoltà nel diagnosticare tali caratteristiche, per cui in realtà il problema resta ancora
aperto. Questo discorso merita qualche altra parola. Prima di passare ad individuare i compiti della didattica
museale, e quindi affrontare le strategie e le procedure da adottare nella prassi didattico-museale, bisogna
precisare che le acquisizioni raggiunte dalla ricerca in questo settore sono assai poche, dal momento che non
sono chiari i rapporti tra i diversi stimoli (verbali, visivi, uditivi ecc.) museali e i significati concettuali che il
visitatore elabora al museo. Certamente, tra caratteristiche del visitatore e caratteristiche dell’apprendimento al
museo esiste un rapporto che non è stato ancora analizzato in maniera adeguata, ma non è da escludere che
sussistano modalità ottimali per potenziare il valore del messaggio museale e garantire un'efficacia dello
stimolo museale a vantaggio dell'apprendimento del fruitore.
Un altro fattore riguarda infine l'aspetto sociale, che si pone all'interno della complessa problematica
concernente l'educazione al museo come ulteriore strumento di comunicazione interpersonale e di
arricchimento personale. Infatti, in molti casi, coloro che sostengono l'idea del museo come contesto sociale
concepiscono il visitatore come un co-costruttore del messaggio museale. E' il caso questo di un filone di
'ricerca museologica' che pone in evidenza la funzione sociale che il museo deve svolgere nei confronti dei
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propri utenti. Ricordiamo, a scopo esemplificativo, il lavoro condotto dalla ricercatrice americana Silverman che,
studiando coppie di visitatori, deduce sette schemi attraverso i quali interpretare le loro interazioni basate su
verbalizzazioni, quali descrizione degli oggetti, valutazione, relazione su particolari conoscenze, relazioni
sull'esperienza personale. Questi sette schemi si riflettono in tre modi principali: il soggettivo, l'oggettivo e la
combinazione dei due. Silverman ha anche riscontrato che il sesso, il livello di istruzione e l'età hanno una
influenza notevole nella maniera in cui questi modi sono utilizzati. La ricercatrice considera il contesto sociale,
come ad esempio la relazione di coppia tra visitatori, il più importante filtro dell'esperienza museale; questi
schemi di costruzione in forme verbali influenzano la costruzione e il mantenimento di significati stessi sia
all'interno del museo che altrove. L'esperienza museale, quindi, avviene all'interno del contesto sociale del
significato dei messaggi e socialmente costruita attraverso la conversazione con i compagni di visita. Il risultato
è che si attribuisce un valore all'esperienza museale, la quale rimane patrimonio del visitatore. Silverman
conclude però che i visitatori, intesi come co-costruttori di significati del messaggio museale, possono in genere
essere percepiti come vere e proprie minacce da parte delle istituzioni museali, le quali sembrerebbero avere
paura di perdere il loro potere di unici elaboratori10.
In realtà, consentendo al visitatore di associare esperienze personali, di stimare l'importanza degli oggetti, di
esprimere le sue competenze, è possibile assicurare una reale democratizzazione dell'esperienza museale,
nella quale visitatore ed esperto insieme apprendono di più circa il modo nel quale 'le cose' hanno significato
nella società. L'attuale sfida per gli esperti di museo consiste quindi nell'indirizzare tutti i loro sforzi verso una
riflessione più aggiornata e scientifica della relazione visitatore/museo, che deve pertanto essere più interattiva,
democratica e rispondente agli scopi. Il futuro della didattica museale si gioca allora proprio sul piano della
ricerca.
Occorrerebbe soprattutto incrementare quelle ricerche che abbiano come scopo la conoscenza dei pubblici e la
valutazione delle proposte didattico-museali. Promuovere la ricerca sperimentale in questo settore vuol dire
assicurare quel carattere critico alle esperienze che si vengono via via effettuando e costituiscono la premessa
per una loro elaborazione non effimera da parte dei musei. Dal punto di vista della ricerca, un'altra delle priorità
appare quella di capire che cosa significhi apprendere al museo, cioè qual è la natura di questo apprendimento
e come essa può essere rilevante per realizzare gli scopi dell'istituzione museale: considerare i fattori di
contesto che sostengono o impediscono l'apprendimento, stimolare l'esame delle caratteristiche dei visitatori,
analizzare le dinamiche sociali dell'esperienza. Non si può negare che la ricerca sull'apprendimento in contesto
museale è dura da realizzare per le numerose variabili che entrano in gioco: per la natura episodica delle
interazioni, per i diversi background dei visitatori, per la forma libera che la visita al museo assume e per il
carattere non verbale delle esperienze che i musei forniscono. Ma sono questi gli aspetti dell'esperienza
museale che rendono la questione dell'apprendimento nei musei così interessante e meritevole di studio.
Da quanto fin qui affermato appare evidente che l'identità della didattica museale va tutelata rispetto ai pericoli
di invadenza delle scienze confinanti, come la museologia per esempio, soprattutto per il fatto che essa si
origina da un problema pratico-educativo al quale la ricerca deve fornire risposte pertinenti in tutte le sue fasi e
alla luce del quale vanno interpretati i risultati stessi della ricerca11.
Si tratta, in qualche modo, dell'applicazione dell'istanza deweyana alla ricerca sull'attività didattica al museo,
ossia i termini in cui si pone il problema di prassi didattico-museale. Generalmente le proposte didattiche
elaborate dai musei italiani assumono caratteristiche diverse a seconda di chi è chiamato a svolgerle e la loro
qualità, dal punto di vista delle scelte effettuate, non viene sottoposta ad alcun accertamento sperimentale. Il
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controllo sperimentale è, a mio parere, il solo modo che consente di verificare le ben fondate intenzioni di
coloro che lavorano intorno alla proposta didattica e ne definiscono il carattere. Mentre è chiaro che la
'decisione didattica' non si può riassumere nella capacità professionale di un singolo operatore, ma è
necessario divenga un'assunzione collettiva di responsabilità poggiando su dati, osservazioni, documenti,
esperienze confermate in sede valutativa. È attraverso la ricerca che il museo si rende conto di come si
costruisce e si controlla un’ipotesi di proposta didattica. I risultati forniti dalla ricerca danno la possibilità ai
musei di elaborare una programmazione didattica adeguata alle necessità delle diverse tipologie di fruitore e di
sviluppare una conoscenza pragmatica sugli esiti delle loro azioni educative sui visitatori. Inoltre, in questo
modo, per un effetto di retroazione, i musei possono migliorare la qualità della loro attività e dei loro prodotti
didattici adattandoli all'evoluzione dei bisogni della collettività. Per rispondere adeguatamente a questa istanza,
bisogna, perciò, sviluppare una collaborazione tra università e musei, tra ricerca pedagogica e di settore.
In fondo si tratta ancora una volta del rispetto tangibile dell'esigenza di adeguare l'azione educativa del museo
ai bisogni cognitivi che ogni visitatore ha in ogni singolo momento. Così nella fase in cui il fruitore sta svolgendo
il suo percorso di visita, il museo deve sostenerlo con atti comunicativi che siano pertinenti nei confronti dei
successivi momenti in cui quel percorso si sviluppa, siano cioè 'centrati' sui processi cognitivi che stanno
svolgendosi nella mente del visitatore in un momento dato. Per dirla ancora con Dewey, ogni situazione di
apprendimento al museo – intesa come problema da risolvere, o meglio come una situazione in cui è
necessario elaborare un preciso progetto culturale in grado di sciogliere la complessità del discorso museale –
permette di elaborare qualche ipotesi sulle condizioni di fattibilità di una certa 'pratica didattica' adottata, la cui
efficacia deve essere definita e verificata sperimentalmente. Questo perché ogni vera esperienza ha sempre un
lato attivo che cambia in qualche modo le condizioni obiettive entro le quali le esperienze si verificano.
Se si aderisce a questa posizione che intende la 'conoscenza al museo' come il mezzo concettuale per dare
senso all'esperienza piuttosto che alla rappresentazione di qualcosa che si suppone sia dietro di essa, allora
non possiamo fare a meno di affermare che questo cambiamento di prospettiva implica che i concetti e le
relazioni, nei termini in cui percepiamo e concepiamo il mondo esperienziale, sono necessariamente generati
da noi stessi. Secondo questa prospettiva noi saremmo i primi responsabili del mondo del quale facciamo
esperienza12. Ma perché il museo sia vissuto dal visitatore come concreto ambiente di apprendimento deve
porsi come situazione di stimolo onde sollecitare in termini di risposte apprenditive l'acquisizione di un primo
livello di padronanza dei quadri concettuali da parte del soggetto; e configurandosi appunto come stimolo esso
incita al perseguimento di un particolare tipo di apprendimento, il quale si caratterizza come acquisizione di
sistemi di codificazione e categorizzazione: dove categorizzare è apprendere a percepire13, ma anche ridurre la
complessità in unità minime di conoscenza. Mentre il museo deve adottare un orientamento didattico incentrato
su dinamiche apprenditive funzionali a realizzare apprendimenti significativi, la didattica museale deve essere
in grado di fornire la cornice entro la quale il processo di apprendimento acquisti un senso e venga compreso
dal fruitore, del quale si sfruttano competenze in entrata, prerequisiti e di apprendere. Ed ecco che il museo
coinvolgendo, motivando e rispondendo alle necessità conoscitive di colui che apprende, rende
progressivamente consapevole il soggetto di poter partecipare alla ri-semantizzazione della storia culturale
della comunità a cui appartiene. Parlare dunque di museo in termini di 'ambiente di apprendimento', avendo
ben chiare le condizioni peculiari del contesto in cui l'apprendimento dovrà avere luogo, vuol dire fare della
didattica museale un 'prodotto' perfettamente a misura della situazione. Ed è un prodotto ben calibrato, in cui
trova collocazione precisa e funzionale il rapporto dinamico tra soggetto e contesto, rapporto che pone le
premesse perché il soggetto possa divenire un fruitore realmente competente.
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L'importanza di costruire la competenza del fruitore
Le persone imparano in modi diversi, come dimostra la più recente letteratura psicologica e pedagogica, quindi
c'è necessità di massimizzare il potenziale educativo delle collezioni rivolgendolo ad una varietà di stili e di
bisogni. In primo luogo, il museo dovrà offrire delle condizioni positive di accesso per migliorare la qualità della
fruizione museale. Gli stili cognitivi influenzano come il visitatore si muove nel museo, come egli sceglie su
cosa soffermarsi, come interagisce con alcune esposizioni e come fa con altre. Egli si avvicina al patrimonio
culturale non già con la mente simile ad una tabula rasa, ma con le sue esperienze precedenti, con le sue
suggestioni, attese e pregiudizi. I bisogni, gli interessi, le abilità, le esperienze e le conoscenze del pubblico
contribuiscono a determinare le strutture e i messaggi del museo, oltre che gli approcci interpretativi e il livello
di accessibilità alle collezioni. Contenuto e trame definiscono la natura delle informazioni trasmesse dalle
esposizioni, basti pensare alla complessità o alla difficoltà dei temi trattati nelle diverse sezioni di un museo.
Sebbene l'erogazione di informazioni da parte del museo non costituisca in se stessa un'esperienza di
apprendimento, l'accesso alle informazioni può dirsi certamente parte di questo apprendimento.
Dal punto di vista pratico, il museo, inteso come ambiente di apprendimento, non dovrà solo offrire ai suoi
utenti le condizioni favorevoli per una migliore fruizione di questa istituzione (funzionalità degli orari di apertura,
idoneità degli spazi ecc.), ma tentare di accrescere le conoscenze, modificare e creare nuove abilità, oltre che
determinare atteggiamenti e disposizioni apprenditive. La natura delle collezioni (grandezza, rilevanza,
attrazione), la struttura delle collezioni (approccio cronologico, tematico ecc. o combinazione di essi) sono di
fondamentale importanza per interessare intellettualmente il visitatore. Il problema di come oggi il museo
intenda comunicare con i suoi visitatori presuppone un ripensamento del modo di mostrare ed allestire le
proprie collezioni per rispondere ad una varietà di stili di apprendimento e di bisogni diversi. Da quanto fin qui
detto ci sembra si possa dedurre che uno degli obiettivi educativi del museo è quello di definire un approccio
nella presentazione degli oggetti, delle idee e delle informazioni per attrarre e individuare il pubblico e
massimizzare le opportunità di conoscenza dei visitatori; uno dei compiti è quello di strutturare e organizzare un
assortimento di scelte didattiche aventi significato all'interno di un'azione generale di programmazione degli
interventi.
La fruibilità non è però condizione sufficiente per stabilire un corretto rapporto fra bene museale e soggetto;
occorre anche una forma di mediazione tra i due termini, oltre che l'intervento attivo e la capacità interpretativa
del fruitore. Come abbiamo detto, quest'ultimo dispone di propri codici interpretativi e di proprie risorse culturali
che mette in atto nel processo di decodifica e di comprensione del bene; egli attiva, nello stesso tempo, diverse
capacità, come l'osservazione, la percezione ecc., che vanno attentamente considerate al momento di
accedere ai significati veicolati dal bene. La didattica museale, oltre a mettere in rilievo l'importanza che
assumono le caratteristiche e le capacità interpretative del fruitore coinvolte nel processo di significazione, deve
attentamente considerare la disposizione affettiva del visitatore ad effettuare l'esperienza museale.
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Il soggetto deve avviare l'esperienza della visita con la piena disponibilità a svolgere un lavoro di comprensione
perché nella fruizione museale, come in qualunque altra esperienza di apprendimento, colui che fruisce di una
determinata proposta deve maturare una disposizione affettiva favorevole alla sua accettazione.
E' per tale motivo che affrontare il problema didattico in modo corretto vuol dire cercare di far diventare la visita
al museo un’esperienza cognitiva significativa per tutti i visitatori ed interrompere quel circolo vizioso che fa di
essa un’esperienza frustante per chi la compie. E' comunque certo che in una visione di cambiamento dei modi
di visitare il museo si tratta di garantire e conservare il processo di apprendimento al museo, anche se
certamente reinterpretato ogni volta in funzione della situazione specifica in cui esso si svolge.
Da qui emerge l’importanza di pensare e proporre esperienze museali diversificate e calibrate sulle esigenze
individuali dei fruitori. La proposta indifferenziata che tenta di raggiungere vaste quantità di pubblico rischia di
essere improduttiva e incapace di produrre effetti duraturi. Affinché l’esperienza museale diventi desiderabile
per il visitatore nell’accesso all’esperienza è quindi necessario il possesso di determinati ‘requisiti’ per l’attività
che si va a svolgere. E' allora necessario iniziare proprio dalla definizione di quegli elementi della competenza
che qualificano l’attività didattica e puntare l’attenzione su quegli effetti che si vorrebbero osservare come
risultato dell’attività. Ancora una volta la domanda più immediata è la seguente: l’attività didattica in quale
misura ha raggiunto gli obiettivi che si era proposta?
A questo punto due appaiono i grossi contenitori entro cui si collocano gli obiettivi della didattica museale: la
“competenza del fruitore” e la “competenza di settore”, la prima intesa come la capacità di trarre esperienze utili
dalla formazione del museo e la seconda come capacità di allargare un’area definita di conoscenze attraverso
la fruizione del museo14. Delle due la prima è sicuramente più generale e comprende “insieme ad abilità in
senso stretto, il precisarsi di una serie di atteggiamenti capaci di condurre chi visita il museo ad assumere linee
di comportamento funzionali”15. Le due competenze sono collocate entro uno schema generale che Benedetto
Vertecchi ha elaborato tenendo conto del modello bloomiano16 che riportiamo a scopo esemplificativo17.
L’autore, infatti, inserisce le due competenze all'interno di un quadro interpretativo sperimentale, al fine di
evidenziare le relazioni che si stabiliscono in una procedura didattica tra variabili indipendenti e variabili
dipendenti.
Tenuto conto della verificabilità delle competenze da acquisire e della concretezza e consistenza dei beni
culturali si può arrivare ad accertare anche l’interesse che può nascere dal rapporto diretto e continuato con il
bene stesso. Varrebbe la pena considerare l'esperienza museale come parte integrante del profilo culturale
dell'individuo e, in questo senso, i partenariati tra musei e scuole possono risultare interessanti per diffondere la
ricchezza del museo all'interno della comunità come sostegno alla continuing education che guida
l'apprendimento tutta la vita.
Questo implica non solo l'assunzione da parte del visitatore di un atteggiamento positivo verso la visita al
museo, quale condizione fondamentale per l'interpretazione del messaggio museale, ma anche l'acquisizione
di una serie di competenze, quali capacità idonee a consentirgli di saper leggere l'oggetto esplicitandone i
significati.
Molto spesso, chi visita i musei lo fa anche perché esiste una forma di conformismo culturale che lo spinge a
farlo, e questo vuol dire che nei confronti dell’esperienza museale agiscono da sfondo delle componenti
dinamiche “che sono interpretabili in linea di massima come conseguenza di suggestioni sociali e culturali”18.
Dal punto di vista didattico però, come dice a ragione Benedetto Vertecchi19, il comportamento consumista non
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è di nostro interesse, così come tutto sommato le componenti genericamente suggestive che sono legate alla
domanda di fruizione museale. Soltanto una didattica museale correttamente impostata può garantire nei
confronti dell'istituzione museale il superamento di quei ‘preconcetti’ che rendono, ancora oggi, difficile la
sostituzione di una visita al museo intesa come esclusivamente ‘suggestiva’ ad una strutturata in funzione
dell’‘apprendimento’.
Sul piano didattico allora educare al museo può voler dire far acquisire al visitatore codici di lettura adeguati per
cogliere quegli elementi che generalmente rimangono impliciti nell'approccio interpretativo all'oggetto
musealizzato, oltre che indurlo ad assumere un atteggiamento favorevole verso la situazione di apprendimento
al museo. Bisogna in sostanza condurre il fruitore a 'leggere' in profondità sollecitandolo ad elaborare un vero e
proprio progetto di senso continuamente aperto.
1
2
A. Emiliani, Il museo laboratorio della storia, in Touring club italiano, I musei, Milano 1980, p. 19-20.
A. Lugli, Museologia, Milano, 1992, p. 42.
3
Istituto nazionale di statistica, Indagine statistica sui musei e le istituzioni similari, Roma 1995; Istituto
nazionale di statistica, Statistiche culturali, Roma, 1997; Ministero dei beni culturali e ambientali, Statistiche
culturali: anno 1997, Roma, 1998.
4
E. Hooper-Greenhill, The educational role of the museum, New York, 1994, p. 1.
5
E. B. Gaither, Museum education and ideals, in “Journal of museum education”, 1991, vol. 16°, n. 3, p. 10.
D. F. Cameron, Problems in the language of museum interpretation, in The museum in the service of man:
today and tomorrow, The papers of the ninth general conference of Icom, Parigi, 1971, p. 89-90. Riportiamo
l’interessante definizione di Duncan Cameron, direttore del museo Glenbow-Alberta di Calgary che ritiene che il
museo debba essere concepito in modo tale da “fornire al visitatore la totalità delle sue ricchezze: le collezioni,
le conoscenze e le risorse umane del museo (educatori, conservatori), il cui compito è quello di dare un senso
e un valore intellettuale a queste collezioni, con qualsiasi mezzo”.
7
Ibidem.
8
J. H. Falk, Lynn D. Dierking, The museum experience, Washington 1992, p. 77.
7
9
Ibidem, p. 100.
L. Silverman, "Visitor meaning-making in museums for a new age", in Curator, 1995, vol. 38°, n. 3, p. 161170
11
J. Dewey, The source of a science of education, 1929, trad. it. Firenze, 1951, p. 9 e id., Logic, the theory of
inquiry, 1938, trad. it. Torino, 1949, p. 142-145.
12
E. von Glaserfield, An exposition of constructivism: why some like it radical, in R. B. Davis, C.A. Maher and
N. Noddings, Constructivist views of the teaching and learning of mathematics, Washington, 1991.
13
J. S. Bruner, Psicologia della conoscenza, vol. 1° Percezione e pensiero, Roma, 1976.
14
B. Vertecchi, Prospettive dello sperimentalismo nella didattica museale, in E. Nardi (a cura di), Imparare al
museo. Percorsi di didattica museale, Napoli, 1996, p. 124.
10
15
Ibidem.
B. S. Bloom, Human characteristics and school learning, New York, 1976, trad. it. Caratteristiche umane e
apprendimento scolastico, Roma, 1979.
17
Il modello è tratto dall’intervento di B Vertecchi, Prospettive dello sperimentalismo … cit., p. 126.
18
Ibidem.
19
Ibidem.
16
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