Ricerca pedagogica fra pratica educativa e policy making: il ruolo

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Ricerca pedagogica fra pratica educativa e policy making:
il ruolo della comunicazione
KATIA MONTALBETTI*, MICHELE MONTICELLI**
Keywords: educational research, communication, educational practice, policy making.
Abstract: The paper focuses on a long-lasting issue: the relationship between educational research and policymaking or practice. Demonstrations of failure in this relationship occurred frequently over the past century, and often lead to attempts to
improve the situation.
Why educational research into practice and policy making doesn’t work?
Our aim in this paper is to contribute to a deeper analysis of the relationship between
research and policymaking or practice, particularly as regards the role on communication research. We think that the unsuccessful interaction among research, policymaking and practice can be read as a “communicative defect”.
From the research point of view, we have planned an explorative study, which represents a start up point, based on the analysis of the methodological books aimed to
present the research process in university education courses; we intend to analyze the
importance and the contents related to the theme of communication in these publications. Thanks to this analysis we have put in evidence a general lack and the prevalence of a technical and instrumental point of view; when the content is developed,
it’s carried out as lists of indications and examples in order to write research report,
research articles and/or present data with graphics and tables.
In this paper we want to demonstrate that researchers must first recognize the role of
communicating research as a strategic element of the whole process; we want also
underline that it is necessary to pay more attention to the education level in order to
develop this competence as a part of the general “research competence”.
* Università
Cattolica del Sacro Cuore - [email protected]
Cattolica del Sacro Cuore - [email protected]
** Università
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The future of the pedagogical research and its evaluation
1. La problematica/questione
In letteratura sono ampiamente presenti segnali critici rivolti alla ricerca
educativa accusata di non impattare sul sistema e di influire in modo debole
sul piano decisionale a livello di policy making1 e su quello operativo a livello
di pratica educativa2.
Tale discorso risulta particolarmente significativo nel nostro Paese dove
l’identità stessa della ricerca educativa, e più in generale la possibilità di utilizzare metodologie scientifiche in àmbito pedagogico, ha incontrato storicamente diversi ostacoli ed ha ottenuto riconoscimento non senza difficoltà3.
La definizione dell’identità della ricerca educativa si è intrecciata con tutto
il dibattito avviato sulla relazione fra pedagogia e scienze dell’educazione ed è
stata sorretta dall’obiettivo di riconoscere alla prima una sua specificità rispetto ad altre scienze pur titolate ad occuparsi dell’oggetto educazione4.
Non meno problematica è stata (ed è ad oggi) la definizione/costruzione
di un apparato metodologico specifico per la ricerca educativa; talvolta si ha
l’impressione di trovarsi di fronte ad una mera trasposizione di strumenti elaborati in seno ad altri ambiti disciplinari affini, in particolare quelli psicologico e sociologico, senza la necessaria constetualizzazione.
Più volte è stata altresì rilevata la difficoltà da parte di quanti operano sul
campo (insegnanti/educatori/operatori) di accedere e comprendere i risultati
di ricerca trasformandoli in input di riferimento per la pratica professionale.
Hanno in tale prospettiva fatto seguito diversi tentativi, ispirati dal principio
base della ricerca-azione5, di progettare e implementare ricerche di tipo collaborativo con il coinvolgimento attivo degli operatori nelle fasi sia progettuali
sia operative. Si è cominciato gradualmente a riconoscere diverse forme di
ricerca dotate di peculiarità rispetto agli aspetti procedurali e agli attori implicati ma ugualmente significative per la produzione di conoscenza e l’offerta
di stimoli per migliorare la pratica educativa6. Tuttavia, nonostante gli sforzi,
1 P. Burton (2006), «Modernising the policy process: making policy research more significant?», Policy Studies, 27, 3, 173-195.
2 H. Burkhardt, H. (2003), «Improving Educational Research: Toward a More Useful,
More Influential, and Better-Funded Enterprise», Educational Researcher, Vol. 32, n. 9, 3-14;
J. Hemsley-Brown, C. Sharp (2003), «The use of research to improve professional practice: a
systematic review of the literature», Oxford Review of Education, 29, 4, 449-470.
3 K. Montalbetti (2002), La pedagogia sperimentale di R. Buyse. Ricerca educativa tra
orientamenti culturali e attese sociali, Milano, Vita e Pensiero, 4-14, 44-50.
4 Cfr. N. Galli (1997), «Pedagogia e scienze dell’educazione», Pedagogia e vita, 3, 22-56.
5 Cfr. G. De Landsheere (1985), La ricerca sperimentale in educazione, Teramo, Giunti e
Lisciani; L. Stenhouse (1975), Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo, Roma,
Armando; J. Elliot (1991), Action Research for Educational Change, Buckingham, Open University Press.
6 Cfr. M. Bru (2002), Recherches pratiques et savoir en éducation, Bruxelles, De Boeck.
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non ci si allontana molto dal vero nel dire che ad oggi la ricerca educativa
costituisce ancora un interlocutore debole per chi costruisce le policies e un
riferimento non prioritario per chi attua interventi sul campo.
A ben vedere però la ricerca educativa può dirsi pienamente efficace se
produce un incremento conoscitivo, legato cioè al modo di interpretare/leggere l’educazione e se offre contributi validi per il miglioramento della pratica
educativa, in ragione della natura stessa della scienza pedagogica7. Sul piano
generale la ricerca ha una triplice mission: 1) produrre conoscenza; 2) avere
una ricaduta in termini pratico-operativi; 3) fornire elementi utili a supportare
il processo decisionale a livello politico. La finalità intrinseca della ricerca,
di ogni ricerca e pertanto anche di quella educativa, ovvero la produzione di
conoscenza, non le impedisce nelle concrete forme di attuazione di ambire
ad essere un interlocutore significativo per il piano sia operativo sia politicodecisionale.
Con riferimento specifico al contesto scolastico, N. Bottani8 riflette sul
mancato rapporto fra ricerca e politiche scolastiche e nella conclusione del suo
ragionamento formula due osservazioni: la ricerca sulle questioni scolastiche
è insufficiente e debole e le conoscenze prodotte sono scarsamente utilizzate.
L’impatto della ricerca è stato posto al centro di numerosi studi9 nei quali sono
state individuate tipologie differenziate di impiego; le specificità dei diversi
approcci poggiano sul riconoscimento comune che la relazione fra ricerca e
impatto è complessa, multidimensionale ed ha natura per lo più indiretta10.
Anche a livello internazionale ed europeo la questione legata al mancato, o perlomeno insufficiente, rapporto fra ricerca educativa, pratica e policy
making è stata problematizzata. L’appello da più parti ad utilizzare “di più e
meglio” le evidenze di ricerca disponibili poggia sull’ipotesi che un impiego
più consistente e sistematico della conoscenza indurrà un miglioramento nella
7 N. Galli (1997), «Pedagogia e scienze dell’educazione», 26; A. Agazzi (1975), Il discorso
pedagogico, Milano, Vita e Pensiero, 77; M. Casotti (1948), Pedagogia generale, vol. I, Brescia, La Scuola, 20-21.
8 N. Bottani (2009), Il difficile rapporto tra politica e ricerca scientifica sui sistemi scolastici, Fondazione G. Agnelli, 2.
9 I. Walter, S. Nutley, H. Davies (2003), Research impact: a cross sector review, Research
Unit for research utilization (ESRC), Network for Evidence based policy and practice; C.H.
Weiss (1979), «The Many Meanings of Research Utilization», Public Administration Review,
Vol. 39, 5, 426-431.
10 R. Bates (2002), «The impact of educational research: alternative methodologies and
conclusions», Research Papers in Education, Vol. 17, No.4, pp.1-6; P. Davies (2004), «Is
evidence-based government possible?», The 2004 Jerry Lee Lecture, Campbell Collaboration
Colloquium, Washington DC; B. Levin (2004), «Making research matter more», in Education
Policy Analysis Archives, http://epaa.asu.edu/epaa/v12n56/ [ottobre 2010]; J. Willinsky (2003),
«Policymakers’ online use of academic research», in Education Policy Analysis Archives, 11, 2
http://epaa.asu.edu/epaa/v11n2/ [ottobre 2010].
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qualità e nella governance dei sistemi educativi. In tale prospettiva, l’interesse
per l’educazione e la formazione si giusitifica in ragione della consapevolezza che investimenti di denaro disastrosi o inefficaci costituiscono uno spreco
di risorse pubbliche. Nonostante la finalità sia comune, le azioni dei politici,
operatori e ricercatori sono guidate da bisogni/esigenze diverse riconducibili
a diverse priorità, motivazioni, agende e anche orizzonti di riferimento11. In
particolare, è riconosciuta una sorta di sfasatura temporale fra la disponibilità
dei risultati di ricerca e le urgenze operative: «For example, research outcomes can often not be used immediately, because they need to be validated and
confirmed over time. However, policy makers and practitioners may not be
able to wait. Furthermore, the process of behavioural change is itself complex
and far from linear. The influence of knowledge on policy making may in fact
be strongest not when it comes directly from the educational research community in direct advice to policy makers but when it is filtered through actors
such as print or broadcast media, lobbyists etc.»12.
Vi è un esplicito richiamo a promuovere una evidence based policy ed
una evidence based practice incentivando l’impiego consapevole ed esplicito
delle evidenze aggiornate disponibili per prendere decisioni e scegliere quali
politiche implementare. In tal senso, significativi sono gli sforzi per far conoscere ai politici e altri potenziali stakeholder le iniziative di vario genere sorte
a livello europeo ed internazionale per rafforzare lo sviluppo, l’applicazione
e l’impiego delle conoscenze scientifiche nell’àmbito della pratica e della politica educativa.
Nell’àmbito del policy making vi è una diffusa consapevolezza che l’evidenza di ricerca è soltanto uno dei fattori che può contribuire al processo di
decisione politica e che in ogni caso l’evidenza di ricerca necessita di essere
mediata attraverso processi sociali e politici complessi: «Evidence is only one
of the factors contributing to decision-making and will, in any case, always be
mediated through complex and political processes»13.
Anche rispetto alla pratica educativa si è gradualmente preso atto dei limiti del movimento evidence-based nel quale non c’è solo una sovrastima del
contributo che la ricerca può dare alla pratica ma anche una concezione non
corretta della natura della pratica professionale. Quest’ultima non può essere
del tutto governata dai risultati della ricerca poiché essa poggia su valori mol11 Commission of the European communities (2007), Towards more knowledge-based
policy and practice in education and training; Organisation for Economic Co-operation and
Development (2007), Evidence in education: linking research and policy, Paris; Id (2005),
Evidence-Based Policy Research: next step?, Paris.
12 Commission of the European communities, Towards more knowledge-based policy and
practice in education and training, 5.
13 Organisation for Economic Co-operation and Development, Evidence in education: linking research and policy, 5.
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teplici, giudizi taciti, conoscenza situata, abilità14. In questo senso, risulta ingenuo credere che migliorando la qualità della ricerca e facilitando l’accesso si
otterrà un miglioramento della pratica in maniera quasi automatica15.
I tentativi di imprimere forza alla relazione fra ricerca, policy making e
pratica incentivando l’utilizzo delle evidenze di ricerca hanno indotto anche
conseguenze non previste e hanno in sostanza irrigidito il rapporto ipotizzando una relazione lineare (che non esiste), misconoscendo nelle applicazioni
concrete il valore della pratica professionale, privilegiando le ricerche condotte con i disegni sperimentali ed ostacolando un’interazione collaborativa.
Di là da questi rilievi critici, vi è condivisione circa l’esigenza di promuovere la relazione fra i tre mondi considerati. Le carenze rilevate possono essere lette ed interpretate anche come il riflesso di un vizio comunicativo che
dall’interno pervade ciascuno dei mondi considerati (ricerca, policy making,
pratica educativa) e dall’esterno minaccia la possibilità di sviluppare un’interazione proficua a vantaggio del raggiungimento di obiettivi comuni. Per tendere al “knowledge continuum” citato da B. Levin16 e ripreso nei documenti
europei e internazionali occorre un modo diverso di guardare all’interazione
fra i tre mondi; lo studioso individua tre dimensioni salienti cui corrispondono
altrettante sfide:
– Costruzione della conoscenza: generare conoscenza rilevante e di qualità sul piano sia dei contenuti sia delle metodologie;
– Applicazione/impiego della conoscenza: incrementare l’impiego della
conoscenza generata da parte dei politici e degli operatori offrendo occasioni di confronto e di scambio;
– Mediazione della conoscenza: individuare modalità efficaci per disseminare i risultati della ricerca come per esempio i network, le piattaforme ecc.
Il quadro tracciato da Levin costituisce certamente un riferimento essenziale per impostare e dare riconoscimento alla problematica della comunicazione
14 M. Hammersley (1997), «Educational Research and Teaching: a response to David Hargreaves», British Educational Research journal, 23, 2, 141-162 ; Id. (2001), Some questions
about evidence-based practice in Education, Paper presented at the annual Conference of the
British Educational Research Association, University of Leeds, England; Id. (2007), Methodological Paradigms in Educational Research, London, TLRP, http://www.tlrp.org/capacity/rm/
wt/hammersley [ottobre 2010].
15 J.M., Dirkx (2006), «Studying the complicated matter of what works: evidence-based
research and the problem of practice», Adult Education Quarterly, 56, 273-290.
16 B. Levin (2003), «Increasing the impact of research», presentation to University of South
Australia, http://home.cc.umanitoba.ca/~levin/increasing_impact_ofresearch_files/frame.htm
[ottobre 2010]; B. Levin, (2003), «Research, policy and the state in education’, presentation
to Deakin University», http://home.cc.umanitoba.ca/~levin/deakin%20mar03_files/frame.htm
[ottobre 2010] ; B. Levin (2004), «Making research matter more», in Education Policy Analysis
Archives, 12, 56 http://epaa.asu.edu/epaa/v12n56/ [dicembre 2010].
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poiché esplicita la necessità di preoccuparsi della circolazione della conoscenza prodotta come presupposto per incentivarne l’impiego. Tuttavia sotteso al
modello considerato è possibile intravedere il rischio di ridurre la comunicazione alla disseminazione dei risultati e di attribuire esclusivamente ai mediatori il compito di renderli accessibili. L’ipotesi proposta muove dalla convinzione che lo snodo comunicativo debba interpellare tutti coloro che, a vario titolo, partecipano al processo ed in particolare i “costruttori della conoscenza”.
Consegue pertanto l’impossibilità di “sganciare” l’azione della produzione
della conoscenza da quella della sua comunicazione poiché quest’ultima ne è
parte integrante. La comunicazione costituisce un meta-criterio per progettare,
implementare e socializzare la ricerca. Nel momento in cui la preoccupazione
comunicativa è assunta come dimensione costitutiva del “fare ricerca” ciò influisce su tutte le operazioni a livello sia metodologico sia tecnico. L’esigenza
comunicativa è senz’altro legata anche al nuovo modo di concepire il rapporto
fra scienza e società e a fattori contingenti connessi per esempio con la scarsa disponibilità di risorse e la richiesta di maggior trasparenza17. Tuttavia vi
sono ragioni intrinseche che avvalorano l’ipotesi formulata con riferimento al
campo d’analisi considerato. La ricerca educativa infatti unisce all’esigenza,
comune alle altre forme di ricerca, di rendere pubblico ciò che si fa in ragione
della natura sociale della scienza, un’esigenza specifica poiché la comunicazione è parte dell’educazione. In altri termini, attraverso un determinato modo
di comunicare la propria ricerca il ricercatore ha la possibilità di contribuire a
fornire stimoli per la pratica educativa. Il problema di “riuscire a dirsi” sta pertanto dentro gli interrogativi che interpellano la pedagogia, in quanto scienza
pratico-poietica e di ciò il ricercatore deve essere consapevole.
L’adozione di questa prospettiva implica che la comunicazione non sia più
considerata come dimensione riferibile ad un prodotto definito (prodotto/processo/risultato), ad un momento dato (all’inizio/alla fine), ad un soggetto (mediatore/giornalista) o a tecniche ad hoc (scritte/orali) piuttosto assunta come
elemento del processo euristico.
2. L’indagine esplorativa
Nel quadro teorico-concettuale delineato si è scelto di assumere il punto
di vista di “chi fa ricerca” per interrogarsi circa l’importanza attribuita alla
dimensione comunicativa nel processo euristico.
Per fornire una prima e parziale risposta è stata progettata ed implementata
un’indagine centrata sull’analisi dei testi mirati a presentare la metodologia
17 P. Greco, Il modello Venezia. La comunicazione nell’era post-accademica della scienza,
http://ics.sissa.it/conferences/csIntroduzione.pdf [dicembre 2010].
363
della ricerca. I manuali sono considerati come uno strumento per la formazione alla ricerca nell’àmbito dei corsi universitari di area sociale (pedagogica,
psicologica, sociologica); da ciò l’opportunità e l’interesse di analizzare l’attenzione e lo spazio attribuiti al tema della comunicazione della ricerca.
Data la natura esplorativa dell’indagine si è scelto di concentrare l’attenzione sul contesto nazionale considerando tale azione come un primo step
all’interno di un percorso più articolato.
Operativamente si è proceduto ad una prima ricognizione dei testi utilizzando la banca dati bibliografica di WordlCat (cfr. Figura 1) che garantisce
un’ampia copertura includendo un numero consistente di biblioteche incluse nella rete di OCLC18; si è scelto di orientare la ricerca in forza di alcune
parole-chiave (metodologia + ricerca; ricerca + educazione; ricerca + pedagogia; ricerca + comunicazione) per ottenere una selezione il più possibile
rappresentativa e completa. La ricerca dei testi è stata altresì guidata da un
criterio temporale considerando cioè le pubblicazioni edite dalle principali
case editrici nell’ultimo decennio (2000-2011).
Figura 1. Screenshot della ricerca avanzata della banca dati WordlCat
18 OCLC: Online Computer Library Center è un organizzazione no profit a servizio delle biblioteche. Connette in rete più di 72 000 biblioteche nel mondo che utilizzano i servizi
dell’OCLC al fine di trovare, catalogare e conservare i loro libri.
364
L’elenco dei volumi ottenuto secondo questa procedura è stato ulteriormente filtrato selezionando soltanto quelli esplicitamente rivolti a presentare il
processo, i metodi e gli strumenti di ricerca, testi cioè rientranti nella categoria
dei “manuali”.
L’insieme di volumi ottenuti è stato incrociato con i dati ricavati dall’analisi delle bibliografie adottate nei corsi di Metodologia della ricerca inclusi nei
Corsi di laurea triennale delle Facoltà di Scienze della formazione in alcuni
principali atenei. In generale, è emersa una complessiva corrispondenza e non
sono stati trovati riferimenti aggiuntivi rispetto alla precedente selezione.
La disamina dell’indice ha costituito la chiave di accesso a ciascun testo;
laddove presente un riferimento esplicito o implicito al tema della comunicazione si è proceduto con la lettura ed esplorazione dei contenuti proposti.
La tabella 1 restituisce un quadro sintetico dei volumi selezionati (colonna
1); laddove presente un riferimento al tema della comunicazione è stato riportato testualmente lo stralcio dell’indice (colonna 2).
Tabella 1. Elenco dei testi
Volumi
Riferimento nell’indice alla
tematica (citazione testuale)
Armstrong, Tricia
Pianificare e fare ricerche: progetto, strumenti e presentazione,
Trento: Erickson, 2003
“Comunicare ciò che si è
scoperto”
Baldacci, Massimo
Metodologia della ricerca pedagogica,
Milano: B. Mondadori, 2001
_
Bassi, Andrea
Questioni di metodo: elementi di epistemologia, metodologia e
tecniche di ricerca per le scienze sociali
Ravenna: Longo, 2001
_
Boca Stefano, Ruggieri Stefano, Ingoglia Sonia
Metodologia della ricerca psicosociale
Roma: Laterza, 2007
“Come si scrive un rapporto
di ricerca”
Bondioli, Anna.
Fare ricerca in pedagogia: saggi per Egle Becchi
Milano: F. Angeli, 2006
_
Bruschi, Alessandro.
Metodologia della ricerca sociale
Roma: Laterza, 2005
_
Cecconi, Luciano.
La ricerca qualitativa in educazione: studio e analisi testuale
“Pianificare la stesura dei rapporti finali.
Un esempio di report”
365
Celi Fabio, Fontana Daniela.
Fare ricerca sperimentale a scuola: una guida per insegnanti e
giovani ricercatori
_
Coggi Cristina, Ricchiardi Paola.
Progettare la ricerca empirica in educazione
Roma: Carocci, 2005
“Socializzazione dei risultati”
Corbetta, Piergiorgio.
Metodologia e tecniche della ricerca sociale
Bologna: Il Mulino, 2002
_
Corposanto, Cleto.
Metodologia e tecniche non intrusive nella ricerca sociale
_
Di Nuovo, Santo.; Hichy, Zira.
Metodologia della ricerca psicosociale
“Comunicare i risultati”
Grimaldi, Renato.
Elementi di metodologia e tecniche della ricerca sociale
_
Lanz, Margherita.
Elementi di metodologia della ricerca: esperienze pratiche in
psicologia
_
Lucidi Fabio, Alivernini Fabio, Pedon Arrigo
Metodologia della ricerca qualitativa
_
Lucisano Pietro, Salerni Anna.
Metodologia della ricerca in educazione e formazione
Roma: Carocci, 2002
Madge John, Evangelisti Alberto.
Lo sviluppo dei metodi di ricerca empirica in sociologia
Mangano, Maria Flora,
Manuale di comunicazione della ricerca scientifica
Trento: UNI service, 2008
“La comunicazione dei risultati”
_
“Comunicare la ricerca scientifica”
Mantovani, Giuseppe.
Metodi qualitativi in psicologia
_
Mantovani Susanna, Gattico Emilio.
La ricerca sul campo in educazione: i metodi quantitativi
Milano: B. Mondadori, 2000
_
Marrani, Alberto
Metodologia delle scienze sociali
_
McBurney Donald, White, Theresa L.
Metodologia della ricerca in psicologia
366
“Descrizione dei dati con tabelle e grafici”
Meraviglia, Cinzia.
Metodologia delle scienze sociali: un’introduzione
Roma: Carocci, 2004
_
Notti, Achille M.
Strumenti per la ricerca educativa
Salerno: Edisud, 2008
_
Paoletti, Gisella.
Introduzione alla pedagogia sperimentale: come fare ricerca in
campo educativo
Roma: Carocci, 2000
_
Pedon, Arrigo.; Gnisci, Augusto.
Metodologia della ricerca psicologica
“Fase della comunicazione”;
“Comunicazione, principi ed
esempi di ricerca”
Pezzuti Lina, Artistico Daniele.
La ricerca in psicologia: dalla formulazione delle ipotesi alla
comunicazione dei risultati
Milano: LED, 2007
“Analisi descrittiva e comunicazione dei risultati”
Prellezo José Manuel, Garcia Jesús Manuel.
Invito alla ricerca: metodologia e tecniche del lavoro scientifico Roma: Las 2007
_
Quartuccio, Maria Teresa.
Apprendere la cultura della ricerca scientifica: metodologia
della sperimentazione in campo educativo
Roma: Aracne, 2009
_
Sorzio, Paolo, 1959La ricerca qualitativa in educazione: problemi e metodi
Roma: Carocci, 2005
“Il resoconto di ricerca”
Travaglini, Roberto, 1964-.
La ricerca in campo educativo: modelli e strumenti
Roma: Carocci, 2002
_
Trinchero, Roberto.
I metodi della ricerca educativa
Roma: Laterza 2004
_
Trinchero, Roberto.
Manuale di ricerca educativa
_
Vargiu, Andrea.
Metodologia e tecniche per la ricerca sociale: concetti e strumenti di base
Viganò, Renata,
Pedagogia e sperimentazione: metodi e strumenti per la ricerca
educativa
Milano: Vita e Pensiero, 2002
“Presentazione dei risultati”
_
In primo luogo merita osservare che sul totale degli indici dei volumi presi in considerazione (35) soltanto 12 riportano un riferimento diretto o, più
367
spesso, indiretto al tema della comunicazione nella descrizione del processo
di ricerca. Tale dato, seppur parziale, informa circa la ridotta importanza attribuita al tema in parola; in alcuni testi la descrizione delle fasi che articolano
il processo euristico termina con le operazioni di analisi dei dati e talvolta di
interpretazione dei risultati. A ben vedere anche l’analisi dei dati e l’impiego di tabelle/grafici possono essere considerati come elementi rientranti nella
comunicazione; pertanto si è ritenuto opportuno considerare anche questa dimensione negli sviluppi del lavoro.
L’analisi degli stralci di testo selezionati è confluita nella messa a punto di
alcune categorie tematiche:
1) “Analisi dei dati”: impiego efficace di tabelle/grafici per rendere comprensibili e accessibili i dati rilevati (2)
2) “Stesura report - Comunità scientifica”: messa a disposizione di indicazioni/consigli per la redazione di un report di ricerca e/o la stesura di un
articolo in vista della pubblicazione su riviste scientifiche (7)
3) “Restituzione ricerca – Comunità allargata”: messa a disposizione di
indicazioni/consigli per la restituzione degli esiti della ricerca con particolare attenzione a target differenziati (3)
Questa classificazione è utile poiché permette di cogliere “a colpo d’occhio” l’approccio quasi esclusivamente “tecnico” e “pragmatico” alla questione della comunicazione della ricerca. Anche quando si supera il riferimento
alla sola analisi dei dati l’attenzione resta focalizzata sull’offerta di indicazioni per rendere “comprensibili” i risultati di ricerca alla comunità scientifica o,
meno frequentemente, anche ai non addetti ai lavori.
La tabella 2 entra nel merito dei contenuti descrivendoli ed organizzandoli
secondo le categorie definite.
Tabella 2 Analisi dei contenuti
Contenuti inerenti la
comunicazione della
ricerca
McBurney Donald, White
Theresa L. Metodologia
della ricerca in psicologia
“Descrizione dei dati con
tabelle e grafici”
Descrizione dei dati
Pezzuti Lina, Artistico
Daniele.
La ricerca in psicologia:
dalla formulazione delle
ipotesi alla comunicazione dei risultati Milano:
LED, 2007
“Analisi descrittiva e comunicazione dei risultati”
Analisi statistiche
368
Categorie
Analisi dei dati
Riferimento nell’indice
alla tematica (citazione
testuale)
Volumi
“Comunicare ciò che si è
scoperto”
Accorgimenti per la scrittura e la revisione
Boca Stefano, Ruggieri
Stefano, Ingoglia Sonia.
Metodologia della ricerca
psicosociale
Roma: Laterza, 2007
“Come si scrive un rapporto di ricerca”
Descrizione di come si
scrive/stende un report di
ricerca
Cecconi, Luciano.
La ricerca qualitativa in
educazione: studio e analisi testuale
“Pianificare la stesura dei
rapporti finali.
Un esempio di report”
Nell’àmbito della descrizione dello “studio
di caso” particolare
attenzione è posta alla
redazione del report con
riferimento all’audience,
alla struttura e allo stile.
Mangano, Maria Flora.
Manuale di comunicazione della ricerca scientifica
Trento: UNI service, 2008
“Comunicare la ricerca
scientifica”
Costruzione del testo nella comunicazione scritta/
orale
Pedon Arrigo, Gnisci
Augusto.
psicologica
“Fase della comunicazione”; “Comunicazione,
principi ed esempi di
ricerca”
Riferimento alla necessità di comunicare i risultati raggiunti; riferimento
alla necessità di includere
nei resoconti di ricerca
anche una breve descrizione delle procedure.
Descrizione delle modalità riconosciute per
scrivere un articolo di
ricerca
Descrizione della struttura di un articolo di ricerca
Sorzio, Paolo.
La ricerca qualitativa in
educazione: problemi e
metodi
Roma: Carocci, 2005
“Il resoconto di ricerca”
Riferimento ai criteri
da tenere presenti per
stendere un resoconto di
ricerca “narrativo”
Vargiu, Andrea.
Metodologia e tecniche
per la ricerca sociale:
concetti e strumenti di
base
“Presentazione dei risultati”
Le fasi della scrittura,
contenuti e struttura di
un rapporto di ricerca,
modi e logiche dell’esposizione
Stesura report - Comunità scientifica
Armstrong, Tricia.
Pianificare e fare ricerche: progetto, strumenti e
presentazione
369
“Socializzazione dei risultati”
Stesura della presentazione della ricerca
Costruzione di un piano
di disseminazione dei
risultati che includa sia la
comunità scientifica sia i
non specialisti
Descrizione di una griglia
che include alcuni criteri
per la realizzazione di un
buon piano di disseminazione tratta da Huberman
e Gather Thurler 1999
Di Nuovo Santo, Hichy,
Zira.
psicosociale Bologna: Il
Mulino, 2007
“Comunicare i risultati”
Socializzare i risultati/
Divulgare
Stendere report di ricerca
Lucisano Pietro, Salerni
Anna.
in educazione e formazione
Roma: Carocci, 2002
“La comunicazione dei
risultati”
Comunicazione riferita ai
risultati
Costruzione e stesura
report di ricerca
Attenzione ai diversi
target e alla fruibilità del
testo
Restituzione ricerca – Comunità allargata
Coggi Cristina, Ricchiardi
Paola.
Progettare la ricerca empirica in educazione Roma:
Carocci, 2005
In ragione delle evidenze rilevate è possibile formulare alcune osservazioni di carattere generale.
L’attenzione alla comunicazione della ricerca, laddove presente, è tradotta
nell’offerta di regole/consigli tecnici su come costruire pubblicazioni scientifiche rivolte in via prioritaria agli “addetti ai lavori”. Sebbene in alcuni casi
sia presente un riferimento anche ad altri target, il ricercatore è chiamato ad
utilizzare in modo efficace i mezzi a disposizione per favorire la comprensione incentivando la diffusione dei risultati ottenuti. Tale modo di procedere è
senz’altro meritevole di interesse e funzionale per facilitare la circolazione
della conoscenza; tuttavia l’attenzione riservata in termini sia di spazio sia di
approfondimento nei manuali esaminati risulta limitata e comunque distante
da una logica di ricerca che integri la comunicazione come dimensione trasversale a tutte le fasi processuali e come area di competenza del ricercatore.
Sotteso alle evidenze considerate c’è il rischio di ridurre la comunicazione ad
un fatto “tecnico” ovvero alla scelta del mezzo più adeguato a veicolare un
certo contenuto e non un elemento costitutivo del “fare ricerca”.
370
Conclusioni
In generale, osserva G. Carrada nel testo “Comunicare la scienza. Kit di
sopravvivenza per i ricercatori” – il cui titolo è in sé evocativo – «una formazione di base in comunicazione è sempre più spesso considerata necessaria
per chi lavora o sta per intraprendere una carriera nella ricerca»19. «Certo
– prosegue - tra la pressione a pubblicare sempre di più e la fatica per procurarsi le risorse per le proprie ricerche la vita del ricercatore non è facile.
Anche senza il carico aggiuntivo di un nuovo mestiere da imparare»20.
Secondo l’ipotesi avanzata nel presente contributo, “saper comunicare”
costituisce a pieno titolo un elemento del “saper fare ricerca” e non una parte
aggiuntiva. Eppure in virtù dell’analisi condotta emerge che nei manuali di ricerca, che costituiscono uno strumento per la formazione sebbene certamente
non il solo, l’attenzione al tema risulta limitata e per lo più declinata secondo
una prospettiva tecnica e strumentale.
Vi sono invece motivazioni differenziate che inducono ad un “cambio di
rotta” collocabili su un duplice piano. Su quello interno al mondo della ricerca
risaltano sia ragioni contingenti legate alla possibilità di “stare sul mercato” ed
acquisire visibilità sia ragioni epistemologiche in ragione del carattere “pubblico” della ricerca e, con riferimento particolare a quella educativa, anche
ragioni di ordine etico. Sul piano esterno inerente le relazioni fra ricerca, policymaking e pratica vi è l’urgenza di investire in tale direzione per promuovere
la ricaduta e l’impiego efficace della conoscenza prodotta.
Di là dalla traduzione metodologica e poi in ultima analisi tecnica, la comunicazione della ricerca va collocata in un orizzonte epistemologico più ampio:
il ricercatore deve poter attingere ad essa come meta-criterio nel momento
stesso in cui concepisce e avvia il processo. Assumere tale consapevolezza è
funzionale non solo a rendere disponibile la ricerca ad un’utenza allargata e
molto eterogenea (insegnanti, educatori, politici, genitori ecc.) ma anche a trarre nuovi stimoli per implementarne lo sviluppo e preservarne la scientificità.
Ciò implica che sul piano della formazione si adottino strategie adeguate per integrare a pieno titolo la “preoccupazione comunicativa” nel modus
operandi del ricercatore. Attribuire maggior spazio nell’àmbito per esempio
dei volumi destinati a presentare la metodologia della ricerca può contribuire – seppur in maniera parziale – a richiamare l’attenzione su una questione
strategica con implicazioni non solo tecniche e metodologiche ma anche epistemologiche.
19 Cfr. G. Carrada (2005), Comunicare la scienza. Kit di sopravvivenza per i ricercatori.
I quaderni del MdS, http://www.mestierediscrivere.com/File/comunicarelascienza.pdf [dicembre 2010]
20 Ibidem, 11.
371
L’ipotesi avanzata nel presente contributo, a sostegno della quale sono state
poste in luce alcune evidenze empiriche, abbisogna senza dubbio di ulteriori
approfondimenti; le considerazioni sviluppate vanno perciò lette e interpretate
in virtù della natura esplorativa dello studio proposto.
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373

Ricerca pedagogica fra pratica educativa e policy making: il ruolo

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