Il Laboratorio del Sapere Scientifico:

dalla vana conoscenza teorica
all’acquisizione di solide competenze.
Scuola Primaria «Renato Fucini» di Castiglioncello
Classe 3°B
Anno scolastico 2013-2014
Insegnante: Cristina Giannoni
Premessa
La mia formazione didattica e la conoscenza dei processi di sviluppo cognitivo dei bambini,
mi ha sempre condotto a insegnare che lo studio non è altro che conoscenza della realtà
circostante e che, come educatrice, ho il dovere di insegnare ai miei alunni ad applicarsi
nello studio per acquisire competenze che li aiutino a sapersela cavare in ogni situazione
reale.
Il costante rapporto con la realtà e l’esperienza vissuta deve essere il punto di partenza di
ogni conoscenza e apprendimento e l’apporto che ciascun individuo può dare è
presupposto di una costruzione della conoscenza (teoria dell’apprendimento sociocostruttivista interazionista).
Nell’ambito dell’ed. scientifica, negli ultimi tre anni, la mia partecipazione al Progetto di
Educazione scientifica “Ripensare” e ai Laboratori del Sapere scientifico, mi ha dato modo
di confermare le mie teorie e di sperimentare con i miei alunni percorsi interessanti che
andavano oltre alle sintesi proposte dai libri di testo adottati. L’insegnamento delle scienze
nel passato era molto sterile, gli alunni non si appassionavano alla materia, si limitavano ad
imparare concetti e teorie ma spesso non capivano a cosa servisse tutto quello studio. Le
ricerche degli ultimi 30 anni evidenziano una situazione drammatica sia dal punto dei
risultati in termini di competenze scientifiche, sia dal punto di vista motivazionale. La
scienza non dovrebbe essere concepita come un insieme di nozioni e teorie ma dovrebbe
essere concepita come un processo in continua evoluzione, una storia degli esseri umani
che superano le idee ricevute e sono in grado di formularne nuove.
L’OCSE di Pisa nel 2003 sosteneva già che la competenza fondamentale da raggiungere
nell’ambito delle scienze consisteva nel «chiedere agli studenti di dimostrare la loro
capacità di valutare i fatti, di distinguere tra teorie e osservazioni, e di valutare il grado di
certezza che si può attribuire alle affermazioni fatte».
Questa competenza, come sostiene il prof. C. Fiorentini, potrebbe essere declinata in
quattro aspetti:
Comprendere il rapporto esistente tra fatti, linguaggio e concetti. Essere cioè consapevoli
che i concetti, per essere compresi, necessitano di una «definizione operativa», che si
basa su esperienze condivise e termini più semplici .
Arons, nel 1992, sosteneva che «un concetto scientifico richiede prima un’idea e poi un
nome, e che la comprensione non risiede nei termini tecnici presi in se stessi.
Concetti e teorie scientifiche non sono definitive ma in costante ridefinizione e
modificazione.
I concetti sono frutto dell’intelligenza e della creatività umana.
Capire la relazione esistente tra scienze sperimentali e matematica.
Oggi, le Nuove Indicazioni nazionali per le scienze prevedono la costruzione di curricoli verticali, la
scelta di contenuti essenziali per ogni classe, si tenta così di uscire dal nozionismo sterile, di motivare
gli alunni rendendoli protagonisti del proprio processo di apprendimento offrendogli una didattica di
tipo
laboratoriale
che
sviluppi
competenze
osservative-logico
linguistiche
e
contemporaneamente, solide conoscenze elementari che rappresentino la base del loro percorso di
studio, ricerca e costruzione della conoscenza scientifica.
Sempre nelle Nuove indicazioni si pone l’accento sul «laboratorio inteso sia come spazio
specificatamente attrezzato sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne
controlla le conseguenze, progetta e sperimenta, discute e argomenta le proprie scelte, impara a
raccogliere dati e a confrontarli con le ipotesi formulate, negozia e costruisce significati
interindividuali, porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture nella costruzione delle conoscenze
personali e collettive. In tutte le discipline dell’area matematica, scientifica e tecnologica, inclusa la
matematica, avrà cura di ricorrere ad attività pratiche e sperimentali e a osservazioni sul campo, con
carattere non episodico e inserendole in percorsi di conoscenza».
Nell’introduzione alle scienze naturali e sperimentali si sostiene, inoltre, l’importanza di
un’interazione diretta degli alunni, degli oggetti e le idee coinvolti nello studio. Tale
impostazione ha bisogno di spazi fisici idonei adatti ad esperienze concrete ,
sperimentazioni , tempi e modalità che concedano ampio margine alla discussione e al
confronto, in quanto tutto ciò comporta un coinvolgimento attivo dell’alunno, rafforza e
sviluppa la motivazione e la comprensione, sollecitando il desiderio di continuare ad
apprendere.
Il percorso sulla combustione da me portato avanti in questo anno è stato scelto in quanto,
nell’ottica proposta dai Nuovi Orientamenti, ho ritenuto che i miei alunni potessero essere
in grado di affrontare lo studio di questo fenomeno e soprattutto conoscerlo attraverso
osservazioni e sperimentazioni.
Infatti prima di spiegare i fenomeni scientifici occorre conoscerli e, nella scuola di base,
ritengo possa essere possibile affrontare quei fenomeni percettivamente elementari «privi
di conoscenze teoriche specifiche». I fenomeni possono essere analizzati a diversi livelli di
complessità degli aspetti fenomenologici e, nella scuola primaria si deve iniziare in questa
analisi.
La metodologia di lavoro di tipo laboratoriale adottata in classe, suggerita dal formatore
dei L.S.S., risulta essere , a mio avviso, la metodologia più funzionale al raggiungimento di
tali obiettivi e, sebbene inizialmente si siano creati problemi di “ordine” nella classe (di
difficile gestione per ventitré alunni), dopo tre anni dall’inizio, sta dimostrandosi molto
valida.
Gli alunni si stanno abituando a lavorare in questo modo ed eseguono descrizioni delle
esperienze, le discutono, giungono a formulare conclusioni e si organizzano non solo a
scrivere da soli il diario di bordo, dove narrano e descrivono le esperienze al computer
mentre i compagni terminano i loro lavori, ma scattano anche fotografie delle fasi
significative degli esperimenti, con le quali vengono successivamente realizzati cartelloni
aiutando i compagni e l’insegnante con atteggiamento attivo e collaborativo.
Certo le lezioni non sono così tranquille e silenziose come nelle vecchie lezioni frontali ma
sicuramente più stimolanti per tutti e contribuiscono davvero ad aiutare gli alunni nel
percorso di costruzione della conoscenza attiva cui ogni insegnante dovrebbe tendere con
il suo lavoro.
 Le Nuove Indicazioni nazionali per le scienze
prevedono la costruzione di curricoli verticali, la
scelta di contenuti essenziali per ogni classe,
così da uscire dal nozionismo sterile, e motivare gli
alunni rendendoli protagonisti del proprio
processo di apprendimento offrendogli una
didattica di tipo laboratoriale che sviluppi
competenze osservative-logico linguistiche e
contemporaneamente, solide conoscenze
elementari che rappresentino la base del loro
percorso di studio, ricerca e costruzione della
conoscenza scientifica.
Dall’apprendimento nozionistico
all’apprendimento come processo di ricercaazione e condivisione di significati e concetti.
• La nuova proposta dei Laboratori del Sapere
Scientifico media tra i due orientamenti e coniuga
la necessità di una maggiore motivazione
all’apprendimento e un nuovo modo di
costruzione delle conoscenze.
Metodologia di lavoro del
Laboratorio di scienze.
Gli alunni hanno osservato esperimenti di combustione di diversi tipi di
materiali ed hanno ogni volta realizzato sul loro quaderno, una
descrizione personale che, alla luce della sua rilettura in classe, con quelle
degli altri compagni, ha condotto a formulare descrizioni e definizioni
più precise e significative.
Dalla rilettura delle produzioni personali, dalla discussione in classe degli
elementi più importanti, giungiamo, infatti, a costruire produzioni più
complete ed essenziali, frutto della collaborazione di tutta la classe.
La metodologia utilizzata prevede infatti queste cinque fasi:
 1. Osservazione
Momento in cui l’insegnante o i bambini divisi in piccoli gruppi
effettuano l’esperimento o osservano qualcosa dal vero.
Questa fase di sperimentazione-osservazione permette agli alunni di
rinnovare determinate immagini mentali traendole dalle esperienze
pregresse.
 2. Descrizione individuale o di piccolo gruppo
E’ il momento più significativo per l’attività cognitiva, in cui l’osservazione
si traduce in disegno e parole, per mezzo delle quali è possibile descrivere,
confrontare, cogliere somiglianze, differenze…
Questa seconda fase risulta una delle più rilevanti nel processo di apprendimento
in quanto l’alunno traduce in linguaggio scritto, disegni, schemi, le sue
conoscenze attive ed iconiche implicando un’attività di riflessione. La
verbalizzazione scritta individuale è una fase importante per arrivare ad un
processo di concettualizzazione in quanto sviluppa consapevolezza e riflessione
rispetto a ciò che sta osservando e perché gli permette di «mettere in forma»,
sulla base delle sue strutture cognitive, il «mondo» che sta osservando .
 3. Il confronto delle idee
Momento della discussione collettiva. I bambini leggono i propri elaborati
e confrontano le loro osservazioni con quelle effettuate dai compagni.
Questo è il momento decisivo sia nello sviluppo della concettualizzazione che nel
potenziamento della motivazione.
 4. L’affinamento della concettualizzazione
Momento individuale in cui ognuno può, sulla base del
confronto precedente, apportare modifiche al proprio lavoro
 5. La produzione corretta condivisa
Momento in cui si elabora collettivamente il concetto preso
in esame utilizzando la specifica terminologia scientifica.
Gli alunni hanno imparato cos’è la combustione, come si può
innescare, quali elementi sono combustibili, cosa genera, cosa
rimane di essa, hanno compreso che la respirazione stessa è un
fenomeno simile alla combustione, andando a comprendere molti
fenomeni della realtà quali le trasformazioni chimiche di sostanze
e il problema dell’inquinamento conseguente a consumi eccessivi.
Progettazione dell’unità di competenza sulla
combustione.
Traguardi di competenza
 Utilizza un linguaggio appropriato per compiere osservazioni e
per descrivere le esperienze di laboratorio eseguite in classe.
 Riesce a formulare ipotesi personali
 Ha capacità operative di progettuali e manuali che utilizza in
contesti di esperienza-conoscenza per un approccio scientifico ai
fenomeni.
 Fa riferimento in modo pertinente alla realtà e in particolare
all’esperienza che fa in classe-laboratorio per dare supporto alle
sue considerazioni e motivazione alle proprie esigenze di
chiarimenti
Obiettivi di apprendimento del percorso sulla combustione e
sul ruolo dell’aria.
 Conoscere e descrivere il fenomeno della combustione di diversi
tipi di combustibili.
 Conoscere il significato dei termini: innesco, combustione e
combustibile.
 Conoscere i pericoli relativi al processo di combustione.
 Compiere confronti e cogliere le differenze tra i diversi processi.
 Comprendere che la combustione implica delle trasformazioni
chimiche.
 Scoprire la presenza dell’aria e comprenderne la sua importanza
all’interno del processo di combustione.
 Comprendere alcune caratteristiche dell’aria.
 Conoscere l’importanza della combustione nella vita quotidiana.
 Conoscere vari tipi di combustibili e loro origine ed uso.
 Conoscere la relazione tra combustione ed inquinamento e gli
effetti nocivi sulla terra (inquinamento atmosferico, effetto serra,
buco dell’ozono).
 Conoscere come possiamo salvare la terra dal “disastro
ecologico”.
 Consapevolezza di poter fare qualcosa per salvare la terra
attraverso l’uso consapevole delle risorse e l’uso di energie pulite
alternative.
 Riesce a lavorare nel gruppo in modo costruttivo dando il proprio
contributo.
Le attività erano state concordate con il docente formatore C.
Fiorentini che mi ha seguito nello sviluppo di tutto il percorso.
Strumenti: materiale di laboratorio, Lim, computer, materiali
cartacei e multimediali, fotocamera.
Spazi: aula, cortile.
Verifiche: schede, attività.
Tempi: dicembre -aprile
Il percorso.
Il «Viaggio in mongolfiera»
Quest’anno, visto che nella classe terza s’inizia lo studio e la
conoscenza di nuove discipline quali la storia e la geografia, le
insegnanti hanno programmato un percorso che si pone
l’obiettivo di compiere un «Viaggio nella conoscenza»
attraverso una mongolfiera che ci aiuta a osservare,
confrontare, discutere con la metodologia degli scienziati e
appropriandoci dei loro linguaggi.
Descrizione del percorso.
Il percorso ha avuto inizio
dall’osservazione dei simboli
di pericolo che si ritrovano in
oggetti di uso comune per
preparare gli alunni all’uso di
sostanze apparentemente
innocue ma di cui non
sappiamo quali reazioni
potrebbero avere in fase di
sperimentazione.
1° parte del percorso: il fuoco e la
combustione.
La discussione
collettiva sui
significati da attribuire a tali segnali
di pericolo ha evidenziato un grande
interesse negli alunni che, nel
frattempo, avevano ricercato dove si
trovassero .
Alcuni avevano notato che si
trovavano
dal
dentista,
al
distributore di carburante, nella lacca
spray,
nella
confezione
della
varechina, dell’alcool e ciò non ha
fatto che accrescere la loro
consapevolezza
che
dobbiamo
osservare bene le etichette dei
prodotti proprio per la nostra
sicurezza.
L’unità vera e propria ha avuto inizio
con la ricerca delle preconoscenze
degli alunni sul fuoco e ho chiesto
agli alunni di scrivere ciò che già
sapevano.
Rileggendo le
produzioni
individuali
siamo giunti a
scoprire molti
motivi per cui
usiamo il
fuoco, ma, in
effetti, niente
sul fenomeno
della
combustione.
Abbiamo così
sintetizzato le
notizie
raccolte.
Iniziamo le nostre esperienze:
la combustione della carta.
Compiuta
la
prima
esperienza
di
combustione della carta,
ho chiesto agli alunni di
descriverla
individualmente. ma al
momento della rilettura
e
della
discussione
collettiva, solo poche
descrizioni sono state
ritenute corrette dagli
alunni stessi.
Gli alunni hanno compreso
che si dovevano distinguere
in successione diverse fasi e,
scegliendo
le
fotografie
scattate da un compagno
durante l’esperienza, hanno
realizzato un cartellone e in
seguito
riscritto
individualmente sul proprio
quaderno le didascalie di
ciascuna
fase accanto
all’immagine.
Alcuni
bambini
hanno
corretto anche la prima
descrizione e, i più precisi,
hanno fatto ricorso alla
«toppa» per modificarla.
Siamo così giunti alla formulazione condivisa del
fenomeno concludendo che:
«La combustione è un fenomeno che consiste nel
bruciare combustibili, in questo caso carta, che
innescata da un fiammifero, emette luce, fumo e calore.
La carta bruciata lascia un residuo nero-grigiastro di
carta-cenere».
Questa definizione è però solo provvisoria, perché le
successive esperienze hanno fatto emergere altri aspetti,
quali la presenza d’aria e residui diversi.
Esperienza di combustione
dell’alcool.
Fumo o vapore?
• Necessità di ripetere
l’esperienza.
• Ricerca del
significato delle due
parole.
Verifica.
Occhio alle differenze!
Indica quali elementi si ritrovano nei due
fenomeni di combustione facendo una crocetta in
ogni casella.
Dal confronto degli elementi emersi nella
compilazione della tabella, prova a scrivere quali
elementi rendono diverse le due combustioni.
innesco
Carta
alcool
fiamma
luce
calore
fumo
vapore
residuo
L’innesco è avvenuto con il fiammifero; la fiamma
però non è uguale, nella combustione della carta
la fiamma si alimenta piano piano mentre
nell’alcool si sviluppa subito; la carta ha fatto
fumo lasciando un residuo di polvere e cenere e
l’alcool ha prodotto vapore e non ha lasciato
residuo (Matteo).
Definizione generale di combustione:
La combustione è un fenomeno di trasformazione
che inizia con l’innesco e sviluppa luce e calore.
Esperienza di combustione di legnetti e
carbonella. Un difficile innesco….
In cortile sono state eseguite queste due esperienze e gli
alunni che hanno scritto il diario di bordo hanno
osservato:
1° esperienza: combustione di legnetti.
La combustione dei legnetti non è stata possibile con il
solo fiammifero. Abbiamo dovuto facilitare l’innesco con
aghi di pino, foglie secche, carta e piccoli legnetti secchi.
Con il fiammifero allora siamo riusciti a innescare i
legnetti che hanno iniziato a prendere fuoco e fare fumo.
Il fuoco è durato abbastanza. Alla fine è rimasto un
residuo di cenere, polvere e legnetti carbonizzati (neri).
2°esperienza: combustione della carbonella.
Per innescare la carbonella non è bastato il fiammifero e,
abbiamo dovuto facilitare l’innesco con molto accendigli
e un pezzetto di diavolina.
La carbonella, dopo parecchio tempo, è diventata rossa,
infuocata. La fiamma è durata molto e avvicinando un
pezzetto di carta prendeva fuoco.
Quando la carbonella si è spenta, è diventata grigia e più
leggera.
Visto ciò che avevamo osservato siamo giunti a una nuova
definizione valida per tutti i tipi di combustione osservati nelle
nostre esperienze:
LA COMBUSTIONE E’ UN FENOMENO DI
TRASFORMAZIONE CHE INIZIA CON
L’INNESCO E PRODUCE LUCE, CALORE E
SI CONSUMA.
Esperienza di combustione di sassi.
Mettiamo un
sasso sopra un
piattino di
ceramica.
Proviamo ad
innescarlo con
un fiammifero.
Non si accende.
Proviamo ad
innescarli con
mettendoci
sopra l’alcool.
Avvicinato il
fiammifero si è
sviluppata
subito la
fiamma ma,
consumato
l’alcool, il sasso
si era solo
scaldato.
DEFINIZIONE VALIDA PER TUTTE LE
COMBUSTIONI ESAMINATE:
La combustione è un fenomeno di
trasformazione che inizia con
l’innesco e produce luce, calore e si
consuma.
2° parte del percorso:
aria, ruolo dell’aria nella combustione,
respirazione.
Alla scoperta dell’aria.
In cortile:
Le esperienze proposte erano:
 Helena cammina; Helena corre.
 Diego cammina con un pezzo di stoffa in mano; Diego
corre con un pezzo di stoffa in mano.
 Cammina con l’ombrello chiuso al braccio; corri con
l’ombrello aperto avanti a te; corri con l’ombrello aperto
tenendolo dietro di te.
 Prendi un sacchetto di plastica per i manici e agitalo.
Riflessioni:
Abbiamo notato che, quando camminiamo piano, i
capelli non si muovono molto ma, se corriamo, i capelli
svolazzano.
Ipotesi:
Quando camminiamo la massa d’aria, si sposta lentamente
e quando corriamo, si sposta più velocemente.
Quando camminiamo con un pezzo di stoffa in mano la
stoffa, si muove appena ma se corriamo il pezzo di stoffa, si
alza e svolazza.
 Ipotesi:
Quando camminiamo la massa d’aria che spostiamo è debole
mentre quando corriamo, è forte.
 Quando camminiamo con l’ombrello chiuso al braccio non
sentiamo che un po’ di peso.
 Quando corriamo con l’ombrello davanti a noi, esso
rallenta un po’.
 Quando teniamo l’ombrello aperto dietro di noi, rallenta
molto.
Ipotesi: quando teniamo l’ombrello davanti a noi, dobbiamo
spingerlo mentre tenendolo dietro, raccoglie l’aria e ci frena
la corsa.
Quando si agita un sacchetto di plastica su e giù si gonfia
d’aria che entra nel sacchetto.
Ipotesi: il sacchetto intrappola l’aria.
Gli alunni hanno capito che l’aria è sempre intorno a noi
anche se non la vediamo e agisce come forza, occupa tutti gli
spazi.
Domanda stimolo: e in classe?.....
 Quasi tutti abbiamo scritto di sì e abbiamo scritto che ce ne
accorgiamo perché si respira e altrimenti moriremmo.
Quando corriamo in classe l’aria, si sente come fuori e fa
muovere anche le cose leggere vicino a noi.
 Abbiamo soffiato sulle mani, corso in classe e concluso
osservando che l’aria esiste sia dentro un ambiente sia
fuori, in spazi aperti.
 L’aria è invisibile ma si percepisce bene quando ci
muoviamo.
Quando ci muoviamo, spostiamo una massa d’aria e, se
corriamo, sentiamo che ci oppone resistenza, frena la nostra
corsa (Gabriele).
Esperienze sull’aria con l’acqua.
Per far scoprire agli alunni alcune caratteristiche dell’aria
abbiamo eseguito esperienze con l’acqua.
 Tentativo di immergere una bottiglia di plastica vuota
tappata in una vasca d’acqua.
 Immersione di una bottiglia d’acqua aperta capovolta
sul fondo.
 Inclinazione della stessa bottiglia rimasta vuota nella
vasca con l’acqua.
 Esperienza di travaso d’aria
 Esperienza con la siringa
 Esperienze con la candele e il barattoli di vetro.
Con queste esperienze gli alunni hanno compreso che l’aria è
invisibile, incolore, non solo occupa tutti gli spazi ma ha un
volume, la bottiglia vuota è piena d’aria, ha un peso, oppone
resistenza, può passare da un contenitore all’altro permettendo il
passaggio dei due elementi aria-acqua.
Esperienza con la siringa.
 Se prendo una siringa e tiro verso l’esterno lo stantuffo
e poi lo premo dentro la siringa l’aria esce.
 Mettendo la mano davanti all’uscita della siringa,
infatti, sento uscire l’aria.
Domanda stimolo: « Cosa succede se, tiro fuori lo
stantuffo della siringa e poi, chiudendo l’apertura, cerco
di rispingerlo dentro?»
Domanda stimolo: «Cosa succede se chiudo
l’apertura della siringa e spingo lo stantuffo?»
Abbiamo risposto che l’aria non poteva più uscire ma
la maestra ci ha fatto sperimentare che lo stantuffo si
abbassava un po’ nella siringa ma, una volta lasciato
tornava indietro.
 Abbiamo così capito che la pressione dello stantuffo aveva compresso
l’aria in uno spazio, volume, più piccolo, ma una volta lasciato lo
stantuffo, l’aria rioccupava tutto il suo spazio.
 Conclusione condivisa:
Nella siringa c’è aria.
 Quando premiamo lo stantuffo, la PRESSIONE riduce lo spazio
occupato dall’aria, L’ARIA SI COMPRIME, riduce il suo volume.
 Quando NON ESERCITIAMO PIÙ PRESSIONE sullo stantuffo l’ARIA
ritorna a occupare tutto il suo spazio, SI ESPANDE e fa tornare indietro
lo stantuffo.
L’ ARIA E’ COMPRIMIBILE.
Abbiamo provato a
mettere nella siringa
dell’acqua per vedere
cosa sarebbe successo e
abbiamo osservato che
premendo lo stantuffo
non si sposta oppure esce
l’acqua dalla siringa.
L’acqua e quindi i liquidi
in genere non sono
comprimibili.
Esperienze con le candele.
«Quando si spengerà la candela?»
Gabriele e altri hanno risposto che la
candela si sarebbe spenta quando la
cera si era tutta consumata.
Ci siamo quindi resi conto che il
processo di combustione dura
fino a che il combustibile non si
consuma.
E se copriamo la candela con un
barattolo?
Qualcuno aveva già
capito che la candela
dopo poco si sarebbe
spenta perché il fuoco
consuma l’aria nel
barattolo e poi si spenge.
Conclusione:
la combustione è un
fenomeno che avviene
in presenza d’aria.
Se prendiamo due candele e le ricopriamo con due
barattoli di diverse dimensioni cosa succede? Perché?
La candela sotto il contenitore
più grande rimane accesa più a
lungo perché il barattolo più
grande contiene più aria;
il fuoco ha bisogno di aria e
la consuma.
L’aria e la respirazione.
Per far concentrare gli alunni sulla relazione essenziale
tra la vita e l’aria, sull’importanza della respirazione ho
posto la seguente domanda:
«Che cosa succederebbe se al posto di una candela, sotto
il barattolo, ci fosse un piccolo animaletto, un criceto?»
La domanda ha suscitato l’effetto voluto e tutti hanno
risposto che il criceto sarebbe morto perché, come la
combustione, la respirazione consuma aria.
Ho chiesto però quale potesse essere il «combustibile»
necessario alla respirazione e solo tre bambini hanno
pensato al sangue e abbiamo discusso a lungo.
I combustibili.
La scoperta che il sangue, la carta, il legno, l’alcool, la carbonella, la
cera, sono combustibili, ci ha indotto a ricercare quali siano i
combustibili più usati dall’uomo per soddisfare le proprie necessità
di cuocere i cibi, scaldarsi, illuminare, muoversi.
Dalla discussione emersa siamo giunti a concludere che l’uomo
utilizza il petrolio, di origine naturale, per ottenere molti altri
combustibili come la benzina, la nafta, il gasolio; gas come il
metano; il carbone...
I combustibili di origine naturale però potrebbero esaurirsi e come
residuo della loro combustione rilasciano nell’aria sostanze che la
sporcano, inquinano.
L’energia prodotta da queste combustione è molto utile ma l’uomo
si trova a dover affrontare due grossi problemi: l’esaurimento dei
combustibili e l’inquinamento dell’aria.
Posta agli alunni la domanda di come pensassero di
risolvere tali problemi, molti hanno risposto facendo
riferimento ad un «uso consapevole» delle risorse, ad
abitudini da cambiare, sprechi da ridurre e alcuni hanno
fatto riferimento a fonti di energia pulite, alternative
quali l’energia solare, eolica,…
In classe abbiamo parlato di queste energie alternative e
abbiamo concluso proponendoci di evitare sprechi e
elencando una serie di raccomandazioni da ricordare.
Impariamo ad usare i combustibili
senza sprechi!
Concludiamo il
nostro percorso
esaminando alcuni
dei più importanti
problemi causati
dalla combustione
con la
consapevolezza che
l’uomo deve cambiare
molte sue cattive
abitudini e cercare di
utilizzare nuove
forme d’energia.
Esperienza finale:
come gli uomini della preistoria sono arrivati a
accendere il fuoco e controllarlo.
Durante l’uscita prevista per ricostruire le tappe
importanti della storia dell’uomo nel paleolitico e nel
neolitico, l’esperta ha affrontato il tema dell’innesco del
fuoco e delle possibili tecniche: sfregamento di pietre
particolari, di legni,.. Abbiamo provato ad accendere un
fuoco sfregando pietra piritica e pietra focaia per
produrre scintille che innescassero polvere ricavata da
un fungo che si trova negli alberi ed erba secca.
Tutti gli alunni sono stati molto interessati e hanno
continuato a ricercare legna per mantenerlo acceso.