Benessere psicologico, vita universitaria e disabilità

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UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI ROMA
“SAPIENZA”
DOTTORATO DI RICERCA IN PSICOLOGIA DINAMICA, CLINICA E
DELLO SVILUPPO
Benessere psicologico, vita universitaria e disabilità:
un’indagine sugli studenti universitari della Sapienza
TUTOR: Prof.ssa Rosa Ferri
DOTTORANDA: Valentina Di Sarno
CO-TUTOR: Prof.ssa Viviana Langher
A/A 2010-11
Indice
INDICE
PREMESSA
INTRODUZIONE
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Parte Prima
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1.BENESSERE PSICOLOGICO E DISABILITA’
1.1 Benessere e suoi costrutti teorici
1.1.1 Benessere oggettivo e soggettivo
1.1.2 Influenza della cultura sul benessere soggettivo
1.1.3 Il processo cognitivo e di giudizio sociale
1.1. 4 I ruoli e le relazioni sociali
1.2. Benessere edonico ed eudaimonia
1.2.1 Campi di applicazione dell’eudaimonia
1.3 Benessere, salute e malattia
1.4 Disabilità e integrazione sociale in Italia
2. VITA UNIVERSITARIA E DISABILITA’
2.1 Vivere l’Università: ricerche sulla condizione di studente
universitario
2.2 Aspetti di partecipazione alla vita universitaria
2.2.1 Assetto normativo
2.2.2. Panoramica nazionale sulle Università in Italia
2.3 Il contesto universitario di Roma “Sapienza”
2.3.1 Lo sportello per i rapporti con gli studenti disabili
2.3.2 Come si accede ai servizi
2.3.3 Risorse per lo studente
2.4 Dalla prevenzione dell’insuccesso accademico dello studente
disabile alla nascita del Centro Polivalente Pop’s & Gias
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Parte Seconda
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3. LA RICERCA: BENESSERE PSICOLOGICO, VITA UNIVERSITARIA
E DISABILITA’
3.1 Ipotesi e obiettivi
3.2 Metodologia
3.2.1 Procedure
3.2.2 Strumenti
3.2.3 Descrizione dei gruppi di ricerca
3.3 Analisi dei dati
3.4 Risultati
3.4.1 Correlazione tra PWB e ASP
3.4.2 Effetto delle variabili individuali socio-anagrafiche:
Aa) Genere
Ab) Età
Ac) Città di provenienza
Ad) Condizione abitativa
3.4.3 Effetto delle variabili individuali accademiche nei
gruppi
Ba) Settore accademico
Bb) Soddisfazione
Bc) Media degli esami
Bd) Corso degli studi
Be) Triennale/specialistica
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Indice
3.4.4 Effetto delle variabili contestuali di partecipazione
alla vita universitaria nei gruppi
Ca) Frequenza ai corsi
Cb) Rapporto con i docenti
Cc) Studio con altri studenti
Cd) Partecipazione ad attività ricreative
programmate dalla Sapienza
Ce) Partecipazione ad attività politiche e collettive
all’interno dell’Università
RISULTATI E CONCLUSIONI
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
RIFERIMENTI LEGISLATIVI
SITOGRAFIA
APPENDICI
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I
VII
VII
Premessa
Premessa
L’interesse per il tema di questa ricerca nasce da molti anni di esperienze
professionali nel campo della disabilità.
In particolare, nell’Anno Accademico 2007/08, in seguito ad una
convenzione stipulata tra Sapienza e Laziodisu, mi è stata offerta
l’opportunità di partecipare alla realizzazione di un Centro Polivalente che si
occupasse di svolgere un servizio di promozione ed orientamento psicosociale rivolto a studenti universitari con disabilità. Dai primi incontri con
colleghi e supervisore è nata la considerazione che la condizione di studente
universitario con disabilità dovesse essere analizzata all’interno stesso del
contesto accademico.
Il passaggio dall’adolescenza all’età adulta, implica diverse transizioni di
ruolo importanti, prima fra tutte il doversi confrontare con un contesto che fa
tante nuove richieste di responsabilità, di autonomia e di maturità. In questa
fase i fattori personali entrano in gioco nell’interazione con le condizioni
sociale e culturali della società più ampia. Durante questo importante
momento di cambiamento, gli effetti interattivi delle determinanti personali e
contestuali contribuiscono profondamente all’organizzazione del corso della
vita personale.
I rapporti con i coetanei e, parallelamente quelli con i genitori, vanno
incontro ad una progressiva trasformazione e ridefinizione. Le relazioni fra
pari acquisiscono una sempre maggiore centralità e si configurano come un
ambito privilegiato per fare esperienza di nuovi valori, idee, condotte, ruoli
ed aspetti di sé.
Come per le sfide precedenti, un saldo senso di efficacia personale e di
benessere psicologico adeguato, hanno un effetto importante sul tipo di
realtà sociale che l’individuo costruisce intorno a sé.
Tutto ciò viene vissuto anche dal giovane adulto disabile che in più deve
confrontarsi con la perdita di quei “contesti protetti”, ricchi di occasioni
socializzanti e di sostegno da parte degli adulti in un mondo di adulti e
coetanei, che hanno caratterizzato la sua vita fino a quel momento.
Nell’affacciarsi ad una scelta lavorativa od una scelta di proseguire gli studi
può vivere da una parte un senso di insicurezza verso l’ignoto, dall’altra un
nuovo bisogno di autonomia e d’indipendenza che nascono dal desiderio del
“farcela da solo”.
Premessa
Mi sono così interrogata su cosa offrisse la ricerca nell’ambito dei vissuti di
benessere ed autoefficacia percepiti da giovani adulti disabili che, come i
colleghi “normodotati”, si trovano a vivere la realtà universitaria e mi sono
resa conto che, pur essendo presenti nella vita quotidiana moltissime offerte
e possibilità per il giovane-adulto disabile che vuole frequentare l’Università,
il panorama delle ricerche era scarno di indagini in questo senso.
È nata così l’idea di verificare, nel contesto universitario “Sapienza” di Roma,
come fosse la situazione per gli studenti disabili. Convinta dell’idea che lo
studente universitario abbia caratteristiche peculiari indipendentemente
dall’essere portatore di una disabilità, proprio perché vivere in una realtà
complessa, e spesso disorientante come quella di Roma come città, e della
Sapienza come uno dei più grandi Poli Universitari d’Europa, mi è sembrato
importante verificarne il livello di benessere e di autoefficacia confrontandoli
con un gruppo di studenti senza disabilità.
Introduzione
INTRODUZIONE
Il concetto di benessere rappresenta uno degli argomenti più attuali di
discussione fra diverse discipline ed è strettamente collegato al tema della
salute intesa non tanto come assenza di malattia, ma come uno stato
complessivo di equilibrio tra aspetti fisici, psichici e mentali.
Nel modello bio-psico-sociale (Engel, 1977), infatti, il concetto di salute non è
più interpretato in termini dicotomici “benessere/malessere” ma in un
contesto più ampio in cui la salute “non è un sertirsi, ma un esserci, un essere
nel mondo, un essere insieme ad altri uomini ed essere occupati attivamente
e positivamente dai compiti particolari della vita” (Gadamer, 1994).
L’assenza di malattia somatica, quindi, non coincide necessariamente con la
presenza di benessere psicologico, così come la presenza di malattia somatica
non significa necessariamente malessere: un individuo può trarre da un suo
modo particolare di vivere la malattia anche motivi di sviluppo personale e
quindi di benessere complessivo (Braibanti, 2004).
Il problema di dare adeguate definizioni alla variegata costellazione di
condizioni di salute, con le loro conseguenze a livello di rappresentazioni
individuali e sociali, si pone in particolare nel caso delle patologie croniche e
delle disabilità che sono condizioni piene di conseguenze a lungo termine sul
benessere fisico, psicologico e sull’integrazione sociale degli individui che
con esse convivono (Delle Fave, 2005).
Il poter intervenire non solo sugli aspetti fisici ma anche in tutti gli aspetti di
vita della persona, pone l’accento su interventi più ad ampio raggio che
consentono di coinvolgere tutti i contesti che ruotano intorno all’individuo e
favorirne così l’integrazione. Le discipline psicologiche, sociali e biomediche,
dopo essersi occupate solo di come correggere e compensare i deficit
individuali, prestano ora attenzione alle risorse dell’individuo, ai suoi lati
forti, alle sue potenzialità, come punti di leva per supportare il benessere, la
crescita personale e l’inserimento nella società (Bronstein et al., 2003).
Nel 2001, la Commissione Salute dell'Osservatorio Europeo su sistemi e
politiche per la salute, stila un Rapporto in cui si legge che il benessere viene
definito come "lo stato emotivo, mentale, fisico, sociale e spirituale che
consente alle persone di raggiungere e mantenere il loro potenziale personale
nella società". Da tale Rapporto si evince che tutti e cinque gli aspetti sono
1
Introduzione
importanti ma ancora più importante è che questi siano tra loro in equilibrio
per consentire agli individui di migliorare il loro benessere.
La promozione della salute e del benessere passa così attraverso mutamenti
nell'organizzazione sociale e ambientale, e sottolinea
l’importanza di
adottare politiche pubbliche coordinate e tese a favorire e sviluppare beni e
servizi più sani attraverso cambiamenti legislativi coerenti.
Alla luce di quanto detto, la salute deve essere considerata una condizione di
benessere fisico e psicologico, e per di più valutata a partire dal contesto
socio-culturale di appartenenza dell’individuo (Bickenbach et al., 1999).
Il benessere va inteso, pertanto, come una condizione di armonia tra uomo e
ambiente, risultato di un processo di adattamento a molteplici fattori che
incidono sullo stile di vita.
L’esperienza universitaria pone il giovane, in un periodo della vita ancora
ricco di incognite in cui non si è ancora raggiunta la piena maturità, di fronte
a nuove sfide. Lo studente, infatti, si trova ad affrontare un ambiente non più
protetto come quello familiare e scolastico, ma un nuovo contesto, che lascia
responsabilità di gestione dei tempi e delle modalità di studio, dei rapporti
con i coetanei e con i docenti, dell'organizzazione della propria giornata, sia
riguardo il tempo libero che la frequenza delle lezioni. L’opportunità di
crescita che nasce dalla richiesta di cambiamento di questo periodo, si
sviluppa attraverso la messa in pratica di comportamenti autonomi e
capacità di auto-organizzazione.
La vita universitaria richiede anche allo studente disabile, che non usufruisce
più del sistema di sostegno previsto dalle scuole superiori, nuove
responsabilità sul proprio percorso formativo.
Infatti, a differenza dell’organizzazione dell’istruzione superiore, l’Università
non
fornisce
un
sistema
di
tutela
che
garantisca
il
successo
dell’apprendimento e che abbia, anche un valore di mediazione sugli aspetti
relazionali.
Alle scuole superiori, infatti, è prevista la figura dell’insegnante di sostegno
che ha un ruolo di raccordo tra lo studente disabile, gli studenti e gli altri
docenti, coinvolti nell’integrazione del giovane con disabilità anche
attraverso i GLH (Gruppi di Lavoro Handicap). All’Università, invece, la
segmentazione delle facoltà in dipartimenti ed in percorsi didattici, non
prevede figure istituzionali di sostegno all’integrazione né momenti
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Introduzione
d’incontro tra docenti per analizzare il percorso accademico del singolo
studente.
Pertanto, il rapporto con il docente, spesso si traduce in momenti di
valutazione legati all’esame o al massimo in momenti di scambio durante le
lezioni.
I sistemi di tutela garantiti allo studente disabile da parte della struttura
universitaria, sono per lo più legati ad aspetti di accessibilità e facilitazioni
amministrativo-burocratiche
mentre,
viene
lasciata
allo
studente,
l’organizzazione del proprio percorso formativo, non solo in termini di scelta
d’indirizzo di studi ma anche in termini di gestione delle strategie di studio.
Il rapporto con i coetanei, poi, non essendo più mediato dall’adulto, spinge
lo studente disabile a dover attivare nuove capacità personali per instaurare
relazioni significative. Il non avere più un gruppo classe di riferimento
inoltre rappresenta il doversi confrontare con coetanei “sconosciuti” che non
necessariamente sono “sensibili” alla condizione di disabilità. Lo studiare
con altri studenti non è più un’opportunità didattica dettata dall’Istituzione,
ma diventa una scelta del ragazzo che può decidere se gli sia utile
confrontare con gli altri i contenuti appresi.
L'attenzione del mondo universitario, poi, viene posta soprattutto sul
successo accademico dello studente in termini di perseveranza, ovvero anni
di iscrizione, continuità agli studi e prestazione, ovvero riuscita ai corsi in
termini di medie dei voti accademici (Gore, 2008).
Il buon esito di tale percorso accademico e di crescita, è legato però anche a
fattori emotivo-affettivi quali il senso di autoefficacia e di benessere che si
esplicano in termini di riconoscimento delle proprie risorse e integrazione
all’interno del proprio contesto di riferimento. La possibilità di partecipare
attivamente alla vita sociale, diventa uno strumento privilegiato per il
raggiungimento dei propri obiettivi, non solo in termini di successo
accademico ma anche in termini di migliori livelli di autogestione e di
benessere.
L’inserire, inoltre, il concetto di partecipazione sociale, rende la stessa
persona disabile, soggetto attivo all’interno di un concetto di condivisione
che implica la responsabilità di tutti gli attori in campo.
Partendo da queste premesse la tesi di seguito esposta mira ad indagare la
condizione degli studenti disabili, confrontati con un gruppo di studenti non
disabili, iscritti all’Università Sapienza di Roma ed in particolare a verificare
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Introduzione
se e quali fattori individuali e sociali possano influire sul livello di benessere
percepito e su un senso di autoefficacia sociale soddisfacente.
Nel primo capitolo, verranno analizzati i vari costrutti teorici che fanno da
cornice al concetto di benessere ed al suo legame con la disabilità. Si
indagherà il capovolgimento teorico che sta alla base della ormai
riconosciuta importanza di considerare, come fattore principale di
integrazione sociale, il benessere della persona con disabilità nel suo contesto
di riferimento.
Nel secondo capitolo, si indagheranno la letteratura esistente sugli aspetti di
partecipazione sociale alla vita universitaria degli studenti disabili, gli aspetti
legislativi che hanno contribuito a rendere fruibile il contesto universitario
per le persone con disabilità ed infine si farà un’analisi di alcuni contesti
universitari italiani tra cui la Sapienza.
Nel terzo capitolo verrà descritta la ricerca, partendo dall’ipotesi che ad
influire sul benessere psicologico e sull’autoefficacia dello studente disabile,
non sia tanto la condizione di disabilità, quanto i fattori individuali, sociali e
contestuali. Verranno specificati gli obiettivi ed analizzati i risultati ottenuti.
Infine verranno presentati i commenti critici ai risultati e le conclusioni della
ricerca nell’ottica di promuovere interventi, mirati alle persone disabili, che
tengano in considerazione la partecipazione sociale attiva degli individui con
disabilità come elementi di civiltà.
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Benessere psicologico e disabilità
1. BENESSERE PSICOLOGICO E DISABILITA’
1.1 Benessere e suoi costrutti teorici
1.1.1 Benessere oggettivo e soggettivo
Una delle distinzioni più importanti da compiere per definire cosa significhi
il termine “benessere” è quella tra i concetti di benessere oggettivo e
benessere soggettivo. Il benessere, infatti, può essere analizzato da due
fondamentali punti di vista: in particolare, se ne possono individuare
indicatori oggettivi e componenti soggettive.
Gli elementi oggettivi che permettono di interpretare il livello di benessere
sono tradizionalmente identificati con fattori socio-demografiche (età,
genere, razza, istruzione ecc.) fattori economici (reddito, status sociale,
occupazione, condizioni abitative) e condizioni di salute fisica (presenza di
malattie, accessibilità alle cure mediche ecc.).
Tali indicatori, tipici delle scienze sociologiche ed economiche del Welfare,
vengono spesso usati come predittori del benessere inteso come buona
qualità della vita e soddisfazione. Il possedere o meno condizioni di vita
sufficientemente agiate si ipotizza, in quest’ottica, essere la base per la
misurazione del benessere e di una vasta gamma di “ambiti della vita”. La
concezione che sta alla base di questo approccio è di tipo sommatorio o
bottom-up; assume, cioè, che il senso di benessere scaturisca da un qualche
tipo di combinazione (somma o media) di tutti i fattori sopraelencati.
Tale approccio è stato col tempo integrato con una visione globale più ampia
del concetto di benessere che includesse non solo degli aspetti oggettivi, ma
anche aspetti legati alla percezione che i soggetti stessi hanno di tale
situazione. L’interesse dei ricercatori si è infatti gradualmente orientato verso
il verificare se aspetti oggettivi di vita potessero essere collegati al senso
personale che ognuno ha del proprio vissuto del benessere.
I risultati di numerose indagini hanno evidenziato che i giudizi di benessere
dati dalle persone non differiscono in misura rilevante in base a variabili
come l’età, il sesso e la razza (Delle Fave, 2005). Sono state riscontrate,
invece, differenze significative nei livelli di benessere percepito su variabili
come l’istruzione, il reddito, l’attività lavorativa e la disoccupazione, le
attività del tempo libero (Easterlin, 2004) e le condizioni di salute (Penny,
Purves, Smith, Chambers, Smith, 1999; Afton. Hassett, Maclean., Peterson,
Stuart, Buyske, Park, Savage,Li, Seligman, 2009).
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Termini come qualità della vita, benessere e vita soddisfacente identifichino
effettivamente un labirinto di concetti sottilmente diversi ma interrelati fra di
loro, e che le molte relazioni fra i livelli soggettivi ed oggettivi di benessere
possano essere dinamicamente complessi.
1.1.2 La cultura
Esistono buoni presupposti a sostegno dell'idea che il benessere soggettivo
sia, fra gli altri fattori, determinato culturalmente.
In realtà, il termine 'cultura' è pieno di ambiguità e complessità semantiche.
In particolare, ci sono almeno tre diversi significati che possiamo assegnare
al termine.
In primo luogo, possiamo pensare alla cultura come ad un insieme di tratti
ambientali e sociali, un insieme cioè di caratteristiche che sono associate ad
un luogo specifico di sviluppo umano e sociale. Chiaramente, questi tratti
possono essere coltivati e sviluppati con un certo impegno, ma a determinare
la loro sedimentazione, sia a livello individuale che a livello sociale, è il fatto
stesso di essere cresciuto in un contesto specifico. In questo caso, i tratti
culturali sono diffusi e stabilizzati a livello sociale e inter-generazionale
attraverso meccanismi di trasmissione culturale. Alcuni studi hanno voluto
esplorare i fattori culturali e i valori connessi nella valutazione del benessere,
cercando di esaminare se le variabili e i processi che influenzano i giudizi
siano simili in tutte le culture (Diener, 1995; Kwan, Bond & Singelis, 1997;
Suh et al., 1997).
Si considera soprattutto l’importanza delle differenze inevitabili che esistono
tra culture individualistiche e culture collettivistiche (Pouliasi K, verkuyten
M, 2011). Nelle prime, gli aspetti della personalità sono visti come
determinanti del comportamento, di conseguenza i giudizi di soddisfazione
si basano soprattutto sull’esperienza emozionale recente. Nelle culture
collettivistiche, i giudizi di soddisfazione si basano sia sulle emozioni, sia sul
valore culturale percepito di una vita soddisfacente.
In questo senso le variabili che influenzano il modo di valutare il benessere
variano a secondo dei valori ritenuti importanti per quel luogo. Ad esempio
si è visto come l’autostima influenzi il benessere soggettivo soprattutto nelle
culture individualistiche (Diener, 1995), mentre nelle culture collettivistiche è
risultata importante la qualità delle relazioni sociali (Kwan et al., 1997).
Sembra che ciò che cambia da un contesto culturale all’altro non sia tanto la
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struttura del benessere che pare rimanere le stessa, ma le sue fonti e le
strategie attraverso cui mantenerlo e che i modelli culturali per
l’interpretazione degli eventi di vita spingono le persone a sperimentare
gradi diversi di benessere a parità di condizioni oggettive.
Un secondo esempio di cultura riguarda l'acquisizione intenzionale di
capacità e competenze che vanno oltre i tratti trasmessi socialmente, e che
sono
correlate
alle
dimensioni
dell'auto-rappresentazione
e
autodeterminazione tipicamente associate alla cultura. Per esempio,
intraprendere un programma di istruzione e di formazione per acquisire
abilità necessarie a trovare un’occupazione migliore nel mercato del lavoro o
sviluppare dei tratti culturali che siano funzionali ad una migliore
integrazione sociale, diventa una decisione personale di investimento. Esiste
una letteratura che cerca di valutare le implicazioni sul benessere dei valori
relativamente alti di “acculturazione” o di conseguimento di un certo grado
di istruzione: studi eseguiti su studenti cinesi in Australia (Zheng, X. Sang,
D. Wang, L. (2004)., ad esempio, hanno dimostrato che il livello di
acculturazione ha un impatto abbastanza evidente sul benessere soggettivo
indipendentemente
dal
modello
culturale
di
riferimento.
Recenti
osservazioni condotti su campioni di popolazione in diverse nazioni con
contesti culturali molto diversi fanno ritenere che in paesi con alti livelli di
istruzione e di status socio-economici, si riscontra un rischio sostanzialmente
più basso di infarto miocardico acuto. L'effetto è considerevolmente più
debole nei paesi a reddito medio - basso. Si potrebbe spiegare questa
relazione con il fatto che più alti livelli di istruzione e di acculturazione
permettono agli individui di essere informati meglio e di essere consapevoli
delle scelte personali che hanno un impatto positivo in termini di
autodeterminazione, nonché di pratiche e abitudini a servizio della salute.
C'è poi un terzo tipo di cultura, intesa come acquisizione di caratteristiche
costruite intenzionalmente che hanno a che fare con le motivazioni culturali
intrinseche, cioè con capacità e competenze che sono finalizzate ad un
miglior accesso e fruizione di esperienze culturali. Ci si riferisce in questo
caso ad attività culturali organizzate nell'ambito di specifici contesti sociali.
La letteratura contiene diversi studi che sembrano fornire chiare e solide
evidenze sul fatto che la partecipazione a tali attività culturali abbia degli
effetti benefici sulla salute. Ad esempio, esistono evidenze sulla relazione fra
partecipazione culturale e aspettative di vita, che dimostrano come l'accesso
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culturale migliori chiaramente le possibilità di sopravvivenza in campioni
longitudinali (Konlaan e al., 2000, Hyppa e al., 2006, Bygren e al., 2009,
Hacking e al., 2008).
La relazione fra il benessere e la partecipazione ad attività culturali risiede
nel fatto che questo tipo di esperienza può essere considerata importante per
lo sviluppo delle disposizioni individuali e di capacità che sostanzialmente
sono in grado di espandere il potenziale personale e l'autodeterminazione,
strategie per il perseguimento di una vita che sia soddisfacente,
l'articolazione e l'adozione di scelte di stili di vita.
1.1.3 Il processo cognitivo e di giudizio sociale
La Social Cognition ha messo in luce come il modo in cui le persone
percepiscono e valutano il mondo circostante ha un ruolo fondamentale nei
sentimenti di benessere (Taylor, 1983). Vari studi hanno dimostrato che le
persone con alti livelli di benessere soggettivo valutano come elevato il loro
controllo sulle situazioni e sulle azioni, si aspettano per il futuro eventi
positivi e attuano comportamenti che mirano al raggiungimento degli
obiettivi costruiti (Taylor & Brown, 1988; Taylor, Shelley, Armor 1996).
Numerosi contributi attestano il legame esistente tra tale convinzione di
efficacia, relative ai diversi ambiti in cui si declina l’esperienza individuale
ed il senso di benessere, in particolare nella lunga transizione dall’infanzia
all’adolescenza e lungo il corso di questa sino alle soglie dell’età adulta
(Bandura, 1997).
L’autore, nella sua teoria relativa all’autoefficacia (self efficacy), concepisce la
mente come un sistema proattivo in grado di produrre un’azione
trasformativa nei confronti dell’ambiente e del soggetto. Egli ritiene, cioè, che
la consapevolezza da parte dell’individuo di poter influenzare gli eventi,
consente di considerarli in maniera vantaggiosa. Il senso di autoefficacia,
derivante da tale consapevolezza, si configura come un modo di rapportarsi
alla realtà, che nasce e si alimenta con l’esperienza e come tale rientra tra i
più importanti meccanismi di autoregolazione. L’autore ha, poi, dimostrato
che le modificazioni in positivo della percezione della propria disponibilità
di risorse, migliora il livello delle prestazioni, il tono dell’umore, l’efficienza
dei processi di pensiero, il senso di benessere e, non ultima, la condizione
stessa di salute.
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Tali modificazioni sono strettamente legate alle esperienze effettuate in
specifici ambiti di attività e concorrano a favorire il benessere ed il successo
(Caprara, Delle Fratte, Steca, 2002).
Ricerche condotte, per esempio, su giovani adulti confermano che le
convinzioni di efficacia svolgono un ruolo importante nello sviluppo dei
ruoli professionali e nella scelta di carriera (Bandura, 1997; Lent, Brown,
Hackett, 1994). Un elevato senso di efficacia nel perseguire obiettivi
scolastici, nel rispondere alle responsabilità che esse comportano e ai ruoli
professionali, si associa spesso a maggiori possibilità di carriera, maggiore
interesse, migliore preparazione scolastica, maggiore determinazione nel
perseguimento di obiettivi lavorativi elevati.
Altre teorie del benessere, denominate “teorie del giudizio” o “teorie dei
confronti” (Diener, 1984), mettono in luce come i fattori che influenzano il
benessere non sono stabili nel tempo, ma variano in base alle circostanze e ai
criteri personali che le persone utilizzano per valutare la propria vita.
Nella “teoria del confronto sociale” vi è l’assunto che le persone interpretano
la propria vita confrontando le condizioni attuali con uno standard che è
determinato dal livello delle altre persone. I soggetti che risultano favoriti dal
confronto con lo standard sociale saranno soddisfatti e proveranno emozioni
positive (Buunk, Gibbons, 1997 in Snyder, 2000). Tale approccio si basa
sull’idea che la soddisfazione per la vita non dipende solo dalla posizione
assoluta da una persona, ma anche dalla posizione delle altre persone con cui
ci si confronta. Queste possono essere presenti nell’ambiente più immediato
oppure ricercate attivamente dalla persona a seconda degli scopi che vuole
raggiungere. Il soggetto in questo modo può guardare gli altri al fine di
trovare motivazione ad agire e migliorare il proprio umore, ad esempio
osservando chi è in condizioni più sfavorevoli di lui oppure chi si trova in
circostanze
superiori,
ed
utilizzare
tali
posizioni
come
modelli.
Questo processo è particolarmente evidente, per esempio, in pazienti con
malattie gravi (Buunk, Gibbons, 1997) e in anziani che cercano di adattarsi al
declino associato all’età (Hendrich & Ryff, 1995).
Un altro approccio conosciuto come “teoria degli approcci multipli” deriva
dalla Multiple Discrepancy Theory (Michalos, 1985). Tale modello sostiene che
le persone utilizzano una serie di criteri nel valutare la propria vita. La
soddisfazione dipenderebbe dalla grandezza del divario fra ciò che il
soggetto possiede e ciò che vorrebbe avere, o quello che gli altri hanno, o ciò
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che pensa di meritare o di aver bisogno; la corrispondenza fra i diversi
aspetti è indice di benessere.
Alcune teorie affermano che i sentimenti di benessere soggettivo dipendono
dal raggiungimento di determinati scopi personali o dal soddisfacimento di
determinati bisogni.
La teoria degli “striving” di Emmons (1986) mostra come questi ultimi siano
scopi caratteristici e ricorrenti che la persona cerca di raggiungere e che
servono ad integrare l’insieme più ampio di obiettivi che la persona si pone.
Anche gli obiettivi di sviluppo all’interno di una comunità possono essere
visti come una sfida per il soggetto e quindi un’opportunità di sviluppo e di
aumento della propria autostima in caso di successo. L’aver superato un
obiettivo, inoltre, permette di superare e risolvere con più efficacia i compiti
successivi.
La percezione di avere uno scopo da raggiungere e la sensazione di attuare
azioni che mirano al suo avvicinamento può essere di per sé un fattore che
conferisce significato alle azioni e alla vita più in generale e il suo
raggiungimento può generare benessere. Ovviamente la facilità o meno con
cui i soggetti raggiungono i propri scopi dipende dalle strategie e dai
procedimenti messi in atto e dalla situazione. Cantor e Harlow (1994) hanno
trovato che l’“esperienza emozionale positiva” ossia una preponderanza di
emozioni positive rispetto a quelle negative, dipende dalla congruenza tra gli
obiettivi posti e il contesto sociale.
I compiti e gli scopi che l’individuo si pone cambiano nel tempo e sono
influenzati non solo dalla cultura ma anche dai bisogni di ognuno; ad
esempio il successo accademico può essere un compito evolutivo fra gli
studenti (Cantor & Harlow, 1994). Risulta quindi importante nella
valutazione del benessere tenere in considerazione i cambiamenti inevitabili
nel corso della vita in relazione agli scopi e in presenza di eventi critici.
Un’altra concezione vicina alla precedente è rappresentata dal costrutto di
“esperienza ottimale” o “flusso di coscienza” (flow) nel modello proposto da
Csikszentmihalyi (1975); si parte dal presupposto che il benessere soggettivo
dipenda dal coinvolgimento in attività interessanti, dove si ottiene un
equilibrio tra le sfide poste dall’attività e le abilità possedute dal soggetto per
affrontarle. Sono attività positive e piacevoli poiché forniscono un livello
ottimale di informazioni nuove e in quantità non eccessiva. Il soggetto che
sperimenta una situazione di esperienza ottimale è totalmente assorbita
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dall’attività al punto da ignorare il passare del tempo e isolarsi dalle
condizioni circostanti. Tale teoria viene utilizzata per spiegare perché certe
attività, fra cui il lavoro o le attività del tempo libero, sono fonti di benessere;
il soggetto impegnato e coinvolto in attività motivanti e travolgenti si sente
più soddisfatto, più utile e più attivo (Diener, et al., 1991).
1.1.4 I ruoli e le relazioni sociali
L’interesse degli psicologi per il sostegno sociale, si manifesta fin dagli anni
’70; si afferma l’importanza delle relazioni sociali e del sostegno nel
mantenimento della salute enfatizzando la loro potenzialità nel moderare o
tamponare gli eventuali effetti deleteri sulla salute, di eventi psicosociali
stressanti o a rischio. Sempre più studi riconoscono l’importanza di ricoprire
ruoli sociali. Avere un’occupazione, per esempio, comporta per l’individuo il
ricoprire determinati ruoli e lo sviluppo dell’identità corrispondente.
Ricoprire molti ruoli sembra assumere una funzione protettiva. Alcune
analisi qualitative hanno indicato che gli individui percepiscono le loro
identità di ruolo come fonti di significato, di scopo e di guida del
comportamento (Simon, Holyoak, 2002). Recenti ricerche hanno messo in
luce come le donne e gli uomini che ricoprono più ruoli, segnalano livelli
minori nei problemi fisici e psicologici e più alti livelli di benessere
soggettivo (Barnett & Hyde, 2001). Già nel 1978 uno studio di Berkman e
Syme, inoltre, dimostrava che una soddisfacente rete sociale non solo
favorisce il miglior adattamento in situazioni stressanti, ma è anche in grado
di diminuire i tassi di mortalità e di morbilità. Molti ricercatori, negli anni
successivi, hanno confermato la relazione fra il tasso di mortalità e morbilità
e misure del sostegno e dell’integrazione sociale (Berkman 1995; House,
Robbins & Metzener, 1982; Hystad, Carpiano, 2012).
La percezione di sostegno sociale è strettamente dipendente, da una parte,
dalla disponibilità di una rete di relazioni nel contesto di vita dell’individuo
e dal grado di integrazione sociale, e dall’altra parte, dal possesso di abilità
sociali necessarie per costruire e mantenere tali relazioni. Lewinsohn,
Redner e Seeley (1991) hanno trovato che diverse componenti del sostegno
sociale risultano associate al livello di benessere soggettivo: le persone,
infatti, più soddisfatte dichiarano di avere fonti di sostegno sociale estese,
contatti frequenti, maggior competenze sociali e di sentirsi soddisfatte delle
relazioni con le altre persone. Risultano quindi predittivi del benessere sia
11
elementi di natura più oggettiva come il numero e la frequenza dei contatti,
sia elementi più soggettivi come la soddisfazione per le relazioni.
Per spiegare la relazione esistente tra sostegno sociale, benessere psicologico
e salute Cohen e Wills (1985) sottolineano come le reti sufficientemente estese
e l’integrazione sociale, garantirebbero, attraverso interazioni sociali
regolatrici, un senso di stabilità e di prevedibilità sulla propria vita.
Consentirebbero inoltre di ricoprire molti ruoli e di rafforzare il proprio
senso di identità Il sostegno sociale soddisferebbe quindi dei bisogni umani
fondamentali, quali il bisogno di sicurezza, di contatti sociali e di
approvazione (House et al., 1982). L’effetto positivo del sostegno potrebbe
manifestarsi anche nel momento in cui la persona si trova di fronte ad un
evento che valuta come minaccia; la percezione che altri saranno disponibili
con il loro aiuto può portare a interpretare la situazione come meno
pericolosa e a percepire se stessi come più capaci di fronteggiarla. Inoltre la
percezione di avere un sostegno sociale interverrebbe in momenti successivi
alleviando l’impatto dell’evento stressante, fornendo soluzioni ai problemi,
facilitando comportamenti orientati alla salute e attivando emozioni positive.
Inoltre, viene riconosciuta l’importanza dell’appartenenza ad un gruppo o ad
una comunità per il benessere soggettivo dell’individuo offrendo al singolo
una rete di relazioni potenzialmente supportive, accompagnata da un senso
di appartenenza e identificazione con esso, che risulta importante per la
propria identità.
Nel 1986 McMillian e Chavis descrivono il senso di comunità come “un
sentimento che i membri hanno di appartenere e di essere importanti gli uni
per gli altri e una fiducia condivisa che i bisogni dei membri saranno
soddisfatti dal loro impegno ad essere insieme”. Fra le ricerche in cui è stata
esplorata la relazione fra senso di comunità e benessere soggettivo, risulta
importante quella condotta da Davidson e Cotter (1991): il senso di comunità
è risultato associato agli affetti piacevoli, all’autoefficacia. Sempre su adulti,
in Italia (Prezza, Amici, Roberti, Tedeschi, 2001), è stata trovata una relazione
positiva fra senso di comunità e soddisfazione verso la vita.
Il senso di comunità, inoltre, favorirebbe il benessere non solo negli adulti,
ma anche negli adolescenti nei quali si riscontrano modalità di coping più
adattive e maggiore senso di felicità (Cicognani, 2005).
12
1.2 Benessere edonico e eudaimonia
Come visto in precedenza, lo studio del benessere soggettivo in ambito
psicologico, ha dato origine ad un vasto e sfaccettato mondo di costrutti
teorici. Un altro modo di approcciarsi al concetto di benessere soggettivo è
quello di identificarlo con aspetti edonici o eudaimonici.. Nel primo caso
abbiamo studi incentrati prevalentemente ad enfatizzare la rilevanza del
perseguimento del piacere, inteso come benessere personale e strettamente
legato a sensazioni ed emozioni positive (Kahneman, Diener, & Schwarz,
1999). Il secondo approccio, si ricollega appunto al concetto aristotelico di
eudaimonia, intesa come ciò che è utile all’individuo in termini di
arricchimento dello sviluppo, della personalità e delle potenzialità della
natura umana (Nussbaum, 1993; Ryan & Deci, 2001). L’eudaimonia, concetto
caro alla Positive Psychology, comprende non solo la soddisfazione
individuale, ma anche un percorso di sviluppo verso l’integrazione con il
mondo circostante (Nussbaum, 1993). Essa corrisponde ai bisogni individuali
e collettivi legati a quel "bene comune" che pone gli esseri umani in tensione
reciproca, e che ognuno ricerca attraverso le opportunità offerte dalla società
nel cui ambito collabora alla costruzione di un progetto condiviso. Il termine
eudaimonia è spesso usato come sinonimo di “felicità", ma il suo campo
semantico è molto più ampio: esso implica un processo di interazione ed
influenza reciproca tra benessere individuale e collettivo, per cui la felicità
individuale si costruisce nell’ambito dello spazio sociale.
Un esempio di tale approccio è la Self-Determination Theory, SDT (Ryan e
Deci, 2000) che, affrontando il tema del benessere, pone l’accento sul concetto
di auto-determinazione, basato su tre bisogni fondamentali: “competenza”,
“autonomia” e “relazionalità”. Gli autori, partendo dall’assunto che gli
essere umani sono organismi attivi e intrinsecamente orientati alla crescita,
ritengono che l’organismo sia, per natura, incline ad integrare i propri
elementi psichici in un’unitaria organizzazione di senso del Sé e ad
integrarsi, poi, in una struttura sociale più ampia. La SDT suggerisce che
impegnarsi in attività interessanti, voler esercitare le proprie capacità,
perseguire l’integrazione in gruppi sociali e integrare le esperienze personali
fanno parte dell’evoluzione adattiva dell’organismo umano. Per realizzare
queste inclinazioni naturali in maniera ottimale è necessario un ambiente
supportivo ove possano essere soddisfatti al meglio i tre bisogni psicologici,
innati e di natura universale. In primo luogo, la “competenza” costituisce un
13
elemento
fondamentale
dell’adattamento
evolutivo
poiché
solo
un
organismo aperto ed interessato all’apprendimento potrà affrontare in
maniera adeguata le sfide dell’ambiente. La “relazionalità”, invece, riguarda
l’esperienza di rapporti sociali, intesi come relazioni profonde. La più
importante relazione interpersonale nella vita di molte persone è la relazione
tra pari (peer relations). Per il buon funzionamento psichico è fondamentale
che ogni uomo sperimenti nella propria vita relazioni intime positive e basate
sulla reciprocità. Vale a dire, la sicurezza dell’accettazione di se stesso da
parte dell’altro e un elevato grado di confidenza portano alla soddisfazione
piena di questo bisogno. Infine, l’“autonomia” concerne l’esperienza di agire
con un senso di scelta, volizione ed auto-determinazione; è la tendenza
all’auto-organizzazione. E’ importante sottolineare che il significato
attribuito all’autonomia, in questo caso, non si riferisce al concetto
d’indipendenza, ma implica piuttosto l’assenza di controllo e di costrizioni
esterne e l’idea di essere iniziatore delle proprie scelte e azioni. C’è un
costante gioco di scambio tra la relazionalità e l’autonomia che, in circostanze
ottimali, risultano complementari. In base alla SDT, il benessere personale è
strettamente
connesso
al
funzionamento
ottimale
dell’organismo:
cambiamenti giornalieri di benessere sono associati alla fluttuazione della
soddisfazione dei bisogni psicologici fondamentali (Reis, Sheldon Gable,
Roscoe e Ryan, 2000). Gli autori ritengono che questi bisogni forniscono un
“nutrimento psicologico” relativamente completo ed essenziale allo sviluppo
della personalità e al raggiungimento del benessere psicologico (Deci e Ryan,
2002) e a stare bene nel contesto sociale.
Numerose altre ricerche sono state, poi, condotte per verificare il processo di
selezione psicologica che l’individuo attua attivamente nel selezionare le
informazioni disponibili nell’ambiente e nel promuovere la riproduzione
differenziale di alcune di esse (Delle Fave, 2005). I risultati mostrano il ruolo
fondamentale della qualità delle esperienze che le persone attribuiscono alle
attività, alle interazioni ed alle situazioni che costituiscono il loro ambiente
quotidiano (Csikszentmihalyi, 2000).
Ryff (1989,1995), autrice da anni impegnata nella descrizione e valutazione
del benessere, ne sottolinea la multidimensionalità, nel cui ambito sono
fondamentali le componenti legate alla costruzione di significati e al
reperimento di obiettivi generali di vita. L’autrice identifica sei componenti
fondamentali legate alla costruzione di significati e al perseguimento di
14
obiettivi generali di vita: nutrire attitudini positive nei confronti di se stesso e
della vita passata (autoaccettazione); riuscire ad avere relazioni calorose ed
affettuose
con
gli
altri
(relazioni
positive);
autodeterminazione
ed
indipendenza quando bisogna compiere delle scelte (autonomia); capacità di
creare attorno a sé un ambiente sociale e lavorativo congeniale (controllo
ambientale); possesso di scopi ed obiettivi da raggiungere nella vita (scopo
nella vita); apertura nei confronti di esperienze e situazioni che possano
arricchire e sviluppare la propria personalità (crescita personale). Partendo
da tale visione multidimensionale, l’autrice elabora uno strumento di
autovalutazione del benessere psicologico (lo Psychological Well-Being,
PWB, Ryff 1995) che consente di individuare non solo il livello globale di
benessere psicologico della persona ma anche di individuarne punti di forza
e di debolezza su cui poter stilare programmi di intervento.
1.2.1 Campi di applicazione dell’eudaimonia
Ad oggi esistono molti studi che hanno utilizzato tale strumento di
valutazione che mettono il luce un incremento del benessere psicologico
come fattore protettivo, in termini di vulnerabilità, sulla vita in generale
(Fava e Ruini, 2003). Il focus di attenzione di tali studi ha spaziato dalle
condizioni di salute fisica e mentale a situazioni sociali e di vita quotidiana.
In quest’ultimo caso sono state indagate sia le tradizionali variabili socio
demografiche. Per quanto riguarda il genere sembrerebbe che gli uomini
totalizzano punteggi più alti delle donne in scale come il controllo
ambientale e la crescita personale (Ruini, Ottolini, Rafanelli, Ryff, Fava,
2003). Il crescere dell’età sembrerebbe aumentare il senso di conoscenza e di
padronanza del contesto circostante mentre ridurre il senso di crescita
personale (Heidrich SM, Ryff CD., 1993). Anche il livello culturale e
socioeconomico alto (Marmot MG, Fuhrer R, Ettner SL, Marks NF, Bumpass
LL, Ryff CD., 1998) sembrerebbe influenzare in positivo il senso di benessere.
Studi condotti utilizzando la Psychological Well-Being, PWB (Ryff, 1989) in
particolari condizioni di salute, poi, hanno messo il luce come non sia
necessariamente consequenziale che chi ha una problematica fisica provi
bassi livelli di benessere. Mentre alcuni studi, infatti, evidenziano una
correlazione tra il livello di disabilità e il benessere psicologico ( Penny et al,
1999; Mangelli, Gribbin, Büchi, Allard, Sensky, 2002; Schleicher, Alonso,
Shirtcliff, Muller, Loevinger, Coe, 2005) altri sottolineano come la sola
15
condizione fisica non spieghi necessariamente bassi livelli di benessere (Ryff,
Singer, Love, 2004).
Gli studi finora condotti con la PWB si sono concentrati soprattutto sulle
conseguenze di malattie fisiche.
Alcuni studi hanno preso in considerazione il benessere psicologico di
persone affette da dolore cronico ( Penny et al, 1999; Mangelli et al, 2002;
Schleicher et al, 2005; Roysamb et al, 2003); emicrania (Smitherman,
McDermott, Buchanan, 2011) le lesioni del midollo spinale (Hampton, 2008);
l’artrite reumatoide (Afton L. Hassett, Maclean R.,Peterson C.,Stuart
M.R.,Buyske S., Park N., Savage S.V.,Li T.,Seligman M.E.P, 2009); la
fibromialgia in un campione di donne (Schleicher et al 2005). Da questi studi
sembrerebbe che la percezione del benessere psicologico sia più legato al
danno fisico, quindi agli eventuali impedimenti nelle attività di vita
quotidiana, che al dolore stesso.
Alcuni studi poi hanno indagato i fattori biologici (Ryff , Singer, Love, 2004)
ipotizzando una correlazione tra benessere e sistema immunitario. I risultati
hanno confermano che ad alti livelli di benessere psicologico corrisponde
una migliore risposta immunitaria
Alcuni studi hanno indagato il benessere psicologico nel ritardo mentale
(Kober, 2010) mostrando come, anche in questi casi, spesso il livello di
benessere può essere soddisfacente quando vi è un contesto di riferimento
supportante.
Per quanto riguarda la salute mentale è stato indagato il benessere
psicologico collegato ai sintomi residui in pazienti con disturbi affettivi
(Ruini, Rafanelli, Conti, Ottolini, Mangelli, Tossani, Fabbri, Grandi, Fava,
2002) e il benessere nella salute mentale nello sviluppo umano (Keyes, 2006)
in cui si evince che le variazioni del benessere psicologico possono indurre
una riduzione della disagio (Ryff et al., 2004).
Recenti studi hanno cercato di verificare l’effetto terapeutico di interventi
basati sull’approccio eudaimonico al benessere in situazioni di disabilità ed
hanno identificato abbassamenti di livelli di depressione legata al tale
condizione (Seligman, Rashid, Parks, 2006).
Studi mirati all’accettazione della disabilità hanno lavorato sulle competenze
sociali ed interpersonali per aumentare il benessere della persona (Snyder
Lehman, Kluck,Monsson. 2006).
16
Tali risultati aprono alla possibilità di utilizzare tale approccio terapeutico
nel migliorare la qualità della vita, lo stile di coping e di senso di supporto
sociale nei casi di malattie croniche (Fava,Ruini, 2003).
1.3 Benessere, salute e malattia
Grazie alla progressiva affermazione del modello biopsicosociale, la
definizione e la classificazione delle disabilità hanno subito un articolato
processo di revisione: si è passati dal definire la disabilità una deviazione
dalla normalità (modello causale bio-medico) al considerarla una variazione
del funzionamento umano, che origina dall’interazione tra caratteristiche
intrinseche dell’individuo e caratteristiche dell’ambiente fisico e sociale
(Űstün et al., 2001).
Volendo definire il termine disabilità è utile sottolineare l'importante
cambiamento di prospettiva che e' avvenuto negli ultimi trenta anni nei
diversi contesti internazionali promossi dall'Organizzazione Mondiale della
Sanità (OMS).
Nel 1980, infatti, l’O.M.S. pubblicò il documento ICIDH (International
Classification Impairments Disabilities and Handicaps). Da tale classificazione
deriva la definizione di handicap “come condizione di svantaggio vissuta in
conseguenza di una menomazione o di una disabilità, che limita o impedisce
la possibilità di ricoprire ruoli che sarebbero altrimenti propri del soggetto in
relazione all’età, al sesso e al suo livello socio-culturale.” Da quando e' stato
pubblicato solo come versione per la sperimentazione sul campo, il modo in
cui e' stato utilizzato si e' ampliato a vari ambiti della ricerca, della clinica,
delle politiche sociali ed educative. L'impegno dell'OMS negli anni successivi
a questa classificazione e' stato quello di spostare il centro dell'attenzione
della ricerca sulla disabilità, menomazione, handicap così come descritti
nell'ICDH, verso “il funzionamento dei domini della salute e dei domini ad
essa correlati”.
Più di recente, nel 2001, grazie al graduale superamento del modello
biomedico della salute, l’O.M.S. ha diffuso un secondo documento “ICF”
(International Classification of Functioning, Disability and Health) disponendo
una classificazione degli stati funzionali della persona che, utilizzando un
punto di vista biopsicosociale, coinvolgesse tutti gli ambiti di intervento delle
politiche pubbliche e, in modo particolare, il welfare, l'educazione e il lavoro.
In questo modo non sono più le persone l'oggetto della classificazione ma le
17
situazioni di ciascuna persona all'interno di una serie di aree della salute e
degli stati ad essa correlati, non dimenticando il contesto e i fattori
ambientali e personali che interagiscono con tutte le componenti del
funzionamento e della disabilità. A tale proposito, l’idea alla base della
costruzione di questo strumento di classificazione, è che la disabilità non è
una situazione che riguarda singole persone rispetto al numero di “non
disabili”, ma riguarda tutte le persone in quanto componenti del gruppo
sociale di cui il disabile è parte. Avviene, così, una sostituzione dei termini di
menomazione, disabilità che indicano qualcosa che manca, con altri termini
che sono “limitazioni di funzioni corporee”, “strutture corporee”, “attività e
partecipazione”, “fattori ambientali”. Il termine “handicap” è stato
abbandonato estendendo il termine “disabilità” a ricoprire sia la restrizione
di attività che la limitazione di partecipazione. Pertanto un disabile diventa
tale quando la sua disabilità, rispetto al contesto in cui si manifesta, produce
per lo stesso una condizione di svantaggio.
Tuttavia l'ICF appartiene a quella che viene definita la Famiglia delle
Classificazioni Internazionali proposte dal OMS, costruite per codificare
un'ampia gamma di informazioni relative alla salute utilizzando un
linguaggio standardizzato che metta d'accordo le varie discipline che
studiano questo settore. Tra queste classificazioni troviamo anche l'ICD-10
(International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems,
10th Revision, 1992), che fornisce un modello di riferimento eziologico, la cui
costruzione,
secondo
l'OMS,
dovrebbe
arricchire
con
informazioni
diagnostiche aggiuntive, l'utilizzo dell'ICF.
Sono stati proposti negli anni diversi modelli che spiegassero la disabilità e il
funzionamento, sempre polarizzati verso una dialettica tra modelli sociali o
modelli medici: i primi che spiegano la disabilità non come caratteristica
dell'individuo ma piuttosto come una interazione di fattori, molte delle quali
create dall'ambiente; i secondi che invece vedono la disabilità come un
problema del singolo individuo legato a malattie, traumi o altre condizioni,
la cui assistenza medica e' riconosciuta come prioritaria, per la sua gestione,
rispetto alle politiche sociali. L'ICF e' basato sull'integrazione di questi due
modelli opposti, tentando di raggiungere una sintesi tra le diverse
dimensioni della salute a livello biologico, individuale e sociale. Due persone
con la stessa malattia possono avere diversi livelli di funzionamento e due
persone con lo stesso livello di funzionamento non hanno necessariamente la
18
stessa condizione di salute. Così ICF e ICD-10 si sono completati per dare un
significato diverso alla salute: non si cerca più una classificazione delle
conseguenze della malattia così come proposta dall'embrionale ICIDH, ma si
cercano gli elementi costitutivi della salute in modo da studiare i fattori
ambientali che descrivono il contesto in cui gli individui vivono e i punti di
forza e di debolezza che influenzano la percezione della propria condizione
di salute e di benessere.
1.4 Disabilità e integrazione sociale in Italia
Come abbiamo visto, numerosi studi hanno dimostrato che il benessere non
dipende semplicemente dalle condizioni di salute: persone con patologie
croniche individuano più spesso di quanto non si pensi conseguenze positive
della malattia, quali il miglioramento delle relazioni sociali e di alcuni aspetti
della personalità, cambiamenti favorevoli nella gerarchia delle priorità a
breve e lungo termine, il reperimento di nuovi obiettivi e nuovi significati
(Albrecht & Devlieger, 1999; Sodergren & Hyland, 2000).
Conoscere la qualità dell’esperienza che le persone disabili o con patologie
croniche associano alle attività quotidiane e le loro modalità di interazione
con le opportunità disponibili nell’ambiente può evidenziare risorse e
potenzialità dell’individuo, enfatizzare carenze e offerte dell’ambiente,
valorizzare l’apporto che il singolo può fornire al contesto sociale e culturale
(Delle Fave & Massimini, 2003).
Come descritto in precedenza, nell’approccio alla disabilità, è importante
considerare l’importanza degli aspetti ambientali (tutti quegli aspetti del
mondo esterno ed estrinseco che formano il contesto della vita di un
individuo e, come tali,hanno un impatto sul funzionamento della persona) e
di partecipazione sociale (coinvolgimento e integrazione di una persona in
una situazione reale di vita).
Il termine integrazione implica l'inclusione di diverse identità in un unico
contesto all'interno del quale non sia presente alcuna discriminazione.
L’integrazione è intesa come il processo attraverso il quale il sistema acquista
e conserva un’unità strutturale e funzionale, quindi va concepita in termini
di mantenimento dell’equilibrio interno del sistema attraverso processi di
cooperazione sociale e di coordinamento tra i ruoli e le istituzioni. Sentirsi
parte di una collettività è una conquista e quindi integrarsi positivamente
19
sotto il profilo psicologico, culturale e sociale nell'ambiente in cui si vive è un
processo che riguarda tutti i suoi componenti.
Uno degli aspetti cardine dell’ICF è valutare come una persona “funziona”
nella vita quotidiana, come riesce a soddisfare le proprie esigenze
fondamentali, a perseguire i propri obiettivi, a godere di una qualità di vita
che, indipendentemente dalle considerazioni oggettive e dalle condizioni
strettamente organiche, la persona stessa soggettivamente reputa adeguata e
soddisfacente.
Nel 2004 l’Istat, nell’ambito del progetto “Sistema di Informazione Statistica
sulla Disabilità” nato da una convenzione con il Ministero del Lavoro e delle
Politiche Sociali, ha condotto un’indagine sulle persone con disabilità che
vivono in famiglia per cogliere, da un lato, l’integrazione sociale dei disabili
nel loro contesto di vita (rete di relazioni, scuola, lavoro, tempo libero, ecc.),
dall’altro, i fattori che ostacolano tale integrazione (limitazioni nella mobilità,
mancanza di adeguati sostegni, ecc.).
Le persone con disabilità non anziane considerate sono 1 milione e 641 mila.
Di queste, oltre i tre quarti ha un livello di gravità della disabilità medio-alto
e ben il 41,4% raggiunge il livello massimo. È prevalente la disabilità
nell’area motoria (38,3%) seguita da problemi nella sfera mentale, anche
associati a disabilità sensoriale e/o motoria (18,2%). Tra i più giovani (4-34
anni), raddoppia la quota delle persone colpite da disabilità nella sfera
mentale (34,3%). Il contesto familiare e il rapporto con parenti e amici hanno
grande rilievo per l’integrazione di coloro che, come le persone colpite da
disabilità, hanno particolare bisogno, non solo di aiuti concreti, ma anche di
sostegno psicologico e di rapporti interpersonali soddisfacenti.
Il 91,5% delle persone con disabilità vive in famiglie in cui almeno una
persona non è disabile, il 6,2% vive da solo e il 2,3% vive solamente con altre
persone che hanno anch’esse disabilità. Quasi il 9% vive, dunque, senza il
potenziale supporto di conviventi non disabili.
È stata verificata una tendenza tra le persone con disabilità a rimanere nella
famiglia di origine più spesso di quanto accada nel complesso della
popolazione. Vive ancora in famiglia come figlio il 26,9% delle persone di 3549 anni contro il 7,3% tra la popolazione della stessa fascia di età. Tra le
persone con disabilità nella sfera mentale la percentuale di chi rimane in
famiglia come figlio è molto più alta (50,6% a fronte del 22,1% del totale delle
20
persone con disabilità) e la quota sale ulteriormente al 61,1% tra coloro che
hanno un’età compresa tra i 35 e i 49 anni.
Per quanto riguarda le relazioni all’esterno della famiglia, emerge come poco
più di un terzo delle persone con disabilità intrattenga relazioni assidue con
amici o parenti non conviventi, mentre il 16,6% ha contatti poco frequenti.
Una situazione di maggiore svantaggio relazionale si osserva tra le persone
con alto livello di gravità della disabilità, per le quali la quota dei più isolati
sale al 25,7% (contro l’8,7% che si osserva tra coloro con un livello più basso
di gravità). Tra coloro che hanno disabilità di tipo mentale associata a
problemi sensoriali o motori, la percentuale delle persone più isolate sale al
39,2%, contro il 9,3% di chi è affetto solo da problemi motori e il 9,7% di chi
ha disabilità solo di tipo sensoriale.
Un dato positivo è che solo il 2,5% delle persone con disabilità dichiara di
non avere contatti né con parenti non conviventi né con amici o di averli solo
di rado. Inoltre il 93,1% delle persone di 15-67 anni si dichiara molto o
abbastanza soddisfatto delle relazioni familiari e quasi l’81% riferisce
relazioni soddisfacenti con gli amici.
Nel 2010, da un’altra indagine dell’ISTAT, risulta che le persone disabili
partecipano come le non disabili ad almeno un'attività sociale tra le attività
gratuite in associazioni di volontariato, le riunioni di associazioni ecologiche,
per i diritti civili e per la pace, le riunioni in associazioni culturali, ricreative
o di altro tipo.
Valutare, pertanto, la qualità delle proprie relazioni nell’ambito della società
e della comunità diventa l’elemento fondamentale del senso di integrazione
sociale che un individua sperimenta. Più elevato è il senso di integrazione
sociale più gli individui si sentono parte della società, percepiscono di avere
qualcosa in comune con le altre persone che compongono la propria realtà
sociale e sentono di appartenere alla loro comunità. L’integrazione implica la
costruzione di un senso di appartenenza ad una collettività. Inoltre le
persone più integrate si affidano più facilmente agli altri ed hanno un ruolo
attivo nella tutela del proprio ambiente di vita (Keyes e Shapiro, 2004).
L’integrazione sociale si configura pertanto come un fattore che promuove
(ed è promosso) dal coinvolgimento e dalla partecipazione sociale
(Cicognani, 2005).
21
Vita universitaria e disabilità
2. VITA UNIVERSITARIA E DISABILITA’
2.1 Vivere l’Università: ricerche sulla condizione di studente universitario
Come visto nel capitolo precedente, i soli fattori oggettivi non forniscono una
valutazione adeguata delle risorse di un individuo, del suo livello di
integrazione sociale e del suo successo nel perseguire gli obiettivi personali
(Veenhoven, 2002).
È fondamentale identificare indicatori soggettivi del benessere e della qualità
della vita, che si fondino sulla valutazione che ogni individuo effettua delle
proprie condizioni psicofisiche e della propria vita quotidiana (Delle Fave,
2005; Nordenfelt, 1994).
Vista la centralità dei fattori sociali nell’influenzare la salute ed il benessere
delle persone risulta importante definire e determinare le caratteristiche che
definiscono la specifica condizione del giovane con disabilità che vive
l’esperienza dell’Università.
Dall’analisi della letteratura internazionale effettuata non esistono molti
studi che abbiano preso in considerazione il benessere psicologico di giovani
disabili che vivono la realtà universitaria.
La rassegna delle ricerche individuate identifica l’interesse dei ricercatori
principalmente per gli studenti che mostrano Sindrome da deficit di
attenzione e iperattività (Wilmshurst, Peele, Wilmshurst, 2009), autismo
(White, Ollendick, Bray, 2011), disturbi di apprendimento (Saracoglu et
al.,1989; Klassen 2010) disabilità fisiche (Fichten, C.S., Bourdon, C.V., Amsel,
R., & Fox, L., 1987; King, Shultz, Steel, Gilpin, Cathers
1993; Lustig,
Rosenthal, Strauser, 2000; Sohta, 2012) e problematiche psichiatriche (Qingbo
Liu M.D., Masahiro Shono Ph.D., Toshinori Kitamura F.R.C., 2009, Hunt,
Eisenberg, Kilbourne, 2010). In questi studi le dimensioni indagate sono state
fattori individuali quali autoefficacia, autostima e senso di coerenza indicati
come precursori e predittori di un buon rendimento e di adattamento
accademico (Blake, Rust, 2002). Da alcuni studi risulterebbe poi che la
percezione di sé e della propria efficacia risultino buoni predittori
dell’ottimismo rispetto alla propria carriera accademica (Hennessey, Rumrill,
Fitzgerald, Roessler, 2008). Non vengono in questi casi indagate le variabili
più direttamente collegate alla partecipazione sociale come indicatori di
benessere e di autoefficacia.
22
Studi condotti sul benessere degli studenti normali si sono invece concentrati
non solo sulle sue relazioni con i fattori individuali ma anche con fattori
legati alla partecipazione sociale (Cecchini, Langher, 1998; Caprara et al.,
2002; Cicognani, Pirini, 2007). Esiste un generale consenso sugli effetti
positivi della partecipazione sociale sul benessere individuale (Wandersman
e Florin, 2000) soprattutto durante l’adolescenza, periodo in cui partecipare
attivamente alla vita sociale accresce il senso di coesione, autoefficacia e
controllo personale favorendo esiti evolutivi positivi (Smetana, CampioneBarr, Metzger,
2006). Alcuni autori (Cohen, Wills, 1985; Cotterell 1996;)
ritengono che il livello di benessere dell’individuo dipenda da una
valutazione soggettiva che include, tra gli altri, il livello di soddisfazione per
la qualità delle relazioni e del proprio funzionamento sociale.
Altri studi si sono concentrati sull’analisi dell’influenza del fattore culturale
su studenti universitari e giovani adulti lavoratori. (el-Nabgha., Unher,
Sugawara, 2010) Altri studi hanno valutato l’impatto dell’ingresso
all’Università evidenziando come le capacità di adattamento sociale risultino
fondamentali per superare la sfida universitaria in maniera efficace
(Bowman,
2010).
Alcuni studi integrano l’analisi di fattori personali (senso di autoefficacia)
con il senso di supporto sociale che vengono identificati come ottimi
predittori del benessere (CUI Chun-hua, LI Chun-hui, YANG Hai-rong, et
al., 2005, Al Khatib 2006; Lyrakos, 2011)
La panoramiche delle ricerche che esaminano la vita universitaria intesa
come successo accademico e prosecuzione degli studi universitari, poi, è
ancor più ricca di spunti di riflessione.
Un primo aspetto riguarda il fatto che l’attenzione viene rivolta
principalmente alla valutazione del successo accademico le cui variabili
descrittive si riducono alla perseveranza ed alla prestazione (intesa come
media cumulativa dei voti) (Gore, 2008).
In tali ricerche vengono individuate alcune variabili demografiche e
psicosociali che influiscono maggiormente sulla probabilità di rimanere
all’Università ed ottenere un buon successo accademico.
Alcune di queste variabili demografiche comprendono genere, età,
condizione part-time o tempo pieno e residenza (dentro o fuori dal campus
universitario).
23
Per quanto riguarda il genere uno studio di Astin del 1964 evidenziò che le
donne avevano una percentuale più alta (14%) di abbandono rispetto agli
uomini (9%). Al contrario, studi più recenti suggeriscono che gli uomini
abbandonano l’Università con più frequenza delle donne (Feldman, 1993;
Metzner, 1989). Pascarella e Terenzini (1991) suggeriscono che il genere possa
moderare la relazione tra integrazione scolastica e perseveranza, dove questa
relazione si osserva negli uomini (r = .35) ma non nelle donne. Questi autori
hanno riscontrato che l’integrazione sociale era un predittore significativo
della perseveranza nelle donne (r = .35) ma non negli uomini.
Il fattore età risulta essere una variabile incongruente. Esistono studi che
dimostrano una relazione positiva tra l’età e successo accademico
(Metzner,1989;Feldman, 1993) mentre altri hanno trovato che gli studenti più
grandi riferivano voti attesi più bassi e si valutavano meno adattati
all’Università rispetto agli studenti più giovani (Brooks, DuBois,1995).
La ricerca, poi, suggerisce che gli studenti universitari che frequentano
solamente part-time hanno una percentuale di abbandono più alta rispetto a
chi frequenta a tempo pieno (Feldman, 1993, Price, 1993).
Gli studi hanno rivelato una relazione significativa tra la vita all’interno del
campus e la perseveranza. Bank, Slavings, e Biddle (1990) hanno trovato una
correlazione moderata (r = .32) tra la vita all’interno del campus universitario
e il proseguire gli studi. Uno studio simile di LeWallen (1993) ha trovato una
relazione significativa, ma leggermente minore (r = .26). È stato ipotizzato
che vivere nel campus universitario faciliti le relazioni sociali positive che
aiutano lo studente ad adattarsi all’Università (Pantages e Creedon, 1978).
Oltre a variabili di tipo demografico molte ricerche sugli studenti universitari
si sono concentrate su caratteristiche psicosociali.
Il miglior predittore del successo accademico è stato individuato nel senso di
autoefficacia percepita. Cubeta, Travers, e Sheckley (2001), ad esempio,
ottengono risultati che suggeriscono che le credenze di autoefficacia degli
studenti delle minoranze etniche possano parzialmente spiegare i loro
risultati universitari. Questi autori hanno esaminato le differenze etniche nei
predittori di successo universitario in un campione di studenti afroamericani
ed euroamericani. Hanno rilevato che l’autoefficacia universitaria era un
forte predittore della buone prestazione per entrambi i gruppi di studenti,
ma la relazione era più forte per il gruppo di studenti afroamericano (r = .35)
che per il gruppo euroamericano (r = .28). Altre ricerche poi hanno analizzato
24
l’impegno dello studente verso l’istituzione attraverso il coinvolgimento
sociale. Alcune ricerche mostrano che gli studenti che si sentono integrati a
livello universitario e sociale nell’ambiente di studio rimangono più
facilmente all’Università (Astin, 1985, 2001; Tinto, 1975, 1993; Pennington,
Zvonkovic, e Wilson, 1989). Molti autori suggeriscono che gli studenti che
riescono a connettersi a livello accademico e sociale alle istituzioni avranno
un maggior senso di appartenenza e si sentiranno più impegnati nel
raggiungere gli obiettivi scolastici (Cabrera et al., 1993; Kuh, 2001; Pascarella
e Terenzini, 1991).
Alcuni studi, poi, si sono concentrati sul concetto di resilienza (Hartley, 2011)
come fattore determinante della persistenza in ambito universitario ed hanno
dimostrato come tale capacità, rinforzando il senso di benessere, aiuti gli
studenti universitari nella buona conclusione degli studi.
Infine Caprara mette a punto la scala dell’autoefficacia sociale percepita
(ASP; Caprara, 2001), che misura le convinzioni relative alle proprie capacità
di inserirsi facilmente, di sentirsi a proprio agio, di avere un ruolo proattivo
nelle situazioni sociali a volte nuove e di saper gestire adeguatamente le
proprie relazioni interpersonali, nell’ipotesi che l’influenza delle convinzioni
di efficacia personale nella sfera affettiva ed interpersonale sia decisiva nel
favorire stati, atteggiamenti, sentimenti e disposizioni comportamentali
associati a benessere e buon adattamento sociale (Steca, P., Caprara, G.,
Tramontano, C., Vecchio, G., & Roth, E. 2009).
2.2 Aspetti di partecipazione alla vita universitaria
Per supportare, dunque, lo studente con disabilità nel suo percorso di
crescita e di autonomia, il contributo fondamentale dell'Università è quello di
garantire, oltre a servizi ed informazioni adatte alla disabilità dei singoli
studenti, la partecipazione attiva della persona disabile alla vita universitaria
in modo da favorire una buona percezione della propria autoefficacia ed un
adeguato livello di benessere psicologico.
La partecipazione sociale (Cicognani, Pirini, 2007), come già detto, implica la
presenza attiva nel proprio contesto in cui l’individuo prende (e sente di
prender parte) alle numerose reti sociali formali ed informali (attività civiche,
politiche, volontariato, ricreative ecc.) La partecipazione sociale nella
comunità offre ai giovani, in particolare, la possibilità di coltivare relazioni
25
sociali con persone diverse dalla famiglia favorendo così la costruzione di un
senso di appartenenza e rafforzando la propria identità sociale.
Nel mondo accademico italiano, in effetti, da alcuni anni si assiste alla
presenza di studenti disabili che frequentano, seppur con notevoli difficoltà, i
corsi di laurea.
Siamo arrivati, inoltre, alla possibilità che vi siano studenti fuori sede
disabili, ovvero la possibilità che vi siano dei luoghi che non sono
esattamente coincidenti con le abitudini di vivere in famiglia e che accolgono
altri studenti; con gli adattamenti opportuni per rispondere alle necessità di
assolvere a dei bisogni particolari, permettono una vita autonoma e la
frequenza alle lezioni, ai laboratori, alle biblioteche, ai servizi che
un’Università offre. Questa frequenza e l’insieme della partecipazione attiva
alla vita universitaria è, però, tutt’altro che assicurata a priori.
La partecipazione deve essere allargata alle esplorazioni della vita, alle
occasioni di incontri, alla fruizione attiva della vita sociale e culturale.
Diversamente il rischio è quello di trasformare, per lo studente disabile, il
mondo universitario in un luogo non più di crescita personale e culturale ma
di “stazionamento” (Canevaro, 2008).
Il diritto alla partecipazione o più in generale alla cittadinanza nasce dalla
possibilità di rendersi conto che si entra in una storia, non solo universitaria,
che ha precedenti non organizzati perché la persona disabile ne sia parte
attiva. E il compito di una persona disabile non potrà essere quello di avere
un’assistenza che mantenga tutto com’era, ma di avere sostegno nella
possibilità di esercitare il diritto a partecipare ai cambiamenti necessari per
allargare il diritto di cittadinanza anche alle altre persone. Il singolo soggetto
disabile deve partecipare e contribuire, non essere soggetto che passivamente
accoglie le attività, i servizi, le risposte che offre una struttura, l’Università, in
raccordo con altre strutture, ma deve continuare o cominciare a contribuire
ed operare per il suo progetto di vita.
2.2.1 Assetto normativo
In Italia le prime leggi che hanno introdotto il concetto d'integrazione,
modificando l'ambiente entro cui era immerso il giovane disabile, risalgono
ai primi anni settanta. La Legge 118 del 1971 e la conseguente Legge n.24 del
1977, sono stati i primi atti normativi che hanno promosso un'istruzione che
vedesse la scuola responsabile del diritto allo studio del minore con
26
disabilità, con il riconoscimento all'individuo del ruolo di protagonista per la
crescita personale. Da queste prime norme sono state date importanti
indicazioni per la promozione di un nuovo metodo d'insegnamento al fine di
agevolare gli studenti disabili a partecipare a scuole normali, in cui, allo
stesso tempo, venissero garantiti un piano educativo individualizzato,
un'integrazione attraverso il rapporti con i pari e la collaborazione tra
insegnati e insegnanti di sostegno.
Successivamente a questi decreti, nei decenni successivi, è stato necessario
migliorare lo stato dei diritti dei disabili, per esempio la fruibilità dei servizi
e l'accesso alle strutture, con nuove normative che hanno modificato edifici e
città su tutto il territorio nazionale: dalla Legge n. 24 del 1977
sopramenzionata, che abolisce l'istituzione di scuole differenziate per gli
studenti portatori di handicap, fino alla legge del 1989, primo passo verso un
piano regolatore per la disabilità, che garantisse l'eliminazione delle barriere
architettoniche
(terminato
successivamente
dal
Regolamento
per
l'eliminazione delle barriere architettoniche del 1996). Con la legge 390 del
1991 si ha per la prima volta un'azione giuridica mirata a implementare i
servizi per tutti gli studenti universitari e con essa a garantire la pari
opportunità alla carriera accademica ai giovani disabili. A questi importanti
primi passi fatti per promulgare e migliorare la qualità dell'ambiente di
insegnamento per gli studenti disabili, si aggiunge nel 1992 l'importante
“Legge-quadro n.104 “per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle
persone handicappate”. La sua importanza è nell'aver individuato tutti i
percorsi che riguardano la vita della persona disabile, nell'aver riconosciuto
il pieno rispetto della dignità umana (Art. 1) e nell'aver introdotto il diritto
all'istruzione, alla salute, al voto e la libera espressione a tutti i cittadini
disabili. Per quanto concerne l'ambito dell'istruzione scolastica, interessanti
sono gli articoli dal 12 al 16, in cui vi sono le norme che forniscono allo
studente disabile una completa integrazione nel programma della classe,
indicando una strada formativa valida per lo sviluppo cognitivo, relazionale
e per il raggiungimento della sua autonomia personale e sociale.
Con le modifiche più recenti alla legge 104 del 1992, si è introdotto infatti, un
nuovo piano d'intervento che supporti e sostenga lo studente anche
nell'ambiente universitario. Con le leggi n. 162 del 1998 e n. 17 del 1999 sono
state promosse nuove politiche che portano i disabili al raggiungimento di
una vita autonoma e indipendente attraverso l'aiuto di enti locali e
27
associazioni che favoriscano il sostegno in caso di disabilità gravi e che
promuovano la ricerca per lo sviluppo in materia di disabilità.
É tra questi articoli che è possibile osservare quella che è l'attuale
regolamentazione per l'istituzione dei servizi agli studenti disabili delle
Università italiane che, “con proprie disposizioni, istituiscono un docente
delegato dal Rettore con funzioni di coordinamento, monitoraggio e
supporto di tutte le iniziative concernenti l'integrazione nell'ambito
dell'Ateneo".
Non di minore importanza appare la legge del 9 gennaio del 2004 che
riconosce e tutela il diritto di ogni persona ad accedere a tutte le fonti di
informazione e ai relativi servizi, ivi compresi quelli che si articolano
attraverso gli strumenti informatici e telematici. Con questa legge la pubblica
amministrazione e tutti i servizi di pubblica utilità, devo garantire
l'accessibilità senza discriminazione alle «tecnologie assistive» definite queste
come “strumenti e soluzioni tecniche, hardware e software, che permettono
alla persona disabile, superando o riducendo le condizioni di svantaggio, di
accedere alle informazioni e ai servizi erogati dai sistemi.”
Il progressivo miglioramento normativo ha così accompagnato lo sviluppo
della promozione dell'istruzione accademica per le persone disabili. A tale
proposito è importante sottolineare come la promozione ad una più alta
istruzione, possa cambiare l'assetto sociale in funzione dei cittadini disabili
almeno su due piani: se da un lato garantire servizi efficienti alla disabilità,
significa aprire le porte all'ambiente accademico, dall'altro ciò corrisponde ad
un cambiamento significativo anche nel nuovo mondo del lavoro. Dare la
possibilità a tutte le persone di poter costruire il proprio futuro e la propria
crescita, ha fatto sì che negli ultimi anni ci fosse un radicale cambiamento nel
modo di vedere la disabilità.
Per quanto la strada dell'attuazione di queste norme sia ancora tortuosa, oggi
il giovane disabile non deve forzatamente abbandonare il sogno di un
investimento sulla sua crescita personale e di una carriera soddisfacente, ed il
suo contributo, in qualsiasi ambito e contesto, deve essere interpretato come
un arricchimento per la società stessa e per tutti i cittadini che ne fanno parte.
2.2.2 Panoramica nazionale sulle Università in Italia
La legislazione italiana a favore dell’integrazione scolastica dei disabili è
considerata a livello internazionale all’avanguardia, ma spesso, sappiamo
28
che difetta nella fase applicativa. Ciò è avvenuto anche per quanto riguarda
l’intervento e l’impegno delle Università.
I dati riportati dalle statistiche del MIUR-CINECA (Ministero dell'Istruzione,
dell'Università e della Ricerca - Consorzio Interuniversitario) del 2007-2008
sugli studenti con disabilità iscritti alle Università statali presentano un trend
crescente. Infatti dall'anno accademico 2000-01 all'anno accademico 2006-07
gli studenti con disabilità passano da 4.813 a 12.403 iscritti; in particolare nel
quinquennio considerato si è avuto un incremento relativo pari al 158%
(MIUR-CINECA, 2008).
Per quante statistiche ci siano a sostegno di questo miglioramento
quantitativo, ve ne sono altre che invece dimostrano un'alta percentuale di
insuccesso o abbandono scolastico in questa tipologia di campione. E’
possibile, infatti, riscontrare casi di abbandono sommerso, disaffezione,
frequentazione irregolare e progressivo allontanamento dalla scuola,
soprattutto nei gradi più alti di istruzione: la situazione è cioè migliore nella
scuola primaria e diventa più critica man mano che si innalza il grado di
studio.
Fra i dati del Rapporto Caritas Italiana, Associazione Treellle, Fondazione
Agnelli del 2011, ci sono quelli sui titoli di studio posseduti: nel 2005 (ultima
rilevazione disponibile) il 16% delle persone con disabilità fra 15 e 44 anni
non possiede alcun titolo di studio (il valore medio nazionale è l'1,8%), e il
58,8% si ferma alla licenza di scuola primaria e secondaria di primo grado
(fenomeno che riguarda il 43,6% dei non disabili).
Tutto ciò può trovare una giustificazione in quanto il passaggio dalla scuola
dell’obbligo all'ambiente universitario, come detto in precedenza, porta con
sé il decadimento della garanzia di integrazione psico-sociale protetta dalla
figura dell’insegnante di sostegno. È per questo motivo che l’ingresso nel
mondo universitario potrebbe richiedere allo studente nuove competenze e
all’istituzione risposte più adatte alle realtà che lo studente con disabilità si
trova a vivere.
La normativa nazionale prevede, non solo l’abbattimento delle barriere alla
mobilità e del riconoscimento di particolari agevolazioni contributive, ma
anche un diretto sostegno alla persona attraverso un insieme di azioni
concrete, destinate progressivamente ad arricchirsi e ad affinarsi attraverso
l’offerta di servizi e sportelli.
29
A tale scopo, agli inizi del 2001, si costituisce la Conferenza Nazionale
Universitaria dei Delegati per la Disabilità (CNUDD), organismo deputato
alla rappresentanza politica e delle attività delle Università Italiane nei
confronti degli studenti disabili e delle problematiche connesse alla
disabilità. La finalità principale della CNUDD è di consentire lo scambio di
informazioni ed esperienze tra le diverse Università e condividere alcune
linee di indirizzo per le attività di tutti gli Atenei attivando tutti i servizi
necessari a rendere operativa la normativa prevista dalla Legge 17/99 e
cercando di rispondere nel modo più adeguato alle esigenze degli studenti
disabili nel loro percorso formativo universitario. La CRUI (Conferenza dei
Rettori delle Università Italiane) ha espresso la piena disponibilità a
collaborare con la CNUDD quale organismo di coordinamento delle azioni
universitarie in favore degli studenti disabili.
La Legge 17 del 28 gennaio 1999, infatti, ha emanato specifiche direttive agli
Atenei italiani rendendo obbligatoria l’istituzione della figura del Delegato
per la disabilità in ciascuna Università, fornendo direttive specifiche in
merito alle attività da realizzare in favore degli studenti universitari disabili
e prevedendo l’erogazione di finanziamenti in un capitolo specifico del FFO
(Fondo Finanziamento Ordinario delle Università). Ciascuna Università è
tenuta ad erogare servizi per l’integrazione degli studenti disabili, tra i quali
la Legge prevede l’utilizzo di sussidi tecnici e didattici, l’istituzione di
appositi
servizi
di
tutorato
specializzato,
nonché
il
trattamento
individualizzato per il superamento degli esami. In ciascun Ateneo il
Docente Delegato del Rettore per la Disabilità, svolge le funzioni di
coordinamento, monitoraggio e supporto per tutte le iniziative necessarie
all’integrazione degli studenti disabili nell’ambito del proprio Ateneo.
La panoramica effettuata su 64 Università italiane ha verificare la presenza,
almeno nominale, di sportelli per studenti disabili e, dalle attività proposte,
risulta che l’offerta, seppur differenziata in base alle esigenze espresse dagli
studenti, in quasi tutti i casi è possibile usufruire di servizi specifici per le
persone con disabilità, che frequentano gli Atenei italiani.
L’Università Federico II di Napoli, per esempio, istituisce nel 2004 una
Commissione per le attività di sostegno e tutoraggio specializzato che, oltre
ad occuparsi dell’esecuzione dei procedimenti amministrativi conseguenti
alle decisioni assunte dagli Organi di Governo, in relazione alle
problematiche connesse alla disabilità, propone un punto di accoglienza,
30
servizi di orientamento didattico-educativo di supporto tecnico e degli ausili
tecnologici e di counselling psicologico prolungato al fine di favorire il
processo d’inclusione degli studenti con disabilità di varia natura. Oltre a ciò,
al fine di fornire a tutti gli “utenti” dell’Ateneo un'informazione in merito
alla dislocazione delle strutture didattiche ed alla relativa accessibilità, è stato
svolto un censimento sulle barriere architettoniche presenti nell’Ateneo ed è
stato poi riportato il suddetto censimento sul sito dell’università, per
consentire, non solo agli studenti disabili, ma a tutti gli studenti dell’Ateneo,
di orientarsi all’interno dell’Ateneo.
L’Università di Bologna punta sulla partecipazione attiva dello studente
disabile intesa come disponibilità a prendere in mano il proprio percorso,
senza escludere l'aiuto di altri, un aiuto a cui spesso le persone disabili non
possono fare a meno, ma che può essere gestito e non subito passivamente.
La responsabilizzazione rispetto al proprio percorso di vita può diventare
responsabilizzazione rispetto ai percorsi di altre persone disabili, se matura
l'idea
che
altri
incontreranno
con
esigenze
problemi
simili
analoghi.
hanno
O
può
incontrato,
voler
incontrano,
dire
anche
responsabilizzazione verso i percorsi di tutti gli altri studenti. Il Servizio per
gli Studenti Disabili di questo Ateneo svolge prevalentemente attività di
indirizzo degli studenti e studentesse disabili al momento dell’ingresso
all’Università e di supporto durante tutto il percorso di studi, con l'obiettivo
di individuare e progettare i tipi di sostegno necessari ad ogni studente per
svolgere con profitto il proprio corso di studi. Inoltre, al fine di sensibilizzare
a tutti i livelli studenti, docenti e personale amministrativo sul significato
dell’integrazione degli studenti con disabilità nell’Università e affinché tutti
partecipino all’integrazione e al miglioramento della qualità della vita
universitaria, offre servizi di formazione su competenze specifiche rivolta a
chi opera nel settore e a chi entra in contatto con le problematiche della
disabilità.
L’Università degli studi di Messina, invece, offre un servizio di sostegno
socio-assistenziale che, mettendo a disposizione informazioni sul diritto allo
studio universitario e sulla disponibilità di servizi e tecnologie per
l'integrazione, mira ad effettuare una valutazione individuale delle
condizioni di difficoltà e a stilare programmi di interventi adeguati al
bisogno della persona. Inoltre propone la fruizione di un servizio di
counseling psicologico che, attraverso colloqui individuali, ha come obiettivi
31
l’aiutare lo studente a superare situazioni di disagio esistenziale e/o
relazionale prendendo coscienza della cause di tale disagio; sviluppare la
consapevolezza di alternative e la capacità di gestire problemi attraverso il
potenziamento e lo sviluppo delle risorse personali.
Il Servizio Studenti Disabili dell’Università Insubria, poi, come si legge dalla
Carta dei Servizi per l’A.A. 2011-12, mira la sua azione alla pari dignità e alla
centralità dell'individuo, ponendosi l'obiettivo di rimuovere ogni ostacolo
che impedisca il pieno sviluppo della persona attraverso la cultura,
l'istruzione e lo studio. I servizi offerti partono dall’accoglienza ed
orientamento, esonero dalle tasse universitarie, tutorato, trasporto domicilioUniversità e tra sedi universitarie, servizi a favore di studenti con dislessia e
disturbi dell'apprendimento, acquisto e prestito di sussidi informatici,
postazioni informatiche attrezzate, elaborazione/digitalizzazione di testi e
materiale didattico, attivazione di account riservati per l’accesso via web
dalla propria abitazione alle risorse elettroniche del Sistema Bibliotecario di
Ateneo, counselling psicologico specializzato, contributo supplementare per
mobilità internazionale ed integrazione alle borse di studio.
Come visto da questa breve panoramica, le Università italiane, in linea con le
norme vigenti, nella maggior parte dei casi offrono servizi di orientamento,
di accompagno e di trasporto per superare le barriere architettoniche
purtroppo ancora presenti. In molti casi, poi, vengono offerti supporti per
eventuali
difficoltà
legate
allo
studio
attraverso
materiale
didattico/informatico specifico, servizi di tutoring e peer tutoring, aiuto e
sostegno allo studio. Per quanto invece riguarda le problematiche psicorelazionali lo studente disabile può fare richiesta di orientamento, gruppi di
sostegno, psicoterapia e counselling psicologico.
2.3 Il contesto universitario di Roma “SAPIENZA”
Per quanto riguarda l’Università degli studi di Roma “Sapienza”, che vede
1.125 iscritti con disabilità ( ISTAT), è utile citare le finalità e le linee guida
della Carta dei Servizi presenti nell'articolo 2:
“L’Università, in qualità di titolare delle funzioni amministrative concernenti
gli interventi per favorire la partecipazione attiva degli studenti, assolve
compiti di organizzazione e di gestione di quest’ultimi nell’intento di
perseguire gli obiettivi fondamentali di seguito elencati:
32
1. prevenire e rimuovere le cause che possano impedire allo studente
disabile di realizzare il proprio percorso formativo e che
conducano a fenomeni di emarginazione;
2. assicurare la fruibilità delle strutture, dei servizi e delle prestazioni
secondo modalità che garantiscano la libertà e la dignità personale,
realizzino l’eguaglianza di trattamento e il rispetto della specificità
delle esigenze dello studente;
3. promuovere, in un’ottica sinergica, la partecipazione attiva in
ambito universitario e, quindi, sociale.
Tale strumento viene descritto come un documento necessario e
indispensabile per la tutela delle posizioni soggettive degli studenti disabili.
Per garantirne la sua attuazione e così come previsto dalla legge, il Rettore
dell'Università, come da normativa vigente, nomina una Commissione per le
iniziate a favore degli studenti disabili, che ha il compito di individuare i
potenziali bisogni degli studenti formulando proposte che favoriscano la loro
partecipazione nell’ambito delle attività accademiche o in collaborazione con
altri enti e fornisca le linee guida per la predisposizione del programma di
utilizzo dei finanziamenti ministeriali e di eventuali altri fondi. All'interno di
questa Commissione vi è la figura del Referente di Facoltà, responsabile della
partecipazione attiva degli studenti disabili, che ha il compito di collaborare
per il suo percorso accademico, informarlo sulle attività dell'Ateneo ed
indirizzarlo verso servizi adeguati alle sue esigenze.
Per quanto riguarda l'aspetto amministrativo due sono le strutture che si
occupano
di supportare lo studente e garantire i suoi diritti: il Settore della Ripartizione
IV e lo Sportello per le relazioni con gli studenti disabili, che insieme curano
la gestione amministrativa di specifici progetti finalizzati al miglioramento
dei servizi per gli studenti disabili.
Sulla base di questa struttura organizzativa, che ha il compito di garantire e
lavorare a favore dei diritti dello studente disabile, è necessario, ora,
osservare
il
percorso
che
il
giovane
disabile
affronta
fin
dall'immatricolazione.
2.3.1 Lo sportello per le relazioni con gli studenti disabili
Lo Sportello per le relazioni con gli studenti disabili costituisce il punto di
inizio per ogni studente e con i suoi servizi svolge il lavoro di accoglienza,
33
informazione e di promozione per tutte le attività e le risorse di ogni facoltà
dell'Università Sapienza. Insieme al Responsabile di tale sportello, inoltre,
collaborano altre figure con l'incarico di indirizzare gli studenti verso i
servizi di tutorato specializzato, di offrire collaborazione alla risoluzione di
eventuali problemi organizzativi o logistici e di collaborare alle attività
finalizzate alla diffusione di informazioni all’interno della propria Facoltà.
Questo sportello si avvale di diversi servizi che, in coerenza con le
disposizioni normative, hanno lo scopo di individuare le esigenze ed i
problemi dello studente disabile che possono interferire con il processo di
apprendimento. Come previsto dalla Carta dei Servizi, gli interventi sono:
a. accogliere e valutare, in prima istanza, le esigenze degli studenti
disabili;
b. fornire informazioni inerenti tutti i servizi offerti da “Sapienza” per gli
studenti disabili;
c. assicurare,
per
impegni
di
breve
durata,
un
servizio
di
accompagnamento degli studenti disabili interessati presso le
strutture didattiche o amministrative dell’Università “Sapienza”;
d. curare l’archivio delle richieste e degli interventi posti in essere a
favore degli studenti disabili;
e. fornire agli studenti disabili il supporto necessario per garantire la
corretta funzionalità degli ausili tecnici;
f. redigere ed aggiornare costantemente l’inventario degli ausili
tecnologici
acquistati
in
favore
degli
studenti
disabili,
con
l’indicazione della loro allocazione;
g. collaborare alle attività finalizzate alla diffusione di informazioni;
h. curare l’istruttoria dei documenti da sottoporre all’esame della
Commissione per le iniziative in favore degli studenti disabili;
i. esprimere un parere motivato in merito alla legittimità delle richieste
di rimborso delle tasse d’iscrizione, presentate allo Sportello per le
relazioni con studenti disabili;
j. curare le relazioni con i Referenti di Facoltà;
k. predisporre il piano di supporto personalizzato (P.S.P.);
l. svolgere le pratiche inerenti il percorso formativo all’interno delle
Facoltà e le pratiche amministrative all’interno delle Segreterie
Studenti.
Gli operatori dello Sportello hanno inoltre il compito di:
34
a. creare e tenere aggiornato un fascicolo per ogni studente disabile con i
dati personali;
b. contribuire all’archivio delle richieste e degli interventi posti in essere a
favore degli studenti disabili;
c. provvedere alla progettazione, redazione e diffusione di materiale
informativo;
d. collaborare alle attività finalizzate alla diffusione di informazioni;
e. fornire agli studenti disabili il supporto necessario per garantire la
corretta funzionalità degli ausili tecnici.”
La Sapienza prevede un servizio di tutorato allo studio concepito sulla base
degli specifici bisogni dello studente. Tra questi vi possono essere inclusi gli
ausili speciali per sostenere esami e prove di accesso, tutoring per prove di
accesso e verifica delle conoscenze per gli esami di profitto, tutorato alla pari,
tecnologie per disabilità sensoriali, scansione dei testi universitari, servizio di
stenotipia, testi universitari in braille, supporto didattico tramite internet.
2.3.2 Accesso ai servizi
Come previsto nel Regolamento e nella Carta dei Servizi dell'Università
Sapienza le agevolazioni e i servizi sopraelencati vengono applicate e erogati
a coloro i quali presentano un'invalidità del 66%. La legge ….definisce
“invalido civile il cittadino che per menomazioni congenite o acquisite,
fisiche o psichiche, abbia subito una riduzione permanente di almeno un
terzo della capacità lavorativa.” Pertanto, l'invalidità è espressa in
percentuali che indicano la capacità di adempiere ad attività lavorative di
tipo quotidiano. A sostegno di questa legge è stata costruita una tabella che
fa da riferimento per la valutazione della disabilità in quanto indica le
relative percentuali per ogni patologia o menomazione e i benefici garantiti.
Coloro i quali sono in possesso di queste certificazioni, rilasciate dalla
Commissione Medica dell'ASL del Comune di residenza e successivamente
valutata dall'INPS, possono accedere ai servizi previsti dall'Università
Sapienza. Per consentire la pianificazione dei servizi, lo Sportello per le
relazioni con gli studenti disabili predispone il Piano di supporto
personalizzato (P.S.P.): lo studente può richiedere i servizi e i supporti che
ritiene di dover utilizzare durante l’anno accademico, successivamente, in
base al tipo di invalidità del richiedente, viene valutata la reale necessità di
usufruire di tali prestazioni.
35
Per accede a tali servizi lo studente disabile segue il passaggio di quattro fasi
fondamentali:
a. la presentazione della domanda e la verifica dei requisiti;
b. la predisposizione dell’intervento individualizzato;
c. l’erogazione degli ausili e dei servizi;
d. il monitoraggio e la chiusura dei servizi forniti.
A tale proposito quindi lo studente disabile presenta un richiesta scritta
allegandovi tutta la documentazione necessaria, che viene valutata dallo
Sportello per le relazioni con gli studenti disabili, il quale verificandone i
requisiti, comunica l'esito della domanda. È compito dello stesso Sportello
elaborare, a questo punto, l'intervento individualizzato definendo le
prestazioni e la loro durata di erogazione.
Successivamente, concluso questo percorso personalizzato, lo studente viene
invitato a compilare un documento che descriva gli obiettivi raggiunti in
relazione ai servizi di cui ha usufruito, in modo che sia i responsabili dello
Sportello che la Commissione per le iniziative in favore degli studenti
disabili, possano svolgere progetti di monitoraggio che verifichino le
competenze di quanto erogato.
2.3.3 Risorse per lo studente
Consultando sia il sito internet dello Sportello per le relazioni con gli
studenti disabili che la Carta dei Servizi è possibile osservare che il lavoro
che l'Università Sapienza svolge per supportare il percorso accademico dello
studente disabile si dirige verso tre ambiti diversi:
1. servizi di supporto per questioni di tipo amministrativo;
2. servizi di supporto per la frequenza delle attività didattiche;
3. promozione e orientamento psicosociale ( Centro Polivalente Pop's
& Gias )
Supportare lo studente disabile nelle pratiche burocratiche durante il
percorso accademico, risulta fondamentale per garantire gli stessi diritti a
tutti gli studenti. Infatti, persone con disabilità sensoriali, motorie e così via,
potrebbero
riscontrare
le
prime
difficoltà
fin
dai
primi
momenti
dell'immatricolazione. È per questo che lo Sportello per le relazioni con gli
studenti disabili agevola il superamento di quelle che possono essere le
prime difficoltà amministrative (pagamento delle tasse e stampa dei
bollettini, registrazione online, congelamento, interruzione o rinuncia agli
36
studi, trasferimento da o a un'altra università, passaggi a corsi di laurea,
bandi per borse di studio).
Per supportare la frequenza alle attività didattiche l’Ateneo garantisce servizi
adatti alle disabilità dei singoli studenti e informazioni sulle date e gli orari
delle lezioni, su eventuali appuntamenti con i docenti, sui programmi e sulle
modalità degli esami di profitto, dando la possibilità, qualora sia richiesto, di
modificare i tempi per le prove d'esame scritto.
Per sostenere il successo accademico degli studenti disabili, quindi,
l'Università Sapienza ha l'obbligo di organizzare tali servizi e insieme ad essi
di fornire il materiale tecnico necessario sia per lo svolgimento degli esami
che per la frequenza delle lezioni. Per esempio, attraverso l'utilizzo di diversi
ausili informatici (PC portatili provvisti di sintesi vocale, barra braille,
software di ingrandimento testi, video-ingranditori, stampante braille,
servizi di interpretariato e registrazione) e tecnologie per la formazione a
distanza, lo studente viene spronato a migliorare la sua partecipazione
all'attività didattica, oppure grazie all'utilizzo di PC, webcam, cuffie con
microfono, collegamenti ad Internet, viene incrementato l'utilizzo delle
tecnologie per incoraggiare una nuova comunicazione tra gli studenti disabili
e i propri tutor, o compagni di corso in modo che possano condividere
l'esperienza di studiare insieme.
Facilitare l'ingresso attraverso i passaggi burocratici è sicuramente di
fondamentale importanza, ma ciò va integrato con strategie volte a garantire
la piena integrazione e il successo accademico dei suoi studenti disabili.
2.4 Dalla prevenzione dell’insuccesso accademico dello studente disabile
alla nascita del Centro Polivalente POP’S & GIAS
Nell’Anno Accademico 2007/08 nasce, in via sperimentale, il Progetto della
Sapienza “Prevenire l’insuccesso accademico degli studenti disabili”
realizzato al fine di offrire un servizio di sostegno psicologico in tutti quei
casi in cui lo studente potesse individuare difficoltà nell’affrontare il percorso
di studi universitario, presentando
problematiche motivazionali e/o
relazionali interferenti con la qualità degli studi e determinanti ritardi, o
abbandoni, ai fini del conseguimento del titolo di studio.
Si è trattato di un progetto di accompagnamento nel percorso di studi
mediante tutor specializzati.
37
Le linee principali secondo le quali è stato articolato sono state le seguenti:
a. Realizzazione di un Centro Polivalente;
b. Supporto di tipo psicologico;
c. Supporto specifico;
d. Luogo di incontro per lo scambio di esperienze; formazione e
informazione;
e. Monitoraggio dei percorsi curriculari.
L’effettiva realizzazione degli obiettivi del progetto, grazie anche ad una
convenzione tra Sapienza e Laziodisu, è avvenuta con molta fatica solo ad
aprile del 2011, momento in cui è stato inaugurato un Centro Polivalente
denominato Pop's (Promozione e Orientamento Psicosociale Studenti con
disabilità) & Gias (Gruppo Interdipartimentale Assistenza Studenti).
L’obiettivo principale di tale Centro è stato quello di orientare e promuovere
l’integrazione degli studenti disabili lungo tutto il percorso di studi.
Tale Centro, luogo d’incontro per l'integrazione degli studenti ha visto, da
una parte, l'aggregazione degli studenti attraverso lo scambio di esperienze
personali, dall'altra il supporto specializzato alle tecnologie assistive di cui lo
studente disabile ha potuto usufruire nel suo percorso di studi, strumenti
utili per raggiungere l'obiettivo di migliorare i rapporti interpersonali e di
promuovere
una
più
consapevole
fruizione
dei
servizi
erogati
dall'Università.
Il supporto psicologico ha mirato a sviluppare una maggiore consapevolezza
delle proprie competenze nell'ambito delle relazioni, della partecipazione
alla vita universitaria, dei risultati accademici e degli obiettivi formativi in
termini di benessere ed autoefficacia. Secondo questa prospettiva più le
persone sono convinte di poter agire efficacemente, più elevati saranno gli
scopi che si proporranno e maggiore l'impegno e la perseveranza per
raggiungerli e far fronte alle difficoltà. Gli stessi servizi di questo Centro
spostano l'attenzione sul ruolo attivo del soggetto disabile e sulla gestione
della propria autonomia. Tale focus di attenzione ha trovato una
corrispondenza nel concetto di autoefficacia e nella possibilità di accrescere
le capacità individuali di controllo attivo della propria vita insieme alla
consapevolezza critica, all'azione collettiva, a alla mobilitazione di risorse.
Ciò
che
tale
approccio
ha
messo
in
risalto,
quindi,
è
stata
l’autodeterminazione nella fruizione del sostegno sociale e del contesto di
riferimento come condizione necessaria alla determinazione di un buon
38
livello di benessere personale. Quello a cui ha fatto riferimento il progetto di
questo Centro è stata proprio la consapevolezza che essere parte di una rete
sociale fornisce alla persona un maggior controllo sugli eventi grazie alla
possibilità di intraprendere azioni collettive. Nell'ambito della consulenza
agli studenti disabili, l'obiettivo è stato centrato sull'azione del soggetto nella
costruzione della propria autoefficacia, nel processo di apprendimento, nelle
corrispondenze tra le diverse fasi del processo stesso e le diverse tipologie
delle attività formative. Per fare ciò l’equipe di esperti che opera all’interno
del Centro fa riferimento al modello delle life skills promosso dall'O.M.S. che
individua alcune abilità fondamentali per lo sviluppo personale e sociale che
abilitano a far fronte efficacemente alle sfide della vita quotidiana.
In questa prospettiva diventa prioritaria la formazione di chi accoglie e
assiste lo studente disabile: la consulenza e la formazione degli operatori è
quindi uno degli obiettivi dell'equipe di lavoro.
All’interno del Centro Polivalente Pop’s & Gias si è costituita un’equipe di
sette psicologi che finora ha seguito 30 casi. In molti casi la domanda, più o
meno esplicita, è stata legata al superamento di un senso di arresto del
proprio percorso accademico. Gli utenti identificavano gli esami come
ostacoli, percezione dovuta a sentimenti di inadeguatezza legata alla lentezza
nella preparazione e nel superamento degli stessi.
Il supporto psicologico offerto, quindi, è stato incentrato sul ruolo attivo
dello studente disabile, sostenendo in molti casi lo sviluppo di una maggiore
consapevolezza delle proprie competenze nell'ambito delle relazioni, della
partecipazione alla vita universitaria, dei risultati accademici e degli obiettivi
formativi.
Dai primi colloqui con gli studenti che hanno usufruito del Centro
Polivalente Pop’s & Gias, inoltre, è nata l’idea di valutarne e verificarne sia il
livello di benessere psicologico percepito che il senso di autoefficacia sociale
in riferimento ai percorsi di crescita
e di partecipazione alla vita
universitaria.
39
La ricerca: benessere psicologico, vita universitaria e disabilità
3. TERZO CAPITOLO
Come detto nei capitoli precedenti, vi è un generale consenso sulla relazione
positiva esistente tra partecipazione sociale e benessere psicologico
(Prilleltensky et al 2001). Il contributo fornito alla comunità attraverso la
partecipazione sociale, è uno degli indicatori del benessere individuale
(Wanderman e Florin 2000). Inoltre la partecipazione sociale accresce il senso
di coesione e di autoefficacia (Smetana et al., 2006)
Bandura, (1997) poi, sottolinea l’importanza che le convinzioni di efficacia,
relative ai diversi ambiti in cui si declina l’esperienza individuale, hanno sul
benessere psicologico e sul buon adattamento sociale, in particolare nel
periodo che va dall’adolescenza alle soglie dell’età adulta.
La scelta di proseguire gli studi pone lo studente di fronte a nuove sfide: da
una parte viene richiesta maggiore maturità, dall’altra vi è una sospensione
nei confronti di impegni sociali e di scelte definitive (Cicognani, Pirini, 2007).
Ciò può favorire una certa indeterminatezza in riferimento all’identità
personale e sociale e trasforma tale esperienza in una nuova responsabilità.
Come sostenuto da Braibanti (2004), infine, l’assenza di malattia non coincide
necessariamente col benessere psicologico come, del resto, la presenza di
malattia somatica non significa inevitabilmente malessere psicologico.
3.1
Ipotesi e obiettivi:
L’ipotesi alla base di questo lavoro, è l’idea che, vivere l’Università, possa
essere un’esperienza faticosa ed impegnativa e che non sia necessariamente
la condizione fisica, ma soprattutto fattori personali e sociali, ad influire sul
benessere psicologico e sul senso di autoefficacia, in una fase evolutiva
delicata come la post-adolescenza.
L’obiettivo principale di questa ricerca, pertanto, è stato svolgere
un’indagine esplorativa dell’influenza che variabili individuali (socio
demografiche e accademiche) e variabili contestuali (partecipazione sociale
universitaria) hanno sul benessere psicologico e sui livelli di autoefficacia
sociale di studenti universitari disabili (gruppo clinico), confrontati con
studenti universitari non disabili (gruppo di confronto).
Nello specifico si è:
40
1. verificata la presenza di una correlazione positiva tra il livello di
benessere percepito e il senso di autoefficacia sociale percepita come
riscontrato in letteratura;
2. analizzato l’effetto delle variabili individuali socio demografiche di
seguito elencate sul benessere psicologico e il senso di autoefficacia
sociale percepita nei due gruppi di ricerca:
A. variabili socio anagrafiche:
Aa. Genere
Ab. Età
Ac. Città di provenienza
Ad. Condizione abitativa
3. analizzato l’effetto delle variabili individuali accademiche di seguito
elencate sul benessere psicologico e il senso di autoefficacia sociale
percepita nei due gruppi di ricerca:
B. variabili accademiche:
4.
Ba
Settore accademico del corso di laurea scelto
Bb
Soddisfazione della scelta universitaria
Bc
Media degli esami svolti
Bd
Regolarità ai corsi (In corso o fuori corso)
Be
Triennale/specialistica
analizzato l’effetto delle variabili contestuali di partecipazione sociale
universitaria di seguito elencate sul benessere psicologico e il senso di
autoefficacia sociale percepita nei due gruppi di ricerca:
C. variabili di partecipazione alla vita universitaria
Ca.
Frequentazione dei corsi
Cb.
Rapporto soddisfacente con i docenti
Cc.
Studio o meno con altri studenti
Cd.
Partecipazione ad attività ricreative proposte dalla
Sapienza
Ce.
Partecipazione
ad
attività
politiche
e
collettive
organizzate dagli organi accademici
41
3.2 Metodologia
3.2.1 Procedure:
La ricerca è stata condotta nella città di Roma nell'anno Accademico
2010/2011.
A tutti i partecipanti è stato spiegato l’obiettivo della ricerca da un esperto in
modo da facilitare la comprensione delle domande dei questionari utilizzati
qualora non fossero state chiare, fatto firmare il consenso informato e
consegnati i questionari, che hanno richiesto un massimo di 40 minuti per la
compilazione. Da parte del gruppo clinico la compilazione dei questionari è
avvenuto alla presenza di uno psicologo, al termine del colloquio di
accoglienza del Centro Polivalente Pop’s & Gias descritto nel capitolo
precedente.
I risultati ai questionari sono poi stati analizzati col programma di statistica
SPSS.
3.2.2 Strumenti
Sono stati identificati due strumenti già tarati (scala di autoefficacia sociale
percepita, Caprara, 2001; Psychological Well-Being Scales, Ryff et al. 1989)
per la valutazione delle caratteristiche psicologiche. Il terzo strumento
utilizzato è stato una scheda di rilevazione, appositamente costruita, che
potesse individuare variabili di tipo socio-anagrafiche, accademiche e di
partecipazione sociale universitaria. La scelta di tali strumenti è stata dettata da
una serie di motivi: prima di tutto perché sono strumenti utilizzabili sia per
gruppi senza difficoltà che con specifiche difficoltà; sono facilmente
comprensibili; la loro compilazione è relativamente veloce e richiede da un
minimo di 20 minuti ad un massimo di un’ora.
Gli studenti sono stati invitati a riempire:
1. Una scheda autocompilata che fornisce dati individuali e sociali
riferibili alla vita degli studenti all’interno dell’Università e composta
da n. 15 domande suddivise in 3 sezioni:
- DATI INDIVIDUALI
A.
Informazioni anagrafiche: finalizzate alla raccolta di genere,
età, città di provenienza e condizione abitativa;
B.
Informazioni accademiche: corso di laurea frequentato,
media degli esami effettuati, in corso o fuori corso,
42
triennale
o
specialistica,
soddisfazione
della
scelta
universitaria;
- DATI SOCIALI
C.
Informazioni sulla partecipazione alla vita universitaria:
regolarità della frequenza ai corsi; buon rapporto con i
docenti; studio o meno con altri studenti; partecipazione
ad attività ricreative offerte dalla Sapienza, partecipazione
ad attività politiche e collettive universitarie.
2. Una scala di autoefficacia sociale percepita (ASP, Caprara, 2001): tale
scala misura le convinzioni relative alle proprie capacità di inserirsi
facilmente, di sentirsi a proprio agio e di svolgere un ruolo proattivo
in situazioni sociali, a volte nuove. Si compone di 15 item per ognuno
dei quali gli intervistati valutano il grado in cui ritengono di essere
capaci di gestire le relazioni sociali su una scala che prevede 5
posizioni: 1 = per nulla capace; 2 = poco capace; 3 = mediamente
capace; 4 = molto capace; 5 = del tutto capace (tabella 1). Gli item che
compongono la scala sono stati selezionati a partire dai 25 item che
compongono la scala originale di Smith e Betz (2000) (Vedi Tabella 1).
Tabella 1 (esempio di item della scala di Autoefficacia Sociale Percepita)
!
Quanto mi sento capace di:
1. Iniziare una conversazione con una persona che non conosco molto bene
2. Esprimere la mia opinione a un gruppo di persone che stanno discutendo di un
argomento che interessa anche me
3. Collaborare all’Università per la comunità o in qualche progetto con persone
che non conosco molto bene
!
3. Una scala di benessere psicologico percepito (PWB, Psychological WellBeing Scales Ryff et al. 1989; traduzione italiana Ruini et al. 2003): il
PWB è un questionario autovalutativo composto da 84 item che
prevedono sei posizioni: 1 = mai, non è il mio caso; 2 = quasi mai; 3 =
solo qualche volta; 4= più di qualche volta; 5 = spesso; 6 = sempre, mi
capita proprio così. Il questionario fa riferimento a sei scale che
rappresentano le dimensioni di benessere psicologico (vedi Tabella 2):
•
Autonomia: avere la capacità di seguire e di realizzare le
convinzioni personali anche nel caso che vadano contro i criteri
43
convenzionali della società o di certi gruppi sociali, senso di
sicurezza di sé.
•
Padronanza Ambientale: essere capace di rispondere alle esigenze
della vita di tutti i giorni; grado di controllo sull’ambiente.
•
Crescita Personale: sentimento che i talenti e le potenzialità
personali si realizzeranno nel corso del tempo; apertura alle nuove
esperienze; senso di capacità di crescere.
•
Scopo nella Vita: disponibilità di mete e obiettivi che diano
direzione e senso alla propria vita, presenza di convinzioni di
senso della vita; prospettive future.
•
Relazioni Interpersonali: presenza di rapporti di carattere profondo,
di amicizia con persone significative; predisposizione alle
relazioni; sentimenti e atteggiamenti rispetto alle relazioni che si
hanno.
•
Autoaccettazione: capacità di vedere e accettare virtù e difetti,
atteggiamenti verso sé; consapevolezza delle proprie capacità;
sentimenti rispetto alla vita che si è trascorsa.
•
Gli items formulati negativamente vengono poi conteggiati in
modo
inverso
cosicché
il
punteggio
finale
risulta
essere
l’autovalutazione del soggetto per quella dimensione. Il punteggio
totale di ogni area viene calcolato sommando i gradi di accordo di
ogni item, per cui varia da 14 a 84. Il punteggio totale costituisce il
livello di benessere psicologico percepito.
44
Tabella 2 (profili di benessere psicologico percepito)
DIMENSIONI DEFINIZIONI
Punteggio alto Punteggio basso
Autonomia
Padronanza
ambientale
Crescita
personale
Queste persone sono molto sicure di sé ed
indipendenti. Sono in grado di resistere alle
pressioni sociali che tenderebbero a farli pensare
e agire come la maggior parte delle altre
persone. Essi sono in grado di regolare il loro
comportamento dall’interno, valutando se stessi
attraverso standard personali.
Tali individui hanno un senso di dominio e di
competenza nel controllare l’ambiente. Sono in
grado di gestire una vasta gamma di attività e
riescono a trarre tutte le opportunità che ciò che
li circonda offre. Un’altra qualità è il fatto che
essi riescono a rendere il più conforme alle loro
esigenze l’ambiente circostante.
Tali individui hanno la sensazione di continua
crescita e interpretano la loro persona come in
continua espansione. Sono aperti alle nuove
esperienze e cercano continuamente di
realizzare il loro potenziale. Se guardano al
futuro si vedono migliorati. Questa
predisposizione al cambiamento permette loro
di raggiungere una più alta conoscenza di se
stessi.
Relazioni
Le relazioni con gli altri sono basate sulla fiducia
e sul calore. Le persone sono in grado di provare
fori sentimenti di empatia, affetto e di creare
rapporti di intimità. Queste qualità danno la
possibilità a chi le possiede di riuscire a dare e
ricever il massimo da tali rapporti.
Scopo nella vita
Queste persone hanno delle mete e un senso di
direzione nei confronti della loro vita.
Attribuiscono un significato importante alla vita
passata e presente.
Autoaccettazione
Implica il possedere atteggiamenti positivi nei
confronti di se stessi. Evidenzia la
consapevolezza delle proprie qualità positive e
negative. In genere il pensiero della vita che è
trascorsa suscita sentimenti positivi.
Queste persone sono molto influenzate nei
loro comportamenti dalle aspettative e dai
giudizi degli altri. Si basano sui consigli
degli altri per prendere ogni tipo di
decisione. Il loro modo di agire e pensare è
condizionato dalle pressioni sociali.
Tali individui hanno grosse difficoltà a
gestire la vita di tutti i giorni. Non sono
capaci di cogliere le opportunità che si
prospettano loro e sembrano non essere in
grado di controllare il mondo che li
circonda.
Tali individui hanno la percezione di
essere in una situazione di stallo e hanno
perso la spinta a crescere e migliorarsi
lungo l’arco del tempo. Si sentono incapaci
di sviluppare nuovi comportamenti e sono
tendenzialmente annoiati e disinteressati
nei confronti della loro vita.
Le relazioni con gli altri sono poche e poco
affidabili. Per queste persone è molto
difficile essere calorose, aperte e
interessate alle vicende altrui. Sono isolate
e frustrate dalle relazioni interpersonali.
Non sono disposte a scendere a
compromessi per mantenere legami
importanti con gli altri.
Queste persone non attribuiscono alla loro
vita nessun particolare significato, hanno
pochissime mete ed obiettivi. Vedono la
vita passata come priva di significato e
non hanno nessuna prospettiva circa la
loro vita attuale.
Evidenzia un senso di insoddisfazione nei
confronti di sé e di come sono andate le
cose nella vita trascorsa. Le persone
vorrebbero essere diverse da come sono in
realtà perché ci sono alcuni aspetti della
personalità con cui sono in conflitto.
3.2.3 Descrizione dei gruppi di ricerca
Considerato il numero di studenti con disabilità che, in fase di accoglienza al
Centro Polivalente Pop’s & Gias sopracitato, hanno dato la loro disponibilità
a partecipare all'indagine, il disegno di ricerca ha visto l’individuazione di 28
studenti (gruppo clinico) con diversi tipi di disabilità (motoria, sensoriale e
relazionale).
Successivamente all’individuazione del gruppo clinico è stato individuato un
gruppo di confronto composto da studenti senza disabilità in rapporto 1 a 4
con gli studenti disabili (Vedi tabella n 3), tenendo sotto controllo 3 variabili
indipendenti (genere, città di provenienza e settore disciplinare).
45
Tali studenti sono stati reclutati principalmente attraverso contatti diretti e
tramite passaparola.
Tabella n 3: variabili controllate gruppo clinico vs gruppo di confronto
MASCHI
UMANISTICO
SCIENTIFICO
FEMMINE
SOCIOSANITARIO
UMANISTICO
SCIENTIFICO
SOCIOSANITARIO
ROMA
FUORI
ROMA
ROMA
FUORI
ROMA
ROMA
FUORI
ROMA
ROMA
FUORI
ROMA
ROMA
FUORI
ROMA
ROMA
FUORI
ROMA
TOT
STUDENTI
DISABILI
4
2
3
3
1
0
2
1
1
0
6
5
28
STUDENTI
NORMALI
16
8
12
12
4
0
8
4
4
0
24
20
112
TOTALE
20
10
15
15
5
0
10
5
5
0
30
25
140
Descrizione variabili socio-anagrafiche
Il gruppo di ricerca pertanto è composto complessivamente da 140 studenti.
Di questi 28 hanno una disabilità (gruppo clinico) mentre i restanti 112 non
presentano disabilità (gruppo di confronto).
Gli studenti disabili intervistati hanno tutti un’invalidità superiore al 66%;
nel 53,6% dei casi (15 ss) presentano una disabilità motoria, nel 25% (7 ss)
psichica, nel restante 21,4% (6 ss) sensoriale.
L’età media degli studenti intervistati è 24,04 anni (ds 4,15; range età 19-39).
Per il gruppo di confronto l’età media è di 23,41 anni (ds 3,65) mentre per il
gruppo clinico l’età media è di 26,57 anni (ds 5,08). Già questo primo dato fa
riflettere sul fatto che, pur non essendo rappresentativo il campione
complessivo, risulta interessante osservare che gli studenti disabili hanno
mediamente un’età maggiore degli studenti normali reperiti casualmente.
In entrambi i gruppi vi è una prevalenza di femmine (53,6%).
In entrambi i gruppi la percentuale di chi proviene da una città diversa da
Roma è del 39,3% pur essendo tutti gli studenti disabili attualmente
alloggiati in città. L’aspetto della residenza risulta interessante se si pensa a
cosa significhi studiare in una città differente da quella in cui si è cresciuti ed
in cui si hanno legami familiari ed amicali.
Per la condizione abitativa il gruppo clinico nel 42,9% (12 ss) dei casi vive in
famiglia mentre il gruppo di confronto nel 56,3% (63 ss). Nei restanti casi gli
46
studenti disabili (57,1% 16 ss) e gli studenti normali (43,8% 49 ss) vivono in
casa con altri studenti, in casa dello studente, da soli o con il partner.
Descrizione variabili accademiche
Sono stati individuati 3 settori accademici ai quali afferiscono tutti gli
studenti:
42,9% (60 ss) socio-sanitario: corso di laurea in Medicina e Psicologia;
25% (35 ss) scientifico: corsi di laurea in Architettura, Ingegneria, Economia
e Commercio, Scienze Matematiche e Biologiche;
32,1% (45 ss) umanistico: corsi di laurea in Lettere e in Scienze Politiche.
Tutti i corsi di laurea sono almeno quinquennali. Tutti gli studenti
intervistati hanno svolto esami. Mentre gli studenti disabili hanno nel 50%
(14 ss) dei casi la media superiore ai 25/30esimi, gli studenti non disabili
raggiungono votazioni superiori a questo risultati nel 55,4% (63 ss) dei casi.
Per quanto riguarda gli anni di iscrizione e quindi l’essere in corso o fuori
corso possiamo notare, viste anche le medie dell’età, che, mentre gli studenti
disabili nel 75% (21 ss) dei casi sono fuori corso, gli altri studenti solo nel
42,9% (48 ss) dei casi.
Inoltre, per quanto riguarda l’essere vicini o meno alla fine del percorso
accademico e quindi essere alla triennale o alla specialistica possiamo
osservare che il 42,9% (12 ss) degli studenti disabili è iscritto alla specialistica.
Tale percentuale si alza tra gli studenti non disabili 67,9% (76 ss).
Infine in entrambi i gruppi vi è soddisfazione per la scelta universitaria fatta
(75% 21 ss gruppo clinico; 82,1% 91 ss gruppo di confronto).
Descrizioni variabili di partecipazione alla vita universitaria
Per quanto riguarda le variabili legate alla partecipazione accademica e
sociale alla vita universitaria, in primo luogo, possiamo osservare che la
regolarità della frequenza ai corsi risulta alta in entrambi i gruppi: nel caso
degli studenti disabili possiamo osservare che il 60% (17 ss) dichiara di
seguire regolarmente le lezione mentre nel caso degli studenti non disabili il
77% (87 ss).
Se si entra nel dettaglio delle relazioni interpersonali, si può osservare che gli
studenti disabili ritengono di avere un rapporto soddisfacente con i docenti
nel 60% (17 ss) dei casi mentre gli altri studenti nel 50% (57 ss) dei casi.
47
Lo studiare, poi, con altri studenti risulta essere una opportunità reale nel
53,6% (15 ss) degli studenti disabili e nel 75% (85 ss) dei ragazzi non disabili.
Rispetto alla partecipazione alle attività ricreative (cinema, teatro, feste ecc…)
organizzate all’interno dell’Ateneo troviamo che sono soprattutto gli
studenti disabili ad avere un’alta percentuale (71,4%; 20 ss) di partecipazione
mentre gli studenti normali dichiarano di parteciparvi nel 42,9% (48 ss) dei
casi.
Infine, la partecipazione ad attività politiche e collettive vede una presenza
del 53,6% (15 ss) di studenti disabili e del 42% (47 ss) degli altri studenti.
Tabella n 4: riassuntiva dati descrittivi nei due gruppi
STUDENTI
DISABILI
ETÀ
GENERE
VARIABILI SOCIOANAGRAFICHE
RESIDENZA
CONDIZIONE ABITATIVA
n
%
n
%
>24 anni
20
71,4
52
46,4
< 24 anni
Maschi
Femmine
Roma
Fuori Roma
In famiglia
Altro
8
13
15
17
11
12
16
28,6
46,4
53,6
60,7
39.3
42,9
57,1
60
52
60
68
44
63
49
53,6
46,4
53,6
60,7
39,3
56,3
43,8
Scientifico
SETTORE ACCADEMICO
MEDIA DEGLI ESAMI
VARIABILI ACCADEMICHE
IN CORSO/FUORI CORSO
TRIENNALE/SPECIALISTICA
SODDISFAZIONE
REGOLARITA’ DI FREQUENZA AI
CORSI
RAPPORTO SODDISFACENTE CON
DOCENTI
VARIABILI DI PARTECIPAZIONE
SOCIALE
STUDIO CON STUDENTI
PARTECIPAZIONE ATTIVITA’
RICREATIVE
POLITICHE
STUDENTI
NORMALI
Sociosanitario
Umanistico
>25
< 25
In corso
Fuori corso
Triennale
specialistica
Si
No
7
25
28
25
12
42,9
48
42,9
9
14
14
7
21
12
16
21
7
32,1
50
50
25
75
42,9
57,1
75
25
36
63
49
64
48
76
36
91
21
32,1
56,3
43,8
57,1
42,9
67,9
32,1
81,2
18,8
Si
17
60,7
85
75,9
No
Si
No
Si
No
Si
No
Si
11
17
11
15
13
20
8
15
39,3
60,7
39,3
53,6
46,4
71,4
28,6
53,6
27
56
56
83
29
48
64
46
24,1
50
50
74,1
25,9
42,9
57,1
41,1
No
13
46,4
66
58,9
3.3 Analisi dei dati
È stata condotta una correlazione r di Pearson per verificare la relazione
esistente tra le dimensioni del benessere psicologico e l’autoefficacia sociale
percepiti nei due gruppi.
È stata effettuata l’analisi della varianza multivariata (MANOVA) a disegni
fattoriali per verificare le differenze tra gruppo clinico e gruppo di confronto
(variabile indipendente tenuta fissa in tutte le analisi) in interazione con le
variabili socio-anagrafiche, accademiche e di partecipazione sociale delle medie del
livello di benessere psicologico percepito e delle sue 6 dimensioni
48
(Autonomia,
Padronanza
Ambientale,
Crescita
Personale,
Relazioni
Interpersonali, Scopo nella vita e Autoaccettazione).
È stata invece utilizzata l’analisi della varianza ANOVA a disegni fattoriali
per verificare le differenze tra gruppo clinico e gruppo di confronto
(variabile indipendente tenuta fissa in tutte le analisi) in interazione con le
variabili socio-anagrafiche, accademiche e di partecipazione sociale delle medie
dell’autoefficacia sociale percepita.
La scelta di utilizzare ANOVA e MANOVA a disegni fattoriali ha consentito
in primo luogo di verificare eventuali effetti delle interazione tra le variabili
indipendenti, inoltre ha aumentato la potenza del test. Infine la scelta a
disegni fattoriali, consentendo una maggiore economia nel numero dei
soggetti da esaminare e mantenendo la stessa potenza del test, è sembrata
utile in questa ricerca data la numerosità ridotta dei gruppi (Barbaranelli,
D’Olimpo, 2007).
Vista la numerosità del gruppo di ricerca e del numero di variabili
indipendenti trattate, verranno considerate e descritte le significatività con "
critico <01. Verranno commentate differenze marginali solo se interessanti ai
fini dell’esplorazione.
Per le differenze non significative si rimanda all’appendice 1 (per il PWB) e
all’appendice 2 (per l’ASP).
49
3.4 Risultati
3.4.1 Correlazione tra PWB e ASP
Per verificare le relazioni significative tra il benessere psicologico (PWB) e
l’autoefficacia (ASP) nei due gruppi è stata effettuata un’analisi del
coefficiente di correlazione r di Pearson tra le due scale (Vedi tabella n 5).
Tabella n 5: correlazione r di Pearson ASP- PWB nei due gruppi (** Test a una coda, p<.01)
TIPOLOGIA GRUPPO
STUDENTI DISABILI
N=28
STUDENTI NORMALI
N=112
TOTALE AUTOEFFICACIA
AUTONOMIA
,525**
PADRONANZA AMBIENTALE
,630**
CRESCITA PERSONALE
,578**
RELAZIONI
,496**
SCOPO NELLA VITA
,467**
AUTOACCETTAZIONE
,490**
TOT PWB BENESSERE
,692**
AUTONOMIA
,264**
,156*
CRESCITA PERSONALE
,166*
RELAZIONI
,362**
SCOPO NELLA VITA
,131
AUTOACCETTAZIONE
,287**
TOT PWB BENESSERE
,282**
Come si può osservare dalla tabella n. 5 tutte le dimensioni del PWB
correlano positivamente con l’ASP. Nel gruppo degli studenti disabili si
osservano correlazioni significative con una p<.01. Negli studenti non
disabili è comunque presente una correlazione positiva con p<.05. Questo
dato non fa che confermare la letteratura esistente a sostegno del fatto che
tali costrutti sono strettamente connessi tra loro e data la caratteristica
predittiva dell’autoefficacia sul benessere psicologico, si può affermare che
ad alti livelli di autoefficacia sociale percepita corrispondono alti livelli di
benessere psicologico.
3.4.2. Effetto delle variabili individuali socio-anagrafiche nei gruppi
Per quanto riguarda le variabili individuali socio-anagrafiche sono state prese
in considerazione il genere, l’età, la città di provenienza e la condizione abitativa.
L’analisi della varianza MANOVA a disegni fattoriali ha messo in luce le
differenze, indipendentemente dalla tipologia di gruppo, dell’effetto di
50
alcune variabili indipendenti sul benessere e sulle sue dimensioni (vedi
tabella n 6).
Tabella n 6: influenza delle variabili socio-anagrafiche nei gruppi
VARIABILI
INDIPEND.
DIMENSIONI
PWB
Studenti disabili
(n= 28)
Studenti non disabili
n=112
M
F
tot
58,08
(10,2)
57,46
(11,7)
64,87
(9,1)
63,47
(11)
61,71
(10,1)
60,68
(11,5)
ROMA
FUORI
tot
60,88
(9,6)
64,24
(10,6)
56,09
(7,3)
57,82
(8,3)
DIMENSIONI
PWB
Famiglia
RELAZIONI
57,58
(14,5)
M
STUDENTI TOTALI
(N=140)
F
tot
M
60,37
(9,6)
63,10
(9,1)
64,48
(10)
61,82
(9,1)
62,57
(10,5)
ROMA
FUORI
tot
61,71
(10,1)
59,93
(9,3)
63,74
(8,4)
55,14
(10,3)
58,86
(9,4)
58,04
(10)
61,82
(9,1)
altro
tot
Famiglia
altro
tot
FAMIGLIA
63 (8,4)
60,68
(11,5)
60,71
(10,4)
64,96
(10,1)
62,57
(10,5)
60,21 (11,1)
MANOVA
Tipologia
gruppo
Genere
Tipolog.ia
gruppo*
genere
Posthoc
-
.015
-
F>M
-
.024
-
F>M
Tipologia
gruppo
Provenienza
Tipologia
gruppo*
provenienza
Posthoc
-
.022
-
R>F
-
.004
-
R>F
ALTRO
Tipologia
gruppo
Condizione
abitativa
Tipologia
gruppo*
Condizione
abitativa
Posthoc
64,48
(9,7)
-
.033
-
A>F
F
GENERE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
DIMENSIONI
PWB
60,35 (9)
59,89 (9,2)
59,78 (11,2)
ROMA
63,45
(9,1)
64,28
(9,8)
FUORI
PROVENIENZA
AUTONOMIA
CRESCITA
PERSONALE
CONDIZIONE
ABITATIVA
59 (9)
60,12 (9,3)
63,84 (8,8)
55,33
(9,7)
58,65
(9,1)
Aa. Genere
Per quanto riguarda la variabile genere l’analisi dei dati mostra una
differenza tra maschi e femmine (vedi grafico n 1) rispetto al senso di crescita
(F1,138 = 6,05 p =.015) indipendentemente dal gruppo di appartenenza. Tale
dato indica che, in questo gruppo di ricerca, le femmine possiedono
maggiore apertura alle nuove esperienze ed al cambiamento rispetto ai
maschi. Nelle altre dimensioni del benessere non risultano differenze
significative (Vedi appendice 1)
Grafico n 1: effetto del genere sul senso di crescita personale nei gruppi
51
Dall’analisi della varianza (ANOVA) effettuata rispetto all’ASP non si
riscontrano differenze significative (vedi appendice 2) né tra gruppo clinico e
gruppo di confronto né tra maschi e femmine.
Ab. Età
La variabile Età non risulta significativa per nessuna dimensione del PWB e
per l’ASP. Ciò vuol dire che avere più o meno di 24 anni non influisce sul
livello di benessere (vedi tabella appendice 1) né sull’autoefficacia (vedi
appendice 2) indipendentemente dalla tipologia di gruppo.
Ac. Città di provenienza
Dall’analisi dei dati sugli effetti dell’essere di Roma o meno, quindi l’avere
conoscenza approfondita della città dove si studia, risulta che gli studenti
romani, sia disabili che non disabili, hanno livelli di senso di crescita
personale (F1,136 = 8,39 p<.01) più alto dei colleghi fuori sede. Risulta inoltre
una tendenza alla significatività sul senso di autonomia (F1,136 = 5,39 p = .022)
che sembrerebbe più alto sempre tra gli studenti romani (vedi grafico n. 2).
Grafico n 2: effetto della città di provenienza sul senso di crescita personale ed autonomia
Tali dati sottolineano che la conoscenza della città in cui si studia potrebbe
influire sull’apertura al cambiamento e sulla sensazione di sentirsi sicuri ed
indipendenti. Non risultano significative le altre differenze (vedi appendice
1).
Non si riscontrano differenze dell’influenza della città di provenienza
sull’autoefficacia sociale percepita (vedi appendice 2) nei due gruppi.
52
Ad. Condizione abitativa:
Per quanto riguarda la condizione abitativa, ovvero il vivere o meno in
famiglia, dall’analisi dei dati risulta che il non vivere in famiglia influisce, in
maniera tendenzialmente positiva (F1,136 = 4,64 p = .033) sulle relazioni
interpersonali (Vedi grafico n. 3) indipendentemente dalla tipologia di
gruppo.
Grafico n. 3: effetto della condizione abitativa sulle relazioni
Ciò può essere spiegato dal fatto che vivere in un’abitazione diversa da
quella dalla famiglia di origine consente di sperimentare le proprie
competenze nelle scelte e nella costruzione delle relazioni amicali ed
affettive.
Le altre differenze non risultano significative (vedi appendice 1).
La condizione abitativa non sembra influire sull’autoefficacia né per il gruppo
clinico né per quello di confronto (vedi appendice 2).
3.4.3. Effetto delle variabili individuali accademiche nei gruppi
Per quanto riguarda le variabili accademiche sono state prese in
considerazione il settore accademico del corso di laurea intrapreso, la
soddisfazione o meno di tale scelta, la media cumulativa dei voti ottenuti agli
esami, l’essere in corso o fuori corso e l’essere alla triennale o alla specialistica.
L’analisi della varianza MANOVA a disegni fattoriali ha messo in luce le
differenze dell’effetto di alcune variabili indipendenti sul benessere e sulle
sue dimensioni (vedi tabella n 7) nei gruppi.
53
Tabella n 7 :influenza delle variabili accademiche sul PWB nei gruppi
VARIABILI
INDIPENDENTI
DIMENSIONI
PWB
CRESCITA
PERSONALE
SODDISFAZIONE
RELAZIONI
SCOPO
NELLA VITA
TOT
BENESSERE
DIMENSIONI
PWB
MEDIA VOTI
AGLI ESAMI
IN CORSO NEGLI
STUDI
TRIENNALE
/SPECIALISTICA
CRESCITA
PERSONALE
SCOPO
NELLA VITA
TOT
BENESSERE
Studenti disabili
(n= 28)
(n=112)
STUDENTI
TOTALI (N=140)
SI
NO
tot
SI
NO
tot
SI
NO
65,19
(8,9)
64,14
(11)
61,38
(10)
367,38
(46,7)
51,29
(4,6)
50,29
(5)
50,86
(4,8)
317
(35,9)
61,71
(10)
60,68
(11,5)
58,75
(10)
354,79
(49)
62,21
(9,3)
63,09
(10,5)
60,84
(10,5)
359,33
(49)
60,14
(8,4)
60,33
(10,2)
53,05
(8)
337,52
(41,2)
61,82
(9,1)
62,57
(10,5)
59,37
(10,5)
355,24
(48,2)
62,77
(9,2)
63,29
(10,6)
60,94
(10,4)
360,84
(48,4)
57,93
(8,5)
57,82
(10,1)
52,50
(7,3)
332,39
(40,4)
>25
<25
tot
>25
<25
tot
>25
<25
65,36
(10)
58,07
(9,1)
55,50
(8,1)
338,36
(44,5)
61,71
(10)
58,75
(10)
354,79
(49)
62,67
(9,3)
60,73
(8,6)
57,29
(9,3)
349,49
(45,7)
61,82
(9,1)
59,37
(10,5)
355,24
(48,1)
63,16
(9,4)
61,18
(11,1)
361,81
(49,5)
60,14
(8,8)
56,89
(9)
347,02
(45)
62 (11)
371,21
(49,1)
61 (11)
359,71
(49,9)
DIMENSIONI
PWB
SI
NO
tot
SI
NO
tot
SI
NO
AUTOACCETTAZIONE
TOT
BENESSERE
63,71
(6,3)
381,43
(28,9)
54,62
(11,7)
345,90
(51,5)
56,89
(11,3)
354,79
(49)
59,81
(8,9)
361,20
(48,4)
56,13
(10)
347,29
(47,2)
58,23
(9,3)
355,24
(48,1)
60,20
(8,4)
363,20
(47,1)
55,67
(10,4)
346,87
(48,2)
MANOVA
Tipologia
gruppo
Soddisfazione
Tipologia
gruppo*
soddisfazione
Post-hoc
-
.000
.009
SDsi>SDno**
-
.002
.033
SDsi>SDno*
-
.000
-
-
.003
-
Tipologia
gruppo
Media esami
Tipologia
gruppo*
Media esami
-
.019
-
-
.020
-
-
.035
Tipologia
gruppo
In corso/fuori
corso
-
.005
-
.031
DIMENSIONI
PWB
TR.
SP.
tot
TR.
SP.
tot
TR.
SP.
Tipologia
gruppo
Triennale/
specialistica
TOT
BENESSERE
330
(46,4)
373,38
(43,2)
354,79
(49)
346,39
(48,2)
373,92
(42,9)
355,24
(48,2)
344,16
(48,1)
373,75
(42,6)
-
.001
Post-hoc
Tipologia
gruppo*In
corso/fuori
corso
Post-hoc
Tipologia
gruppo*
Triennale/
specialistica
Post-hoc
-
Ba. Settore accademico
Il settore accademico del corso di laurea scelto non sembra influenzare in
maniera rilevante nessuna dimensione del benessere psicologico (vedi
appendice 1) né l’autoefficacia (vedi appendice 2).
Bb. Soddisfazione
Per la soddisfazione rispetto al corso di laurea scelto, possiamo notare un
dato interessante: essere soddisfatti della scelta universitaria favorisce in
generale il senso di benessere e nello specifico alcune sue dimensioni (totale
PWB F1,136 = 9,47 p<.01; crescita personale F1,136 = 12,83 p<.01; relazioni F1,136
=10,33 p<.01; scopo nella vita F1,136 = 13,73 p<.01). L’interazione tra le
variabili
indipendenti
mette
in
evidenza
che
tale
influenza
della
soddisfazione è presente solamente nel gruppo di studenti disabili ( post-hoc
p< .01) per ciò che riguarda la crescita personale (F1,136 =7,05 p<.01) (vedi
grafico). Ciò vuol dire che è nel solo gruppo clinico che tale variabile
favorisce una predisposizione alla crescita ed al cambiamento mentre nel
gruppo di confronto tale variabile è ininfluente.
54
Grafico n 4: effetto della soddisfazione sulla crescita personale nel gruppo clinico
Vi è poi una tendenza alla significatività (F1,136 =4,61 p=.033; post hoc p<.05),
sempre nel gruppo clinico, rispetto all’influenza della soddisfazione della
scelta sulla capacità di instaurare relazioni.
Per quanto riguarda l’autoefficacia invece non risultano differenze
statisticamente significative (vedi appendice 2).
Bc. Media degli esami
Dall’analisi dei dati risulta che l’avere una media agli esami superiore al 25
di votazione aumenta il senso totale del benessere (F1,136=4,52 p =.035, vedi
grafico n 5) in tutti gli studenti. In particolare le dimensioni del PWB che
risentono di tale influenza sono la crescita personale (F1,136 = 5,63 p=.019) e lo
scopo nella vita (F1,136= 5,55 p=.020). Le altre differenze non risultano
significative (vedi tabella appendice 1). Avere una media alta agli esami non
sembra invece influire sul senso di autoefficacia (vedi appendice 2)
indipendentemente dal gruppo di appartenenza.
Grafico n. 5: effetto della media>25 sul totale benessere
55
Bd. Corso degli studi
Dall’analisi dei dati risulta che essere in corso favorisce il senso di
autoaccettazione (F1,136 = 8.06 p<.01) indipendentemente dalla tipologia di
gruppo (vedi grafico n. 6).
Grafico n. 6: effetto dell’essere in corso su autoaccettazione
Per le altre dimensioni del PWB (vedi appendice 1) e per l’ASP (vedi
appendice 2) non si riscontrano differenze significative.
Be. Triennale specialistica
Come si può osservare dalla tabella n 8 tale variabile influisce per tutti gli
studenti sul benessere e sulle sue dimensioni.
Tabella n 8: influenza della variabile triennale/specialistica sul PWB
Source
TRIENNALE
SPECIALISTICA
Dependent Variable
AUTONOMIA
CRESCITA PERSONALE
RELAZIONI
SCOPO NELLA VITA
AUTOACCETTAZIONE
TOT PWB BENESSERE
F
5,504
9,512
9,417
4,409
11,900
7,074
12,593
Sig.
,020
,002
,003
,038
,001
,009
,001
Il veder avvicinare la fine del proprio percorso formativo sembra quindi
influire su tutte le dimensioni del benessere per tutti gli studenti.
Anche per l’autoefficacia (vedi grafico n. 7) sembra giocare un ruolo
determinante per tutti gli studenti essere iscritti alla specialistica (F1,136 = 8,46
p<.01).
Grafico n. 7: effetto della specialistica sull’autoefficacia
56
3.4.4 Effetto delle variabili contestuali di partecipazione alla vita universitaria
nei gruppi
La prima cosa che va detta è che tutte le variabili di partecipazione sociale
alla vita universitaria risultano influenzare il livello di benessere
psicologico e l’autoefficacia sociale percepita negli studenti disabili. Nello
specifico le variabili individuate come costituenti la partecipazione
sociale sono state la frequenza ai corsi, il rapporto con i docenti, lo studio con
altri studenti, la partecipazione alle attività ricreative offerte dalla Sapienza e
la partecipazione ad attività politiche interne all’Università. L’analisi della
varianza MANOVA a disegni fattoriali ha messo in luce le differenze
dell’effetto delle variabili indipendenti sul benessere e sulle sue
dimensioni soprattutto nel gruppo di studenti disabili (vedi tabella n 9).
Tabella n 9: influenza delle variabili di partecipazione alla vita universitaria sul PWB nei
gruppi
VARIABILI
INDIPENDENTI
FREQUENZA AI
CORSI
DIMENSIONI
PWB
AUTOACCETTAZIONE
DIMENSIONI
PWB
RAPPORTO
DOCENTI
SODDISFACENT
E
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
TOT BENESSERE
STUDIO CON
ALTRI STUDENTI
PARTECIPAZION
E ATTIVITÀ
POLITICHE
(n=112)
STUDENTI
TOTALI (N=140)
MANOVA
Tipologia
gruppo*
frequenza corsi
Posthoc
.011
.027
SDsi>S
Dno*
Tipologia
gruppo
Rapporto
docenti
Tipologia
gruppo* rapporto
docenti
-
.021
.002
-
.001
.005
-
.019
.013
Tipologia
gruppo
studio con altri
studenti
Tipologia
gruppo* studio
con altri studenti
-
-
.003
-
.008
.003
-
.013
.004
-
.031
.013
Tipologia
gruppo
partecipazione
attività
ricreative
Tipologia
gruppo*
partecipazione
attività ricreative
-
-
.008
SI
NO
tot
SI
NO
tot
SI
NO
Tipologia
gruppo
60,88
(6,6)
50,73
(14,3)
56,89
(11,3)
58,40
(9,2)
57,70
(9,5)
58,23
(9,3)
58,81
(8,9)
55,68
(11,4)
-
SI
NO
tot
SI
NO
tot
SI
NO
65,94
(8,4)
66
(7,4)
374,47
(41,4)
55,18
(9,1)
52,45
(12,1)
324,36
(45,1)
61,71
(10,1)
60,68
(11,5)
354,79
(49)
60,98
(9,3)
63,04
(10,4)
354,48
(51,4)
62,66
(8,9)
62,11
(10,6)
356
(45,1)
61,82
(9,1)
62,57
(10,5)
355,24
(48,2)
62,14
(9,3)
63,73
(9,8)
359,14
(49,8)
61,43
(9,3)
60,52
(11,4)
350,81
(46,3)
DIMENSIONI
PWB
SI
NO
tot
SI
NO
tot
SI
NO
PADRONANZA
AMBIENTALE
62,53
(7,9)
RELAZIONI
65 (9)
AUTOACCETTA
ZIONE
62,07
(6,8)
377,33
(38)
53,54
(10,8)
55,69
(12,3)
50,92
(12,6)
328,77
(48,3)
58,36
(10,2)
60,68
(11,5)
56,89
(11,3)
354,79
(48,9)
54,63
(8,9)
63,33
(9,8)
58,01
(9,2)
354,35
(47,6)
57,76
(10,1)
60,41
(12,1)
58,86
(9,5)
357,79
(50,4)
55,44
(9,3)
62,57
(10,5)
58,23
(9,3)
355,24
(48,2)
55,84
(9,1)
63,58
(9,6)
58,63
(9)
357,87
(46,8)
56,45
(10,4)
58,95
(12,4)
56,40
(11,1)
348,81
(51)
TOT BENESSERE
PARTECIPAZION
E ATTIVITÀ
RICREATIVE
Studenti disabili
(n= 28)
Frequenza ai
corsi
Posthoc
SDsi>S
Dno**
SDsi>S
Dno**
SDsi>S
Dno**
Posthoc
SDsi>S
Dno**
SDsi>S
Dno**
SDsi>S
Dno**
SDsi>S
Dno**
DIMENSIONI
PWB
SI
NO
tot
SI
NO
tot
SI.
NO
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
61,15
(8,1)
63,55
(9,9)
51,38
(12,2)
57,13
(9,6)
58,36
(10,2)
61,71
(10,1)
54,46
(8,9)
59,06
(9,2)
56,17
(9,5)
63,89
(8,5)
55,44
(9,3)
61,82
(9,1)
56,43
(9,1)
60,38
(9,6)
55,64
(9,9)
63,14
(8,8)
-
-
.008
RELAZIONI
64,20
(9)
51,88
(12,9)
60,68
(11,5)
61,25
(9,8)
63,56
(11)
62,57
(10,5)
62,12
(10)
62,26
(11,7)
-
.038
.003
SDsi>S
Dno**
TOT BENESSERE
369,25
(41)
318,62
(50,8)
354,79
(49)
346,81
(49)
361,56
(47)
355,24
(48,1)
353,41
(47,3)
356,79
(49,2)
-
-
.003
SDsi>S
Dno**
Tipologia
gruppo
partecipazione
attività
politiche
Tipologia
gruppo*
partecipazione
attività politiche
-
-
.001
-
-
.006
-
-
.000
DIMENSIONI
PWB
SI
NO
tot
SI
NO
tot
SI.
NO
61,27
(8,7)
60,20
(10,7)
64,33
(10,2)
56,38
(8,8)
56,23
(9,6)
58,69
(9,4)
59
(8,9)
58,36
(10,2)
61,71
(10,1)
53,07
(9,5)
51,50
(8,2)
57,26
(8,5)
61,52
(8,8)
58,18
(9)
65
(8,2)
58,04
(9,6)
55,44
(9,3)
61,82
(9,1)
55,08
(9,9)
53,64
(9,6)
59
(9,4)
60,67
(8,9)
57,86
(9)
63,96
(8,6)
RELAZIONI
65,93
(10,5)
54,62
(9,7)
60,68
(11,5)
60,02
(9,5)
64,35
(10,8)
62,57
(10,5)
61,48
(10)
62,75
(11,2)
-
-
.000
SCOPO NELLA
VITA
61,87
(11)
55,15
(7,5)
58,75
(10)
55,26
(9,2)
62,24
(10,5)
59,37
(10,4)
56,89
(10)
61,08
(10,4)
-
-
.001
AUTOACCETTA
ZIONE
60
(12,9)
53,31
(8,2)
56,89
(11,3)
56,37
(6,9)
59,53
(10,5)
58,23
(9,3)
57,26
(8,8)
58,51
(10,4)
-
-
.016
TOT BENESSERE
373,60
(49,7)
333,08
(39,3)
354,79
(49)
332,89
(43,5)
370,82
(45,3)
355,24
(48,1)
342,90
(48)
364,61
(46,3)
-
-
.000
AUTONOMIA
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
57
Posthoc
SDsi>S
Dno**
SDsi>S
Dno**
Posthoc
SDsi>S
Nsi **
SDsi>S
Nsi **
SNno>S
N>si**
SDsi>S
Dno**
SNno>S
Dno**
SNno>S
Nno*
SDsi>S
Dno*
SDsi>S
Dno**
SDsi>S
Nsi**
Ca. Frequenza ai corsi
Entrando nel dettaglio delle variabili legate alla partecipazione alla vita
universitaria possiamo osservare una tendenza alla significatività, negli
studenti disabili (vedi grafico n 8), dell’influenza del frequentare i corsi
regolarmente rispetto al senso di autoaccettazione (F1,136 = 5 p=.03; post hoc
p<.05).
Grafico n. 8: effetto della frequenza ai corsi su autoaccettazione nel gruppo clinico
Ciò può vuol dire che, laddove lo studente disabile ha l’opportunità di
frequentare le lezioni e quindi essere coinvolto nel proprio processo
formativo, ha anche conferma delle proprie competenze e quindi sentimenti
positivi verso la vita come i colleghi non disabili.
Si deve però sottolineare che tale fattore principale favorisce in generale un
miglior senso di autoaccettazione per tutti gli studenti (F1,136=6,58 p= .011).
Non si riscontrano differenze significative dell’influenza della variabile
frequentare i corsi rispetto all’autoefficacia (vedi appendice 2).
Cb) Rapporto con i docenti
Le analisi effettuate sul rapporto percepito come soddisfacente con i propri
docenti mostrano come tale variabile abbia un’influenza sul benessere degli
studenti disabili. Infatti dal grafico n. 9 si può notare che gli studenti disabili
che hanno rapporti soddisfacenti con i docenti hanno punteggi più alti nel
totale del benessere (F1,136 = 6,40 p=.016 p<.01) ed in particolare nelle
dimensioni di crescita personale (F1,136 =10,23 p<.01; post hoc p<.01) e di
58
Grafico n. 9: effetto del rapporto soddisfacente con docenti su totale benessere nel gruppo
clinico
relazioni interpersonali (F1,136 = 8,06 p<.01; post hoc p<.01) rispetto ai colleghi
disabili che non hanno rapporti soddisfacenti. Va comunque detto che tale
fattore ha un effetto su tutti gli studenti indipendentemente dal gruppo di
appartenenza. (F1,136 = 5,67 p= .019).
Anche per i risultati all’ASP possiamo vedere come rapporti soddisfacenti
con i docenti favoriscano una buona autoefficacia sociale percepita per gli
studenti disabili (F1,136 = 10,85 p< .01; post hoc .01; vedi grafico n 10).
Grafico n. 10: effetto del soddisfacente rapporto con i docenti sull’autoefficacia nel gruppo
clinico
Cc. Studio con altri studenti
Anche per questa variabile si può notare come siano solamente gli studenti
disabili (vedi grafico n. 11) a beneficiare dell’opportunità di studiare con altri
studenti in termini di benessere psicologico (F1,136 = 6,34 p=.013 post hoc
p<.01).
59
Grafico n 11: effetto dello studio con altri studenti sul totale benessere nel gruppo clinico
Andando ad indagare le dimensioni del benessere possiamo notare che,
laddove lo studente disabile può studiare con altri colleghi, sente di gestire
una vasta gamma di attività e trarre tutte le opportunità che ciò che lo
circonda offre (padronanza ambientale: F1,136 =9,11 p<.01 post hoc p<.01).
Inoltre il confronto sui contenuti didattici con gli altri studenti favorisce
punteggi più alti nel possedere atteggiamenti positivi nei propri confronti
(autoaccettazione F1,136 = 8,52 p<.01 post hoc p<.01) sempre per gli studenti
disabili.
Va sottolineato, comunque, che per tutti gli studenti tale variabile influisce,
ovviamente, sul senso di competenza nell’instaurare buone relazioni
interpersonali (F1,136 =7,2 p<.01).
Non si riscontrano, invece, differenze significative tra i due gruppi rispetto
all’influenza dello studiare con altri studenti sul senso di autoefficacia pur
essendoci una differenza (F1,136=18,25 p<.01) in tutti gli intervistati tra chi
studia con altri studenti e chi non lo fa (vedi grafico n. 12).
Grafico n. 12: effetto dello studio con altri studenti sull’autoefficacia
Cd. Partecipazione ad attività ricreative programmate dalla Sapienza
Questa variabile sembra essere molto importante nella determinazione del
senso di benessere per gli studenti disabili. Se si ricorda la tabella n 9 di p 57,
60
infatti, si nota come il senso di padronanza ambientale (F 1,136= 7,26 p<.01 post
hoc<.01), la crescita personale (F 1,136=7,36 p<.008 post hoc<.01), le relazioni (F
1,136
= 9,37 p<.003 post hoc<.01) ed il totale di benessere (F
1,136
= 9,12 p<.003
post hoc<.01; vedi grafico n. 12) risultino più alti per gli studenti disabili che
frequentano tali attività rispetto ai colleghi disabili che non le frequentano.
Nel gruppo di confronto, invece, tale differenza non si riscontra.
Grafico n. 12: effetto della partecipazione ad attività ricreative sul totale benessere nel
gruppo clinico
Anche il senso di autoefficacia sembra influenzato dalla partecipazione alle
attività ricreative per gli studenti con disabilità che partecipano a tali attività
(F1,136 = 11,24 p<.001; post hoc p<.001).
Ce. Partecipazione ad attività politiche e collettive all’interno dell’Università
Infine, merita un’analisi approfondita la partecipazione, da parte degli
studenti, alle attività politiche e collettive organizzate all’interno del contesto
universitario. Come prima cosa colpisce notare che è una realtà per quasi la
metà degli studenti intervistati ( SI=61ss, NO = 79ss). Tale variabile, influisce
su tutte le dimensioni del benessere (vedi tabella n. 10).
Tabella n.10: influenza della partecipazione alle attività politiche sulle dimensioni del
benessere
PARTECIPAZI
ONE
ATTIVITÀ
POLITICHE
DIMENSIONI
PWB
AUTONOMIA
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
SCOPO NELLA
VITA
AUTOACCETTA
ZIONE
TOT BENESSERE
Tipologia
gruppo*
partecipazione
attività politiche
12,1
7,8
13,4
12,9
10,6
5,9
17,1
Significatività
Post-hoc
.001
SDsi>SNsi **
.006
SDsi>SNsi **
.000
SNno>SN>si**
.000
.001
.016
.000
SDsi>SDno**
SNno>SDno**
SNno>SNno*
SDsi>SDno*
SDsi>SDno**
SDsi>SNsi**
61
In particolare, soprattutto per il totale del benessere, sembra che mentre per
gli studenti disabili partecipare alle attività politiche aumenta i livelli di
benessere, per gli studenti non disabili, i partecipare alle attività politiche
corrisponde ad un basso livello dei punteggi del benessere (vedi grafico n.
13).
Tabella n. 13: influenza della partecipazione alle attività politiche nei gruppi
Anche per quanto riguarda l’autoefficacia, pur trattandosi di una tendenza
alla significatività (post hoc p=.040) gli studenti disabili che partecipano alle
attività politiche mostrano punteggi più alti dei colleghi disabili che non
partecipano (F1,136 = 4,08 p= ,045). Tale differenza non si riscontra nel gruppo
di confronto.
62
Risultati e conclusioni
RISULTATI E CONCLUSIONI
La partecipazione sociale, come abbiamo visto, si inserisce a pieno titolo
accanto alla distribuzione del benessere e alla fruizione culturale, nel quadro
dell’inclusione e della coesione sociale, caratterizzandosi in particolare come
elemento chiave dei processi integrativi, di sviluppo e consolidamento del
benessere e dell’autoefficacia.
Molteplici sono le dimensioni che possono essere analizzate per cogliere il
livello di tali fenomeni, dimensioni che si concretizzano in specifici
comportamenti e atteggiamenti delle persone.
Si partecipa direttamente alla vita sociale impegnandosi nelle attività dei
contesti in cui si vive, nelle organizzazioni e nei gruppi formali ed informali.
La letteratura esistente che indaga la condizione di disabilità è scarna
rispetto alla valutazione dell’influenza della partecipazione sociale sul
benessere psicologico e sull’autoefficacia in campioni di studenti universitari
disabili.
Tale ricerca si è proposta come studio pilota per un’esplorazione
dell’influenza di fattori individuali e sociali di partecipazione alla vita
universitaria su benessere ed autoefficacia percepiti da tale gruppo di ricerca.
E’ sembrato utile somministrare gli stessi strumenti anche ad un gruppo di
studenti senza disabilità perché, non essendo il benessere una misura solo
collegabile alla condizione fisica, risulta utile verificare il livello di benessere
degli studenti nel loro insieme.
I limiti di tale studio nascono principalmente dalla esigua numerosità dei
gruppi di ricerca. Se si pensa che sono circa 1000 gli studenti disabili iscritti
alla Sapienza e che gli studenti totali immatricolati circa 17000 (dati ISTAT,
2008) il numero di 140 non può che essere considerato un primo passo per
indagini più ampie.
Inoltre il campionamento meriterebbe di essere migliorato: in primo luogo
perché gli studenti disabili sono stati individuati all’interno di un servizio di
promozione e orientamento psicosociale quindi con caratteristiche specifiche
(alloggio a Roma, capacità di chiedere aiuto, sufficienti autoconsapevolezza
ed autonomia). Gli studenti senza di disabilità poi sono stati appaiati in base
ad alcune caratteristiche del gruppo sperimentale ed in quanto tale non
necessariamente rappresentativo del campione complessivo.
63
Detto questo risulta comunque interessante trarre qualche conclusione,
anche se parziale e non esaustiva, delle analisi dei dati raccolti.
1. Come da letteratura, risulta che l’autoefficacia sia strettamente collegata al
livello di benessere psicologico percepito (Cicognani, Pirini, 2007; Caprara,
Delle Fratte, Steca, 2002). Ciò risulta molto importante nel considerare che,
intervenire sul senso che lo studente disabile può avere della sua efficacia
rispetto al proprio percorso accademico, migliora la percezione di avere una
buona qualità della vita.
2. La tipologia di gruppo da sola non risulta essere un fattore che influisce
sulle dimensioni del benessere e sull’autoefficacia. Tale dato potrebbe essere
collegato a diversi fattori. Da un lato, il gruppo clinico potrebbe essere
costituito da studenti che, avendo partecipato volontariamente alla ricerca,
dimostrano una buona motivazione alla partecipazione sociale. Dall’altro
lato, il gruppo di studenti individuati, potrebbe essere costituito da persone
che, pur avendo una disabilità, hanno comunque un buon livello di
benessere percepito come del resto riscontrato in letteratura (Kerr &
Bodman, 1994). In questa ricerca, comunque, il non riscontrare differenze
rispetto all’essere o meno disabile ha consentito di trattare i due gruppi come
un’unica popolazione.
3. I due gruppi differiscono per età (i disabili sono tendenzialmente più
grandi dei normali) pur essendo stato selezionato il gruppo di controllo in
maniera casuale rispetto a questa variabile. L’età media dei disabili è
decisamente più alta dell’età attesa per studenti universitari ma va tenuto in
considerazione che spesso lo studente disabile ripete anni scolastici e quindi
accede più tardi al corso di laurea. Inoltre, come da letteratura (Heidrich,
Ryff, 1993; Ruini, Ottolini, Rafanelli, Ryff, Fava 2003), l’età non influisce
necessariamente sul benessere psicologico, se non per alcune specifiche
dimensioni, ed infatti i dati mostrano che non vi è differenza di benessere nei
due gruppi rispetto a tale fattore.
4. I fattori genere e residenza risultano avere un effetto indipendentemente
dal gruppo di riferimento. Dai dati riportati sembrerebbe che le femmine si
sentano in continua crescita, abbiano una voglia di apertura alle nuove
esperienze e cerchino continuamente di realizzare il loro potenziale in
misura maggiore dei maschi. Il fatto poi di vivere nella città in cui si è
cresciuti, città fra l’altro grande e complessa come Roma, sembra favorire il
senso di sicurezza, di libertà di movimento (dimensione autonomia) e
64
soprattutto di apertura alle proprie esperienze (dimensione crescita
personale).
5. Come era lecito aspettarsi, la condizione abitativa influisce sul benessere
dell’individuo sia con che senza disabilità. La possibilità, non vivendo in
famiglia, di sperimentarsi in un contesto abitativo autonomo facilita la
percezione di poter instaurare più facilmente e liberamente relazioni
interpersonali. Come da letteratura, del resto, il passare da una condizione
abitativa familiare a vivere in un nuovo contesto per motivi legati alla
propria crescita facilita alcuni aspetti del benessere tra cui appunto
l’accrescere le competenze di intraprendere rapporti forti e intensi ( Ryff,
Essex, 1992).
6. Per le variabili legate alla carriera universitaria la prima cosa, coerente con
la letteratura, è osservare che avere un’alta media di votazione agli esami
influisce su vari aspetti del benessere psicologico. In particolare gli studenti
con alti voti mostrano una maggiore capacità di riuscire a prefissare mete
realistiche maggiormente dei colleghi con basse votazioni accademiche.
Come a dire che il successo accademico, inteso come performance, aiuta a
sentirsi in continua evoluzione, ad avere fiducia nel proprio futuro e a dare
senso di direzione alla propria vita.
7. La scelta del corso di laurea e quindi del settore accademico intrapresi, la
mancanza di differenze statisticamente rilevanti di questa indagine non
consentono
di
trarre
particolari
conclusioni
se
non
dire
che,
indipendentemente dal corso di laurea scelto, probabilmente l’appartenenza
alla stessa Università rende gli studenti un unico gruppo di indagine.
Ciò
che
del
percorso
accademico
influisce
sul
benessere
è,
comprensibilmente, l’essere in regola con il percorso universitario, quindi
essere “in corso” ed in particolare vedere arrivare la fine del traguardo della
laurea specialistica. Inoltre risulta fondamentale per un buon livello di
benessere, essere soddisfatti della scelta intrapresa nel decidere il corso di
laurea più adatto.
8. La cosa che sembra più interessante riguarda le variabili di partecipazione
sociale universitaria. Dalle analisi dei dati risulta infatti che, mentre le altre
variabili influiscono sul benessere, indipendentemente dall’avere o meno
una disabilità, il frequentare i corsi, lo studiare con altri studenti, l’avere un
buon rapporto con i docenti, il partecipare ad attività ricreative e politicocollettive proposte all’interno dell’Ateneo sono fondamentali soprattutto per
65
gli studenti disabili. Tali fattori sembra influiscano sia sulle dimensioni del
benessere che sul senso di autoefficacia.
In particolare il poter frequentare i corsi risulta essere un fattore
determinante per gli studenti disabili sulla percezione di autoaccettazione
ovvero di possedere atteggiamenti positivi verso di sé potendo essere
consapevoli delle proprie qualità.
Il ritenere soddisfacenti i rapporti con i propri docenti risulta essere una
delle variabili maggiormente influenti sul senso di benessere e di
autoefficacia in particolare per gli studenti disabili. In effetti tale risultato
risulta interessante se si pensa all’abitudine che lo studente disabile, durante
tutto il percorso scolastico, ha di rapportarsi all’adulto come figura di
riferimento e di “mediazione” per lo sviluppo delle proprie competenze.
Anche lo studiare con altri studenti viene percepito soprattutto dagli
studenti disabili come fonte di benessere e di autoefficacia. Il confrontarsi
infatti con i pari sappiamo essere un bisogno preponderante in questa fascia
di età.
Gli ultimi dati significativi si riferiscono all’aspetto della partecipazione ad
attività ricreative e politiche: nel caso dei collettivi politici, in particolare,
sembra che avere parte attiva nelle organizzazioni politiche e di collettivi
sociali sia fonte per gli studenti disabili di benessere mentre per gli studenti
non disabili rispecchi di più un senso di insoddisfazione e malcontento.
I risultati esposti confermano quanto evidenziato in altre ricerche: la
disabilità non necessariamente ostacola lo sviluppo individuale, una
condizione di disabilità fisica, psichica o sensoriale, anzi, può permettere
all’individuo di scoprire nuove traiettorie di sviluppo e di crescita personale
se supportato dal contesto in cui vive (Braibanti, 2004; Kober, 2010). La
possibilità di crescere e di partecipare alla vita del contesto in cui la persona
si trova ad esprimersi risulta essere un fattore determinante per un
soddisfacente livello di benessere e di autoefficacia. Diventa inoltre
importante sottolineare che la percezione che di sé ha lo studente disabile, il
proprio senso di autoefficacia influenza il modo in cui le altre persone lo
percepiscono. Se le persone con disabilità hanno una percezione negativa di
se stessi, ciò potrebbe ostacolare le interazioni sociali (Blake, Rust, 2002). La
possibilità di confrontarsi con gli altri, uguali per ciò che riguarda il
particolare
momento
di
crescita,
ma
anche
diversi
fisicamente
e
66
psicologicamente, può essere, invece, un punto di crescita fondamentale se si
consente ad entrambi gli elementi della relazione di poter essere responsabili
delle attività che sperimentano. Non è un caso che proprio i fattori di
partecipazione alle attività ricreative e politiche, in questa ricerca, risultino
fondamentali nel favorire buoni livelli di benessere psicologico per gli
studenti disabili. Come da letteratura (Cantor e Sander, 2003), infatti, poter
non solo accedere a gruppi formali o informali, ma anche il potersi sentire
direttamente responsabili delle attività in essi svolte, consente di “essere
dentro” in maniera attiva, in prima persona.
Come sottolineato da alcune attuali ricerche (Emerson, Llewellyn, Honey,
Kariuki, 2012) l'associazione tra disabilità e bassi livelli di benessere
psicologico, infatti, si riscontra laddove vi è rischio di riduzione di accesso
alle risorse, piuttosto che la presenza delle condizioni di salute di per sé.
Quando invece si offrono le stesse possibilità contestuali a tutti gli studenti
non si riscontra una particolare differenza di benessere tra disabili e studenti
in generale. Inoltre la disabilità, non influisce necessariamente in negativo
sulla percezione di salute o di qualità di vita se vi è una soddisfacente
partecipazione sociale (Bent, Jones, Molloy, Chamberlain, Tennant, 2001).
Quanto detto finora potrebbe essere un ulteriore apporto ai programmi di
intervento in ambito universitario. Nel promuovere il benessere dei giovani
adulti con disabilità bisognerebbe affrontarne i determinanti sociali. A livello
individuale, il puntare sulla piena responsabilità della persona disabile
nell’attivare comportamenti integrati nel contesto, potrebbe risultare utile
per la flessibilità e le potenzialità di sviluppo e di coinvolgimento attivo. Il
fine di tale approccio potrebbe mobilitare le risorse della persona disabile in
vista del perseguimento di obiettivi autodeterminati e della partecipazione
alla vita comunitaria. A livello sociale, potrebbe offrire adeguate e
significative opportunità di integrazione e socializzazione, anche al di là
delle occasioni di ricreazione e tempo libero, spesso enfatizzate come
strumenti di integrazione, ma che non rappresentano il più delle volte ambiti
in cui un individuo può reperire occasioni significative di esperienze ottimali
e di incremento delle proprie competenze e capacità. A tal fine, la
progettazione di interventi a favore delle persone disabili dovrebbe partire in
primo luogo dalla considerazione degli effetti della partecipazione sociale ha,
nella disabilità, sulle percezione delle proprie abilità e del proprio benessere
nello svolgimento delle attività quotidiane.
67
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VII
Appendice 1
APPENDICE 1
Tabelle MANOVA PWB
1) VARIABILI SOCIO-ANAGRAFICHE TRA I GRUPPI
Aa) Tabella differenze genere* tipologia gruppo al PWB
Variabili dipendenti
TIPOLOGIAGRUPPO
AUTONOMIA
F
Sig.
,209
,649
2,258
,135
CRESCITA PERSONALE
,017
,897
RELAZIONI
,776
,380
SCOPO NELLA VITA
,053
,819
AUTOACCETTAZIONE
,352
,554
TOT PWB BENESSERE
,001
,971
1,089
,299
,292
,590
5,176
,024
SCOPO NELLA VITA
,788
,376
AUTOACCETTAZIONE
,145
,704
2,738
,100
AUTONOMIA
,004
,947
PADRONANZA
,407
,525
1,082
,300
RELAZIONI
,180
,672
SCOPO NELLA VITA
,598
,441
AUTOACCETTAZIONE
,684
,410
TOT PWB BENESSERE
,015
,903
PADRONANZA
AMBIENTALE
GENERE
AUTONOMIA
PADRONANZA
AMBIENTALE
RELAZIONI
TOT PWB BENESSERE
TIPOLOGIAGRUPPO *
GENERE
AMBIENTALE
CRESCITA PERSONALE
I
Appendice 1
Ab)Tabella differenze tipologia gruppo* età al PWB
TIPOLOGIAGRUPPO
AUTONOMIA
F
Sig.
,000
,985
1,036
,311
,147
,702
1,716
,192
SCOPO NELLA VITA
,121
,728
AUTOACCETTAZIONE
,672
,414
TOT PWB BENESSERE
,235
,629
1,314
,254
,856
,357
1,091
,298
1,917
,168
SCOPO NELLA VITA
,107
,744
AUTOACCETTAZIONE
,288
,592
1,528
,219
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
RANGE ETÀ
AUTONOMIA
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
TOT PWB BENESSERE
TIPOLOGIAGRUPPO *
AUTONOMIA
,774
,381
RANGE ETÀ
PADRONANZA
,259
,611
,162
,688
1,151
,285
SCOPO NELLA VITA
,001
,971
AUTOACCETTAZIONE
,240
,625
TOT PWB BENESSERE
,567
,453
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
II
Appendice 1
Ac)Tabella differenze di tipologia gruppo* città di provenienza su PWB
Source
Dependent Variable
TIPOLOGIAGRUPPO
AUTONOMIA
F
Sig.
,214
,644
1,929
,167
,020
,889
RELAZIONI
,370
,544
SCOPO NELLA VITA
,039
,844
AUTOACCETTAZIONE
,375
,542
TOT PWB BENESSERE
,000
,986
AUTONOMIA
5,393
,022
PADRONANZA
2,186
,142
8,393
,004
,095
,758
1,129
,290
,094
,760
2,708
,102
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
SEDEFUORISEDE
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
SCOPO NELLA VITA
AUTOACCETTAZIONE
TOT PWB BENESSERE
TIPOLOGIAGRUPPO *
AUTONOMIA
,000
1,000
SEDEFUORISEDE
PADRONANZA
,043
,837
,157
,692
RELAZIONI
,984
,323
SCOPO NELLA VITA
,144
,705
AUTOACCETTAZIONE
,011
,916
TOT PWB BENESSERE
,083
,774
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
III
Appendice 1
Ad)Tabella differenze tipologia gruppo* condizione abitativa su PWB
Source
Dependent Variable
TIPOLOGIAGRUPPO
AUTONOMIA
F
Sig.
,140
,709
1,709
,193
,000
,988
1,288
,258
SCOPO NELLA VITA
,135
,714
AUTOACCETTAZIONE
,705
,403
TOT PWB BENESSERE
,047
,829
CONDIZIONE
AUTONOMIA
,473
,493
ABITATIVA
PADRONANZA
1,029
,312
,045
,832
4,639
,033
,468
,495
AUTOACCETTAZIONE
2,005
,159
TOT PWB BENESSERE
1,720
,192
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
SCOPO NELLA VITA
TIPOLOGIAGRUPPO *
AUTONOMIA
,473
,493
CONDIZIONE
PADRONANZA
,026
,873
ABITATIVA
AMBIENTALE
1,298
,257
RELAZIONI
,068
,794
SCOPO NELLA VITA
,468
,495
AUTOACCETTAZIONE
,260
,611
TOT PWB BENESSERE
,242
,623
CRESCITA
PERSONALE
IV
Appendice 1
2) VARIABILI ACCADEMICHE TRA I GRUPPI
Ba)Tabella differenze tipologia gruppo* settore accademico su PWB
Source
Dependent Variable
F
TIPOLOGIAGRUPPO
AUTONOMIA
,313
,577
2,391
,124
CRESCITA PERSONALE
,002
,961
RELAZIONI
,626
,430
SCOPO NELLA VITA
,001
,979
AUTOACCETTAZIONE
,272
,603
TOT PWB BENESSERE
,013
,911
AUTONOMIA
,349
,706
PADRONANZA
,746
,476
CRESCITA PERSONALE
2,913
,058
RELAZIONI
3,665
,048
SCOPO NELLA VITA
2,481
,088
,454
,636
2,195
,115
PADRONANZA
Sig.
AMBIENTALE
SETTORIACCADEMICI
AMBIENTALE
AUTOACCETTAZIONE
TOT PWB BENESSERE
TIPOLOGIAGRUPPO *
AUTONOMIA
,219
,803
SETTORIACCADEMICI
PADRONANZA
,367
,694
CRESCITA PERSONALE
,504
,605
RELAZIONI
,416
,661
1,734
,180
AUTOACCETTAZIONE
,237
,789
TOT PWB BENESSERE
,649
,524
AMBIENTALE
SCOPO NELLA VITA
V
Appendice 1
Bb)Tabella differenze tipologia gruppo* media esami su PWB
Source
Dependent Variable
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
GRUPPO
PADRONANZA
F
Sig.
,229
,633
2,198
,141
,000
,994
RELAZIONI
,596
,441
SCOPO NELLA VITA
,033
,856
AUTOACCETTAZIONE
,356
,552
TOT PWB BENESSERE
,000
,986
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RANGE
AUTONOMIA
3,288
,072
MEDIA ESAMI
PADRONANZA
1,443
,232
5,625
,019
RELAZIONI
1,788
,183
SCOPO NELLA VITA
5,548
,020
AUTOACCETTAZIONE
1,508
,222
TOT PWB BENESSERE
4,522
,035
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
2,553
,112
GRUPPO * RANGE
PADRONANZA
,632
,428
MEDIA ESAMI
AMBIENTALE
1,898
,171
RELAZIONI
,076
,783
SCOPO NELLA VITA
,413
,522
AUTOACCETTAZIONE
,114
,736
1,248
,266
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
CRESCITA
PERSONALE
TOT PWB BENESSERE
VI
Appendice 1
Bc)Tabella differenze tipologia gruppo* regolarità ai corsi su PWB
Source
Dependent Variable
F
Sig.
TIPOLOGIAGRUPPO
AUTONOMIA
1,039
,310
PADRONANZA
4,020
,047
,333
,565
RELAZIONI
,065
,799
SCOPO NELLA VITA
,157
,692
AUTOACCETTAZIONE
,283
,596
TOT PWB BENESSERE
,686
,409
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
REGOLARITA’ AI
AUTONOMIA
1,665
,199
CORSI
PADRONANZA
3,401
,067
1,880
,173
RELAZIONI
1,552
,215
SCOPO NELLA VITA
4,220
,042
AUTOACCETTAZIONE
8,056
,005
TOT PWB BENESSERE
4,723
,031
TIPOLOGIAGRUPPO *
AUTONOMIA
1,176
,280
REGOLARITA’ AI
PADRONANZA
,344
,558
CORSI
AMBIENTALE
1,071
,302
RELAZIONI
,245
,622
SCOPO NELLA VITA
,001
,973
1,442
,232
,903
,344
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
CRESCITA
PERSONALE
AUTOACCETTAZIONE
TOT PWB BENESSERE
VII
Appendice 1
Bd)Tabella differenze tipologia gruppo* triennale/specialistica su PWB
TIPOLOGIAGRUPPO
F
Sig.
AUTONOMIA
,004
,951
PADRONANZA
,639
,425
,510
,476
RELAZIONI
1,721
,192
SCOPO NELLA VITA
1,377
,243
AUTOACCETTAZIONE
1,498
,223
,719
,398
AUTONOMIA
5,504
,020
PADRONANZA
9,512
,002
CRESCITA PERSONALE
9,417
,003
RELAZIONI
4,409
,038
11,900
,001
7,074
,009
12,593
,001
AMBIENTALE
CRESCITA PERSONALE
TOT PWB BENESSERE
TRIENNALESPECIALISTICA
AMBIENTALE
SCOPO NELLA VITA
AUTOACCETTAZIONE
TOT PWB BENESSERE
TIPOLOGIAGRUPPO *
AUTONOMIA
,364
,547
PADRONANZA
,829
,364
1,012
,316
RELAZIONI
,163
,687
SCOPO NELLA VITA
,025
,874
AUTOACCETTAZIONE
,761
,385
TOT PWB BENESSERE
,630
,429
AMBIENTALE
CRESCITA PERSONALE
VIII
Appendice 1
Be) Tabella differenze tipologia gruppo* soddisfazione della scelta su PWB
Source
Dependent Variable
TIPOLOGIAGRUPPO
AUTONOMIA
F
Sig.
,020
,886
1,545
,216
1,737
,190
3,027
,084
SCOPO NELLA VITA
,111
,740
AUTOACCETTAZIONE
,005
,942
TOT PWB BENESSERE
,283
,596
AUTONOMIA
1,013
,316
PADRONANZA
3,194
,076
12,830
,000
RELAZIONI
10,328
,002
SCOPO NELLA VITA
13,727
,000
AUTOACCETTAZIONE
1,496
,223
TOT PWB BENESSERE
9,465
,003
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
SODDISFAZIONE
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
TIPOLOGIAGRUPPO *
AUTONOMIA
,305
,582
SODDISFAZIONE
PADRONANZA
,042
,837
7,050
,009
4,614
,033
SCOPO NELLA VITA
,307
,581
AUTOACCETTAZIONE
,529
,468
1,483
,225
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
TOT PWB BENESSERE
IX
Appendice 1
C) VARIABILI DI PARTECIPAZIONE ALLA VITA UNIVERSITARIA NEI
GRUPPI
Ca) Tabella differenze tipologia gruppo* frequenza ai corsi su PWB
Source
Dependent Variable
F
Sig.
TIPOLOGIAGRUPPO
AUTONOMIA
,018
,893
PADRONANZA
,921
,339
,137
,712
1,168
,282
,151
,698
1,128
,290
TOT PWB BENESSERE
,158
,691
AUTONOMIA
,692
,407
PADRONANZA
,078
,781
,424
,516
2,484
,117
,410
,523
AUTOACCETTAZIONE
6,577
,011
TOT PWB BENESSERE
1,325
,252
,238
,627
1,637
,203
1,300
,256
2,025
,157
,355
,552
AUTOACCETTAZIONE
4,997
,027
TOT PWB BENESSERE
2,098
,150
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
SCOPO NELLA VITA
AUTOACCETTAZIONE
FREQUENZACORSI
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
SCOPO NELLA VITA
TIPOLOGIAGRUPPO *
AUTONOMIA
FREQUENZACORSI
PADRONANZA
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
SCOPO NELLA VITA
X
Appendice 1
Cb) Tabella differenze tipologia gruppo* rapporto docenti su PWB
Source
Dependent Variable
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
GRUPPO
PADRONANZA
F
Sig.
,083
,774
1,197
,276
,420
,518
2,266
,135
SCOPO NELLA VITA
,433
,511
AUTOACCETTAZIONE
,971
,326
TOT PWB BENESSERE
,326
,569
RAPPORTO
AUTONOMIA
,020
,887
DOCENTI
PADRONANZA
2,239
,137
5,453
,021
10,613
,001
SCOPO NELLA VITA
4,231
,042
AUTOACCETTAZIONE
3,883
,051
TOT PWB BENESSERE
5,673
,019
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
2,046
,155
GRUPPO * RAPPORTO
PADRONANZA
3,070
,082
DOCENTI
AMBIENTALE
10,230
,002
RELAZIONI
8,064
,005
SCOPO NELLA VITA
2,139
,146
AUTOACCETTAZIONE
1,428
,234
TOT PWB BENESSERE
6,404
,013
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
RELAZIONI
CRESCITA
PERSONALE
XI
Appendice 1
Cc) Tabella differenze tipologia gruppo* studio con altri studenti su PWB
Source
Dependent Variable
F
Sig.
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
,089
,766
GRUPPO
PADRONANZA
,842
,361
CRESCITA PERSONALE
,065
,799
RELAZIONI
,444
,506
SCOPO NELLA VITA
,207
,650
AUTOACCETTAZIONE
,893
,346
TOT PWB BENESSERE
,085
,770
STUDIO CON
AUTONOMIA
,723
,397
ALTR ISTUDENTI
PADRONANZA
2,129
,147
CRESCITA PERSONALE
2,427
,122
RELAZIONI
7,149
,008
SCOPO NELLA VITA
1,681
,197
AUTOACCETTAZIONE
6,273
,013
TOT PWB BENESSERE
4,769
,031
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
1,371
,244
GRUPPO * STUDIO CON
PADRONANZA
9,108
,003
ALTRI STUDENTI
AMBIENTALE
CRESCITA PERSONALE
3,556
,061
RELAZIONI
1,959
,164
SCOPO NELLA VITA
2,584
,110
AUTOACCETTAZIONE
8,516
,004
TOT PWB BENESSERE
6,336
,013
AMBIENTALE
AMBIENTALE
XII
Appendice 1
Cd) Tabella differenze tipologia gruppo*partecipazione attività ricreative su PWB
Source
Dependent Variable
F
Sig.
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
,126
,723
GRUPPO
PADRONANZA
,197
,658
,302
,584
RELAZIONI
3,338
,070
SCOPO NELLA VITA
1,329
,251
AUTOACCETTAZIONE
1,799
,182
TOT PWB BENESSERE
,897
,345
PARTECIPAZIONE
AUTONOMIA
,243
,623
ATTIVITA’
PADRONANZA
3,573
,061
RICREATIVE
AMBIENTALE
,148
,701
RELAZIONI
4,383
,038
SCOPO NELLA VITA
4,320
,040
AUTOACCETTAZIONE
2,493
,117
TOT PWB BENESSERE
2,746
,100
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
2,317
,130
GRUPPO * PARTECIPAZIONE
PADRONANZA
7,257
,008
ATTIVITA’
AMBIENTALE
RICREATIVE
CRESCITA
7,359
,008
RELAZIONI
9,367
,003
SCOPO NELLA VITA
4,256
,041
AUTOACCETTAZIONE
3,973
,048
TOT PWB BENESSERE
9,119
,003
AMBIENTALE
CRESCITA
PERSONALE
CRESCITA
PERSONALE
PERSONALE
XIII
Appendice 1
Ce) Tabella differenze tipologia gruppo *partecipazione attività politiche su PWB
Source
Dependent Variable
F
Sig.
TIPOLOGIA GRUPPO
AUTONOMIA
,644
,424
3,119
,080
CRESCITA PERSONALE
,044
,835
RELAZIONI
,768
,382
SCOPO NELLA VITA
,013
,909
AUTOACCETTAZIONE
,409
,524
TOT PWB BENESSERE
,024
,876
PARTECIPAZIONE
AUTONOMIA
,869
,353
ATTIVITA’
,504
,479
POLITICHE E COLLETTIVE
CRESCITA PERSONALE
,329
,567
2,571
,111
SCOPO NELLA VITA
,004
,949
AUTOACCETTAZIONE
,759
,385
TOT PWB BENESSERE
,019
,891
12,137
,001
7,769
,006
RELAZIONI
TIPOLOGIA
AUTONOMIA
GRUPPO * PARTECIPAZIONE PADRONANZA AMBIENTALE
ATTIVITA’
CRESCITA PERSONALE
13,361
,000
RELAZIONI
12,874
,000
SCOPO NELLA VITA
10,611
,001
5,909
,016
17,074
,000
AUTOACCETTAZIONE
TOT PWB BENESSERE
XIV
Appendice 2
APPENDICE 2
TABELLE ANOVA ASP
1) VARIABILI SOCIO-ANAGRAFICHE NEI GRUPPI
Aa) Tabella differenze genere* tipologia gruppo all’ASP
Source
F
Sig.
TIPOLOGIAGRUPPO
,530
,468
GENERE
,505
,478
1,109
,294
TIPOLOGIAGRUPPO *
GENERE
Ab) Tabella differenze tipologia gruppo* età all’ASP
Source
F
Sig.
TIPOLOGIAGRUPPO
1,280
,260
ETA’
2,253
,136
,720
,398
TIPOLOGIAGRUPPO * ETA’
Ac) Tabella differenze tipologia gruppo e città di provenienza sull’ASP
Source
F
TIPOLOGIAGRUPPO
SEDE/FUORI SEDE
TIPOLOGIAGRUPPO *
Sig.
,485
,487
3,530
,062
,052
,821
SEDE/FUORI SEDE
Ad) Tabella differenze tipologia gruppo* Condizione abitativa sull’ASP
Source
F
TIPOLOGIAGRUPPO
CONDIZIONEABITATIVA
TIPOLOGIAGRUPPO *
Sig.
,634
,427
1,117
,292
,589
,444
CONDIZIONE ABITATIVA
B) VARIABILI ACCADEMICHE NEI GRUPPI
Ba)Tabella differenze tipologia gruppo*settore accademico sull’ASP
Source
F
Sig.
TIPOLOGIAGRUPPO
,636
,426
SETTORIACCADEMICI
,192
,826
TIPOLOGIAGRUPPO *
,437
,647
SETTORI ACCADEMICI
XV
Appendice 2
Bb)Tabella differenze tipologia gruppo* media esami sull’ASP
Source
F
Sig.
TIPOLOGIAGRUPPO
,330
,566
RANGE MEDIA ESAMI
,841
,361
TIPOLOGIAGRUPPO *
,140
,709
RANGE MEDIA ESAMI
Bc)Tabella differenze tipologia gruppo* regolarità ai corsi sull’ASP
Source
F
TIPOLOGIAGRUPPO
INCORSOFUORICORSO
TIPOLOGIAGRUPPO *
Sig.
,006
,939
1,115
,293
,844
,360
INCORSOFUORICORSO
Bd) Tabella differenze tipologia gruppo *triennale/specialistica sull’ASP
Source
F
Sig.
TIPOLOGIAGRUPPO
1,562
,213
8,462
,004
TIPOLOGIAGRUPPO *
1,573
,212
Be) Tabella differenze non significative di tipologia gruppo* soddisfazione della scelta sull’ASP
Source
F
TIPOLOGIAGRUPPO
SODDISFAZIONE
TIPOLOGIAGRUPPO *
Sig.
1,955
,164
,831
,364
2,551
,113
SODDISFAZIONE
C) VARIABILI DI PARTECIPAZIONE ALLA VITA UNIVERSITARIA
Ca) Tabella differenze tipologia gruppo e frequenza ai corsi sull’ASP
Source
F
Sig.
TIPOLOGIA GRUPPO
,379
,539
FREQUENZA CORSI
2,697
,103
,433
,511
TIPOLOGIA GRUPPO *
FREQUENZA CORSI
Cb) Tabella differenze tipologia gruppo* rapporto docenti sull’ASP
Source
F
Sig.
TIPOLOGIAGRUPPO
1,946
,165
RAPPORTODOCENTI
11,942
,001
TIPOLOGIA GRUPPO *
10,847
,001
RAPPORTO DOCENTI
XVI
Appendice 2
Cc) Tabella differenze di tipologia gruppo* studio con altri studenti sull’ASP
Source
F
TIPOLOGIA GRUPPO
STUDIO CON
Sig.
,093
,761
18,249
,000
3,377
,068
ALTRI STUDENTI
TIPOLOGIA GRUPPO *
STUDIO CONALTRI
STUDENTI
Cd) Tabella differenze tipologia gruppo *partecipazione attività ricreative sull’ASP
Source
F
TIPOLOGIA
Sig.
3,583
,060
7,644
,006
11,234
,001
GRUPPO
PARTECIPAZIONE
ATTIVITA’ RICREATIVE
TIPOLOGIA
GRUPPO * PARTECIPAZIONE
ATTIVITA’ RICREATIVE
Ce) Tabella differenze tipologia gruppo *partecipazione attività politiche sull’ASP
Source
F
Sig.
TIPOLOGIA GRUPPO
,431
,512
PARTECIPAZIONE
,731
,394
4,076
,045
ATTIVITA’ POLITICHE E
COLLETTIVE
TIPOLOGIA GRUPPO *
XVII

Benessere psicologico, vita universitaria e disabilità

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