Progetto EPG finito

Aggiungi un posto a tavola
Progetto per l’integrazione dei
bambini stranieri nelle scuole
Gruppo I 7 nani
Claudia Scolari
Chiara Spaggiari
Claudia Tarpini
Silvia Maria Romeo
Gaia Postizzi
Sofia Vesely
INTRODUZIONE
In questi ultimi anni il nostro territorio è diventato sede di una società
multietnica in cui culture diverse si trovano a convivere. L'Italia, infatti, risulta
essere il terzo paese europeo per numero assoluto di stranieri residenti.
Analizzando le zone di provenienza, si nota come ci sia stato un deciso
incremento dei flussi migratori provenienti dall'Europa orientale. Accanto ad
essi, le principali comunità straniere presenti in Italia sono quella albanese,
marocchina, cinese ed ucraina, le quali risiedono per la maggior parte nel
nord-ovest del paese. Si può notare una maggiore presenza nei capoluoghi di
provincia rispetto alle zone rurali. Tra le province italiane, quella con la
comunità straniera più grande è, quella di Milano, seguita da quella di Roma.
Dalle ricerche emerge che la popolazione straniera presenta un'età media
decisamente più bassa di quella italiana. In particolare, gli stranieri nati in Italia
nel 2010 hanno rappresentato il 14% del totale delle nascite. Soprattutto nella
scuola si rivela la presenza di alunni provenienti da diversi paesi: la scuola
diventa, quindi, un luogo di confronto e scambio culturale, ma anche luogo in
cui è possibile acquisire gli strumenti per raggiungere un buon livello di
integrazione.
Nel passato le migrazioni verso altri territori sono state sancite da necessità di
tipo prevalentemente alimentare. La natura delle migrazioni nel contesto
attuale ha, invece, un orientamento maggiormente economico-sociale e
politico. Non è più solo la mancanza di cibo a far intraprendere un viaggio,
lungo e faticoso, ma la volontà di approdare in realtà che permettano
condizioni di vita migliori per se e per la propria famiglia. Qualunque siano le
motivazioni che spingono gli individui ad abbandonare il proprio paese di
origine, questo viaggio risulta sempre essere un processo traumatico dovuto
alla privazione di tutto ciò che fino al momento della partenza è considerato il
proprio “universo culturale”. Tra le molte difficoltà di adattamento, una
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posizione fondamentale è occupata dalle differenze nei regimi alimentari. Ciò
che permane è, comunque, il desiderio di mantenere le proprie radici, stabilire
un punto d’incontro tra se e la propria identità, ricreando, fisicamente e
mentalmente, i luoghi in cui ci si sente a casa. Il cibo diventa un vero e proprio
strumento di riappropriazione identitaria nel momento in cui questa venga a
mancare, è il ponte verso la propria terra, i propri affetti, i propri luoghi. Risulta
quindi chiaro il nesso tra cibo, abitudini alimentari, sapori familiari da un lato, e
identità, attaccamento ai luoghi, alle sensazioni e ai ricordi dall’altro. Il cibo
mantiene in vita il legame con la cultura di origine, in modo vivo perché diretto,
immediato, fisico.
L’unione delle pratiche alimentari tradizionali con quelle del paese
d’accoglienza crea il clima ideale per un’esperienza collettiva di integrazione
culturale attraverso il cibo. La cucina può, a ragione, essere comparata al
linguaggio, «costituisce pertanto uno straordinario veicolo di identificazione e
di comunicazione: non solo è strumento di identità culturale, ma il primo modo,
forse, per entrare in contatto con culture diverse, infatti mangiare il cibo altrui
sembra più facile – anche solo all’apparenza – che codificare la lingua.
Più ancora della parola, il cibo si presta a mediare fra culture diverse,la cucina
è allora «la soglia più accessibile di una cultura. È la soglia più bassa di un
confine. Mangiare la cucina degli altri significa attraversare questa soglia». Il
cibo può diventare uno strumento di conoscenza e di accettazione dell’altro.
Come la psicologia dello sviluppo ci indica, le capacità sensoriali evolvono
durante la crescita e si affinano, ma inizialmente il neonato utilizza tutte le sue
capacità percettive per scoprire il mondo che ha intorno.
Alcune abilità percettive sono “preferite” rispetto ad altre, anche in base all'età
ed alla cultura, tra queste, soprattutto nel bambino piccolo, si può facilmente
osservare come il gusto sia di particolare rilievo: nelle sue prime esplorazioni
infatti il bambino mira ad usare particolarmente la bocca per conoscere ed
apprendere.
Anche Freud individuò la “fase orale” come primo stadio nella strutturazione
della personalità dell'individuo, in tale fase è proprio la bocca alla base della
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conoscenza dell'oggetto e dell'alterità.
In particolare nei primi anni di vita, l'alimentarsi corrisponde ad un incontro con
l'altro e questo atto mantiene, anche dopo l'allattamento, un significato
relazionale.
Il senso del gusto, che ogni persona sviluppa nel corso della propria
evoluzione, non è costituito unicamente da fattori biologici, ma assieme a
questi concorrono anche elementi di natura psicologica, sociale e culturale. Il
“mangiare insieme” allora non è più un mero atto di sopravvivenza, ma
assume il valore di uno scambio reciproco ed è un momento che trasmette un
senso di appartenenza.
In particolare, nelle scuole questo strumento può essere molto funzionale a
prevenire pregiudizi e discriminazioni, in un’età in cui questi sono ancora poco
radicate. La sensibilità verso il tema dell’integrazione e più in generale della
multiculturalità, così come l’ interesse e la curiosità nello sperimentare, in
prima persona, la cucina multietnica, ci ha portato ad elaborare un progetto
che integrasse entrambe le tematiche.
Nella letteratura abbiamo potuto osservare che sono presenti diversi progetti
che si occupano di sensibilizzare al tema dell’integrazione. In alcuni di questi,
il cibo risulta essere un protagonista a cui già sono state riconosciute le
potenzialità sopra citate, anche se si differenziano per le modalità con cui esse
vengono proposte.
Nell'intento di rendere il progetto un'idea non solo efficacie, ma anche unica ed
il più possibile completa, abbiamo ricercato all'interno della letteratura altri
progetti già esistenti. Attraverso questa analisi abbiamo in primo luogo potuto
perfezionare il programma migliorando la prima fase della nostra proposta,
inserendo alcuni momenti “formativi” che verranno esposti più
approfonditamente in seguito.
Durante l'indagine abbiamo avuto modo di notare come molti progetti
ritagliassero uno spazio particolare per il dialogo, delineandosi pertanto come
interventi preferibilmente didattici. Di coseguenza, o per necessità, molti
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interventi che abbiamo visionato nella letteratura racchiudevano all'interno del
loro programma delle fasi di sviluppo linguistico, includendo così momenti
d'istruzione.
Queste difficoltà sono sicuramente reali e la loro risoluzione è altrettanto
ovviamente basilare per poter coinvolgere i giovani stranieri nella quotidianità
dell'ambiente italiano; nonostante ciò è stato preferito mantenere questo
progetto su una linea meno scolastica, in modo tale che l'intervento non
assumesse la parvenza di essere un programma di insegnamento pensato per
gli stranieri, ma con gli stranieri.
Per ovviare il possibile problema, il progetto è stato organizzato in modo tale
da poter essere il più libero possibile, dando quindi voce anche ad altri metodi
comunicativi non necessariamente linguistici, come ad esempio l'uso di
immagini, attività fisiche (balli), disegni e, non di meno, la fisicità dell'azione di
cucinare e mangiare per creare una relazione. L'indagine sulla letteratura già
esistente ha inoltre evidenziato la presenza di diversi progetti che considerano
il cibo ed il mangiare come momento atto ad instaurare una connessione ed
una scoperta (o riscoperta) della cultura. È questo il caso, ad esempio, del
progetto interculturale effetuato dalla Milano Ristorazione; in tale progetto la
società muove l'intento di servire alle mense scolastiche anche alcuni piatti
tipici proveninti da altre tradizioni gastronomiche, sicché i giovani milanesi
possano scoprire ricette nuove, mentre i giovani stranieri ritrovano la loro
cultura.
Quanto accomuna questo progetto con alcuni altri interventi che abbiamo
incontrato nella letteratura è la mancanza di un momento preliminare di
manipolazione del cibo, momento in cui i bambini possono scoprire le materie
prime tipiche ed un diverso modo di cucinarle, oltre che diversi di assaporare e
di mangiare.
L'uso della manipolazione del cibo è rintracciabile in alcuni progetti della
letteratura, ma non direttamente proposto come intervento per diminuire le
distanze tra le culture, abbiamo infatti rinvenuto diversi progetti che usano la
pratica del cucinare come tramite per l'apprendimento di nuove lingue (come
l'inglese “Officina del gusto-l'inglese si impara in cucina”) o, ancora, per
trasmettere un educazione alimentare (“Bambini con gusto”).
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Dato interessante che abbiamo rinvenuto visionando vari progetti esistenti,
consiste nel fatto che spesso il raggio d'utenza individuato è circoscritto ad
una o qualche scuola, mentre solo taluni, come anche il progetto della Milano
Ristorazione, contemplano aree d'intervento più ampie.
Per quanto sia corretto che in alcune zone la presenza di comunità straniere
sia maggiore, è altrettanto vero che l'evento migratorio sia divenuto una realtà
osservabile spesso in svariate località. A fronte di questo fatto abbiamo voluto
riprendere l'iniziativa di questi progetti, ricercando un alleanza con il Comune
al fine di poter espandere il progetto in più scuole.
Il progetto più simile che abbiamo trovato è "Saperi e sapori dal mondo", esso
a l'intento di promuovere la conoscenza dei prodotti e dei cibi tipici dei paesi di
provenienza di ciascun bambino. In questo progetto, in particolare, il pane è
stato usato come mediatore interculturale attraverso cui i bambini hanno
potuto osservare e gustare le diverse tipologie di pane come quello arabo,
francese e cinese. La particolarità del progetto è stata il confronto tra le
diverse modalità di stare a tavola nei vari paesi del mondo.
FINALITA' DEL PROGETTO
Perseguire l’integrazione degli alunni stranieri e delle loro famiglie
nella scuola.
o Favorire l'integrazione sociale degli alunni stranieri attraverso attività
mirate;
o Aiutare i ragazzi a sviluppare conoscenze, atteggiamenti e abilità
importanti per vivere in una società multietnica e multiculturale;
o Creazione nelle classi di un clima aperto e positivo;
o Favorire gradualmente accoglienza, inserimento e integrazione;
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Promuovere il benessere scolastico attraverso la condivisione culturale;
Valorizzare la persona nella sua singolarità e la diversità come risorsa;
Trasmettere idea di accettazione e integrazione;
Favorire incontro tra culture e promuovere esperienza di inserimento
nella scuola;
Incentivare la collaborazione scuola famiglia e la partecipazione alla vita
scolastica;
Incentivare la conoscenza tra le famiglie;
Superamento di stereotipi e pregiudizi;
Sostenere alunni nella fase di adattamento al contesto;
Sviluppare e consolidare i rapporti a livello affettivo/comunicativo con i
compagni e gli adulti dell’ambiente scolastico (accoglienza);
Promuovere la conoscenza delle altre culture sia negli aspetti di
differenza sia in quelli di comunanza.
OBIETTIVI
Gli obiettivi che ci si propone sono:
o Realizzare l'accoglienza;
o Valorizzare la lingua e la cultura di origine;
o Incoraggiare i momenti di socializzazione tra i ragazzi stranieri e i
compagni italiani;
o Implementare identità dei singoli;
o Integrarsi e accettarsi attraverso le proprie tradizioni;
o Aumentare capacità relazionali;
o Conoscenza della storia, lingua tradizione dei paesi di origine dei
bambini inseriti nella scuola;
o Educare all’ascolto e alla conoscenza di sé e degli altri.
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DESTINATARI
Il progetto è rivolto:
o Alunni italiani e stranieri delle classi della scuole primaria di primo
grado, in quanto essa si configura come uno dei luoghi di primo contatto
con l’alterità e con la diversità, in cui è possibile prevenire atteggiamenti
pregiudizievoli.
o I genitori degli alunni sia per favorire la formazione di un terreno fertile
per la tolleranza nell’ambiente familiare, sia per aumentare i contatti tra
le famiglie di diversa nazionalità.
CONTESTO TERRITORIALE
Il progetto è rivolto alle scuole primarie di primo grado nel comune di Milano, in
quanto dalle ricerche è emerso che, è presente un maggior numero di
immigrati rispetto agli altri comuni. Saranno poi le scuole a decidere quali
classi far partecipare al progetto in base alle loro esigenze di integrazione dei
bambini.
Secondariamente il progetto potrebbe incidere in maniera positiva anche
sull'ambiente sociale in cui i bambini e le proprie faiglie vivono (quartiere,
luogo di lavoro, ecc.).
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MODALITÀ DI INTERVENTO
Abbiamo deciso di impostare l’intervento partendo da un incontro preliminare
tra la psicologa e gli insegnanti delle classi coinvolte, con lo scopo di definire
gli obiettivi e le modalità di svolgimento del progetto. Dopo aver preso accordo
con gli insegnanti questi si preoccuperanno di stabilire un incontro con la
psicologa e i genitori, per informare questi ultimi dell’iniziativa e raccogliere il
consenso circa un’ eventuale partecipazione.
Gli incontri si svolgeranno una volta ogni due settimane, durante una mattinata
suddivisa in due momenti:
1) un primo momento denominato “laboratorio culturale” saranno i genitori
e figli a “raccontarsi” e a “raccontare” la loro terra, gli usi e costumi del
loro popolo. Inoltre verranno proposte attività per avvicinare i bambini
alle diverse culture, tra queste:
(Ad esempio facendo riferimento alla cultura albanese)
o visione del materiale multimediale come slide, utilizzo di immagini
spiegando il significato e facendo indovinare ai bambini a che
paesi appartengono e ascolto di musica facendo girare i bambini
nella stanza stoppando la musica in modo intermittente, facendoli
muovere davanti agli specchi. Pensiamo, infatti, che il modo
migliore per avvicinarsi alla musica è giocare con lei, vivere sia
fisicamente che emozionalmente un'esperienza creativa che
coinvolga vari aspetti importanti. Il gioco, il movimento, il corpo, la
voce sono i canali con cui i bimbi possono esplorare l'elemento
musicale.
o giochi tipici in quanto siamo consapevoli che il gioco è per il
bambino una modalità naturale per imparare a stare nel mondo,
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sollecitati dalla curiosità e dalla voglia di conoscere. Daremo
grande spazio ai giochi collaborativi, dove ognuno potrà
identificare se stesso in un ruolo, superando così l’egocentrismo
ed aprendosi al pluralismo, imparando a gestire affinità, rifiuti,
intrusioni, dispute, sviluppando abilità e capacità cognitive e
comunicative, sperimentando modelli sociali e culturali, che
sostengono e orientano l’apprendimento e la crescita. Giochi tipici
albanesi sono “il gioco del fazzoletto” in cui i bambini sono seduti
in cerchio, un bambino gira intorno al cerchio tenendo un
fazzoletto in mano, lascia il fazzoletto ad un bambino, se questo è
svelto prende il fazzoletto, si alza e vince. Oppure il gioco del
quadrato dove si disegna un quadrato per terra con scritti dentro
quattro numeri, si prende un sasso e si lancia nel quadrato, poi si
salta con un piede e si sposta il sasso dentro al quadrato, se si
toccano le linee si perde.
o balli tipici come la danza albanese “ghega” è quanto di più
semplice si possa immaginare. Si fa sopra un solo motivo
semplice e lento che richiama lontanamente il «rispetto» italiano. I
danzatori si dispongono uniti in catena in due file, l'uno contro
l'altro, e si avvicinano e si allontanano alzando ritmicamente ora
l'uno ora l'altro piede, secondo il tempo della canzone.
o lettura di filastrocche, storie, fiabe (novella albanese) “Le bugie di
Nasredin”: In un paesino sulle montagne albanesi tutti
conoscevano Nasredin, ma più di tutto sapevano che era un
bugiardo megagalattico. Nessuno riusciva a smascherarlo,
perché lui era subito pronto con un’altra bugia più grande ancora
… La sua fama raggiunse la città e un giorno arrivò un
forestiero,ben vestito e distinto, che cominciò e ad attirare gente
proclamando ad alta voce la sua furbizia. - So che abita qui
Nasredin il bugiardo, quel signorino che ha imbrogliato tutti voi.
Ma vedrete, cari signori, non riuscirà a imbrogliare me. L’uomo si
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mise ad aspettare il gran bugiardo e il mercoledì,giorno di mercato
,Nasredin arrivò in piazza come al solito,con il suo somarello e le
sue verdure da vendere. - So che tu racconti bugie stratosferiche
a tutti, ma con me non ci riuscirai -lo sfidò il forestiero -Mi accorgo
subito se una persona dice il vero o il falso-. Nasredin ,sotto i
baffi,si mise a ridere ,ci pensò un pochino,lo squadrò da capo a
piedi e poi gli disse: - Sì,accetto la tua sfida, ma devo prima
andare a casa un momento perché ho dimenticato lì il sacco delle
mie bugie. Aspettami, non ti muovere, che sarò di ritorno fra poco.
Nasredin salì in groppa al suo asino e dati piano coi piedi due
colpi sotto la pancia dell'animale che ragliava, se ne andò
fischettando . L’uomo si mise ad aspettare,un'ora,due ore,tre
ore... e Passò la mattina, passò il pomeriggio, e arrivò la sera . Un
passante vide il forestiero fermo ormai da tempo nella piazza ad
aspettare e gli disse: -Non te la prendere caro mio. Ci hai detto
che sei furbo, ma come vedi, Nasredin è riuscito a imbrogliare
anche a te!
o contatto con oggetti tipici della cultura: lahuta che è un tipo di
violino monocorde.
2) un secondo momento denominato “laboratorio di cucina” in cui bambini
e genitori collaboreranno nella preparazione di piatti tipici del loro paese.
Le differenze culturali implicano differenti prodotti culinari, determinando
così degli abbinamenti di sapori che risultano diversi da quelli a cui
siamo abituati, ma non per questo "sbagliati". Approcciarsi a nuovi gusti
implica un atto di sperimentazione da parte dei bambini, attraverso il
quale si rendono possibili dei momenti di crescita e di formazione di un
sé più sicuro e creativo. In Albania: la blaklava dessert tipico è un dolce
complesso e stratificato, di sottili sfoglie di pasta filo, proprio come foglie
o fogli di carta, imburrate e appoggiate in una teglia: noci tritate più o
meno finemente, assieme a pistacchi, vengono sparse sui vari strati,
che vengono poi arrotolati e cotti al forno, prima di essere imbevuti con
una soluzione di zucchero e succo di limone o miele e spezie con acqua
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di rose. Nella tradizione albanese la baklava viene tagliata in triangoli,
quadrati o rettangoli e servito ma non in abbondanza in quanto è
veramente ricco di calorie.
A questo seguirà un momento dedicato all’assaggio delle pietanze.
OPERATORI COINVOLTI
Figure professionali
Le diverse figure professionali coinvolte, oltre alla psicologa sono:
o insegnanti;
o personale della mensa (se presente);
o personale ATA.
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SETTING
I luoghi in cui si svolgerà concretamente il progetto saranno principalmente
due. Nella prima parte della giornata (laboratorio culturale), si potranno
sfruttare le aule dove si svolgono normalmente le lezioni; sarà probabilmente
necessario modificare la disposizione dei banchi e delle sedie per svolgere i
giochi che necessitano movimento. Nella seconda parte (laboratorio di
cucina), il progetto si sposterà nella mensa scolastica, sia nella cucina per la
parte pratica, sia nel luogo destinato al pranzo per degustare i piatti preparati.
MATERIALE/ RISORSE
Per il laboratorio culturale
Sarà necessario preparare del materiale multimediale che comprenda delle
slide che permettano ai bambini di focalizzare l’argomento del giorno con
parole chiave e disegni. Serviranno poi materiali più ludici e divertenti come
giochi, musiche (attraverso le quali si potranno insegnare balli tipici),
filastrocche, oggetti tipici della specifica cultura (ad esempio le bacchette per
mangiare simbolo della cultura cinese).
Per il laboratorio di cucina
C’è bisogno dei materiali della mensa e della cucina in modo che i bambini
con genitori e insegnanti possano cucinare e divertirsi insieme ad assaggiare il
risultato.
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Tutti i materiali dovranno essere presentati dalle maestre, ma concordati
precedentemente con la psicologa, la quale collaborerà con le insegnanti nella
creazione delle slide e nel reperimento dei giochi/oggetti.
DURATA
Un incontro ogni due settimane, il numero di incontri è stabilito in relazione al
numero dei differenti paesi di origine dei bambini da rappresentare. (Se per
esempio in una classe ci sono tre bambini cinesi si farà solo una giornata
dedicata alla Cina).
Le fasi di realizzazione riguardano:
o fase preliminare: incontro tra psicologa e insegnanti per stabilire insieme
come attuare il progetto e incontro tra psicologa e genitori con la
presenza delle insegnanti sia per spiegare il progetto sia per coinvolgere
anche i genitori nell’intervento di integrazione.
o fase intermedia: attuazione del progetto mediante il laboratorio culturale
e il laboratorio di cucina.
o fase finale: valutazione del progetto attraverso diversi strumenti e
restituzione dei risultati ai genitori.
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DIFFUSIONE DEL PROGETTO
Il progetto verrà presentato al comune che avrà il compito di divulgarlo alle
diverse scuole primarie di primo grado. Inoltre, una bozza del progetto verrà
divulgata in internet così da dare la possibilità alle scuole interessate di
contattarci per collaborare insieme.
VALUTAZIONE
Al fine di verificare l'efficacia dell'intervento sono stati pensati vari strumenti
volti a indagare l'andamento del progetto in itinere (valutazione iniziale,
valutazione intermedia e valutazione finale). Questi strumenti sono:
o consenso iniziale e partecipazione: un primo feedback sull'interesse
riguardo al progetto deriva dalla quantità di adesioni da parte degli
alunni e dei genitori. In itinere, è possibile continuare a verificare
l'andamento dell'interesse verso il progetto monitorando la
partecipazione/presenze.
o osservazioni sistematiche degli alunni: consiste nella valutazione
qualitativa dell’interesse, del coinvolgimento e della partecipazione
da parte degli alunni. Questa valutazione sarà effettuata dallo
psicologo dell'equipe attraverso la compilazione di apposite griglie.
o valutazione pre/post intervento: utilizzando il test Affective Lexical
Primining Score (ALPS) utile ad identificare i pregiudizi sociali
inconsci. L'esperimento consiste, in un primo momento, nel mostrare
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a ciascun soggetto delle immagini raffiguranti i volti di individui di
diverse etnie; in un secondo tempo, il protocollo prevede che venga
presentato un viso e subito dopo una parola che può essere priva di
senso oppure riferita ad un aspetto del reale, con una connotazione
positiva, negativa o neutra. Il soggetto deve decidere a quale
categoria appartiene il vocabolo. E' risultato che nei soggetti non
addestrati quando veniva mostrato un volto, ad esempio di un
afroamericano, la risposta era più rapida se la parola che seguiva
aveva un connotato negativo e più lenta se aveva un connotato
positivo. Questo viene fatto per verificare se i tempi di reazione
cambiano dopo l'intervento.
o diario di bordo: questo strumento consiste nel descrivere le attività
svolte durante ogni incontro, facendo anche riferimento alle emozioni
suscitate, considerazioni e riflessioni. La stesura del diario è libera,
infatti viene lasciato molto spazio alla creatività: il diario può essere
integrato a piacimento anche da materiale creativo. Questo
strumento di valutazione può essere redatto dall'insegnante oppure
dai bambini con l'aiuto dell'insegante.
o disegno/tema: la scelta dello strumento deve essere fatta in base alle
capacità del bambino e al livello di scolarizzazione raggiunto.
o questionario per i genitori: strumento da somministrare ai genitori al
termine dell'intervento per verificare il loro grado di soddisfazione e
l'efficacia.
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