Presentazione di PowerPoint

Renzo Vianello
Bisogni educativi speciali:
il Funzionamento Intellettivo Limite
www.disabilitaintellettive.it
dalla home page: “Dall’Università”,
Cap. 5 del volume
di Renzo Vianello
Disabilità intellettive
(edizioni Junior)
Bisogni educativi speciali:
il funzionamento intellettivo limite
Edizioni Junior
settembre 2014
1
Renzo Vianello
Il Funzionamento Intellettivo Limite
Chi sono?
Quanti sono?
Cause
Tipologia (pochi esempi di casi su molti raccolti)
Indicazioni educative, scolastiche e abilitative
2
)
Molto scarsa è la ricerca sul funzionamento intellettivo limite (FIL).
Si tratta di una specie di “limbo” tra normalità e ritardo mentale.
Anche il DSM-IV-TR (2000) vi dedica poche righe (6 righe a pag. 786), limitandosi a dire che
questa diagnosi può essere formulata quando il QI è fra 71 e 84.
Fino al 1961 erano diagnosticati con ritardo mentale
(anzi con mental deficiency) anche quelli che oggi
ricevono una diagnosi di FIL.
In vari Paesi sono in scuola Speciale.
A volte sono chiamati «slow learners».
Una diagnosi di FIL dovrebbe essere effettuata non solo
con riferimento al criterio del QI fra 71 e 84, ma anche con
riferimento al criterio della presenza di difficoltà di
adattamento (utilizzando le stesse categorie del ritardo
mentale) e della insorgenza prima dei 18 anni.
(vedi ricerca Di Nuovo e coll.)
Inoltre si dovrebbe tener conto del margine di errore di 5.
La soglia diventa quindi tra 66-71 e 84-89.
Come le disabilità intellettive (ex ritardo mentale) il
funzionamento intellettivo limite non è una sindrome, ma un
“risultato” finale di cause fra loro diverse.
È necessaria molta prudenza interpretativa nelle ricerche che li considerano una
popolazione omogenea.
3
•(DSM IV – TR, 2000, pag. 786)
•Funzionamento Intellettivo Limite
•“Questa categoria può essere usata quando l’oggetto dell’attenzione è associato con
un funzionamento intellettivo limite, cioè un QI di 71-84. La diagnosi differenziale
fra Funzionamento Intellettivo Limite e Ritardo mentale (un QI di 70 o inferiore) è
particolarmente difficile quando è complicata dalla coesistenza di certi disturbi
mentali (per es., schizofrenia).”
•
•(DSM 5, 2013)
Borderline intellectual functioning
“This category can be used when an individual’s borderline intellectual functioning
is the focus of clinical attention or has an impact on the individual’s treatment or
prognosis.
Differentiating borderline intellectual functioning and mild intellectual disability
(intellectual developmental disorder) requires careful assessment of intellectual and
adaptive functions and their discrepancies, particularly in the presence of cooccurring mental disorders that may affect patient compliance with standardized
testing procedures.”
4
•A cosa ci si riferisce quando si usa l’espressione
difficoltà (o deficit) nel funzionamento intellettivo?
•ragionamento,
•problem solving,
•pianificazione,
•pensiero astratto,
•capacità di giudicare,
•apprendimento scolastico,
•apprendimento dall’esperienza.
5
Le difficoltà nel funzionamento adattivo possono riguardare il
raggiungimento degli standard di sviluppo e socioculturali necessari
per l’indipendenza personale e la responsabilità sociale
relativamente a:
• comunicazione,
• partecipazione sociale,
• vita indipendente
– a casa,
– nella scuola,
– nel lavoro
– e nella comunità sociale.
•Una diagnosi di FIL non è comunque completa se non fornisce
anche indicazioni sul “trattamento” e cioè sui livelli di supporto
necessario a casa, a scuola e nella società.
6
•In definitiva si ha un cambiamento di prospettiva rivoluzionario.
•I supporti necessari sono il vero punto di riferimento.
•Essi dipendono dalle capacità adattive.
•Esse a loro volta dipendono dal funzionamento intellettivo (valutato
anche con i test di intelligenza).
•Questo significa:
•che il QI è utile, ma non sufficiente e nemmeno centrale;
•che anche aggiungere ai deficit intellettivi l’accertamento di carenze
a livello adattivo non è sufficiente;
•che si deve pervenire alla definizione dei supporti necessari.
È necessaria quindi una attenta analisi dei bisogni dell’individuo,
considerato nel proprio contesto sociale (famiglia, scuola e società).
7
- MIUR 27 dicembre 2012
Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali
e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
Premessa
1. Bisogni educativi speciali
1.2 Alunni con disturbi specifici
1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
1.4 Funzionamento cognitivo limite
1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES
1.6 Formazione
2. Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione
scolastica
2.1 I CTS – Centri Territoriali di Supporto: distribuzione sul territorio
2.2 Funzioni dei Centri Territoriali di Supporto
2.3 Regolamento dei CTS
2.4 Organizzazione interna dei CTS
8
1.4 Funzionamento cognitivo limite
«Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti
generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo)
limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo
evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioniqualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 – richiedono
particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino
intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000
alunni.
Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo)
risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi
di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici
ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta
soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente
sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro
caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli
interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi
casi un’importanza fondamentale.»
9
F83 Disturbo evolutivo specifico misto
Categoria residua per i disturbi in cui è presente una mescolanza di
disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio, delle capacità
scolastiche e della funzione motoria, ma in cui nessun disturbo prevale in
maniera tale da costituire la diagnosi principale. Tale categoria mista deve
essere usata solo quando c’è una spiccata sovrapposizione tra questi
specifici disturbi evolutivi, i quali sono frequentemente, ma non in ogni
caso, associati ad un certo deterioramento cognitivo generale. La
categoria deve essere usata quando sono presenti disfunzioni che
soddisfano i criteri per due o più dei disturbi delle categorie F80.-, F81.- e
F82.
F80-F89 Disturbi dello sviluppo psicologico.
10
F80.0 (315.39) Disturbo specifico dell'Articolazione dell'eloquio: non
sono compromesse le capacità linguistiche ma vi è una difficoltà nei
suoni verbali;
F80.1 (315.31) Disturbo del Linguaggio Espressivo: non è legato alla
capacità di espressione non verbale ma solo a quella verbale;
F80.2 (315.31) Disturbo Specifico della Comprensione: ad esso spesso si
associa un disturbo espressivo e a volte difficoltà socio-affettive. Manca
la comprensione della comunicazione;
F80.3 Afasia acquisita con Epilessia (Sindrome di Landau-Kleffner): è
una perdita, improvvisa o nell'arco di due anni, delle capacità
linguistiche accompagnata da epilessia. Il bambino si esprime con un
linguaggio simil-generale e ripetitivo e ha problemi comportamentali ed
emozionali. Può sfociare in un deficit permanente (2/5 dei soggetti) o
risolversi completamente (1/3 dei casi).
F80.8: Altri Disturbi del Linguaggio;
11
F80.9: Disturbi del Linguaggio non altrimenti specificati.
Disturbi specifici di apprendimento:
dislessia (F81.0)
disortografia (F81.1)
discalculia (F81.2)
F82.: disturbi evolutivi specifici della funzione
motoria
12
Figura 1 L’applicazione della curva normale dei punteggi in QI (qui esemplificata con
scale con deviazione standard di 15) prevederebbe il 13.6% di individui con
funzionamento intellettivo limite (QI fra 70 e 84) e il 2.3% con ritardo mentale (QI<70).
I dati epidemiologici relativi al ritardo mentale non confermano questa previsione e fanno
ipotizzare una distribuzione non normale (almeno nella estremità inferiore della curva).
Anche i pochi dati relativi ai FIL fanno pensare a percentuali minori.
Ad esempio al 7% (Ninivaggi, 2001).
13
Quanti sono gli allievi con Funzionamento Intellettivo Limite?
Chiediamoci comunque quanti potrebbero essere gli allievi con un
QI fra 71 e 84.
Secondo la previsione statistica della curva normale (vedi figura) essi
dovrebbero essere il 13,6%.
Emerson, Einfeld e Stancliffe (2010) su una coorte di 4.983 bambini
australiani di età compresa fra i 4 e i 5 anni hanno valutato lo
sviluppo cognitivo con il Peabody Picture Vocabulary Test e il test
Who Am I, che valuta prestazioni scolastiche elementari in copia di
disegni geometrici (ad esempio un triangolo), in scrittura e in
disegno (di se stessi). È risultato che il 2,8% dei bambini avevano
prestazioni al di sotto di due deviazioni standard e il 12,1% tra due e
una e due deviazione standard. Viene quindi più o meno confermato
un valore attorno al 12-13%.
14
Passiamo ora alla prevalenza quando non ci si limita al solo criterio
del QI fra 71 e 84, ma si formula una diagnosi di FIL considerando
anche le difficoltà nell’adattamento e la necessità di supporti.
Ninivaggi (2001) riporta una prevalenza di diagnosi di FIL del 7%.
Da una ricerca condotta nel 2011 e 2012 da Vianello, Di Palma,
Lanfranchi, Piumelli e Pulina con bambini di 5 anni, la percentuale
di bambini con QI fra 71 e 85 è risultata tra l’8% e il 12%, ma solo
per il 3%-7%, considerate le prestazioni adattive, è risultata
opportuna una diagnosi di FIL.
Si potrebbe a questo punto formulare l’ipotesi che la
prevalenza di diagnosi di FIL si aggiri attorno al 3%-7%.
Questo dato sarebbe coerente con la prevalenza delle disabilità
intellettive. Anche in quel caso la constatazione effettiva è la metà di
15
quella statistica (poco più dell’1% rispetto al 2,3%).
In attesa di ulteriori indagini ci sembra inoltre opportuno ritenere
che la diagnosi di FIL sia molto influenzata sia dall’età in cui viene
effettuata che dal contesto socioculturale.
Con il passare dell’età risultano sempre più significative le difficoltà
adattive e le necessità di supporto e questo dovrebbe portare ad un
incremento progressivo della diagnosi di FIL.
Condizioni socioculturali non adeguate o difficoltà dovute
all’immigrazione possono accentuare eventuali carenze cognitive di
per sé lievi o addirittura rallentare lo sviluppo dell’intelligenza e
quindi far aumentale le diagnosi di FIL.
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Esempio di ricerca che considera i FIL tutti assieme
T.P. Alloway, Working memory and executive function profiles
of individuals with borderline intellectual functioning
Journal of Intellectual Disability Research, 2010, 448-456
Gruppo sperimentale: 39 FIL
Gruppo controllo: 39 QI superiori a 95
Test Trail Making per attenzione
Test interferenze colori-parole per inibizione
Test di sequenza D-KEFS (simile a Wisconsin) per problem solving e apprendimento concettuale
Test della torre D-KEFS (tipo torre di Londra) per pianificazione
Test SWMA memoria verbale e visuo-spaziale
Risultati
- I Fil inferiori un po’ in tutto
- Se QI covariabile non differenze nelle funzioni esecutive, ma tendenza generale a significatività
nelle prove di memoria (.07) e significatività (.02) nella memoria di lavoro visuo-spaziale.
- Analisi discriminante fra i due gruppi evidenzia che i migliori indicatori di appartenenza al
gruppo sono: memoria di lavoro visuo-spaziale e test di sequenza.
Discussione
- Perché visuo-spaziale e non verbale?
- Le prove di sequenza sono anche prove di flessibilità mentale (tipo prove di classificazione con tre
criteri di OLC) … intelligenza fluida …
- Esaminando i FIL tutti assieme si rischia di ripetere l’errore fatto nel passato con le IDD,
mettendo ad esempio assieme Sindrome di Down e Williams ecc.?
17
Esempio di ricerca che considera i FIL tutti assieme
K. Schuchardt, M. Gebhardt, & C. Maehler
Working memory functions in children with different degrees of intellectual disability
Journal of Intellectual Disability research, 2010, 54, 346-353
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5 Gruppi: 22 di 15 anni con DI lieve (50-69); 19 di 10 anni con FIL; 19 di 15 anni con FIL; 22 ST 7
anni; 25 ST 15 anni.
Test Working memory (verbale, visuo-spaziale, esecutivo centrale)
Risultati
Rispetto a ST di stessa età cronologica DI lieve e FIL hanno prestazioni inferiori in tutto e più gravi
in DI lieve.
Rispetto a ST di stessa età mentale DI lieve e FIL (senza differire tra di loro) non differenze
significative in visuo-spaziale e in esecutivo centrale, ma in verbale (in particolare in ripetizione di
non-parole).
Discussione
Dati contrastanti con quelli di Alloway, 2010 (che avevano trovato prestazioni inferiori in visuospaziale)
N.B. Gli individui con DI lieve erano in scuola speciale in Germania. Quelli con FIL in scuole
speciali per Learning Disabilities. Erano presenti nei FIL individui con dislessia fonologica (con
difficoltà specifiche nelle non-parole)?
- Esaminando i FIL tutti assieme si rischia di ripetere l’errore fatto nel passato con le IDD,
mettendo ad esempio assieme Sindrome di Down e Williams ecc.? Oppure, a seconda del gruppo
scelto, di generalizzare al tutto ciò che riguarda una parte?
18
Esempio di ricerca che considera i FIL tutti assieme
S. Karande, S. Kanchan, M. Kulkarni
Clinical and Psychoeducational profile of children with Borderline Intellectual Functioning
Indian Journal of Pediatrics, 75, 2008, 795-800
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Gruppo sperimentale: 55 bambini (35 maschi e 20 femmine) con età media 11;9 (da 8 a 17)
Sono definiti anche slow learners
Test WISC
Test di prestazione scolastica
Risultati
32,7% con storia prenatale
27,3% con ritardo nel camminare
30,9% con ritardo nel parlare
30,9% con microcefalia
61,8% con lievi segni neurologici,
18% con terapie mediche
Non differenze maschi-femmine
89,1% difficoltà scolastiche un po’ in tutto (61,8% avevano ripetuto una o più classi)
58,2% con problemi comportamentali
83,3% dei genitori riluttanti a considerare l’opzione della scuola speciale.
Discussione
Sembrano dominanti le cause biologiche.
19
Esempio di ricerca sulle cause delle disabilità intellettive che fornisce ipotesi per i FIL
L. A. Croen, J. K. Grether, S. Selvin
The epidemiology of mental retardation of unknown cause
Pediatrics, 001, 1410-1414
•
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Partecipanti alla ricerca
11.000 bambini nati tra il 1987 e il 1994 in California
•
•
Risultati
Il basso peso alla nascita è il fattore di rischio più predittivo dello sviluppo di disabilità intellettive
di causa sconosciuta.
•
Anche di FIL?
20
Esempio di ricerca sulle cause di DI e FIL
Y. Futagi, Y. Suzuki, M. Goto
Neurologic outcomes for infants weighing less than 1,000 grams at birth
Brain Development, 1998, 30, 56-60
•
•
Partecipanti alla ricerca
107 bambini con peso alla nascita inferiore a 1.000 grammi.
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Risultati
71 con sviluppo tipico
13 con paralisi cerebrale
11 con disabilità intellettive
11 con FIL
1 con altri deficit
N.B. 11 con FIL su 117 non è diverso da quanti se ne trovano su 107 presi a caso nella popolazione. La
vera differenza è nelle DI. Meglio ancora: come se la curva normale fosse spostata a sinistra di circa
una deviazione standard.
PS. Una precedente ricerca aveva trovato 11,7% di FIL
Victorian Infant Collaborative Study Group, Eight-year outcome in infants with birth weight of 500900 grams: continuing regional study of 1979 and 1980 births. J Ped, 1991, 118, 761-767. 21
Esempio di ricerca sulle cause delle disabilità intellettive che fornisce ipotesi per i FIL
M. S. Durkin, N. Schupf, Z. Stein,
Mental Retardation.
In Public Health snd Preventive Medicine,
edited by R. Wallace, C. T. Stamford, Appleton and Lange, 1998, pp. 1049-1058
•
•
Risultati
I bambini, le cui madri risultavano come caratterizzate da minor impegno educativo, correlato ad
uno status socioeconomico basso, presentavano più elevate probabilità di disabilità intellettiva.
•
Ancor più per i FIL?
Dati di ricerca (questa e altre diapositive) raccolti con la collaborazione di Emanuela Mezzani
22
Esempio di ricerca sulle cause delle disabilità intellettive che fornisce ipotesi per i FIL
O. D. David, G. Grad, B. U. MCGann, A. Koltun
Mental Retardation and “nontoxic” lead level.
American Journal of Psychiatry, 1982, 806-809
Studiata la concentrazione sanguigna di piombo in
• 35 bambini con QI 55-84 ed eziologia sconosciuta,
• confrontati con 48 con QI 55-84 ed eziologia conosciuta
• e 40 di normale QI
•
•
Risultati
Il gruppo con QI 55-84 ed eziologia sconosciuta aveva un livello medio di piombo nel sangue
significativamente superiore (più di 25 microgrammi/dl nel 54% dei bambini di questo gruppo
rispetto a 15%-17% degli altri due gruppi).
Dati di ricerca (questa e altre diapositive) raccolti con la collaborazione di Emanuela Mezzani
23
Esempio di ricerca sulle disabilità intellettive che fornisce ipotesi per i FIL
M. Aronson, R. Olegard
Children of alcoholic mothers,
Pediatrician, 1987, 14, 57-61.
Ricerca condotta in Svezia con madri che consumavano quantità elevate di alcool durante la
gravidanza
•
•
•
Risultati
15% nascite sotto peso
Deficit cognitivi, deficit di attenzione e comportamentali nel 50% dei casi.
Dati di ricerca (questa e altre diapositive) raccolti con la collaborazione di Emanuela Mezzani
24
Comorbilità ADHD e FIL: ipotesi dalla letteratura
Sintesi (più avanti slide specifiche)
Comorbilità alta: 20%-30%
Correlazione negativa fra intelligenza e ADHD: meno intelligenza
più rischio ADHD
Quando c’è comorbilità ADHD + FIL: attorno 40% anche disturbi
psichiatrici
ADHD + FIL: permane più maschi che femmine (almeno 2:1)
ADHD + FIL: un profilo specifico nelle funzioni esecutive, in cui
troviamo sia i punti di debolezza DI che quelle ADHD. Insomma:
prevale proprio il dual deficit.
25
Esempio di ricerca
A. Di Palma, R. Vianello, S. Lanfranchi, F. Pulina
Funzionamento intellettivo limite:
profili cognitivi e capacità adattive a 5 anni
Su un totale di 213 bambini (140 italiani e 73 stranieri) (frequentanti l’ultimo anno
della scuola dell’infanzia), ne sono stati segnalati 58 (28 italiani e 30 stranieri; età
compresa tra i 4;9 e i 5;9).
•Dalla somministrazione del test OL emergono 16 bambini con QI sotto la norma (tra
74 e 86).
•Dalla somministrazione delle WPPSI (ai 16 bambini), vengono identificati 8 bambini
(uno con QI di 88, che poi verrà escluso dalla ricerca) e 2 con QI inferiore a 70
(considerati comunque come FIL, anche in base ai risultati delle Vineland)).
•Aggiungendo i dati delle Vineland, infine, risulta che 7 bambini sono con “FIL” (a
cui sono state proposte prove di memoria di lavoro e di funzioni esecutive).
•Quindi, su 58 bambini segnalati dalle maestre, sono stati individuati 7 FIL di cui 6
sono figli di immigrati.
•Sulla popolazione totale di 213 bambini, per il 3% circa sembra opportuna una
diagnosi di FIL (tuttavia è possibile che bambini con FIL non siano stati segnalati).
•Sul campione di 73 bambini stranieri, la diagnosi di FIL sembra opportuna per 8%
26
circa.
Tipi di Funzionamento Intellettivo Limite: Cause 1/2
•
•
FIL non dovuto a cause biologiche o ambientali
FIL per cause biologiche genetiche
–
–
•
(svantaggio socioculturale , inibizione intellettiva)
Sindromi genetiche come Prader-Willi, Turner, Klinefelter, Cornelia De Lange , Noonan, XXX, Distrofia muscolare
di Duchenne, ecc.
Autismo ad alto funzionamento o sindrome di Asperger (?; causato o associato?)
FIL per cause biologiche non genetiche
– A livello prenatale e perinatale:
• infezioni della madre come toxoplasmosi, rosolia, citomegalovirus, tiropatie, diabete e AIDS;
• uso scorretto di farmaci, di alcool, di droghe, di fumo;
• incompatibilità materno-fetale del fattore RH o ABO;
• intossicazione da mercurio di origine alimentare o atmosferica;
• esposizione a fattori tossici come biocidi e sterilizzanti usati in agricoltura, stabilizzatori di
materie plastiche usate, piombo, radiazioni
• Anossia, ipossia, asfissia e traumi cranio-vertebrali durante il parto
• Effetti correlati/dovuti al basso peso alla nascita
– A livello postnatale:
• intossicazioni ed esposizioni come sopra;
• sindrome itterica neonatale, meningiti, encefaliti, malattie demielizzanti (sclerosi multipla,
leucodistrofie), trauma cranici, tumori cerebrali, trombosi, emorragie
• epilessia
27
Tipi di Funzionamento Intellettivo Limite: Cause 2/2
-FIL dovuto a svantaggio socioculturale
(comprese le situazioni in
cui le differenze si trasformano in carenze, come in certe immigrazioni)
-FIL dovuto a:
- inibizione intellettiva
(es. caso recente di psicopatologia
ossessivo-compulsiva «su basi biologiche» … vedi slide alla fine del
PPT)
-FIL causati da effetti indiretti di
- disturbi specifici di apprendimento
- deficit di attenzione con o senza iperattività
- disturbi della comunicazione (es. autismo ad alto
funzionamento, ma minore delle potenzialità)
28
Ulteriori premesse generali
A proposto di intelligenza e di test che la valutano:
il ruolo dell’ambiente
29
Funzionamento intellettivo limite non dovuto a processi
biologici patologici o a svantaggio socioculturale
Un bambino nato da due persone particolarmente intelligenti
ha maggiori probabilità (anche se non la sicurezza e
ammettendo varie eccezioni) di “ereditare” un buon livello di
intelligenza.
Analogamente (anche se al proposito vi sono delle resistenze
emotive ad accettare tale ragionamento, confermate dalla
constatazione di eccezioni) si può pensare il contrario.
In questo secondo caso possiamo avere situazioni “naturali”
di funzionamento intellettivo limite.
Situazioni prototipiche potrebbero essere quelle
rappresentate da Saverio e da Ivano.
30
Ivano ha 14 anni e frequenta la terza classe della scuola
secondaria di primo grado.
I genitori da sempre hanno notato difficoltà nel figlio.
Avendone le possibilità economiche, lo hanno fatto seguire
sempre da qualcuno. Quest’anno tuttavia, soprattutto in
algebra, il ragazzo fa proprio molta fatica.
Fin da piccolo è stato seguito anche dagli operatori della
ASL.
Le sue prestazioni alle scale WISC sono state più o meno
sempre le stesse: QI generale oscillante fra 77 e 83, senza
particolari discrepanze fra il QI verbale e quello di
performance.
A ben vedere le sue prestazioni scolastiche sono buone
rispetto a ciò che ci si potrebbe aspettare dal QI.
Anche per questo sono stati esclusi disturbi specifici di
apprendimento.
31
Funzionamento intellettivo limite dovuto a svantaggio
socioculturale
Artemio è un ragazzo di 12 anni che frequenta la prima classe
della scuola secondaria di primo grado.
Il suo rendimento scolastico è insufficiente: temi poveri e con
vari errori di ortografia, risoluzione di problemi solo a livello di
quarta elementare ecc.
Sono inoltre presenti difficoltà relazionali con i compagni.
Dal test WISC risulta un QI globale di 80, con prestazioni
lievemente superiori nel QI di performance, ma in modo non
significativo.
Artemio risente di un grave svantaggio socioculturale:
proviene da una famiglia povera, quinto di sette fratelli,
i genitori sono senza istruzione e spesso disoccupati,
il ragazzo non è stato mai seguito o aiutato per i compiti
scolastici; non vi sono stimoli intellettuali a casa.
32
Funzionamento intellettivo limite e disturbi (specifici) di apprendimento
National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)
«I disturbi specifici di apprendimento costituiscono un termine di
carattere generale che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini
che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di
abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica,
lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono
intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema
nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita.
Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla percezione
e interazione sociale possono essere associati al disturbo di
apprendimento, ma non costituiscono, per se stessi, dei disturbi specifici
di apprendimento. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre
condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale,
serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze
culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici
di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze.»
33
Disturbi specifici dell’apprendimento
CONSENSUS CONFERENCE
ROMA, 6-7 DICEMBRE 2010
Data di pubblicazione: giugno 2011
Sintesi (più avanti slide specifiche)
Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il
funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali
degli apprendimenti scolastici.
Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi interferiscono con il normale processo
di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo.
Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente infatti accertare la
compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici dell’apprendimento o la
compresenza di altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo dell’attenzione
con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta).
I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della popolazione in età
evolutiva per la lingua italiana, dato confermato dai primi risultati di una ricerca
epidemiologica tuttora in corso sul territorio nazionale.
34
Figura 2 Proprio in quanto indipendenti dall’intelligenza (specifici) i DSA dovrebbero
distribuirsi nella curva normale con le stesse percentuali.
Ne deriverebbe una comorbilità del 2,3% con le disabilità intellettive e del 13,6% con I FIL .
L’affermazione “I bambini con DSA sono intelligenti” sarebbe quindi corretta al 98% circa
(o all’84% se la diagnosi di Fil è ritenuta una diagnosi di scarsa intelligenza).
La prassi per cui si esclude una diagnosi di DSA in presenza di scarsa intelligenza
comporterebbe quindi la non individuazione di 2 o 16 bambini anche con DSA su un
totale di circa 100 individui con DSA., di cui 98 o 84 con un QI superiore a 70 o 85.
35
FIL e DSA: circa uno ogni 500?
Se (Consensus Conference) la prevalenza è tra 2,5% e
3,5% e quella dei FIL è 7% (non il 13,6 teorico)
- la comorbilità DSA e FIL dovrebbe essere tra:
(7x2,5=) 0,175% e (7x3,5) 0,245
cioè 1 ogni 408- 571 coetanei
36
Effetti dei DSA sulle prestazioni nei test di intelligenza: in
media 10 punti in meno?
Ipotizziamo DSA non riconosciuto e mal trattato … non si
esagera nel pensare che le prestazioni nei test di
intelligenza possano essere abbassate di 10 punti (5-15) a
causa di riflessi indiretti su:
- motivazione al test,
- motivazione a prove cognitive e scolastiche,
- paura di sbagliare (scarsa autostima),
- tendenza ad evitare l’insuccesso più che a cercare il
successo,
- mancata acquisizione di nozioni e strategie verbali o
aritmetiche o visuo-spaziali.
Ne deriva che QI effettivi di 76-84 potrebbero
37
Effetti di DSA + SSC sulle prestazioni nei test di intelligenza:
fino a 30 punti in meno?
Consideriamo l’influenza eventuale di svantaggio socio-culturale (che può incidere
negativamente ancor più del DSA; non raramente anche di 20 punti).
Sommando i due effetti = -10,-20 = -30
Ipotizzando 4% di allievi con svantaggio socioculturale: 4/100x3/100 = 12/10.000 =
circa 1,2 individui su 1.000 (o più) forniscono prestazioni al test di 30 punti
inferiori alle sue capacità primitive («biologiche»).
38
Funzionamento intellettivo limite e ADHD (Disturbo di attenzione con o
senza iperattività)
Giorgio ha 15 anni e frequenta la prima classe di un istituto agrario.
Fin da piccolo gli è stato diagnosticato un disturbo di attenzione.
Alle scale di Wechsler risulta un QI globale di 78, con un QI verbale di 81
e un QI di performance di 78.
Egli è sempre stato molto ben seguito.
Dall’ultimo colloquio con lo psicologo risulta evidente la consapevolezza
delle sue difficoltà.
La sua verbalizzazione al proposito è chiara:
“Ogni tanto la testa mi parte e va per conto suo”.
“A volte sento che per quanto mi sforzi non riesco a concentrarmi;
allora smetto per un po’ e poi ritorno a studiare.
Ma non posso mai farlo per tanto tempo.
Ho bisogno di pause.”
Dal colloquio con il ragazzo e da quelli con i familiari risulta che
nonostante queste difficoltà il ragazzo è abbastanza sereno e trova
motivo di soddisfazione in campi diversi da quelli scolastici.
Notevole è ad esempio la sua passione per il basket (e complessivamente
discreti i risultati).
39
I genitori sperano che, continuamente seguito, possa essere promosso, e
dicono che in ogni caso confidano (e sembrano al proposito abbastanza
sereni) che il proprio figlio, da adulto, possa trovare un lavoro adeguato
alle sue possibilità, che gli possa comunque dare soddisfazioni:
un lavoro in cui è più importante agire che concentrarsi a lungo, imparare
con la pratica più che con l’impegno intellettuale.
Sia alcuni lavori nell’agricoltura (ad esempio in un vivaio) che alcuni
lavori artigianali (ad esempio di falegnameria) potrebbero essere
adeguati, soprattutto in un contesto in cui non si opera da soli.
Pur nella complessità della diagnosi sembra più opportuna una
classificazione che evidenzi sia il disturbo di attenzione che il
funzionamento intellettivo limite.
In un certo senso si può dire che il disturbo ha ormai prodotto (o almeno
produce costantemente) una qualche carenza strutturale nel
funzionamento cognitivo del ragazzo, anche se, come anticipato, questo
può non pregiudicare un buon inserimento sociale e lavorativo futuro.
40
Funzionamento intellettivo limite
per sindrome genetica
Carolina … omissis …
41
Daniele è un ragazzo di 16 anni,
che frequenta la prima classe di un Istituto commerciale.
Egli si applica, si impegna, è molto ben seguito a casa,
ma nonostante questo fa molta fatica a scuola.
Egli è affetto dalla sindrome di Klinefelter, che comporta
ritardo mentale solo in un caso su dieci,
ma che può comportare altre difficoltà cognitive.
Il suo QI generale è 79.
Emma, a cui è stata diagnosticata la sindrome di Turner,
ha 6 anni e frequenta la prima elementare da alcuni mesi.
Fa molta fatica nell’apprendimento della lettura e della
scrittura.
Anche in aritmetica non è al livello dei compagni.
Il suo QI generale è di 77.
42
Eugenio venne portato ad una visita neuropsicologica (sollecitata anche dagli insegnanti di
scuola dell’infanzia) quando aveva tre anni e mezzo.
I genitori, in modo particolare la madre, riferirono che fin da quando Eugenio aveva circa due
anni erano un po’ preoccupati per il suo sviluppo e soprattutto per il suo linguaggio in quanto
parlava poco.
Il pediatra li aveva un po’ tranquillizzati dicendo loro che non tutti i bambini si sviluppano
con lo stesso ritmo e che prima o dopo avrebbe parlato come gli altri.
Nel corso del colloquio con lo psicologo emersero aspetti molto importanti, ma in maniera
particolare, come se i genitori prendessero piena coscienza delle conoscenze a loro disposizione
mentre parlavano con lo psicologo e constatando che ambedue erano preoccupati, ma ne
avevano parlato poco fra di loro.
Fatti apparentemente normali assunsero un significato diverso e portarono a concordare sul
fatto che il bambino: comunicava poco; aveva un interesse per i rapporti sociali inferiore
rispetto ai coetanei; provava piacere per attività particolari come osservare per molto tempo,
quasi immobile, l’oblò della lavatrice o mettere a posto meticolosamente le proprie
automobiline.
Alla fine della visita lo psicologo disse ai genitori che il bambino era ancora piccolo per una
diagnosi definitiva, ma che bisognava seguirlo attentamente perché le difficoltà a livello
comunicativo e sociale e i suoi interessi particolari potevano far pensare ad una diagnosi di
disturbo pervasivo dello sviluppo.
Disse anche che vi erano dei tratti autistici, anche se non gravi.
43
Dopo ulteriori contatti con lo psicologo, a cinque anni venne fatta la diagnosi di
disturbo autistico (ad alto funzionamento).
Ora Eugenio ha 10 anni e segue la quarta elementare.
Le sue prestazioni alle scale Wechsler sono: QI totale 84, verbale 77, performance
94.
Le sue prestazioni scolastiche sono disomogenee, ma complessivamente
paragonabili a quelle di un bambino che frequenta l’inizio della terza elementare.
Gli insegnanti dicono che tende ad isolarsi e non ha iniziativa, ma che è
obbediente e che bisogna spiegargli spesso come ci si comporta con gli altri.
Segnalano che ogni tanto sorride, ma non si sa perché: forse in quel momento si
sente a disagio.
Inoltre non chiede mai aiuto, anche se ne ha bisogno.
Per fortuna in classe tutti gli vogliono bene e lo aiutano anche se lui non chiede.
Hanno inoltre imparato a rispettare le sue piccole “manie”, come quella che solo
lui può toccare il suo astuccio e mettere matite, penne, colori, gomme ecc sempre
in perfetto ordine (ogni cosa ha il suo posto).
Certo ha bisogno dei suoi tempi.
Eppure, ogni tanto, fa qualcosa che ti fa pensare che le sue potenzialità siano
superiori alle sue prestazioni scolastiche.
Attenzione, però: se insisti, si chiude e non fa più nulla.
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La grande maggioranza degli allievi con disturbo pervasivo dello sviluppo ha
anche una diagnosi di ritardo mentale (spesso grave).
Alcuni di loro, definiti spesso “ad alto funzionamento intellettivo”, forniscono
prestazioni ai test di intelligenza tali da poter essere considerati con
intelligenza nella norma o con funzionamento intellettivo limite.
In questo secondo caso è importante cercare di capire se le prestazioni
inferiori alla norma sono indice di una potenzialità intellettiva un po’ carente o
sono dovute agli effetti secondari (scarsa autostima; percezione delle proprie
carenze; scarsa motivazione all’apprendimento e alla comunicazione;
linguaggio povero ecc.) causati dal disturbo autistico.
A volte si possono formulare ipotesi al riguardo confrontando le prestazioni in
prove cognitive fra loro diverse.
45
Indicazioni per l’intervento educativo, scolastico e abilitativo
IN FAMIGLIA
Caro Professore, ho trovato su internet un suo articolo sul
FIL o borderline cognitivo. È un argomento su cui si trova
poco o niente perché la maggior parte degli articoli sono sui
DSA. Mi presento: sono una…, ma soprattutto la mamma di
una bambina di undici anni a cui all'età di nove anni è stato
diagnosticato un QI borderline. Ha appena ripetuto i test con
un risultato di QI 80. Frequenta la prima media e ha
difficoltà a scuola, non molto marcate; finora non ha
nessuna insufficienza, ma soprattutto nell'ambito logicomatematico fa molta fatica. Ha un'ottima memoria e non ha
nessun problema comportamentale o di adattamento, in
classe è sempre partecipe e molto ben inserita.
46
Indicazioni per l’intervento educativo, scolastico e abilitativo
IN FAMIGLIA
Se le fosse possibile mi piacerebbe avere del materiale su
questo problema e dei consigli pratici per aiutare la bambina
che si impegna tantissimo perché tiene alla scuola, ma ha
sempre dei riscontri (voti) sufficienti. Esistono a questa età
delle "terapie riabilitative" per aiutare questi bambini?
Come sarà il loro futuro? C'è la possibilità che con lo
sviluppo la situazione migliori? Le insegnanti sperano in
questo e mi dicono che in seconda le difficoltà
aumenteranno perché verranno richieste maggiori capacità
astrattive. La scuola deve fare qualcosa per questi bambini o
limitarsi a prenderne atto visto che non hanno una
certificazione di disabilità specifica? La ringrazio
anticipatamente se vorrà rispondermi.
47
In italiano non conosco altre cose importanti oltre alle poche nostre.
Sto iniziando ad analizzare a fondo la letteratura internazionale ...
ma è presto. E tutto sembra poco chiaro.. … omissis …
Impossibile rispondere seriamente alle sue domande. Nemmeno se
dedicassi molte ore a scriverle. Ci sono tanti tipi di Funzionamento
intellettivo limite. Quale è quello di sua figlia? Poiché con questa
risposta, pur corretta, mi sembra di non "venirle incontro" ... se lo
ritiene opportuno può provare a chiamarmi per telefono il giorno 23
alle ore 10: … (numero di telefono).
Cordialmente
48
Gentilissimo professore la ringrazio ancora moltissimo per
la sua disponibilità nel parlare con me telefonicamente; la
sua chiarezza e la sua sincerità mi sono servite molto. Come
d'accordo l'aggiorno sugli sviluppi. Mio marito ed io
abbiamo parlato oggi con la Neuropsichiatra che ha fatto i
test a Veronica (nome sostitutivo). Il risultato è, come già le
ho detto, borderline cognitivo, QI 80, QIV 82, QIP 83. Non si
riscontrano DSA; ci sono infatti deviazioni al massimo di 1,5
rispetto alla norma. Le difficoltà maggiori sono nel
ragionamento logico e nella comprensione del testo mentre
le abilità tecniche apprese non sono poi così carenti. Il
dubbio davanti al quale ci ha posto la dott.ssa è: sostegno sì
o no; con questo QI si potrebbe anche richiedere.
49
Noi non saremmo d'accordo e le spiego le motivazioni: le
nostre paure sono dovute all'autostima della bambina; lei
ora è serena; i suoi voti, come le avevo detto, non sono
disastrosi; ci sono bambini "normali?" con rendimenti più
scarsi; lei sa che fa più fatica rispetto agli altri e accetta la
cosa affrontandola con molto impegno; noi dal canto nostro
la sosteniamo. Abbiamo paura che trovandosi affiancata
un'insegnante di sostegno si senta inadeguata; inoltre
essendo già alla fine della prima media siamo preoccupati
che i compagni possano deriderla. Sappiamo bene quanto
possono essere crudeli i ragazzini di questa età e quanto
d'altro canto lei è sensibile a questa età.
50
Magari sono paure solo nostre. Io ho provato a parlarne con
Veronica, ma lei mi dice che non sa cosa fare e quindi non
ho insistito vedendola in difficoltà davanti a questa scelta.
Un altro dubbio riguarda il fatto che avendo il sostegno
avrebbe programmi facilitati, ma questo non farà si che
anche l'impegno attuale decada e quindi anche gli stimoli
che potrebbero essere utili per il suo futuro vengano a
mancare?
Il nostro intento è di non richiedere il sostegno, ma di
continuare a supportarla come già stiamo facendo e con dei
consigli che ci ha dato la Neuropsichiatra la quale in questo
caso farebbe solo la relazione con la diagnosi per la scuola.
Mi piacerebbe sapere la sua opinione.
La saluto vivamente.
51
La mia opinione è semplice: se non ho motivi veramente importanti, do fiducia
alla scelta dei genitori. E lei è convincente.
Vi chiedo tuttavia di essere pronti a difficoltà che potrebbero sorgere in seconda e
in terza. In quel caso seguirei la regola che è opportuno contrastare un po' i
professori, ma non troppo ... altrimenti si rischia molto che "paghi" il figlio. In
altre parole cercate di convincerli, ma se sono "irriducibili" ... forse conviene
accontentarli.
Cordialmente
52
Gentilissimo professore,
le scrivo per aggiornarla su Veronica.
La nostra strategia sembra essersi rivelata "vincente",
anche il prof. che sembrava irriducibile si è ammorbidito.
Non dico che alleggerisce il programma, ma tiene conto di
tutto, anche dei numerosi interventi appropriati che Veronica
fa; infatti al primo quadrimestre, nonostante avesse preso
votazioni poco più che suff. negli scritti sia di storia che di
geografia (con sette in orale), il prof. le ha dato 7 perché,
così mi ha detto ai colloqui, la ragazzina essendo così aperta
e ben disposta nei confronti della scuola, ogni qualvolta se
ne presenta l'occasione, risponde alle domande che lui fa
alla classe, in maniera appropriata; era quindi contento del
53
rendimento.
La pagella, visti i presupposti, ci ha reso felici; a parte
matematica, italiano e inglese dove si è meritata il suo sei, ha
preso sette in tutte le altre materie. La prof. di matematica è
molto disponibile e l'aiuta facendole usare la calcolatrice e
dandole compiti a casa e verifiche più semplici.
54
Naturalmente sappiamo che più si va avanti più il gioco si fa
duro, ma procediamo in questa direzione, che sembra essere
quella giusta. Ho anche cercato di renderla più indipendente
da me, perché avevo notato che un po’ si adagiava sul mio
aiuto non sforzandosi troppo di utilizzare le sue capacità.
Ora fa i compiti e studia da sola e chiede il mio intervento
solo quando non riesce.
55
Noi dal canto nostro continuiamo a supportarla con un prof
che l'aiuta a casa in matematica, che è comunque la sua
bestia nera, e da circa un mese sta facendo degli incontri
bisettimanali con una psicologa che sta lavorando con lei
sulla comprensione e sul metodo di studio anche con
l'utilizzo di schede per i DSA, chiaramente riadattate ai
problemi di Veronica. Speriamo che questo intervento possa
darle un'ulteriore marcia in più.
Scusi se l'ho disturbata ma lei è stato così gentile e
disponibile con me che mi fa piacere tenerla aggiornata sugli
sviluppi.
Cordialmente
56
Mi ha fatto piacere ricevere la sua mail. E spero che mi aggiorni anche in futuro.
Ottimo che sia seguita in matematica. Importante che non faccia "fughe in avanti"
e cioè che proceda con una buona comprensione di ogni fase prima di passare alla
successiva (per quanto possibile).
Bene anche un supporto metacognitivo di approccio allo studio.
La "leggo" più serena e questo è fondamentale per Veronica.
Cordiali saluti
57
Gentilissimo Professore,
Le scrivo perché so che gradisce essere aggiornato sugli
sviluppi della situazione di Veronica. Verso la fine dello
scorso anno scolastico, cioè della seconda media, la
psicologa che lavora con Veronica sul metodo di studio, mi
ha consegnato una "circolare" del Ministero dell'Istruzione
del 27 dicembre 2012, in cui si parla dei BES (bisogni
educativi speciali) e in cui finalmente sono contemplati
anche i borderline cognitivi che non rientrano nella legge
104.
58
Ho consegnato il tutto alla scuola la quale quest'anno ha
provveduto a redigere per Veronica il P.D.P. (piano didattico
personalizzato).
Sostanzialmente sono segnalate le cose che qualche
insegnante aveva già messo in atto, ma così, queste
insegnanti sono per così dire autorizzate nel loro operato, e
anche le altre insegnanti si sono, devo dire volentieri,
adeguate.
59
Anche quello che in prima era il più riluttante, cioè quello di
Italiano, è contentissimo di Veronica; gli ho parlato proprio
ieri.
Settimana scorsa hanno fatto la verifica di analisi logica, a
Veronica è stata data la verifica semplificata nel senso che il
prof. (sue testuali parole) le ha dato le frasi più corte ma con
complementi più difficili rispetto al resto della classe.
Veronica se l'è cavata egregiamente, ha preso 7 e il prof. l'ha
lodata davanti a tutta la classe dicendo appunto che era stata
più brava di loro nel riconoscere i complementi più difficili.
Questo è stato un rinforzo molto positivo per Veronica e l'ha
aiutata a perseverare nel suo impegno.
60
Mi ha detto anche che è contentissima di Veronica, che ha
una forza di volontà che l'aiuta a superare i suoi limiti, che è
sempre partecipe e attiva durante le lezioni, e che se tutti gli
alunni fossero così, avrebbe una classe ideale.
Questo mi ha fatto molto piacere poiché questo era
l'insegnante che in prima mi aveva mandato in crisi perché
voleva il sostegno.
Quindi come vede procede tutto bene, Veronica ce la mette
tutta e finalmente per lei arrivano anche le soddisfazioni.
61
Adesso pensiamo alle superiori perché tra un po’ si dovrà
fare la scelta. Veronica al riguardo continua nella sua idea,
che aveva già dallo scorso anno, di voler frequentare la
scuola professionale di … . Lei infatti adora …
Speriamo che riesca ad entrare perché le domande sono
tante ed essendo una scuola regionale ha solo una classe e
quindi se si supera il numero delle richieste, dovrà fare un
test di selezione.
Per ora la saluto e magari ci risentiamo in futuro.
62
Ho ricevuto con molto piacere notizie di Veronica.
Siete proprio molto bravi.
Per quanto riguarda la scuola professionale mi chiedo se non sia il caso in futuro
di contattare il dirigente scolastico per spiegare bene la situazione. Nella logica
della normativa sui BES forse si può tenerne conto. …
(segue una ulteriore mail)
Sto scrivendo, assieme a due colleghi, un volume dal titolo"BES: il Funzionamento
Intellettivo Limite". In esso riportiamo vari casi. Nel rileggere le nostre
conversazioni mi sono accorto che esse potrebbero essere utili al lettore
(soprattutto agli insegnanti). Penso ad una sintesi in cui il nome è cambiato e
vengono tolti i riferimenti che permetterebbero l'identificazione (dove abita, il
tipo di scuola ecc.). Se siete d'accordo ci lavoro e vi mando cosa secondo me
potrebbe essere inserito nel volume. In questo caso voi leggete e mi dite cosa ne
pensate. In ogni caso non pubblicherei una parola senza la vostra approvazione. Se
non vi sembra il caso, va benissimo lo stesso. Sono totalmente rispettoso delle
vostre scelte ... anche senza bisogno di spiegarle.
Come va Veronica?
Cordiali saluti
63
Carissimo Professore ho letto la sua mail; ho parlato con
mio marito e le dico che siamo d'accordo con il suo progetto.
Se le cose che scriverà potranno essere utili ad insegnanti e
genitori per il bene di bambini come Veronica, ben venga.
Penso a tutte le difficoltà che ho trovato io nell'avere
informazioni sul funzionamento intellettivo limite e le
uniche cose chiare che ho saputo sono venute da lei tramite
le pubblicazioni su internet, la conversazione telefonica e le
varie mail.
Per questo e per la solidarietà dimostrata non la ringrazierò
mai abbastanza.
Questa legge sui BES poi credo sia una manna dal cielo per
questi bambini che fino ad ora non avevano un
inquadramento legislativo.
64
Quindi ben venga tutto ciò che può essere utile.
Veronica va bene, è serena; da poco siamo andati all'open
day della scuola professionale che vorrebbe frequentare e
abbiamo parlato con il responsabile dei DSA; abbiamo fatto
presente che Veronica non è un DSA ma un Borderline
cognitivo e che quest'anno ha usufruito della legge sui BES.
Ci ha rassicurato dicendoci che non c'è alcun problema e
che loro sono perfettamente organizzati al riguardo.
Speriamo sia vero.
Comunque se dovesse riuscire ad entrare, visto che è a
numero chiuso,
forniremo tutta la documentazione di Veronica.
Per adesso la saluto,
a presto
65
A scuola
Consideriamo due passi (ma si veda anche la scheda) della circolare ministeriale
del 6 marzo 2013 nella sua parte introduttiva.
“ … il Piano Didattico Personalizzato è … lo strumento in
cui si potranno … includere progettazioni didatticoeducative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze
in uscita …”.
66
Riteniamo cruciale il riferimento ai livelli minimi attesi in uscita.
Da chi sono decisi?
Dalla normativa?
Dal Consiglio di classe!
Spetta al Consiglio definire quali sono i contenuti essenziali in ogni
disciplina.
Noi suggeriamo una modalità non usuale (ma crediamo corretta e
molto produttiva) per definire quali sono i saperi essenziali (livelli
minimi in uscita) per gli allievi con funzionamento intellettivo limite.
Siamo consapevoli che si tratta di una proposta apparentemente
semplice, ma che in realtà richiede un capovolgimento di prospettiva
rispetto alla prassi più diffusa.
I saperi essenziali sono quelli acquisibili dagli allievi con
funzionamento intellettivo limite.
Rispetto al “programma” i saperi essenziali sono quelli presenti nella
loro zona di sviluppo potenziale.
67
Se non riescono ad apprenderli ci sono tre possibilità.
Abbiamo scelto obiettivi che non sono minimi, ma troppo alti e
dobbiamo quindi procedere ulteriormente nella scoperta dei saperi
essenziali.
La scelta dei saperi essenziali è stata adeguata e sono quindi nella
loro zona di sviluppo potenziale, ma è carente l’aiuto (il supporto)
che forniamo loro. Questo può essere anche dovuto a problematiche
motivazionali e ad aspetti di personalità che ostacolano
ulteriormente il rapporto di apprendimento-insegnamento. Basti
pensare alla possibile scarsa autostima, al timore di sbagliare ecc.
Non si tratta di allievi con funzionamento intellettivo limite, ma con
disabilità intellettive, in quanto non è loro possibile raggiungere il
livello minimo previsto per la classe in cui sono iscritti anche se
forniamo loro i supporti ideali.
In questo caso cambiano gli obiettivi da raggiungere (vedi Vianello
68
2006, 2008, 2012).
Poiché gli allievi con funzionamento intellettivo limite sono fra loro molto diversi
non è semplice proporre indicazioni in sintesi. Sono comunque possibili alcune
indicazioni di base.
Assieme a tutti gli altri
Bambini e ragazzi con disabilità intellettive realizzano meglio i propri potenziali di
apprendimento in contesti di integrazione scolastica e sociale. Eppure la
“tentazione” del ritorno alla scuola speciale rinasce continuamente, come nei casi
in cui si fa uscire sistematicamente (quindi non solo per 3 o 4 ore alla settimana)
l’allievo dalla classe. Se leviamo agli allievi con funzionamento intellettivo limite i
compagni di classe togliamo loro l’integrazione.
69
Conoscere lo sviluppo tipico
Per capire lo sviluppo atipico si deve prima conoscere lo sviluppo tipico. Molti
insegnanti si trovano in difficoltà con i bambini certificati con funzionamento
intellettivo limite non perché non conoscono i problemi specifici della disabilità,
ma perché non conoscono abbastanza bene lo sviluppo normale. Ad esempio non
sono esperti di comunicazione non verbale o di dinamiche emotive o di
motivazione ecc. Spesso è necessario uno studio individuale sistematico.
70
Conoscere le specificità dello sviluppo atipico
La conoscenza dello sviluppo tipico è necessaria per una ottimale comprensione
delle problematiche connesse con le disabilità intellettive, ma non basta. Il termine
“limite” ci ricorda che gli allievi con FIL tendono a situarsi tra lo sviluppo dei
minori con funzionamento cognitivo normale e quello di bambini e ragazzi con
disabilità intellettive. Ciò richiede una conoscenza specifica dello sviluppo atipico e
in particolare delle disabilità intellettive almeno a due livelli.
Di base è la conoscenza delle problematiche tipiche (non nel senso di sempre
presenti, ma nel senso di più frequenti che nella popolazione generale) delle
disabilità intellettive. Esse non riguardano solo lo sviluppo cognitivo e linguistico,
ma anche quelli: fisico e motorio, emotivo, affettivo, sociale, motivazionale e di
personalità.
Ad essa deve essere associata la conoscenza delle caratteristiche tipiche (anche qui
nel senso di più frequenti) delle specifiche sindromi.
Su tali basi è più agevole utilizzare la conoscenza dello sviluppo tipico, dello
sviluppo in caso di disabilità intellettive e dei vari tipi di funzionamento intellettivo
limite per comprendere la specificità del singolo individuo. Possiamo anche dire
che le conoscenze generali invitano a formulare ipotesi, che devono essere
comunque verificate, senza pregiudizi e aspettandosi sempre le eccezioni.
71
Partire dalle ricchezze del bambino (e dalla sua zona di sviluppo potenziale)
Per insegnare qualcosa si deve partire da ciò che l’allievo sa già fare o conosce già.
Anche se il bambino ha 10 anni e ha una età mentale di 8 oppure se è iscritto nella
prima classe della scuola secondaria di secondo grado, ma il suo modo di
ragionare è più tipico dei ragazzi iscritti alla prima o alla seconda classe della
suola secondaria di primo grado.
Si può insegnargli qualcosa solo se riconosciamo la sua “ricchezza” … anche se
questo vuol dire:
- capire a quali livelli (di intelligenza, comunicazione non verbale, comunicazione
verbale, socializzazione, controllo delle emozioni ecc.) è il bambino o il ragazzo;
- fargli proposte adeguate al suo livello, tenendo conto del fatto che le sue capacità
di apprendimento di cose nuove sono minori di quelle di un bambino di stessa età
equivalente e che anche la sua motivazione all’apprendimento e l’autostima (anche
a causa della sua storia di insuccessi e spesso di un’autostima fragile) tendono ad
essere minori.
72
Allievo protagonista del proprio apprendimento
Comune a gran parte degli approcci teorici più significativi (Vygotskij, Piaget,
Inhelder, Sinclair e Bovet, Doise e Mugny, Sternberg e Grigorenko ecc.) è la
valorizzazione di un insegnamento rispettoso dell’allievo e in particolare della sua
iniziativa, della sua attività, del suo punto di vista, delle conoscenze già acquisite,
del suo modo di ragionare, dei suoi interessi, delle sue motivazioni, dei suoi valori.
È come se si dicesse che il primo protagonista del rapporto insegnamentoapprendimento non è l’insegnante, ma l’allievo.
Da questo rispetto derivano l’attenzione per la sua zona di sviluppo potenziale e
proposte di insegnamento su cui egli possa “lavorare”, esprimendo la sua
iniziativa, costruendo sulle sue conoscenze, utilizzando approcci, strategie e
strumenti propri e in via di miglioramento.
73
Importanza della motivazione e dei valori
Fin dagli inizi la psicologia dello sviluppo e dell’educazione (ma anche la
psicologia in generale) ha attribuito agli aspetti motivazionali estrema importanza.
Anzi li ha considerati essenziali. A seconda dei diversi contesti teorici, sono stati
usati vari termini: emotivo, affettivo, energetico, motivazionale, dinamico,
valoriale ecc. Li accomuna il fatto che ci si riferisce al motivo per cui si agisce, al
fine, all’obiettivo del comportamento.
Non sempre nel rapporto con bambini e ragazzi con funzionamento intellettivo
limite si ha del tutto presente che ogni comportamento ha una necessaria
componente motivazionale e che senza di esse l’individuo non mette a disposizione
le sue energie (o, più frequente, non ne mette abbastanza).
Molto giustamente Sternberg e Grigorenko (2002, p. 73) evidenziano che la
motivazione è guidata dai valori. Tener conto della motivazione non significa solo
cercare di creare un ambiente sereno (comunque molto importante). Significa
tener conto di come l’individuo si proietta nel futuro di ciò che per lui è
importante. In altre parole è importante far leva sulla motivazione a raggiungere
obiettivi ritenuti individualmente importanti.
74
Insegnamento differenziato e conduzione della classe in cui è inserito un alunno con
disabilità
Come ci ricorda la normativa già citata gli allievi con funzionamento intellettivo
necessitano di un insegnamento personalizzato.
Come farlo tenendolo in classe? Con un insegnamento differenziato (vedi Vianello
2012), cioè proponendogli attività semplificate, coerenti con ciò che in quel
momento sta facendo la classe.
Ovviamente per attuare l’insegnamento differenziato serve programmazione e
coordinamento fra gli insegnanti. La normativa ci ricorda: serve un Piano
Educativo Personalizzato.
75
La cooperazione con i compagni di classe favorisce il realizzarsi dei potenziali di
sviluppo
Molto è stato scritto sull’apprendimento e sull’insegnamento cooperativo. In
questo contesto ci limitiamo a dire che esso è molto utile per le classi in cui è
inserito un allievo con disabilità intellettive e in cui si attua un insegnamento
differenziato.
Anche se non sempre, spesso è opportuno organizzare la classe in gruppi.
76
Quali classi inclusive?
Anche se la letteratura evidenzia i vantaggi dell’inserimento in classe normale rispetto a quello in scuola
speciale, il fatto che non sempre ci siano questi vantaggi (Carlberg & Cavale, 1980; Epps & Tindal, 1988;
Freeman & Alkin, 2000) invita a chiedersi quali siano le condizioni che caratterizzano le scuole che
favoriscono i risultati maggiori.
Dall’analisi della letteratura risulta innanzitutto:
-l’importanza di una adeguata programmazione
-e la modifica dell’istruzione generale per adattarla anche ai bisogni degli studenti con
disabilità
-Atteggiamento accogliente nei confronti di tutti gli allievi
-Assistenti all’insegnamento (ad esempio insegnanti di sostegno)
-Un insegnamento flessibile, che permetta la personalizzazione
- Buoni sistemi di monitoraggio dei progressi individuali e uso dei risultati per pianificare
supporti e interventi individualizzati
- Didattiche flessibili, buone indipendentemente dalla presenza di allievi con disabilità
- Ritenere che l’istruzione degli allievi con disabilità sia “normale” responsabilità di un
insegnante
Renzo Vianello, Santo Di Nuovo, Silvia Lanfranchi
Bisogni Educativi Speciali: il Funzionamento Intellettivo Limite
Tipologia, analisi di casi e indicazioni operative
•Cap. 1 Il funzionamento intellettivo limite: risultati e ipotesi dalla
letteratura
•Cap. 2 FIL e sindromi genetiche
•Cap. 3 FIL e cause biologiche non genetiche
•Cap. 4 FIL e autismo ad alto funzionamento
•Cap. 5 FIL e condizioni ambientali negative
•Cap. 6 FIL e autismo ad alto funzionamento
•Cap. 7 FIL e ADHD
•Cap. 8 Ulteriori situazioni caratterizzate da FIL: analisi di casi
•Cap. 9 Indicazioni per l’intervento educativo, scolastico, sociale e
abilitativo
78