4.5. Quali studi sul parlato del docente di italiano L2?

4.5. Quali studi sul parlato del docente di italiano L2?
di Pierangela Diadori, Emanuela Cotroneo, Francesca Pallecchi1
4.5.1. Gli studi sul parlato del docente di italiano come seconda lingua.
Gli studi sull'italiano parlato si sono avvalsi in anni recenti di un eccezionale corpus di registrazioni orali: il
LIP (Lessico di frequenza dell'Italiano Parlato) (De Mauro et al., 1993), il cui modello teorico considera il
parlato un continuum di usi linguistici e di generi di discorso, caratterizzato da una maggiore o minore
naturalezza secondo i tipi di testo, definibili in rapporto alla presenza o assenza dell'interlocutore, alla monoo bidirezionalità della comunicazione, alla libertà o non libertà di parola. Combinando diversamente questi
tre criteri secondo una scala crescente, da una maggiore a una minore naturalezza comunicativa, si
individuano appunto i generi di discorso analizzati nel LIP:
A- scambio bidirezionale faccia a faccia con presa di parola libera: scambio comunicativo in presenza,
in cui il parlante può intervenire liberamente (conversazioni in casa e al lavoro);
B- scambio bidirezionale non faccia a faccia con presa di parola libera: scambio comunicativo a
distanza in cui il parlante può intervenire liberamente (conversazioni telefoniche in casa e al lavoro);
C- scambio bidirezionale faccia a faccia con presa di parola non libera: scambio comunicativo in
presenza, in cui i parlanti devono intervenire seguendo un ordine (dibattiti, discussioni assembleari,
interrogazioni ad esami scolastici, interrogazioni processuali, interviste);
D-comunicazione unidirezionale in presenza di destinatario: scambio comunicativo monologico in
presenza del destinatario (lezioni scolastiche e universitarie, relazioni a congressi, comizi, omelie);
E- scambio mono- o bidirezionale a distanza: scambio comunicativo mediante un canale di
comunicazione trasmessa, di tipo monologico o dialogico (trasmissioni televisive e radiofoniche).
Altri studi si sono occupati recentemente dell'italiano parlato dai docenti (teacher-talk): nel particolare
contesto "classe" (cfr. Piazza, 1995; Bazzanella, 1998; Ciliberti et al., 2003; Fele/Paoletti, 2003), anche se
sono presenti sia interazioni strutturate di tipo asimmetrico (spiegazioni, interrogazioni, istruzioni) (Orletti,
2000), sia conversazioni fra pari, prevale il formato della lezione frontale, in cui il parlato espositivo del
docente (cfr. Lavinio, 1997) si articola di solito nelle le categorie C e D individuate dal LIP ("scambio
bidirezionale faccia a faccia con presa di parola non libera da parte degli studenti" e "comunicazione
unidirezionale del docente in presenza degli studenti"). Questo è particolarmente vero per l'insegnamento di
certe materie difficilmente gestibili in forma di laboratorio (storia, filosofia, diritto), in contesto universitario
o in classi molto numerose, in cui il modello pedagogico preferito o possibile è essenzialmente quello del
passaggio di informazioni orali dal docente/oratore agli apprendenti/ascoltatori.
La lezione di lingua straniera rappresenta però un caso particolare, in cui le parti monologiche del docente si
alternano (o dovrebbero alternarsi) ai momenti di interazione docente/studente, docente/classe,
studente/studente o studente/classe. In realtà anche nella classe di lingua il predominio orale dell'insegnante è
spesso la norma, ma non sono rari i momenti in cui si realizzano delle interazioni di tipo A ("scambio
bidirezionale faccia a faccia con presa di parola libera").2 Il parlato del docente resta comunque un input
orale determinante per l'apprendimento della lingua obiettivo: come infatti rileva Vedovelli (1994: 88), "(…)
anche nell'apprendimento della L2 in contesto didattico si manifesta immediatamente un problema di
modello di lingua da proporre nell'insegnamento e appare difficile ignorare i risultati di ricerca acquisiti dal
LIP" (cfr. anche Gensini, 1994; Vedovelli, 1999).
Presso l'Università per Stranieri di Siena è in corso una ricerca ("Progetto CLODIS – Corpus di Lingua Orale
dei Docenti di Italiano a Stranieri") che ha lo scopo di raccogliere e analizzare un campione significativo di
registrazioni di italiano parlato da docenti di italiano L2/LS realizzato in contesti di insegnamento a
stranieri sia in Italia (L2) che all'estero (LS) (una varietà fra teacher-talk e foreigner-talk) (Diadori, 2004),
1
Il presente contributo è stato ideato collegialmente dalle autrici: in particolare i capp. 4.5.1 e 4.5.4 sono di P. Diadori;
il cap. 4.5.2 è di E. Cotroneo; il cap. 4.5.3 è di F. Pallecchi.
2
Secondo Fossali et al. (1999: 256), per esempio, nelle classi di lingue per adulti da loro osservate presso vari Centri
per l'Educazione Permanente di Milano, "il parlato degli studenti copre tra il 47% e il 64% dell'attività didattica".
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
1
allo scopo di focalizzarne alcuni aspetti dal punto di vista linguistico e glottodidattico.3 Disporre di un corpus
di registrazioni di parlato (del tipo A, C e D del LIP), ma riferite solo al parlato del docente nella classe di
italiano L2, può permettere, fra l'altro, di analizzare le differenze (a livello di lessico di frequenza, ma anche
di strategie discorsive) rispetto ai tratti rilevati nei testi di tipo A, C e D del LIP (dello stesso grado di
naturalezza, ma riferiti a diverse situazioni comunicative). Nella classe di italiano per stranieri si avverte
infatti nel parlato del docente la tensione fra il desiderio di esprimere il messaggio in maniera il più possibile
comprensibile e adeguata al livello di competenza dei destinatari (Chaudron, 1982; Marello, 1996; Consiglio
d'Europa, 2001) e l'esigenza di naturalezza pragmatica, determinata dal contesto situazionale, dal tipo di
interazione (con o senza presa di parola libera) e dal tipo di distanza psicologica che si intende creare con gli
studenti.
In questo intervento ci proponiamo in particolare di analizzare i dati del corpus CLODIS per verificare il
tipo di input orale fornito dal docente in corrispondenza di due particolari tipologie discorsive del docente e
le relative tecniche didattiche: la spiegazione e le istruzioni per le attività da svolgere. Si tratta di due
momenti importanti della gestione della classe, in cui il parlato del docente viene particolarmente influenzato
dalle proprie competenze linguistiche in italiano ma anche dall'approccio che adotta e dalle tecniche
didattiche che utilizza nel proprio insegnamento.
4.5.2. La spiegazione del docente nella classe di italiano L2/LS.
Per analizzare la spiegazione orale del docente nella classe di italiano L2/LS abbiamo esaminato 14 brani di
lezione inclusi nel corpus CLODIS, provenienti da classi di italiano L2/LS in Italia, Francia, Svezia e
Germania, per un totale di circa 70 minuti di registrazione4.
La spiegazione è un testo espositivo rivolto a destinatari che si trovano, in quanto a saperi e informazioni, in
posizione asimmetrica rispetto a chi lo produce. Nella classe di italiano L2, ha lo scopo di trasmettere
conoscenze linguistiche e culturali ma rappresenta allo stesso tempo una vera e propria fonte di input5 per gli
studenti e quindi un modello linguistico da assimilare, elaborare ed imitare. La spiegazione ricorre, per
definizione, a una lingua più semplice e richiede “…più parole per spiegare/illustrare/ribadire le medesime
informazioni che, in un testo argomentativo, possono essere invece affidate a un numero molto inferiore di
items lessicali” (Lavinio, 2004: 170). Gli studi di Bettoni (2001) attribuiscono una grande importanza al
ruolo dell’input e alla sua comprensibilità: un input semplificato per favorire la comprensione degli studenti e
trasmesso in modo interattivo attraverso l’interazione e la negoziazione dei significati favorirebbe, secondo
l’autrice, la formulazione di ipotesi sul funzionamento della lingua e la riflessione metalinguistica e quindi,
in definitiva, l’apprendimento. È evidente come per l’insegnante sia importante sviluppare strategie efficaci
che possano migliorare la comunicazione e l’interazione in classe.
L’analisi del teacher talk relativo al corpus di riferimento è avvenuta sulla base di aspetti linguistici,
paralinguistici ed extralinguistici che verranno di seguito presentati.
3
Il corpus (realizzato da un gruppo di ricerca diretto da chi scrive) è composto attualmente da circa 70 brani di lezione,
di cinque minuti ciascuno, focalizzati sulla spiegazione o le istruzioni del docente, registrati dal 2001 al 2005 in classi di
italiano a stranieri individuati in base all'età (bambini, adolescenti, adulti) o alle motivazioni allo studio (immigrati,
studenti universitari, oriundi italiani), per un totale di circa 35 ore di registrazione (audio e video), trascritte secondo le
norme di trascrizione usate nel progetto "Italiano L2" dell'Università di Pavia (Andorno, 2001) e interrogabili mediante
il sistema informatico DBT (Picchi, 1995). Il lavoro si avvale anche del confronto con le più recenti ricerche
sull'italiano parlato avviate dall'Università di Napoli ("IPar – Italiano Parlato" e "CLIPS - Corpora e Lessici
dell'Italiano Parlato e Scritto": cfr. Albano Leoni, 2002); dell'Università di Firenze ("LABLITA - Corpus of
Spontaneous Spoken Italian (Adult and Child)" (cfr. Cresti, 2005; Cresti et al., 2005); dell'Università per Stranieri di
Perugia (CIT - Corpus di Italiano Televisivo); dell'Accademia della Crusca di Firenze (LIR - Lessico di Frequenza
dell’Italiano Radiofonico).
4
Il livello di conoscenza linguistica degli apprendenti che hanno partecipato alle interazioni trascritte sono in
maggioranza di tipo basico. Essi sono di varia nazionalità, prevalentemente marocchina ed ecuadoriana nel caso dei
corsi svolti in Italia; diverso è, però, il caso dei corsi Erasmus che raccolgono studenti provenienti da numerosi paesi
quali la Spagna, l’Inghilterra e la Francia e presentano un’utenza decisamente più variegata. Nei corsi svolti in territorio
francese, svedese o tedesco, si riscontra invece una netta omogeneità. I docenti hanno per la maggior parte avuto una
formazione in didattica dell’italiano a stranieri, attraverso esperienze di insegnamento all’estero e corsi di
aggiornamento. Alcuni sono in possesso della certificazione DITALS dell'Università per Stranieri di Siena.
5
L’input è “il materiale linguistico di cui è circondato l’apprendente: tutto ciò che viene detto rivolgendosi a
lui, tutto ciò che viene pronunciato in sua presenza, tutto ciò che incontra scritto in L2” (Pallotti, 1998:151).
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
2
4.5.2.1. Analisi del teacher talk nel corpus di riferimento: gli aspetti linguistici
L’analisi del corpus di riferimento ha messo in luce la ricorrenza di determinate forme linguistiche e
strategie in diversi contesti di insegnamento dell’italiano, in Italia e all’estero, in corsi rivolti a immigrati,
studenti universitari, bambini stranieri inseriti nel sistema scolastico italiano e adulti.
Il primo rilevante aspetto nelle trascrizioni oggetto di studio è costituito dagli indicatori fatici6 tipici della
lingua parlata, che sono largamente utilizzati e realizzano funzioni diverse:
atti di verifica, per verificare la comprensione degli studenti (va bene?capito? ok? d’accordo?:
28 occorrenze);
atti di incitamento, per incoraggiare e stimolare gli apprendenti (dai, così: 4 occorrenze);
atti di valutazione, per confermare le risposte (ok, va bene, bene, bravo, brava, certo, sì: 31
occorrenze), per segnalare la mancata comprensione degli apprendenti o un dubbio (no, mhm,
uhuhm, c’è qualcosa che non va, cosa ci sarà che non va?: 12 occorrenze);
atti di inquadramento, per richiamare l’attenzione degli apprendenti, con particolare riferimento
alla temporalità (ora, adesso: 22 occorrenze) e allo spazio (qui, qua, lì, là, questo, quello: 140
occorrenze);
atti di raccordo, per collegare quanto detto a momenti precedenti dell’interazione (l’abbiamo già
trovato, abbiamo fatto, quando abbiamo visto, ve lo ricordate?, abbiamo detto, vi ho detto, gli
altri giorni abbiamo parlato, vi ho dato: 11 occorrenze).
Come indicato da Pallotti (1998) e Bettoni (2001) il docente di italiano L2/LS ricorre a strategie di riduzione
e di elaborazione, per favorire la comprensione dell’input. La strategia di riduzione applicata al parlato, dal
punto di vista morfosintattico, richiede frasi brevi, con verbi prevalentemente al presente. L’elaborazione
porta invece a frasi coordinate, in cui l’ordine delle parole segue spesso la forma canonica SVO, in cui anche
gli elementi sottintesi nel parlato vengono mantenuti (es. pronomi personali soggetto), creando testi
ridondanti e ripetitivi. Nei contesti analizzati il docente si impegna a verificare l’avvenuta comprensione da
parte degli studenti, ponendo domande mirate, come in questo esempio:
\INS\
Vanno bene le parole? Le abbiamo capite + le parole? + Sì, tutti? +++ […]
Il ricorso alle domande in classe è in genere molto frequente, anche con scopi diversi dalla semplice verifica
di comprensione. L’uso più classico è quello realizzato dalle domande di esibizione, in cui si verifica la
conoscenza dell’apprendente, ponendo una domanda di cui si conosce già la risposta. In altri casi, le
domande ricorrono:
- per segnalare un errore o guidare alla correzione dello stesso, come in:
\INS\
-
[…]c’è qualcosa che non va_ + cosa ci sarà che non va? - ++ Io lì leggo “fratelo”- invece di
“fratello” [CNV: sottolinea con l’intonazione la doppia]
per mantenere aperto il canale della comunicazione, come gli indicatori fatici:
\INS\
-
cambia il senso totalmente no? cioè vuol dire è possibile non sono sicura eh vado eh oppure potrei
anche dire che sabato prossimo sarei andata a cena lo posso dire eh? attenzione + vi torna
come discorso? cioè lo posso dire ma in questo caso mi piacerebbe davvero di più usarlo poco
no? perché se io dico sabato sarei andata va benissimo grammaticalmente eh?
per stimolare ed incoraggiare gli studenti:
\INS\
[CNV: il correttore ortografico non rileva errori e l’insegnante annuisce tra sé] + ah^, ora sì- vedi
che ora è giusto?
Un richiamo a parte è necessario per quanto riguarda la struttura stessa dell’interazione: nella conversazione
in classe è tipica la sequenza triadica "Domanda-Risposta-Valutazione" (Sinclair e Coulthard, 1975) che
6
Si tratta di segnali discorsivi appartenenti a diverse categorie grammaticali che hanno lo scopo di gestire il
contatto e la relazione sociale con gli studenti, mantenere aperto il canale della comunicazione, trasmettere assenso o
dissenso, comprensione o incomprensione (Orletti 1981, 1998, 2000; Bazzanella, 1998).
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
3
vede l’intervento del docente, la risposta dello studente e il giudizio/valutazione da parte del docente, che
ritroviamo in forma semplice:
\INS\
\STUD3\
\INS\
si? eh ti piace? che tipo di canzone è? drammatica? romantica? eh moderna?
romantica (xxx)
romantica ver/è una canzone romantica con cuore, amore e dolore […]
oppure in forma più ampia, contenente degli inserti (insertion-sequences: cfr. Schegloff, 1982) utili alla
negoziazione dei significati:
\INS\
\STUD\
\INS\
\STUD\
\STUD\
\INS\
\STUD\
\STUD\
\INS\
se io faccio [CNV: bussa alla scrivania] così alla porta [CNV: bussa di nuovo] come si dice?
bussare
si [CNV: ride] si dice chi sarà? [W: scrive alla lavagna]
chi sarà?
&chi sarà?&
&chi sarà?& chi sarà? che cosa significa questo chi sarà?
non si sa
&non si sa&
&non si sa& […]
La gestione dei turni di parola è in mano all’insegnante, regista dell’interazione7, che ne determina i modi e i
tempi. Come riportano Fele-Paoletti (2003), secondo Coulthard nella tripletta l’insegnante “ha sempre
l’ultima parola e due turni per parlare rispetto ad un solo turno a disposizione di ogni studente […]”.
Anche dal punto di vista lessicale, l‘insegnante di italiano L2 ricorre alla semplificazione, scegliendo un
vocabolario di base (De Mauro, 1994), limitando le espressioni idiomatiche e le metafore (cfr. Diadori, in
stampa), usando saltuariamente lingue diverse dall’italiano per portare avanti la comunicazione. I casi di
code-switching e code-mixing, nel corpus analizzato, non sono numerosi. Di solito, le lingue diverse
dall’italiano sono usate poco, soprattutto con i principianti e per tradurre le parole chiave. In questo caso, in
una classe plurilingue, si sceglie l’inglese come lingua franca:
\INS\
questo schema vi ricorda che l’articolo- + al singolare c’è solo+ *only* solo con loro [W: indica
gli esempi scritti alla lavagna]
Un’alternanza particolare tra l’italiano, lingua target, e il francese, madrelingua degli studenti, emerge invece
in una trascrizione di un corso di italiano svolto in Francia:
\INS\
[…] *donc* telecamera e abbiamo il cameraman per fare un piccolo film di questa ultima
lezione *alors on/ eh je bon je croix qu’on va avoir le temps alors attendez non je me disait
qu’aujourd’hui on allait peut-être oublier les phrases et faire surtout le texte* […] tutti ++
avete il fascicolo? avete il testo? […] bene allora ragazzi tutti pronti? col/l fascicolo? col testo?
eh *non je pense* siamo pronti? bene *on reprend donc à la deuxième partie du texte* […]
4.5.2.2. Analisi del teacher talk nel corpus di riferimento: gli aspetti paralinguistici ed extralinguistici
La velocità dell'eloquio dell'insegnante è moderata in tutte le trascrizioni analizzate: questa è una strategia
che si adotta molto spesso nel momento in cui l’interlocutore è straniero. Ogni insegnante, poi, sceglie di
modificare ulteriormente la propria velocità di emissione in funzione degli apprendenti a cui si rivolge o di
variare il tono della voce per enfatizzare determinati concetti o per facilitare la comprensione. In questo
stralcio, ad esempio, l’insegnante si rivolge ad un bambino, scandendo la parola fratello, allungando una
vocale e sottolineando la geminata l:
7
L’interazione in classe è di tipo asimmetrico: “non si realizza tra gli interagenti una parità di diritti e doveri
comunicativi, ma i partecipanti si differenziano per un accesso diseguale ai poteri di gestione dell’interazione” (Orletti,
2000: 12).
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
4
\INS\
[…] Benissimo, ora lo scriviamo “Oggi mio fratello non è venuto a scuola + perché era malato.”.
[…] Ora scrivi “fratello^ !”+ [CNV: l’insegnante annuisce] + fr- a^ [CNV: scandisce la parola
che Arturo digita con la tastiera] + fr-a^ [CNV: si ripete e annuisce ad Arturo] eh, bravo! + fra-te
[CNV: allunga la vocale per qualche attimo] l-lo [CNV: sottolinea con l’intonazione la
doppia] + fra-tel-lo [CNV: sillaba]++
In quello successivo, invece, le parole chiave sono pronunciate con un tono più alto:
\INS\
[…] I MIEI genitori + c’è l’articolo+ perché siamo al plurale++ok?+”i miei genitori+ sono
venuti a Torino nel 1965”++ Caroline!
Inoltre, spesso l’insegnante sceglie di utilizzare più pause tra una parola e l’altra o tra una frase e l’altra per
lasciare il tempo di decodificare il messaggio. Nel passo seguente l’insegnante utilizza delle pause molto
lunghe nei momenti in cui controlla la comprensione degli studenti:
\INS\
Vanno bene le parole? Le abbiamo capite + le parole? + Sì, tutti? +++ [ CNV con lo sguardo
rivolto alla classe , la testa che indica una risposta positiva ] euhm++ [ CNV sorride, muove la
mano tesa con il dorso rivolto all’insù] +++ così cosà, + lui è bravo.
Anche aspetti extralinguistici, come la gestualità e la postura, sono estremamente importanti nell’interazione
in classe: i gesti aiutano a veicolare le informazioni quando le parole da sole non bastano; la postura
trasmette invece un atteggiamento di minore o maggiore disponibilità da parte del docente. Nel nostro corpus
di riferimento la gestualità è largamente utilizzata. I gesti, ma anche gli sguardi, le espressioni del viso, i
movimenti del corpo facilitano la comprensione. Citiamo a titolo esemplificativo alcuni stralci significativi:
\INS\
Arrivano i miei cugini +++ *they arrive* +++ *they arrive* [CNV: con il gesto della mano
intende il pronome “loro”] arrivano i miei cugini? +++
\INS\
No, coniuge va bene, coniuge va bene ma è una parola molto burocratica, burocratica
normalmente si chiamano *husband and wife* Chi è *husband-* il m/ [CNV: mima la parola
marito] =
Spesso, per facilitare la comprensione o per stimolare la motivazione degli studenti, l’insegnante ricorre a
vari supporti: fotocopie contenenti tabelle riassuntive, immagini e registrazioni audio. Nel corpus oggetto di
studio non vi è traccia di supporti video, mentre in un solo caso si ricorre al computer, usando il word
processor per sviluppare la produzione scritta in L2 e sfruttando l’opzione del correttore ortografico per
segnalare gli errori.
A seguito dell’analisi delle principali caratteristiche del teacher talk nelle trascrizioni del nostro corpus sono
emerse alcune strategie che mirano alla semplificazione della comprensione e del delicato processo di
acquisizione di una lingua seconda. In particolare, nei momenti di spiegazione, l’insegnante ricorre a
strategie di riduzione ed elaborazione del suo parlato. Usa domande allo scopo di verificare la comprensione
degli studenti e di spingerli a formulare risposte in lingua straniera. Utilizza, non molto frequentemente, la
lingua madre degli studenti, o in altri casi un’altra lingua nota alla classe: in momenti di difficoltà ciò aiuta a
superare i problemi di comprensione, specie ai più bassi livelli di conoscenza. In alcuni casi sceglie di
stimolare la motivazione degli studenti proponendo materiale autentico (iconografico, audio ecc.) eliminando
le distanze dal paese in cui si parla la lingua target.
Il quesito che ci poniamo è se la spiegazione non sia una tipologia testuale che si presti meno al
coinvolgimento della classe, all’interazione e alla negoziazione. Quello che è emerso dall’analisi del corpus
di riferimento è la tendenza di alcuni docenti a vivere il momento di spiegazione come un monologo che non
lascia spazio per la produzione di output da parte degli studenti. Come suggerisce Bettoni (2001) il passo
successivo alla produzione di un input modificato da parte dell’insegnante deve essere la produzione di un
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
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input trasmesso attivamente, negoziato, in un format non più monologico ma che diventi uno scambio
dialogico tra il docente e gli studenti, per permettere loro l’acquisizione della lingua target.
4.5.3. Le istruzioni del docente nella classe di italiano L2/LS.
Un altro aspetto di notevole importanza nell’interazione docente-studente nell’insegnamento dell’italiano
come L2/LS, ed ovviamente, più in generale, nell’insegnamento di una qualunque L2/LS, è quello relativo al
dare istruzioni alla classe. Attraverso l'analisi di dieci brani di lezione di 5 minuti ciascuna (per un totale di
50 minuti) tratti dal corpus CLODIS8 si è cercato di evidenziare in particolare le modalità e le strategie
comuni mediante le quali il docente dà le istruzioni alla classe per svolgere un’attività. Il fatto che le
registrazioni siano state effettuate in luoghi e tempi differenti, con apprendenti di diverse nazionalità e un
livello di competenza diverso, permesso di individuare le caratteristiche ricorrenti indipendentemente dal
contesto.
Quando un insegnante presenta un'attività, in primo luogo illustra agli studenti quello che stanno per fare
(che sia un’attività di produzione orale, di lettura, di scrittura), poi dà istruzioni chiare su quale sarà il loro
compito, dopo aver loro fornito le informazioni indispensabili per realizzarlo. L’organizzazione di un’attività
e le istruzioni che l’insegnante dà hanno perciò un’importanza vitale, dato che, se gli studenti non capiscono
esattamente cosa devono fare, non saranno capaci di svolgere e portare a termine il compito.
Un’interazione di classe così strutturata coincide con il comportamento conversativo che Van Lier
(1988:149) individua nella fase di “orientation to activity” in cui l’attenzione è “su quello che si fa e su come
lo si usa”. In questa fase tutto è controllato dall’insegnante e il discorso è delimitato da enunciati dichiarativi
procedurali relativi alle attività che verranno svolte in classe. Ci troviamo davanti ad un atto perlocutorio,
direttivo, il cui scopo consiste nel far fare qualcosa all’interlocutore, in cui molto importante è l’ordine
sequenziale con cui sono fornite le istruzioni.
Dal punto di vista della tipologia testuale si tratta di un testo di tipo regolativo9, con il focus sul
comportamento futuro del produttore del testo e/o di altri, collegato alla matrice cognitiva che pianifica il
comportamento futuro.
4.5.3.1. Analisi del teacher talk nel corpus di riferimento: gli aspetti linguistici
Le parti di lezione analizzate presentano molte strategie di organizzazione del discorso finalizzate ad
accentuarne la comprensibilità, fra cui un largo uso dei connettivi e degli indicatori fatici (cfr. § 2.1). Gli
indicatori fatici più frequentemente utilizzati dal docente nell’atto di dare istruzioni agli studenti sono:
- atti di incitamento (su, coraggio, dai!) con lo scopo di rafforzare una sollecitazione (2 occorrenze);
- atti di verifica (capito?, ok, va bene?) che servono all’insegnante per rendersi conto dell’andamento
della lezione (60 occorrenze);
- atti di riconoscimento (si, va bene, certo, ok, no, mm) come conferma o semplicemente attenzione
rispetto all’intervento dell’allievo (17 occorrenze);
- atti di inquadramento (ora, dunque, adesso, allora) con i quali viene delimitato il tempo e indirizzata
l’attenzione dei destinatari (52 occorrenze). C’è una presenza costante di deissi temporale e spaziale:
la prima comprende espressioni la cui interpretazione richiede il riferimento all’asse temporale
dell’evento comunicativo (ne fanno parte: avverbi e locuzioni locuzioni avverbiali come ora, prima,
poi, adesso, allora, aggettivi deittici). La deissi spaziale è rappresentata invece da espressioni la cui
interpretazione richiede il riferimento alle coordinate spaziali dell’enunciazione: avverbi deittici
(qui/qua, lì/là), aggettivi e pronomi dimostrativi (questo, quello)10;
8
Le registrazioni, eseguite da un osservatore o dagli stessi insegnanti protagonisti delle lezioni, sono state fatte
sia in Italia che in Spagna, in istituzioni pubbliche e private. I docenti sono uomini e donne, tutti specializzati
nell’insegnamento dell’italiano L2/LS, tutti di madrelingua italiana, tranne Martin Prado, una professoressa di
madrelingua spagnola. Le classi sono composte da apprendenti adolescenti e adulti di livello elementare, intermedio,
avanzato; sono classi plurilingui e monolingui.. Sei registrazioni del corpus sono state fatte in Spagna, quattro
all’Istituto Italiano di Cultura di Madrid, una all’Università Complutense di Madrid e l’altra all’Università Rey Juan
Carlos di Madrid. In questi casi ci troviamo davanti a studenti di madrelingua non italiana.
9
Per un’ampia trattazione delle tipologie testuali vedi Lavinio 1997:511-544.
10
Fornendo l’istruzione il docente si serve quasi sempre infatti di supporti cartacei, di materiali di riferimento da cui
sono state estratte le attività che gli studenti dovranno svolgere.
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
6
-
l’insegnante utilizza infine atti di valutazione per gli studenti e forme di giudizio (buono, giusto,
interessante, perfetto, proprio così, vero/vero, bene, benissimo esatto) (39 occorrenze) con l’intento
di valutare la qualità della risposta:
/INS/
Ok, perfetto, va bene, adesso che dovete fare? Vi mettete sempre in due + mm? ++ Vediamo
tenete questa fotocopia? (xxx) tu? [brusio generale] Otto (xxx) fotocopie + tre + Niente più? No?
basta così? bene un/un’altra in più? Un’altra qui? Allora + che dovete fare? Dovete ripetere,
questo dialogo, cioè dovete recita/recitare questo dialogo con un compagno + mm? Usando i
soggetti e gli oggetti che vedete qua sotto indicati + capito?
/INS/
Allora ++ vediamo ++ pagina, 85 + vero vero non possiamo correggere la pagina 86 perché la
pagina sì sì sì niente niente ho sbagliato io avete ragione + ok vediamo pagina 85 + leggete questo
testo rispondete + eh? Rispondete- + queste domande, si? Segnate le risposte corrette, va bene?
Si? D’accordo? Niente 30 secondi eh? Dai
-
atti di raccordo, che riconducano il discorso a quanto detto in precedenza (come dicevo, torniamo a
quello che dicevamo prima, vi ricordate?) (3 occorrenze):
/INS/
Ok dove sono gli altri? Allora, ok, allora ehh- facciamo voi tre voi due e voi due ok? [CNV
l’insegnante indica uno per uno tutti gli studenti ai quali si rivolge] Prendete il libro a pagina 83,
pagina 83 + Allora vi ricordate l’ascolto che abbiamo fatto l’ultima volta?
-
atti di conclusione, espressi da informazioni ripetitive e riassuntive o dai connettivi (allora, così,
quindi, infine) (7 occorrenze).
Ogni istruzione viene espressa di solito, a livello morfosintattico, dal verbo al modo imperativo (dovete,
provate, leggete, ecc.) (39 occorrenze) più un oggetto diretto che si concretizza nell’attività che deve essere
svolta (un ascolto, una lettura, una produzione scritta o una produzione orale):
/INS/
Dopo che avete scritto questa breve descrizione [CNV Fa un segno con le dita per indicare
appunto la brevità] sotto la foto + scrivete sotto la foto + provate a scrivere una piccola storia, eh?
/INS/
Ok! avete questo + vero? %Il foglio% girate il foglio ++ [gli studenti spostano le sedie facendo
molto rumore] prima cosa leggete l’articolo e rispondete alla domanda che c’è all’inizio
Nei successivi esempi possiamo notare come alcune volte gli insegnanti utilizzino atti meta-affermativi che
parlano del discorso stesso ed informano sulla struttura della lezione e sul suo sviluppo (oggi parleremo di,
oggi faremo, facciamo, cerchiamo, dobbiamo, possiamo, lavoriamo, vediamo, dobbiamo, proviamo,
continuiamo). I verbi utilizzati sono alla prima persona plurale, strategia che evita all’insegnante di dare un
“ordine” diretto: l’uso del pronome “noi” accompagnato dal verbo (facciamo, leggiamo, dobbiamo,
proviamo, ecc.) accorcia le distanze insegnante-studenti. L’insegnante infatti, pur non dovendo svolgere
l’attività in prima persona, si mette in gioco, cerca di avvicinarsi agli studenti, li incoraggia con un sorriso o
con uno sguardo amichevole e l’effetto ottenuto è proprio quello di creare un clima classe rilassato, per
ottenere una maggiore partecipazione degli studenti:
/INS/
(XX)vità che stiamo per fare eh + dovete mettere via + le penne e i quaderni eh? Via penne e via
quaderni + perché è un’attività, orale che facciamo +[CNV l’insegnante parlando gesticola molto]
allora aah si tratta di + ricreare una conversazione, una conversazione sulla situazione +
dell’agenzia di viaggi, vi ricordate?
/INS/
+Poi facciamo così +pensavo facciamo la lettura [V l’insegnante in piedi dietro la cattedra prende
in mano la fotocopia contenente la lettura di cui si sta parlando e la mostra alla classe, tenendo il
foglio all’altezza del petto con le due mani]
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
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Fondamentale è la sequenzialità dell’atto del dare istruzioni: quasi tutti i docenti utilizzano una scansione
temporale ben precisa, attraverso l’uso di avverbi temporali (prima, poi, terza cosa), che fanno sì che lo
studente esegua il compito con un certo ordine, suddividendolo in fasi:
/INS/
Dovete fare un po’ un’analisi + di queste pubblicità. Prima di tutto^ decidere che cosa è il
prodotto pubblicizzato_ +++ poi il meccanismo, cioè: come funziona questa pubblicità.
La coesione testuale spesso è garantita dalla prosodia (intonazione ed enfasi) e da “riempitivi di silenzio”
(dagli allungamenti delle vocali finali di parola agli ehm, e, cioè, ecc.) che servono al parlante per prendere
tempo nella costruzione del proprio discorso11.
Dopo aver dato l’istruzione l’insegnante si accerta dell’avvenuta comprensione anche attraverso aspetti di
cortesia quali “io sono a vostra disposizione”, “tutte le volte che avete bisogno di me, mi chiamate”.
/INS/
/CLASSE/
/INS/
Ci siamo?+++ mh? Allora prendete il libro+ a pagina 95+
&( gli studenti parlano a bassa voce )&
&Va bene & Ci siamo a pagina 95++ qui in basso c’è un testo [l’insegnante ha il libro in
mano e indica a tutta la classe il testo] leggete questo testo+e se ci sono dei problemi++ di
comprensione++ chiedete
4.5.3.2. Analisi del teacher talk nel corpus di riferimento: gli aspetti paralinguistici ed extralinguistici
L’aspetto sonoro della voce del docente è il primo ad essere percepito dagli studenti stranieri. Il tono di voce
nelle istruzioni che abbiamo analizzato è di solito sufficientemente alto per essere meglio compreso, con
picchi di intensità maggiore quando si vogliono evidenziare determinate parole, perché indispensabili al fine
dell’attività da svolgere.
Il ritmo del parlato è piuttosto lento, con brevi ma frequenti pause, durante le quali l’insegnante, con sguardi
di consenso rivolti alla classe, cerca di appurare se ciò che dice viene compreso. L’uso frequente di
intonazione sospensiva, oltre alle pause piuttosto lunghe, permette ai destinatari di mettere a fuoco le parole
appena ascoltate.
La gestualità è un altro codice comunicativo nonverbale di cui l’insegnante si serve costantemente. Ogni sua
frase è accompagnata da movimenti delle mani, come per scandire meglio il discorso; le mani, le dita, i
segni, possono addirittura aiutare a spiegare le parole mentre queste vengono pronunciate. Il muoversi entro
lo spazio dell’aula, così come l’espressione del viso, sono indicatori della volontà dell’insegnante di
instaurare un rapporto più diretto con gli apprendenti.
Comune agli insegnanti è il fatto che sorridono spesso ai loro studenti; molte volte si ascolta sorridendo: ciò
vuol comunicare a chi sta parlando un generico accordo o almeno attesta la comprensione di quanto si sta
dicendo. Il fatto che gli insegnanti sorridano spesso, può essere riconducibile alla volontà di stabilire un
rapporto empatico con gli allievi e di creare un'atmosfera rilassata all'interno della classe, tale da favorire
l'apprendimento in maniera serena.
Anche a livello non verbale perciò i continui sguardi e sorrisi fanno emergere positivamente il feedback che
intercorre tra insegnante e studenti.
Dando le istruzioni ogni insegnante utilizza molto la gestualità, indica ogni singolo studente, gli fa vedere
dove spostarsi, se c’è bisogno, all’interno della classe, lo guida, come notiamo nei seguenti esempi:
/INS/
Si! Si! OK! Formate + due squadre eeh- A(frica), Yolanda, Maria Josè, Fernando, Miguel +
%insieme% Tatiana (Mamonsen) insieme % (bene)% mettetevi- [CNV l’insegnante indica
ciascuno studente chiamandolo per nome]
/INS/
Dividetevi come al solito a coppie_e fate prima una lettura individuale ognuno^ di una colonna,
11
Berretta (1984) sostiene infatti che il discorso viene ripreso o con la ripetizione dell’ultima parola o dell’ultimo
gruppo di parole con una intonazione ascendente.
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
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(sce)gliete- %vediamo un po’ se ci siamo-uno due tre-% [CNV l’insegnante, posta in piedi
davanti alla cattedra, facendo cenno con le dita, conta i ragazzi per formare le coppie]
Concludendo si può notare che l’insegnante parla per un tempo limitato, fornisce in poche parole il compito,
verifica l’avvenuta comprensione di quanto detto e poi, diversamente da quanto succede di solito
nell’interazione didattica dove il docente parla gran parte del tempo, qui, dopo aver dato il compito, resta in
silenzio e lascia spazio agli studenti per lo svolgimento dell’attività.
La chiarezza e la brevità sono le due caratteristiche maggiormente evidenti in ciascuna istruzione,
l’insegnante non fa commenti aggiuntivi, che esulino dall’attività che gli studenti dovranno svolgere, dato
che ci troviamo in una fase di preparazione ad un’attività.
L’uso da parte del docente di indicatori fatici, segnali discorsivi simili, degli stessi tempi verbali, di un
codice verbale accompagnato costantemente da uno non-verbale: sono tutte caratteristiche comuni dell’atto
comunicativo del “dare istruzioni” in contesti differenti (classi monolingue e multilingue, di livello
elementare, medio, avanzato).
Il corpus raccolto non ha ovviamente la pretesa di stabilire una norma su come “dare istruzioni” ad una
classe di italiano L2 o LS, ma può fornire delle linee guida teoriche e dei modelli operativi per l’insegnante
stesso, può essere un supporto da prendere come riferimento.
Essere in grado di analizzare il discorso nella propria classe e concentrarsi sugli effetti delle modifiche
strutturali al discorso può essere infine uno strumento efficace per gli insegnanti che vogliano modificare e
migliorare il proprio insegnamento (cfr. Ulichny 1991).
4.5.4. Conclusioni.
Il parlato del docente rappresenta in molti casi il modello di parlato più familiare e affettivamente vicino
all'apprendente, un modello a cui la sua interlingua (permeabile e instabile per definizione) tenderà ad
uniformarsi in un contesto di apprendimento guidato. Pur dovendo adattare il proprio modo di esprimersi ai
destinatari stranieri semplificando il proprio discorso orale, il docente al tempo stesso dovrà fornire un
modello di lingua comprensibile e sufficientemente corretto, che permetta anche allo studente di ri-elaborare
la propria interlingua e di sviluppare le proprie abilità di produzione e interazione orale in L2 attraverso
strategie che trasformino l'input in intake.
Quale modello di parlato propongono i docenti di italiano L2? Dall'analisi dei momenti dedicati alla
spiegazione e alle istruzioni di attività, contenuti in un corpus di oltre 100 brani di lezioni di italiano L2/LS
(Corpus CLODIS dell'Università per Stranieri di Siena) risulta che il tipo di input a cui sono esposti
attualmente gli studenti di italiano per stranieri nelle diverse realtà di insegnamento è caratterizzato da alcune
tecniche didattiche e discorsive ricorrenti. Indipendentemente dal genere di discorso e dalle sue funzioni
comunicative di fondo (espositive, nella spiegazione; regolativo-strumentali nelle istruzioni per lo
svolgimento di attività), emergono infatti alcuni tratti che qui riportiamo:
1. uso di "indicatori fatici" tipici della lingua parlata, che danno una sembianza di interattività al
formato fondamentalmente monologico dell'intervento orale del docente, con una sorta di macchie di
colore con cui il docente mostra di voler verificare la comprensione degli studenti (capito?), li
incoraggia o li stimola (dai!), li valuta confermando le loro risposte corrette (ok!), ne richiama
l'attenzione (adesso…) e li orienta ricordando loro altri momenti della lezione o altri argomenti
trattati (ve lo ricordate?);
2. uso di "mitigatori" che rispecchiano una tipica tendenza dell'interazione faccia a faccia, in cui il
parlante evita gli atti comunicativi più direttivi o offensivi, lasciando all'interlocutore la possibilità di
tirarsi indietro senza perdere la faccia: nelle istruzioni del nostro corpus, per esempio, si nota l'uso
della prima persona plurale "noi" che mitiga l'uso dell'imperativo (più semplice da interpretare,
trattandosi di interlocutori non italofoni, rispetto ad altre forme di ordini indiretti, come vorrei che
voi + condizionale, e se + condizionale in una frase in forma interrogativa, vi dispiacerebbe
…?ecc.). Troviamo pertanto facciamo questo esercizio al posto di fate questo esercizio, e altre forme
simili che tradiscono il desiderio del docente di accorciare le distanze e rendere meno asimmetrica
l'interazione e meno sgradevole la consegna;
3. uso di codici nonverbali con finalità espressive e chiarificatrici, che accomuna sia le spiegazioni che
le istruzioni presenti nel nostro corpus. Si tratta di una caratteristica specifica del teacher-talk, che lo
differenzia in parte dal foreigner-talk: i gesti, il tono della voce più alto, i picchi intonativi più
Diadori P. (a c. di), La DITALS risponde 5, Guerra Ed., Perugia, 2007 (pp. 339- 354)
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accentuati in corrispondenza delle parti del discorso da mettere in rilievo, ma anche le pause più
frequenti e le sillabe più scandite ne sono solo alcuni esempi;
4. uso di "strategie di trasparenza", a livello lessicale e pragmatico, basate su fenomeni di riduzione o
di elaborazione del discorso: da una parte un numero limitato di forme lessicali, preferibilmente ad
alta frequenza e a carattere generico, legate a argomenti ancorati al contesto; dall'altra la
sovrabbondanza di ripetizioni e parafrasi, la scomposizione di concetti di significato complesso in
più concetti semplici, l'uso di nomi pieni invece di pronomi, di deittici, supporti visivi (p.es.
immagini, gesti, parole scritte alla lavagna, filmati) e codici nonverbali.
Il parlato del docente in classi di italiano come L2/LS (limitatamente alle spiegazioni e alle istruzioni)
sembra dunque riflettere l'attenzione alla realizzazione di un input comprensibile, per quanto riguarda le
modifiche formali operate a livello più o meno consapevole dai docenti (codici nonverbali, strategie di
trasparenza). Al tempo stesso si notano le spinte pragmatiche che determinano quelle scelte formali orientate
verso un avvicinamento emotivo ai propri interlocutori, indipendentemente dall'effetto che queste possono
avere sulla comprensione (indicatori fatici e mitigatori). Resta da indagare il modo in cui gli apprendenti
percepiscono tale input orale e l'influsso che questo ha sulla loro comprensione e sul loro apprendimento:
certo è che nel corpus analizzato non sono risultati frequenti i casi di "input modificato e interattivo", mentre
i momenti dedicati alle spiegazioni e alle istruzioni sono apparsi orientati soprattutto verso un parlato
piuttosto autoreferenziale, mostrando dei docenti abbastanza attenti agli aspetti formali del proprio eloquio
ma molto meno alla partecipazione attiva dei propri interlocutori.
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