Sfondo inclusivo e DSA – Roberto Medeghini (pdf – 243 kb)

INSEGNARE NELLE DIFFERENZE Linguaggio, a4enzione, modi di apprendere, nuove conoscenze…, alunni di diversa nazionalità…, alunni dotaB… Le differenze, più che staB deficitari o discordanB, devono essere viste come modi personali per avvicinarsi alle situazioni che vanno conosciuB e con i quali si deve interagire Crisi dei conce5 di:   OMOGENEITA’   METODO Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 Uno sfondo per l’inclusione Omogeneità/ Abilità DifferenB Deficit / Potenziale Autonomia / Aiuto Ada4amento / co-­‐evoluzione Roberto Medeghini –Tolmezzo 2011 Gli aiuB   Contestuale: organizzazione tempi e spazi, aXvità cooperaBve, tutoraggio, presenza di strumenB .  DidaXco operaBvo: conce4uale, sequenziale, procedurale, metacogniBvo, organizzaBvo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operaBvo, ausili e informaBzzazione.  Socio-­‐relazionale: emoBvità e tentaBvi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 Descrizione A
Descrizione B
Di fronte a situazioni che presentano
margini di incertezza o richiedono
investimento nello sforzo tende ad
evitare o a dare una risposta
immediata senza un adeguato
controllo.
Nelle situazioni nuove riesce a dare
risposte adeguate se vengono fornite
informazioni sulla struttura del compito,
sulle richieste e gli aiuti che gli verranno
offerti.
Il processo di elaborazione viene favorito
dalla presentazione di informazioni
chiare, non ridondanti e dalla possibilità
Sono presenti difficoltà nella
di avere un tempo di analisi non troppo
comprensione di spiegazioni e
breve e ridotto.
consegne di tipo sequenziale, con
struttura sintattica complessa e con la L’elaborazione viene favorita
dall’utilizzo di sequenze visive,
presenza di vari contenuti
rappresentative del contenuto o da parole
informativi.
chiave abbinate ad una rappresentazione.
L’elaborazione viene inoltre favorita dal
controllo della velocità e della quantità di
informazioni da proporre.
Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 ( da Le Linee Guida all. DM 12 luglio 2011) La Legge 170/2010 dispone che le isDtuzioni scolasDche garanDscano «l’uso di una didaGca individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolasDco che tengano conto anche di caraMerisDche peculiari del soggeMo, quali il bilinguismo, adoMando una metodologia e una strategia educaDva adeguate»… … E’ comunque preliminarmente opportuno osservare che la Legge 170/2010 insiste più volte sul tema della didaGca individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del diriMo allo studio, con ciò lasciando intendere la centralità delle metodologie didaGche, e non solo degli strumenD compensaDvi e delle misure dispensaDve, per il raggiungimento del successo formaDvo degli alunni con DSA… Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 FRA GENERALITÁ E SPECIFICITÁ Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 (da Le Linee Guida) … Gli insegnanD possono “riappropriarsi” di competenze educaDvo-­‐didaGche anche nell’ambito dei DSA, laddove lo spostamento del baricentro in ambito clinico aveva invece portato sempre più a delegare a specialisD esterni funzioni proprie della professione docente o a mutuare la propria aGvità sul modello degli intervenD specialisDci, sulla base della consapevolezza della complessità del problema e delle sue implicazioni neurobiologiche. Ora, la complessità del problema rimane aMuale e la validità di un apporto specialisDco, ovvero di intervenD diagnosDci e terapeuDci aMuaD da psicologi, logopedisD e neuropsichiatri in sinergia con il personale della scuola non può che essere confermata; tuMavia – anche in considerazione della presenza sempre più massiccia di alunni con DSA nelle classi – diviene sempre più necessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei docenD ‘curricolari’ per affrontare il problema, che non può più essere delegato tout court a specialis- esterni. È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari, anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli strumenD metodologici per intervenD di caraMere didaGco fanno parte, infaG, dello “strumentario” di base che è patrimonio di conoscenza e di abilità di ciascun docente. TuMavia, è pur vero che la competenza psicopedagogica, in tal caso, deve poter essere aggiornata e approfondita… Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 Abilità automatiche e processi
controllati
• 
• 
• 
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• 
AUTOMATICI
sono inconsci
sono preattentivi
sono guidati dallo
stimolo
hanno capacità di
funzionamento illimitata
comportano un basso
consumo di risorse
cognitive
• 
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• 
CONTROLLATI
sono consapevoli
richiedono attenzione
sono guidati dal
concetto
hanno limitata capacità
di funzionamento
comportano un alto
dispendio di risorse
cognitive
Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 RICADUTE •  Velocità di elaborazione •  Velocità accesso lessicale e lessico specifico •  Velocità di recupero •  Memoria a breve termine sequenziale •  Organizzazione spazio-­‐
temporale; velocità e qualità esecuDva •  AffaDcamento •  AMenzione •  Tempi di prestazione dilataD •  Eccesso di informazioni •  Ricadute sulla comprensione orale e scriMa Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 La gesBone delle difficoltà trasversali nelle aXvità in classe 1. Tenuta a4enBva Carico di lavoro e del tempo AiuB contestuali: gesBone carico elaboraBvo (quanBtà-­‐tempo, complessità), controllo della dimensione temporale delle unità di lavoro, uBlizzo di strumenB ( tavole di sintesi, schede guida, tavole di termini e regole, calcolatrice…) 2. Tempi di elaborazione Sequenze, quanBtà e tempo fra sequenze informaBve AiuB didaXco – organizzaBvi. Riferimento a nuclei conce4uali e uBlizzo di organizzatori anBcipaB. Sovrapposizioni e ridondanze da evitare.Tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni. Sintesi registrate o scri4e da uBlizzare Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 UBlizzo di organizzatori anBcipaB A-­‐ Sintesi iniziali, parole chiave e significaBve, sequenza delle informazioni con domande guida, domande poste all’inizio, immagini di riferimento. B-­‐ UBlizzo dello schema conce4uale per la selezione delle informazioni “ La Luna è l’unico satellite della Terra: dista da noi circa 384.000 Km: il suo volume è la quarantanovesima parte di quello della Terra; la gravità è circa la sesta parte di quella esistente sulla terra. La superficie lunare presenta migliaia di crateri, montagne ed estensioni pianeggianB de4e mari. La mancanza di atmosfera e la temperatura troppo elevata , nella parte illuminata o troppo rigida, nella parte in ombra, vi rendono impossibile ogni forma di vita”. Luna, satellite, Terra, volume, gravità, superficie, atmosfera, temperatura Definizione di Luna:”Come viene definita la Luna in relazione alla Terra?” Descrizione delle sue cara4erisBche: “Qual è la distanza dalla terrà? Qual è il volume e la gravità della Luna? Come solo la sua superficie e la sua temperatura?”. Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 I ConceX Specificazione DisBnzione esempi, controesempi esempi misB Complessità conoscere, comprendere, valutare… Generalizzazione Dedicare tempo e passaggi graduali Organizzazione Trovare relazioni: mappe Roberto Medeghini -­‐ Tolmezzo 2011 SCIENZE FUNZIONE ( a cosa serve, come funziona, coa fa?) STRUTTURA ( Come è faMo? Somiglianse/differenze) PROPRIETÁ ( Cosa lo definisce? Proprietà fisiche, chimiche…) Interazioni Cause EffeG Roberto Medeghini -­‐ Tolmezzo 2011 LA QUANTITÁ DEGLI ESERCIZI È UNA VARIABILE SIGNIFICATIVA PER L’APPRENDIMENTO E LA VALUTAZIONE? (vedi anche per compiD) Privilegiare l’apprendimento distribuito AMenzione al livello di significaDvità e complessità dell’esercizio. SignificaDvità in relazione all’obieGvo (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione); Complessità (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione, abilità riproduGve/convergenD, divergenD). Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 COSTRUZIONE DI PROVE PER TUTTI 1. Presenza di item di diversa complessità 2. Ordinamento degli item per livello di complessità e significaDvità rispeMo all’obieGvo -­‐ es. complessità rispeMo al contenuto (memorizzare, conoscere, comprendere, analizzare, valutare) e significaDvità («…mi dà più informazioni per la valutazione…?») 3. Tipologie degli item -­‐ V/F, completamento, completamento con termini scelta mulDpli, risposta aperta 4. Combinazione fra Dpologie -­‐ Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 LA CLASSE E I GRUPPI COME RISORSA -­‐ presentare l’argomento come un problema da risolvere: -­‐ conneMere esperienze e aMualità con argomenD disciplinari: -­‐ problemaDzzare le conoscenze: -­‐ sollecitare la distribuzione dei ruoli ( coordinatore, osservatore, sinteDzzatore, controllore del tempo e delle modalità…); -­‐ spiegare il compito e gli obieGvi agli studenD, chiarendo i livelli di interdipendenza implicaD; -­‐ indicare e costruire le competenze sociali che dovranno essere uDlizzate in una specifica esperienza, controllare il livello e l’efficacia della collaborazione nei gruppi e intervenire per fornire assistenza e migliorare le competenze; -­‐ sollecitare la revisione e l’autovalutazione in iDnere e finale; -­‐ valutare il rendimento degli studenD e aiutarli a discutere su come hanno collaborato e cosa hanno acquisito, sulle modalità oGmali uDlizzate e sulle strategie impiegate. Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 LE INTERROGAZIONI E I COMPITI IN CLASSE 1. GesDone del carico di lavoro relaDvo allo studio: selezione e verifiche / interrogazioni programmate. 2. Interrogazioni programmate e non cumulaDve. 3. AMenzione all’orale più che allo scriMo nelle lingue 2. Se il compito scriMo ha avuto un risultato negaDvo abbinare interrogazione. 4. Tempo aggiunDvo 5. Introduzione della calcolatrice per discalculici e di tabelle orientaDve per regole, declinazioni… 6. Costruzione di prove che limiDno la leMura: leggere prima le consegne, uDlizzare item che prevedano non solo risposte aperte e a scelte mulDple, ma anche a completamento o riconoscimento Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 SpunD minimi Scuola dell’Infanzia  aMenzione al caraMere evoluDvo e co-­‐costruGvo delle conoscenze (es. costruzione della lingua scriMa, spazio, tempo, numeri);  intervento sistemaDco nelle competenze che fanno da sfondo all’apprendimento di leMura, scriMura, numeri…;  l’eccesso di schede  Consigli per un approfondimento ai genitori: il rischio dell’idea di maturazione Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 Scuola Primaria   progeG di conDnuità sc. infanzia e secondaria primo grado;   metodi di insegnamento di leMura e scriMura nelle prime classi (globale, fono-­‐sillabico, sillabico; caraMeri di scriMura; sequenza dei fonemi e grafemi; tempi); approccio mulDsensoriale;   le strategie metacogniDve come aiuto alle difficoltà di decifrazione;   il calcolo mentale: eccesso di operazioni scriMe e di formalizzazione (es, proprietà operazioni);   apprendimento distribuito anche per leMura e scriMura (vedi regole ortografiche);   uDlizzo di una osservazione e valutazione formaDva con l’uso di strumenD specifici (es. prove di leMura, scriMura MT);   aMendere è uDle?   Il Piano DidaGco Personalizzato Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 Scuola secondaria primo grado  uDlizzo della leMura silente per la comprensione;  uDlizzo di una osservazione e valutazione formaDva con l’uso di strumenD specifici (es. prove di leMura, scriMura MT);  oGca evoluDva e di processo per l’apprendimento oltre ai contenuD;  non solo strumenD compensaDvi e dispensaDvi;  Il Piano DidaGco Personalizzato  … e le bocciature? Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 La sfida aMuale di un insegnamento per le differenze non è solo quella di imparare a fare sempre meglio le stesse cose, ma a pensarle e a farle diversamente. Roberto Medeghini – Tolmezzo 2011 Bibliografia AA.VV. (2004), Strumen- compensa-vi, Ed.Libriliberi, Firenze. Biancardi A., Milano G. (1999), Quando un bambino non sa leggere, Rizzoli, Milano. Medeghini R., Fornasa W. (2003), Abilità differen-. Processi educa-vi, co-­‐educazione e percorsi delle differenze, Angeli, Milano. Medeghini R, (2001), Percorsi didaFci per la comprensione del testo” Vannini Editrice, Brescia. Medeghini R, Lancini A. (2004), Percorsi didaFci per la soluzione dei problemi aritme-ci” Vannini Editrice, Brescia. Medeghini R. ( 2005) ( a cura di ) , Perché è così difficile imparare?, Vannini Editrice, Brescia Medeghini R. (2009), L’inclusione scolas-ca, Vannini Editrice, Brescia Morin E. (1999), La testa ben faNa, Raffaello CorDna Editore, Milano Pennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli. Pontecorvo C. ( acura di), (1999), Manuale di psicologia dell’educazione, Il Mulino, Bologna Stella G. ( a cura di), (1996), La dislessia, Milano, Angeli. Roberto Medeghini -­‐ Tolmezzo 2011