Guida per la definizione dei piani formativi aziendali

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Guida per la definizione dei piani
formativi aziendali
A cura di
formativi aziendali
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formativi aziendali
2
Premessa
La Guida per la definizione dei Piani Formativi Aziendali vuole
essere uno strumento a disposizione delle imprese per analizzare i
propri fabbisogni formativi e definire un piano di azioni da
realizzare.
Essa parte dal presupposto che la formazione è una leva
importante per mantenere la capacità competitiva dell’impresa e
affrontare i processi di innovazione tecnologica e organizzativa che
sono richiesti.
La Guida aiuta pertanto le imprese a focalizzare la propria
attenzione sulla programmazione e realizzazione di attività
formative coerenti con le effettive esigenze di sviluppo aziendale.
Il contesto di riferimento per il quale è stata pensata e costruita la
Guida per la definizione dei Piani Formativi Aziendali è
soprattutto quello delle Piccole e Medie Imprese, che spesso
hanno necessità di trovare dei modi più strutturati ed efficaci per
definire e progettare le proprie iniziative formative (in molti casi
dovuti anche, per altro, all’introduzione di procedure di
certificazione della qualità).
Ciò, ovviamente, non esclude l’utilizzo di questo strumento anche
nelle imprese di maggiori dimensioni.
formativi aziendali
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Il processo di definizione e monitoraggio
delle attività formative di una impresa
Da un punto di vista logico, la realizzazione di attività di formazione
per i propri collaboratori implica sempre, per l’impresa, una serie di
domande:
– quali sono le capacità e conoscenze di cui hanno bisogno i
miei collaboratori?
– quali sono quelle più importanti ed urgenti da sviluppare?
– come posso fare per svilupparle? chi può provvedere alla
loro formazione?
– quali sono, anche tenendo conto dei costi della formazione e
delle risorse che ho a disposizione, le attività formative che
conviene effettivamente mettere in cantiere e realizzare?
– che risultati hanno prodotto le attività formative? In che
misura si sono rivelate davvero efficaci per sviluppare le
capacità e le conoscenze di cui avevo bisogno all’interno
dell’impresa? Quali ulteriori attività formative potrebbero
essere utili?
Questa sequenza di domande rimanda ad un insieme di attività e di
decisioni che, più o meno consapevolmente, accompagnano di fatto
l’attivazione di iniziative formative da parte dell’impresa.
formativi aziendali
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Evidenza di
nuovi fabbisogni
e miglioramenti
Individuazione
Individuazionedei
dei
fabbisogni
fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione
Valutazionedelle
delle
attività
di
attività di
formazione
formazione
Erogazione azioni
previste dal piano
Scheda delle azioni
formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisidell’offerta
dell’offerta
didiformazione
formazione
Definizione
Definizionedidiun
un
piano
di
attività
piano di attivitàdidi
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
L’Individuazione dei fabbisogni formativi porta ad identificare le persone verso
cui indirizzare l’attività di formazione e a stabilire le competenze che ciascuna
di esse deve acquisire attraverso la partecipazione a queste attività.
L’Analisi dell’offerta di formazione implica considerazioni circa l’opportunità di
inviare i propri collaboratori ad attività di formazione interaziendale già
disponibili sul mercato e/o di realizzare iniziative di formazione specifiche per
la propria impresa.
La Definizione di un piano di attività di formazione consiste, sulla base delle
risorse che si vogliono e possono effettivamente investire, nella concreta
decisione circa le iniziative da realizzare, stabilendo per ciascuna di esse la
natura (partecipazione ad una formazione interaziendale piuttosto che
aziendale), i collaboratori che vi parteciperanno, i soggetti (interni o esterni
all’impresa) responsabili della loro conduzione, gli obiettivi e i contenuti da
affrontare, i tempi in cui saranno realizzate.
La Valutazione dei risultati della formazione rimanda a considerazioni relative a
quanto le persone hanno effettivamente imparato attraverso la formazione e
all’utilità di questi apprendimenti in rapporto ai compiti che sono chiamati a
svolgere nel loro lavoro. Questi giudizi contribuiranno anche ad orientare le
decisioni circa i futuri fabbisogni eventualmente da affrontare con ulteriori
iniziative di formazione.
formativi aziendali
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Ogni volta che si predispongono delle iniziative formative si
compiono di fatto i passaggi logici descritti nella pagina precedente,
facendo alcune scelte piuttosto di altre.
Spesso tali passaggi vengono affrontati implicitamente, sulla base
delle percezioni dettate dalla propria esperienza e/o dalle proposte
che provengono dai fornitori di attività formative, senza disporre di
un quadro di riferimento metodologico e di strumenti operativi che
aiutino a collegare in modo più sistematico la realizzazione delle
singole iniziative di formazione alle esigenze di sviluppo dell’impresa
e dei lavoratori.
La Guida per la definizione dei Piani Formativi Aziendali intende
aiutare le imprese ad effettuare con maggiore attenzione e
consapevolezza metodologica questi passaggi, in modo da
aumentare l’efficacia della formazione per:
– contribuire alla capacità competitiva dell’impresa;
– favorire lo sviluppo professionale dei lavoratori.
formativi aziendali
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L’approccio utilizzato per l’analisi dei
fabbisogni formativi (1)
Per la costruzione della Guida è stato privilegiato un approccio che collega la
definizione dei fabbisogni formativi alle esigenze di miglioramento dei processi
aziendali che, in un particolare momento, sono ritenuti particolarmente
importanti ai fini della capacità competitiva dell’impresa.
Per processo aziendale si intende un insieme organizzato di attività e di
decisioni, finalizzato alla creazione di un prodotto e/o servizio effettivamente
richiesto da un cliente (esterno o interno all’impresa).
Ogni processo aziendale è caratterizzato da un determinato livello di
prestazione, che contribuisce più o meno direttamente al conseguimento dei
risultati complessivi dell’impresa e al valore che essa riesce a produrre.
La Guida fornisce indicazioni metodologiche e strumenti operativi per
affrontare le attività e le decisioni relative alla costruzione di un Piano
Formativo Aziendale a partire dalle esigenze competitive dell’impresa e dalla
conseguente individuazione dei processi aziendali che occorre migliorare e/o
innovare.
Il dispositivo mette a disposizione dell’impresa una riflessione guidata che
consente di arrivare ad identificare i destinatari e gli obiettivi delle azioni
formative, attraverso passaggi metodologici che prevedono la progressiva e
sistematica messa a fuoco di:
– esigenze competitive dell’impresa;
– prestazioni organizzative che è importante mantenere e/o potenziare;
– comportamenti dei diversi ruoli presenti nell’organizzazione che
occorre migliorare attraverso la formazione;
– tipologia, obiettivi, contenuti e durata delle azioni formative da
attivare;
– criteri per valutare l’impatto delle azioni formative sul funzionamento
organizzativo.
formativi aziendali
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L’approccio utilizzato per l’analisi dei
fabbisogni formativi (2)
In questo caso, quindi, non si propone di partire da un’ampia ricognizione delle
core competencies dell’impresa e/o delle diverse famiglie di ruoli professionali
presenti al suo interno. Analisi dei fabbisogni che partono da questi
presupposti ipotizzano che, una volta che è stato definito il repertorio di
competenze che caratterizza il sistema professionale dell’impresa nel suo
complesso, verrà costruito un coerente e articolato sistema di azioni formative
rivolto a sostenere il loro sviluppo in funzione dei percorsi di carriera interna
delle persone (formazione in ingresso e in itinere ai diversi target di famiglie
professionali, accompagnamento ai passaggi di ruolo, ecc.).
Il dispositivo che viene qui proposto, pur non negando l’utilità di approcci di
questo tipo, ritiene che essi possano essere più propriamente sviluppati nelle
imprese di dimensioni maggiori, con un numero considerevole di lavoratori e di
percorsi individuali di formazione e sviluppo professionale da gestire e con un
significativo volume di risorse da investire nella formazione.
All’interno delle Piccole e Medie Imprese appare invece prioritario fornire
strumenti per cominciare ad affrontare la formazione in modo organico,
superando una logica che in queste realtà è spesso caratterizzata
dall’attivazione di iniziative episodiche e frammentate.
Occorre inoltre fare i conti con contesti in cui esiste un livello di risorse
relativamente più scarso da dedicare alla formazione, per cui diventa ancora
più importante avere efficaci “criteri di selezione delle priorità” verso cui
orientare le azioni che è possibile attivare.
A partire da queste considerazioni si è ritenuto utile proporre un approccio che
privilegiasse la definizione del contributo che la formazione può dare
nell’affrontare i processi di sviluppo organizzativo dell’impresa in un’ottica di
medio periodo.
Da una parte non esiste quindi la pretesa di avviare una ricognizione organica
di tutti i fabbisogni formativi esistenti nella realtà aziendale. Dall’altra si intende
comunque promuovere un approccio proattivo dell’impresa alla formazione,
aiutandola a razionalizzare i criteri con cui orientare le sue scelte in funzione
delle priorità collegate alle sue specifiche esigenze di sviluppo e innovazione.
Per altro si tratta di un approccio che, per le sue peculiarità di forte
orientamento alle esigenze strategiche di sviluppo organizzativo, può essere
proficuamente integrato anche all’interno dei più ampi sistemi di analisi dei
fabbisogni formativi centrati sulle competenze che sono tipici delle imprese di
maggiori dimensioni.
formativi aziendali
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Un dispositivo flessibile
Nella definizione della Guida è stata prestata molta attenzione alla sua fruibilità
all’interno di imprese che possono essere anche molto diverse le une dalle
altre per quanto riguarda le dimensioni, la struttura organizzativa,
l’orientamento ad investire nella formazione, ecc..
Il dispositivo è stato quindi costruito seguendo due criteri di fondo:
– sistematicità e rigore metodologico nell’affrontare i diversi passaggi
richiesti per la costruzione e il monitoraggio di un Piano di formazione
aziendale;
– procedure e strumenti sufficientemente agili e flessibili per venire
incontro alle esigenze dello specifico contesto aziendale, per fare in
modo che questa attività possa essere coerente con gli obiettivi
dell’impresa e non si riveli troppo complessa ed onerosa per il
normale funzionamento dell’operatività quotidiana.
Per poter offrire uno strumento facilmente utilizzabile e adattabile alle esigenze
di diversi situazioni sono stati adottati diversi accorgimenti.
Pur essendo uno strumento molto rigoroso sul piano metodologico e ricco di
strumenti operativi di dettaglio, la Guida non è una procedura con una
sequenza di adempimenti da seguire rigidamente.
Essa consiste piuttosto in una metodologia strutturata per assumere le
decisioni relative alla formazione, che tuttavia lascia agli operatori aziendali
un’ampia discrezionalità per quanto riguarda il dettaglio delle informazioni da
reperire e gli attori da coinvolgere nel processo di costruzione del Piano
formativo aziendale.
Ognuno potrà affrontare i passaggi previsti dalla Guida con diverse modalità
operative, ma con uguale rigore metodologico, tenendo conto delle proprie
specifiche caratteristiche aziendali in rapporto ad aspetti quali:
– il tempo e le risorse che si vuole e si può dedicare per curare l’analisi
del fabbisogno e la definizione del piano formativo;
– l’ampiezza
dell’impresa
e
le
specifiche
caratteristiche
dell’organizzazione interna;
– la disponibilità di un sistema informativo aziendale più o meno
codificato ed articolato;
– una cultura più o meno orientata ad un ampio coinvolgimento delle
persone sulle problematiche e le decisioni relative alla formazione.
formativi aziendali
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Logiche di utilizzo e percorso della guida
la Guida si presta ad essere utilizzata sia in una logica di tipo “selettivo” che in
una di tipo “estensivo”.
In una logica di utilizzo di tipo “selettivo”, una volta individuati i processi di
lavoro e le aree organizzative più critiche, l’analisi dei fabbisogni formativi si
limiterà a quegli ambiti, poiché è in riferimento a quei problemi che saranno
attivate le azioni formative.
In una logica di utilizzo di tipo “estensivo”, la Guida sarà utilizzata per
promuovere un’ampia ricognizione dei fabbisogni formativi nei diversi processi
di lavoro presenti nell’impresa, in vista della definizione di un più numeroso e
articolato piano di iniziative formative.
Infine, la Guida è stata organizzata come una struttura di tipo modulare.
Essa è cioè composta da quattro sezioni, ciascuna delle quali rappresenta un
“modulo” finalizzato ad ottenere uno specifico risultato, che può essere
prodotto e utilizzato indipendentemente dal resto della Guida.
Ciascuno dei moduli presenti nella Guida fornisce le metodologie e gli
strumenti operativi per affrontare uno dei quattro passaggi che permettono di
costruire e monitorare un Piano di Formazione Aziendale.
Evidenza di
nuovi
fabbisogni e
miglioramenti
Individuazione
Individuazione
dei fabbisogni
dei fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione delle
Valutazione delle
attività di
attività di
formazione
formazione
Erogazione
azioni previste
dal piano
formativi aziendali
Scheda delle
azioni formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisi
dell’offerta di
dell’offerta di
formazione
formazione
Definizione di un
Definizione di un
piano di attività di
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
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Primo livello di utilizzo
Un livello base di utilizzo può limitarsi alla Individuazione dei fabbisogni
formativi e alla Definizione di un piano di attività di formazione.
Evidenza di
nuovi
fabbisogni e
miglioramenti
Individuazione
Individuazione
dei fabbisogni
dei fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione delle
Valutazione delle
attività di
attività di
formazione
formazione
Erogazione
azioni previste
dal piano
Scheda delle
azioni formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisi
dell’offerta di
dell’offerta di
formazione
formazione
Definizione di un
Definizione di un
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
Un impiego di questo tipo può essere funzionale ad imprese di piccole
dimensioni e/o che sono in una fase iniziale di avvio di un approccio strutturato
alla gestione della formazione.
La presenza di poche azioni formative, rispetto alle quali è relativamente
semplice ed immediato individuare i fornitori, può far apparire ridondante un
approccio strutturato all’analisi dell’offerta.
Allo stesso modo, la presenza di poche e circoscritte iniziative e di un numero
relativamente ridotto di persone coinvolte può far considerare
sovradimensionato il ricorso a metodologie e strumenti formalizzati di
valutazione dei risultati.
Potrebbe anche più semplicemente darsi che l’impresa, indipendentemente dal
volume di formazione attivata, sia prioritariamente interessata a migliorare il
modo in cui analizza i fabbisogni formativi e seleziona il tipo di azioni da
pianificare, e quindi preferisca per il momento fare un uso più circoscritto delle
metodologie offerte dalla Guida.
formativi aziendali
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Secondo livello di utilizzo
Un secondo livello di utilizzo della Guida potrebbe riguardare imprese
interessate anche ad una analisi sistematica dell’offerta formativa disponibile,
ma che non ritengono di dover impegnarsi a presidiare in modo strutturato le
attività di valutazione.
Evidenza di
nuovi
fabbisogni e
miglioramenti
Individuazione
Individuazione
dei fabbisogni
dei fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione delle
Valutazione delle
attività di
attività di
formazione
formazione
Erogazione
azioni previste
dal piano
Scheda delle
azioni formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisi
dell’offerta di
dell’offerta di
formazione
formazione
Definizione di un
Definizione di un
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
Allo stesso modo potrebbero invece esserci imprese che sono interessate ad
un’attività sistematica e strutturata di analisi dei risultati delle iniziative
formative ma che, per il tipo di formazione di cui hanno bisogno, oppure per il
consolidato rapporto fiduciario che esiste con i propri fornitori, trovano
superfluo l’utilizzo del modulo della Guida che riguarda questa problematica.
Evidenza di
nuovi
fabbisogni e
miglioramenti
Individuazione
Individuazione
dei fabbisogni
dei fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione delle
Valutazione delle
attività di
attività di
formazione
formazione
Erogazione
azioni previste
dal piano
Scheda delle
azioni formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisi
dell’offerta di
dell’offerta di
formazione
formazione
Definizione di un
Definizione di un
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
Chi avrà interesse a presidiare in modo organico tutto il ciclo della formazione
aziendale potrà ovviamente utilizzare la Guida in tutte le sue parti.
formativi aziendali
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Ruoli e competenze coinvolti nell’utilizzo
Nella fase di analisi del fabbisogno formativo, quale che sia la logica
utilizzata (“estensiva” o “selettiva”), è di fondamentale importanza
identificare gli attori coinvolti nell’utilizzo della guida.
Tre sono le tipologie di attori:
1. I manager (attori di contenuto)
2. Il responsabile del processo di definizione dei fabbisogni
formativi (gestore della guida)
3. I progettisti della formazione (interni od esterni)
I primi (manager) sono chiamati a fornire il loro contenuto nell’analisi
dei processi, nella definizione dei comportamenti organizzativi
richiesti dall’organizzazione ai ruoli coinvolti e nell’analisi del gap
formativo che gli individui dimostrano nell’attività lavorativa
analizzata (prima parte dell’analisi del fabbisogno).
Il secondo (gestore della guida) deve guidare e condurre gli attori di
contenuto (i manager) lungo l’intero processo di definizione del
fabbisogno formativo, aiutandoli ad uscire dalle “paludi” dei problemi
organizzativi.
I terzi (progettisti della formazione) devono intervenire nella
progettazione di dettaglio dell’azione formativa (ultima parte della
fase di analisi).
In alcuni casi il ruolo di gestore della guida e progettista della
formazione possono essere interpretati dalla stessa persona.
formativi aziendali
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Struttura della guida
• La “Guida per la definizione dei piani formativi aziendali” è costruita
in modo da poter essere gestita coerentemente con le diverse
strutture e culture di impresa.
Ogni parte della guida è strutturata in due sezioni per pagina:
nella sezione di sinistra viene illustrato il corretto utilizzo della
strumentazione fornita (definizioni, suggerimenti, esempi)
nella sezione di destra sono formalizzati gli strumenti pratici
(check-list, griglie etc.) per effettuare l’analisi del fabbisogno
formativo.
formativi aziendali
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formativi aziendali
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Modulo 1.
L’analisi del fabbisogno
Evidenza di
nuovi
fabbisogni e
miglioramenti
Individuazione
Individuazione
dei fabbisogni
dei fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione delle
Valutazione delle
attività di
attività di
formazione
formazione
Erogazione
azioni previste
dal piano
formativi aziendali
Scheda delle
azioni formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisi
dell’offerta di
dell’offerta di
formazione
formazione
Definizione di un
Definizione di un
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
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Il percorso del modulo
1. Impresa
Capacità
Capacità
distintive
distintive
dell’impresa
dell’impresa
Identificazione
dei processi e
livello di
criticità
Individuazione
motivi di
criticità
2. Processo/ruoli
Prestazioni
Prestazioni
attuali
attuali/ /target
target
Identificazione
ruoli critici
Individuazione
comportamenti
chiave richiesti
3. Definizione azione formativa
Training
TrainingGap
Gap
Analysis
dei
Analysis dei
comportamenti
comportamenti
chiave
chiave
formativi aziendali
Scheda
dell’azione
formativa
• Fase di
definizione
offerta
formativa
• Pianificazione
della
formazione
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1.1 Profilo dell’impresa
formativi aziendali
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Capacità distintive
Definizioni
Per capacità distintive si intende ciò che l'impresa sa fare veramente bene e che le consente di soddisfare le
richieste dei clienti meglio di quanto potrebbero fare i potenziali concorrenti.
Suggerimenti
È importante considerare le capacità distintive non solo come punti di forza nel presente, ma in un'ottica di
sviluppo, individuando le cose su cui l'impresa deve diventare più brava nei prossimi anni, per :
– migliorare le aree in cui oggi si ritiene di essere carenti. Ad esempio, un'impresa potrebbe essere molto
brava nella costruzione del proprio prodotto, ma potrebbe avere la necessità di migliorare
nell'assistenza fornita ai propri clienti;
– far fronte all’evoluzione del mercato, che richiede un miglioramento continuo anche in aree già oggi
soddisfacenti. Ad esempio, la previsione di una diminuzione dei cicli di vita dei prodotti offerti potrebbe
richiedere di sviluppare i nuovi prototipi in tempi più rapidi e con dei costi minori.
In sede di analisi si suggerisce di:
– partire da quello che attualmente si ritiene di saper fare bene (le capacità distintive). Per far ciò può
essere utile mettersi "dal punto di vista dei clienti" e chiedersi: "Perché comprano i miei i prodotti e/o i
servizi? Che cosa mi offro di diverso rispetto ad altre imprese? Che cosa so fare particolarmente bene,
che mi permette di essere percepito come bravo sul mercato?".
– applicare un’ottica “selettiva” all’identificazione sia delle proprie capacità distintive che delle aree di
miglioramento, al fine di focalizzare solo una o due capacità che più di altre consentono all'impresa di
distinguersi.
– "guardarsi avanti", chiedendosi se non ci sono altre cose su cui è importante diventare bravi nel
prossimo futuro. Per far ciò, invece, è necessario porsi domande quali: le prestazioni richieste dai clienti
stanno cambiando? Sono destinate a cambiare nel prossimo periodo? Si stanno aprendo nuovi
mercati? Verranno introdotte nuove tecnologie? Si affacceranno nuovi concorrenti? Quest’analisi
permette di avere ben chiaro in mente gli attuali punti di forza e le capacità che sarà necessario
acquisire per continuare a svilupparsi in contesti competitivi sempre più dinamici.
Esempio
Si prenda ad esempio un’ipotetica azienda “Zelmec”, leader nel settore della lavorazione delle lamiere
d’acciaio inossidabile e alluminio.
Con una vasta gamma di lavorazioni, l’azienda si rivolge a diversi mercati, tra cui hanno peso maggiore quello
nautico (realizzazione di accessori navali), l’alimentare (realizzazione di macchine industriali per la produzione
alimentare) e quello farmaceutico (realizzazione di macchinari da laboratorio).
Per affermarsi in un mercato così ampio e dinamico la Zelmec ha dovuto fare dell’innovazione e della rapidità
di risposta al mercato le sue capacità distintive.
Per questo motivo Zelmec è continuamente impegnata nello sviluppo di nuove tecniche di lavorazione (taglio
laser e taglio a getto d’acqua) e di nuovi prodotti, con una attenzione particolare sullo sviluppo delle grandi
commesse (grandi navi, per esempio).
Poiché la domanda è caratterizzata da picchi dovuti a grandi commesse, Zelmec utilizza un’ampia rete di
piccoli fornitori come riserva di capacità produttiva nei momenti di picco.
In ottica di sviluppo futuro Zelmec deve migliorare nella gestione dei sub-fornitori, per rispondere ancora più
velocemente a richieste di grosse commesse, e nella qualità del prodotto fornito ai clienti, perché la qualità dei
propri concorrenti sta migliorando, rubando quote di mercato alla Zelmec.
formativi aziendali
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Capacità distintive
Identifica le attuali capacità distintive dell’impresa - ciò che l’impresa sa fare veramente
bene:
Identifica le capacità distintive che l’impresa deve sviluppare nei prossimi tre anni per
rimanere competitiva:
formativi aziendali
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Identificazione dei processi e livello di criticità
Definizioni
Un processo aziendale è definibile come un insieme organizzato di attività e di decisioni, finalizzato alla
creazione di un output (fisico o informativo) effettivamente domandato da un cliente (esterno o interno
all'impresa).
L'output del processo può essere destinato a un cliente esterno, che acquisisce beni e servizi in cambio di
denaro, oppure a un cliente interno, costituito da un'unità organizzativa che utilizza l'output di quel processo
come input necessario per altri processi aziendali (ad esempio, l'acquisizione degli ordini dei clienti, che è
l'output di un processo di vendita, può costituire l'input di un processo di Produzione, assemblaggio e
confezionamento).
Per questo motivo i processi aziendali possono essere distinti tra Processi primari e Processi di supporto
I primi sono quelli che concorrono direttamente alla creazione di un valore riconosciuto dal cliente finale e alla
sua soddisfazione.
I secondi sono quelli che influenzano il funzionamento e le prestazioni dei processi primari, per cui il cliente è,
quindi, generalmente interno all’impresa.
Livello di criticità
Il livello di criticità di un processo aziendale indica il grado di influenza che le prestazioni di tale processo hanno
sulle capacità distintive attuali e future (desiderate).
Suggerimenti
Per prima cosa è necessario identificare i processi presenti all'interno della propria impresa. In tale attività
potranno essere d’aiuto elementi quali le caratteristiche del mercato di riferimento, le tipologie di prodotti e/o
servizi erogati, la dimensione aziendale, le scelte organizzative effettuate nel tempo, ecc.
Ad esempio, potrebbe essere utile identificare alcuni "macroprocessi" molto aggregati (tipo "Approvvigionamenti,
produzione ed assemblaggio") oppure, viceversa, utilizzare criteri di classificazione più disaggregati
(distinguendo i diversi processi di "Approvvigionamenti", "Produzione", "Assemblaggio").
In linea generale, conviene identificare gli output finali e intermedi (esterni e interni all'organizzazione) che sono
particolarmente importanti per l'impresa, e su questa base cercare di classificare i propri processi.
Una volta identificati i diversi processi aziendali, si tratta di stabilire il livello di criticità di ciascuno in funzione
delle esigenze competitive dell'impresa.
Per ogni processo ci si potrà chiedere: "In che misura questo processo influisce sulle capacità distintive attuali e
future? "Le prestazioni di tali processi sono adeguate a quelle richieste?”.
Le risposte a queste domande consentono una prima attribuzione di criticità relativa a ciascun processo
aziendale.
Esempio
Per l’azienda Zelmec, vengono riportati i alcuni processi e il loro livello di criticità rispetto alle capacità distintive
future (in scala da 1 a 5):
Processi
“Ciclo creativo”, dal disegno tecnico, al taglio dell’acciaio o dell’alluminio, all’assemblaggio del nuovo prodotto fino
alla rifinitura dei campioni - processo primario
1
2
3
4
5
Supporto alla produzione (manutenzione, servizi generali) – processo secondario
1
2
3
4
5
Pianificazione della capacità interna e della sub-fornitura - processo secondario
1
2
3
4
5
Analisi competitiva su base annuale – (processo secondario)
1
2
3
4
5
Processo commerciale (fino alla ricezione degli ordini) – processo primario
1
2
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4
5
Gestione delle commesse (dalla ricezione degli ordini alla consegna, inclusi aspetti logistico-amministrativi) –
processo primario
1
2
3
4
5
formativi aziendali
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Identificazione dei processi e livello di criticità
Tenendo conto delle attuali capacità distintive dell’impresa e di quelle che essa dovrà
implementare nel breve periodo, prova ad identificare la criticità dei diversi processi aziendali.
Processi
(Considerare la strategicità dei processi e il livello
di presidio)
___________________________________
1
2
3
4
5
___________________________________
1
2
3
4
5
___________________________________
1
2
3
4
5
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1
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4
5
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5
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1
2
3
4
5
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3
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2
3
4
5
___________________________________
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2
3
4
5
___________________________________
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2
3
4
5
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Individuazione dei motivi di criticità
Suggerimenti
Nella fase di identificazione dei motivi di criticità dei processi identificati si suggerisce di procedere
esplicitando sinteticamente le motivazioni per cui tali processi sono ritenuti particolarmente critici in funzione
del futuro sviluppo competitivo dell'impresa.
Queste informazioni si riveleranno, infatti, molto utili come punto di partenza per il successivo
approfondimento dei singoli processi (analisi degli indicatori di performance), poiché l'esito di questa
riflessione porta ad una tabella che consente di valutare in termini comparativi i diversi processi aziendali.
A partire da questa tabella, l'analisi dei fabbisogni formativi potrà proseguire seguendo diverse strategie:
• si può decidere di limitare le successive fasi di analisi solo ai processi che si ritiene particolarmente
critici, in quanto si intende attivare poche azioni formative, mirate in modo particolare ai problemi che
si ritiene prioritari;
• si può decidere di proseguire comunque l'analisi di tutti i processi aziendali individuati (o comunque
della maggioranza di essi), tenendo tuttavia presente i diversi livelli di criticità evidenziati quando si
tratterà di definire eventuali priorità nella scelta degli interventi formativi da realizzare.
Esempio
Dopo aver definito i livelli di criticità di tutti i processi aziendali, primari e secondari (nel nostro esempio non
vengono considerati, per ovvii motivi di spazio, tutti i processi), si scelgono quelli con il grado massimo di
criticità, rispetto alle capacità distintive dell’azienda, e si analizza il motivo per cui questi processi sono definiti
“critici”.
Processo: “Ciclo creativo”, dal disegno tecnico, al taglio dell’acciaio o dell’alluminio,
all’assemblaggio del nuovo prodotto fino alla rifinitura dei campioni
Motivi di criticità:
L’innovazione continua è un fattore competitivo fondamentale e da migliorare, in un settore in
cui la concorrenza si sta allineando, in termini di qualità del prodotto, agli standard Zelmec.
Processo: Pianificazione della capacità interna e della sub-fornitura
In un mercato caratterizzato da grandi commesse deve essere pianificata perfettamente sia la
capacità interna che quella della sub-fornitura (cui l’azienda si appoggia in fasi di picco di
richieste), al fine di rispondere rapidamente alla domanda e mantenere/espandere quote di
mercato.
Processo: Gestione delle commesse (dalla ricezione degli ordini alla consegna, inclusi aspetti
logistico-amministrativi e di assistenza post-vendita)
Il time to market e la soddisfazione del cliente, non solo in termini di qualità del prodotto ma
anche di qualità del processo di evasione delle commesse e di supporto post-vendita, sono
elementi competitivi fondamentali rispetto alla concorrenza.
formativi aziendali
23
Individuazione dei motivi di criticità
Tenendo i considerazione i processi identificati come critici, indicate perché li avete valutati
come tali in funzione dello sviluppo dell’impresa:
Processo:
Processo:
Processo:
formativi aziendali
24
1.2 Analisi dei processi e
ruoli critici
formativi aziendali
25
Indicatori di prestazione
Definizione
Ogni processo aziendale deve fornire un risultato conforme alle aspettative del cliente (interno o esterno).
Gli indicatori di prestazione ci dicono in che misura i processi riescono a raggiungere tali risultati.
Ovviamente gli indicatori possono cambiare a seconda del processo analizzato, tuttavia essi sono
riconducibili a tre grandi categorie: i costi, la qualità e i tempi.
Suggerimenti
E' necessario di volta in volta individuare gli indicatori più appropriati per il processo che si sta analizzando.
Ad esempio, per analizzare un processo di produzione su commessa, un indicatore potrebbe essere il tempo
di risposta, inteso come tempo che passa tra l'emissione di un ordine da parte del cliente e il momento in cui
gli viene consegnato il prodotto richiesto.
La scelta degli indicatori più appropriati può essere facilitata tenendo presente perché questo processo è
ritenuto particolarmente critico in funzione del futuro sviluppo competitivo dell'impresa (cfr. l'analisi effettuata
in precedenza).
Una volta stabiliti gli indicatori da prendere in considerazione per il processo da analizzare, si tratta di
attribuire a ciascuno di essi:
• la prestazione attuale, intesa come valore su cui si attesta attualmente il funzionamento del processo;
• la prestazione target, intesa come risultato che sarebbe auspicabile raggiungere per contribuire a
migliorare i livelli di efficacia ed efficienza dell'impresa.
Poiché spesso la misurazione quantitativa degli indicatori di prestazione richiede una raccolta ed
elaborazione di informazioni di cui le imprese non hanno diretta disponibilità, in questa sede viene proposta
una scala qualitativa di valutazione delle prestazioni del processo (distribuita su cinque livelli: "scarso",
"insufficiente", "sufficiente", "buono", "eccellente"), che prevede l'attribuzione di un giudizio sulla base delle
informazioni disponibili e delle percezioni ricavate da un'attenta riflessione sull'esperienza.
Si ricorda che il "differenziale" tra prestazioni attuali e prestazioni target deve indicare obiettivi di
miglioramento prioritari e che si intende realmente perseguire.
Esempio
Prendendo il processo di gestione della commessa di Zelmec, visti i motivi di criticità analizzati in
precedenza, si decide di concentrarsi sui seguenti tre indicatori:
Processo: Gestione Commessa
Indicatori di
prestazione:
Prestazioni attuali:
Prestazioni target:
Costi
scarso
Insuff.
Suff.
buono
Eccel.
scarso
Insuff.
Suff.
buono
Eccel.
scarso
Insuff.
Suff.
buono
Eccel.
scarso
Insuff.
Suff.
buono
Eccel.
scarso
Insuff.
Suff.
buono
Eccel.
scarso
Insuff.
Suff.
buono
Eccel.
Costo unitario di gestione
amministrativa della
commessa
Qualità
Qualità percepita dal
cliente (cust. satisfaction)
Tempi
Tempo medio di evasione
richiesta
formativi aziendali
26
Indicatori di prestazione
Per ogni processo critico identifica gli indicatori di prestazione significativi, specificando per ognuno di essi le
Prestazioni attuali e le Prestazioni target che si vorrebbe perseguire, dando, quando possibile, una valutazione
quantitativa.
Processo:
Indicatori di
prestazione:
Prestazioni attuali:
Costi
Scarso
insuffic
iente
sufficie
nte
buono
eccelle
nte
Scarso
insuffic
iente
sufficie
nte
buono
eccelle
nte
Qualità
Scarso
insuffic
iente
sufficie
nte
buono
eccelle
nte
Scarso
insuffic
iente
sufficie
nte
buono
eccelle
nte
Tempi
Scarso
insuffic
iente
sufficie
nte
buono
eccelle
nte
Scarso
insuffic
iente
sufficie
nte
buono
eccelle
nte
formativi aziendali
Prestazioni target:
27
Problemi tipici
Definizione
Sono i problemi che impediscono al processo analizzato di raggiungere i livelli di prestazione auspicati. Essi
possono essere di natura diversa. Ad esempio, all'origine di un elevato tempo di risposta al cliente potrebbero
esserci difficoltà di origine tecnologica (bisogna adeguare gli impianti e/o i sistemi informativi), organizzativa
(bisogna distribuire in modo diverso i compiti tra gli operatori, riorganizzare la manutenzione, ecc.),
professionale (bisogna migliorare le competenze degli operatori, dei capi, dei manutentori, ecc.).
Spesso per aumentare le prestazioni di un processo bisogna intervenire contemporaneamente in più
direzioni. Individuare i problemi tipici di un processo di lavoro è utile per comprendere se, e in che misura, la
formazione può contribuire a migliorare i risultati attesi.
Suggerimenti
Per individuare i problemi tipici di un processo può essere utile partire da una domanda questo tipo: "Che
cosa, oggi, impedisce al processo di passare dalle prestazioni attuali alle prestazioni target?".
A questa domanda non conviene dare risposte troppo sbrigative.
Per approfondire l'analisi del processo può essere utile procedere in questo modo:
• chiedersi quali potrebbero essere i problemi di natura tecnologica che influiscono sulle prestazioni, e
riportarli su di un foglio;
• ripetere lo stesso procedimento prendendo in considerazione rispettivamente gli aspetti organizzativi
e, infine, quelli professionali;
• a partire dall'elenco dei problemi che è stato in questo modo compilato, scegliere in ordine di
importanza i primi 3-5 problemi e riportarli sulla scheda.
Alla fine si sarà arrivati ad evidenziare:
• i principali ostacoli al raggiungimento delle prestazioni target;
• i diversi tipi di azione che possono concorrere a migliorare il funzionamento del processo;
• su che cosa si può intervenire attraverso la formazione (e come questo tipo di intervento è
eventualmente in relazione con altre innovazioni che occorre portare avanti).
Esempio
Per il processo di gestione della commessa l’azienda Zelmec ha individuato tre problemi tipici:
Processo: gestione della commessa
Problemi tipici:
1. Lentezza nella presa in carico degli ordini nei periodi critici (backlog di ordini)
2. Difficoltà di comunicazione tra amministrazione vendite e magazzino
3. Errori nell’utilizzo dei programmi informatici di gestione ordini
Ovviamente tale processo di individuazione dei problemi deve essere fatto per tutti i processi oggetto di
analisi.
formativi aziendali
28
Problemi tipici
Per ogni processo critico evidenzia i Problemi tipici che caratterizzano il funzionamento di
questo processo di lavoro, influendo sul livello di prestazioni che si intende migliorare
Processo:
Problemi tipici:
1.
2.
3.
4.
5.
formativi aziendali
29
Ruoli critici
Definizione
Sono i ruoli che, proprio per le attività che svolgono all'interno del processo di lavoro, attraverso i propri
comportamenti possono influenzare sensibilmente le prestazioni finali.
Un ruolo può essere critico per diversi motivi:
1. svolge compiti che determinano in modo significativo il risultato del processo di lavoro, e alcune sue
eventuali carenze influiscono sul livello delle prestazioni finali;
2. alcuni cambiamenti che è necessario introdurre nel processo di lavoro per aumentare le prestazioni
(assegnazione di nuovi compiti, introduzione di nuove tecnologie, ecc.) richiedono al ruolo nuovi
comportamenti e/o una maggior padronanza di quelli già esercitati;
3. innovazioni nella tecnologia e/o nell'organizzazione richiedono la definizione di un nuovo ruolo, che fino a
quel momento non era presente all'interno dell'impresa.
La criticità di questi ruoli suggerisce di dedicare una particolare attenzione all'analisi dei comportamenti che sono
loro richiesti per assicurare il raggiungimento dei risultati finali.
Suggerimenti metodologici
L'individuazione dei ruoli critici dovrebbe essere una conseguenza dell'analisi svolta fino a questo momento.
Sono state definite le prestazioni che occorre migliorare e i problemi che bisogna affrontare.
A questo punto di tratta di individuare i ruoli che, eventualmente anche a fronte di innovazioni tecnologiche e/o
organizzative che è necessario introdurre nel processo di lavoro, presentano particolari carenze dal punto di vista
dei comportamenti che sono loro richiesti.
Esempio
In Zelmec, per il processo di gestione della commessa, sono stati individuati due ruoli critici:
Processo: gestione della commessa
Ruoli critici:
1. L’addetto all’amministrazione-vendite
2. Il capo magazziniere
formativi aziendali
30
Ruoli critici
Per ogni processo critico Identifica i ruoli su cui è necessario intervenire per migliorare il
funzionamento del processo di lavoro
Processo:
Ruoli critici:
1.
2.
3.
4.
formativi aziendali
31
Comportamenti chiave
Definizione
Sono i comportamenti richiesti al ruolo per assicurare un adeguato contributo al raggiungimento dei risultati
previsti dal processo di lavoro.
Suggerimenti
Non si tratta di fare un elenco dettagliato di tutte le operazioni che deve svolgere il ruolo. E' opportuno, per ogni
processo critico e ogni ruolo individuato, concentrarsi solo sui "comportamenti chiave", cioè quelli che
influiscono in modo significativo sulle prestazioni finali del processo di lavoro.
Per facilitare la loro individuazione viene proposta una possibile classificazione in differenti ambiti di
comportamento, ciascuno riferito alla gestione di diversi aspetti che sono oggi richiesti per il presidio di un ruolo
all'interno di un'organizzazione:
• comportamenti relativi alla gestione delle informazioni e al controllo dei risultati;
• comportamenti relativi all'utilizzo delle tecniche e delle tecnologie di prodotto e di processo;
• comportamenti relativi alla gestione delle relazioni e comunicazioni (compresi quelli che richiedono
l'utilizzo di lingue straniere);
• comportamenti relativi alla qualità e sicurezza.
Tale classificazione vuole avere esclusivamente una funzione di supporto operativo per facilitare la
compilazione della scheda.
Da un punto di vista pratico è bene selezionare un numero non eccessivamente elevato di comportamenti (che
indicativamente potrebbero complessivamente essere tra i cinque e i dieci).
Questo sforzo aiuta a focalizzare fin dall'inizio l'attenzione della futura formazione sui comportamenti ritenuti
effettivamente importanti.
Una volta definita la lista dei comportamenti chiave, è opportuno che per ciascuno di essi sia specificato anche il
livello di padronanza che è richiesto al ruolo (buono o eccellente).
Esempio
Per l’azienda Zelmec, nell’ambito del processo di gestione commessa e soffermandoci solo sul ruolo di Addetto
all’amministrazione-vendite, è possibile definire i seguenti comportamenti chiave e il relativo livello di
padronanza richiesto:
Processo: gestione commessa
Ruolo: addetto all’amministrazione-vendite
Ambiti di comportamento
Livello di padronanza
richiesto
A= eccellente; B= buono
Gestione delle informazioni e
controllo dei risultati
Controlla lo stato avanzamento ordini fino
all’evasione
A
Gestione delle tecniche e delle
tecnologie di prodotto e di processo
Conosce le procedure informatiche di
gestione dell’ordine
B
Gestione delle relazioni e
comunicazione
Comunica con il magazzino per conoscere
l’avanzamento dell’ordine
A
Qualità e sicurezza
Completa l’ordine di evasione merce in ogni
sua parte
B
formativi aziendali
32
Per ogni processo critico descrivi:
• i comportamenti chiave che il ruolo deve saper padroneggiare per contribuire
efficacemente al raggiungimento dei risultati del processo di lavoro;
• il livello di padronanza richiesto per ciascun comportamento.
Processo:
Ruolo:
Ambiti di
comportamento
richiesto
A= eccellente
B= buono
Gestione delle informazioni e
controllo dei risultati
Gestione delle tecniche e
delle tecnologie di prodotto e
di processo
Gestione delle relazioni e
comunicazione
Qualità e sicurezza
formativi aziendali
33
1.3 Definizione dell’azione
formativa
formativi aziendali
34
Training Gap Analysis
dei Comportamenti chiave
Definizione
E' il confronto tra i comportamenti chiave richiesti dal ruolo organizzativo e quelli che sono attualmente in grado
di esprimere le persone chiamate a ricoprirlo.
Quando il livello di padronanza richiesto dal ruolo per uno specifico comportamento è superiore a quello
effettivamente posseduto da una persona si evidenzia un gap (una "lacuna"), che potrebbe richiedere
un'azione formativa per poter essere colmato.
Incrociando i comportamenti attesi per il ruolo con quelli effettivamente esibiti dalle persone è possibile
evidenziare:
• quali sono i comportamenti che devono essere migliorati;
• chi sono le persone che presentano particolari lacune per ognuno dei comportamenti presi in
considerazione.
Suggerimenti metodologici
In primo luogo occorre riprendere le schede dei ruoli che sono state compilate in seguito all'analisi dei
processi. Per ogni scheda di ruolo si tratta di riportare i comportamenti chiave e il relativo livello di padronanza
richiesto per ciascuno di essi. Poi bisogna considerare le persone che ricoprono quel ruolo e attribuire a
ciascuna di esse il livello di padronanza che esprime rispetto ai comportamenti richiesti dal ruolo ("eccellente",
"buono", "da migliorare").
La compilazione della scheda mette in evidenza su quali comportamenti e persone bisogna concentrare la
propria attenzione nel pianificare i futuri interventi formativi.
Il confronto tra la training gap analysis dei diversi ruoli permette anche di distinguere tra:
• gap di comportamento che sono particolari di uno specifico ruolo (ad esempio, per i progettisti,
"utilizzare tecniche di prototipazione virtuale");
• gap di comportamento trasversali a diversi ruoli (ad esempio, "utilizzare il sistema di reporting interno",
"applicare le tecniche di problem solving per il miglioramento dei processi di lavoro" "gestire una
riunione di lavoro", ecc.).
A partire dall'insieme dei gap evidenziati è possibile definire le azioni formative che si ritiene utile realizzare e
le persone che dovranno essere coinvolte.
Esempi
Come si evince dalla griglia di esempio, nell’azienda Zelmec tutti gli addetti all’amministrazione vendite non
comunicano a sufficienza con il magazzino, hanno lacune nella conoscenza del sistema di gestione degli ordini
e di conseguenza hanno difficoltà nel seguire “end-to-end” il processo di evasione dell’ordine, mentre sono
piuttosto precisi nella compilazione del singolo ordine.
Ruolo: Addetto all’amministrazione - vendite
Livello di padronanza (A=eccellente, B=buona, C=da migliorare)
Livello atteso:
Persone:
1
2
3
4
5
6
n
Controlla lo stato avanzamento ordini fino all’evasione
A
B
C
B
C
B
A
…
Conosce le procedure informatiche di gestione dell’ordine
B
C
C
C
C
C
B
…
Comunica con il magazzino per conoscere l’avanzamento
dell’ordine
A
B
C
C
C
C
B
…
Completa l’ordine di evasione merce in ogni sua parte
B
B
B
B
C
B
A
…
formativi aziendali
35
Per ogni ruolo critico riporta l'insieme dei comportamenti chiave che sono richiesti a per contribuire
efficacemente al funzionamento dei processi aziendali su cui è chiamato ad intervenire, e confronta il livello di
padronanza previsto dal ruolo con quello effettivamente posseduto dalle persone.
Ruolo:
A=eccellente, B=buona, C=da migliorare
Persone:
1
2
3
4
5
6
n
Livello atteso:
Gestione delle informazioni e controllo dei
risultati:
Gestione delle tecniche e delle tecnologie di
prodotto e di processo:
Gestione delle relazioni e comunicazione:
Qualità e sicurezza:
formativi aziendali
36
Scheda dell’azione formativa
Definizione
La scheda dell’azione formativa è il documento che specifica le caratteristiche del singolo intervento formativo
che si vuole realizzare. Essa si divide in due parti, che vanno compilate in tempi diversi.
La prima parte collega l'azione formativa all'analisi dei fabbisogni che è stata fatta in precedenza.
La seconda parte della scheda contiene la progettazione di dettaglio e va compilata con la struttura o la persona
a cui viene affidata la responsabilità dell'intervento, solo dopo aver definito un Piano di Formazione (vedere la
prossima scheda)
Una volta compilata in ogni sua parte dovrebbe servire all'impresa committente per verificare i risultati ottenuti.
In particolare, al termine dell'azione formativa sarà più facile verificare se:
• sono stati raggiunti gli obiettivi di apprendimento;
• si è prodotto qualche cambiamento nei comportamenti delle persone sul lavoro.
Suggerimenti
Una volta definito l'intervento formativo che si ritiene opportuno attivare (Titolo dell'azione formativa), occorre
specificare il ruolo/i ruoli a cui è destinato e soprattutto i comportamenti target assunti come riferimento.
Il numero dei comportamenti da assumere come target di ogni azione formativa dipenderà dalle caratteristiche e
dalla consistenza dell'intervento che si intende realizzare: essi potrebbero essere abbastanza numerosi, oppure
limitarsi anche ad un solo comportamento chiave.
La compilazione della prima parte delle schede costituisce l'input per arrivare alla definizione del Piano di
formazione (cfr. il passo successivo di questa guida), in cui saranno assegnati dei responsabili per la
progettazione di dettaglio che si occuperanno della compilazione della seconda parte di questa scheda.
In questa sono specificati gli obiettivi di apprendimento che si intende raggiungere, i principali contenuti che
saranno affrontati, ed eventuali annotazioni metodologiche circa lo svolgimento dell'iniziativa (ad esempio
eLearning, project work, etc)
Esempi
La prima parte della scheda che scaturisce dalla Gap Analysis effettuata dall’azienda Zelmec è:
Titolo dell'azione formativa
Il processo di gestione degli ordini: passi operativi, gli strumenti informatici a
supporto e il ruolo della comunicazione
Ruoli coinvolti
Addetto all’amministrazione vendite
Numero partecipanti
N
Tipologia intervento (aziendale, interaziendale,..)
Interno
N° ore previste
8
Comportamenti target assunti come riferimento
Comunica con il magazzino per conoscere l’avanzamento dell’ordine
La seconda parte (compilata dal responsabile dell’intervento solo dopo la stesura del piano di formazione) sarà:
Obiettivi di apprendimento
Migliorare la conoscenza dei passi operativi dell’intero processo di gestione della commessa, migliorare la
conoscenza dello strumento informatico a supporto dell’attività di amministrazione vendite, rendere consapevoli
dell’importanza della comunicazione con altri reparti aziendali (magazzino).
Principali contenuti trattati
Il processo di gestione degli ordini: principi di gestione per processo, applicazioni pratiche e procedure in vigore
Il sistema di gestione degli ordini: funzionalità e passi operativi
La comunicazione come fattore abilitante dell’intero processo
Annotazioni metodologiche
Le prime 2 ore saranno dedicate alla fase teorica, le seguenti 4 ore saranno dedicate a casi pratici di gestione
con esercitazioni su PC, le ultime 2 ore saranno dedicate al ruolo della comunicazione e alle principali tecniche di
gestione delle relazioni interpersonali.
formativi aziendali
37
Scheda dell’azione formativa
Definisci sinteticamente le caratteristiche di ciascuna delle azioni formative che si intende realizzare
specificando:
I ruoli che saranno coinvolti;
I comportamenti di ruolo su cui si intende intervenire attraverso la formazione;
Gli obiettivi di apprendimento dell'intervento formativo;
I contenuti della formazione;
Le annotazioni metodologiche su come si svolgerà la formazione
Da compilare prima della stesura del piano di formazione
Titolo dell'azione formativa
Ruoli coinvolti
Numero partecipanti
Tipologia intervento (interno,
esterno, interaziendale,..)
N° ore previste
Comportamenti target assunti
come riferimento
Da compilare a valle dell’inserimento dell’azione nel piano di formazione
Obiettivi di apprendimento
Principali contenuti trattati
Annotazioni metodologiche
formativi aziendali
38
Modulo 2.
La definizione dell’offerta
formativa
Evidenza di
nuovi
fabbisogni e
miglioramenti
Individuazione
Individuazione
dei fabbisogni
dei fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione delle
Valutazione delle
attività di
attività di
formazione
formazione
Erogazione
azioni previste
dal piano
formativi aziendali
Scheda delle
azioni formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisi
dell’offerta di
dell’offerta di
formazione
formazione
Definizione di un
Definizione di un
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
39
Make or buy
A valle dell’analisi dei principali fabbisogni formativi aziendali, attività che può dare origine ad una serie di
schede descrittive delle azioni formative, ci si pone il problema della composizione dell’offerta formativa per i
dipendenti dell’azienda.
Diverse sono le domande che le aziende si pongono, a partire dai fabbisogni analizzati:
–
è meglio effettuare la formazione con risorse interne all’azienda o esterne?
–
è meglio progettare e costruire il training attorno ai fabbisogni aziendale oppure scegliere della
formazione a catalogo?
–
come orientarsi nel panorama dell’offerta? Quali criteri utilizzare per scegliere i possibili fornitori?
Il presente modulo cerca di stimolare riflessioni e fornire strumenti utili a rispondere alle precedenti domande.
La scelta, da parte delle imprese, di effettuare formazione facendo ricorso a risorse interne o ricorrendo al
mercato viene presa di volta in volta sulla base di diversi fattori contingenti e di contesto.
Ad esempio, l’azienda si orienterà verso una soluzione “make” (ovvero con risorse interne) se:
–
si necessita di formazione “di mantenimento” (con competenze interne all’azienda)
–
il numero di partecipanti è tendenzialmente elevato (costi minori nella gestione interna)
–
si ha una struttura adeguata (sia in termini organizzativi che logistici)
Al contrario, l’azienda si orienterà al mercato (“buy”) se:
–
si necessita di formazione “innovativa” (in azienda non ci sono le competenze richieste)
–
il numero di partecipanti è tendenzialmente basso
–
non si ha una struttura adeguata (sia in termini organizzativi che logistici)
Di seguito viene riportata una matrice che riassume le principali forme di training in dipendenza delle scelte
make or buy che possono essere effettuate dalle aziende (anche in cooperazione).
Singolarmente
(Alone)
Make
Buy
In cooperazione
(Cooperate)
• Corsi di formazione interni all’azienda
• Realizzazione di
workshop/laboratori/focus group in
azienda
• Programmi di affiancamento
• E-learning aziendale
• Corporate university
• Corsi di formazione organizzati e
realizzati con altre aziende/istituti
formativi/associazioni di categoria
• E-learning condiviso con altre aziende
• Stage in altre aziende (scambi)
• Partecipazione a progetti e gruppi di
lavoro interaziendali
• Partecipazione a corsi esterni
• Acquisto di consulenza “ad hoc”
• Acquisto formazione a distanza
• Costruzioni di partnership per l’utilizzo
di servizi e strutture esterne
• Forme di interazione e cooperazione con
soggetti/enti esterni
formativi aziendali
40
Make or buy
In relazione alle diverse azioni formative, per orientare la scelta make or buy, indicare vantaggi e svantaggi nei
seguenti spazi:
Azione formativa 1: ________________________
Vantaggi
Svantaggi
Make
Buy
Azione formativa 2: _________________________________
Vantaggi
Svantaggi
Make
Buy
formativi aziendali
41
Progetto o catalogo
Altra domanda che le aziende devono porsi nel momento della definizione della propria
offerta formativa nei confronti dei dipendenti è la seguente:
•
come progettare la formazione ?
Ovvero, è opportuno domandarsi se, a fronte dell’analisi del fabbisogno effettuata, è meglio
progettare un percorso ad hoc oppure approntare una offerta formativa a catalogo, ovvero
standard.
La risposta a questa domanda dipende principalmente dal livello di specialismo richiesto
dalla tipologia di intervento formativo.
Quale che sia la tipologia di formazione (tecnica, manageriale o altro) tendenzialmente al
crescere del livello di specialismo oggetto della formazione decresce la possibilità di
approntare un corso “a catalogo”, privilegiando approcci più mirati alla popolazione di
riferimento.
Di seguito sono riportati i principali vantaggi e vincoli relativi a formazione a progetto e a
catalogo.
Vantaggi
Formazione
a progetto
Vincoli
• Viene progettata attorno alle reali
esigenze dell’azienda
• È una forma flessibile di formazione
(margini di aggiustamento durante il
progetto)
• Necessita di una fase di “set up”
approfondita per verificare il
fabbisogno, individuare le modalità di
erogazione migliori e le tempistiche
• Richiede un’accurata conoscenza del
mercato e selezione dei fornitori con
cui sviluppare progetti di formazione
• Ha costi gestionali maggiori della
formazione a catalogo
• Richiede competenze di “vendor
relationship” e “project management”
• Ha costi gestionali relativamente
bassi e permette più facilmente
economie di scala
• Richiede una buona conoscenza delle
possibilità fornite dal mercato
(formazione finanziata, etc.)
• È una forma più rigida di formazione
Formazione
a catalogo
formativi aziendali
42
Progetto o catalogo
Per decidere se effettuare formazione a progetto o a catalogo è opportuno posizionarsi
all’interno della seguente matrice (in cui sono indicate le possibili tipologie di azioni
formative).
Alto
Livello di
specialismo
della
formazione
(sia tecnica
che
manageriale)
• Formazione ad hoc
• Tutoring/coaching
• Action learning (project
work)
• …
•
•
•
•
Formazione ad hoc
On-Line
Communities
…
• Formazione a catalogo
• Training on the job
• …
• Formazione a catalogo
• On-Line
• …
Formazione a
progetto
Formazione
a catalogo
Basso
Alto
Basso
Dimensione intervento
Azione formativa 1: _____________________________
Alto
Livello di
specialismo
Basso
Basso
formativi aziendali
Dimensione intervento
Alto
43
La selezione del fornitore
La training vendor selection
Nel caso in cui l’azienda decida di rivolgersi al mercato è opportuno che si concentri sul processo di selezione
dei fornitori.
In tal caso è importante sottolineare che il processo di selezione di fornitori di progetti formativi è più
complesso della selezione di fornitori di formazione a catalogo, sebbene i due processi siano piuttosto simili.
Le tecniche di selezione.
Screening: Utile in fase di individuazione dei possibili fornitori (fase precedente alla richiesta di proposta),
implica la definizione di criteri minimi da soddisfare (per esempio, “devono essere fornitori certificati”, etc.)
Pesatura: Metodo che si propone di quantificare elementi qualitativi, superando pregiudizi personali. Si
stabiliscono dei criteri valutativi, si attribuisce un peso relativo ad ogni singolo criterio e si procede ad una
somma pesata stabilendo, tra i diversi possibili fornitori, quello con il punteggio più alto.
Stime interne: Sulla base delle specifiche contenute nella richiesta si sviluppa internamente una stima accurata
dell’intervento. Poi si confrontano le stime ricevute dai fornitori con quelle elaborate internamente. L’analisi
degli scostamenti permette di evidenziare incomprensioni e/o rischi.
Negoziazione: È la tipologia di selezione più frequente. Si tratta di accordi blaterali che vengono raggiunti
attraverso chiarificazioni e aggiustamenti del contratto di fornitura. La fase di negoziazione chiude il processo
di selezione dando origine al contratto di fornitura.
In dipendenza della tipologia di formazione le tecniche possono essere applicate differentemente. Nel caso di
formazione “ad hoc” è consigliabile di utilizzare tutte le tecniche sopra descritte secondo il seguente ordine:
Progetto (ad hoc)
Selezione
iniziale fornitori
potenziali
Richiesta
proposta
Valutazione
proposte
Screening: definire i requisiti minimi che i fornitori devono
soddisfare.
Stime interne: in fase di richiesta della proposta è opportuno
effettuare delle stime interne dell’intervento (coerenti con il budget).
Tali stime verranno riprese in fase di valutazione delle proposte.
Pesatura: attraverso criteri valutativi pesati, si attribuisce un
punteggio alle proposte.
Negoziazione: una volta scelto il fornitore (o un pacchetto molto
ristretto con punteggio molto simile) si avvia la fase negoziale.
Gestione,
monitoraggio e
valutazione
erogazione
Nel caso di formazione a catalogo è consigliato approfondire la fase di screening iniziale. In caso di richiesta di
offerta si negoziano solo i costi dell’intervento.
formativi aziendali
44
La selezione del fornitore
La tecnica della pesatura implica la definizione di alcune dimensioni valutative. Di seguito proponiamo una
ipotesi di scheda di valutazione delle proposte ricevute, sulla base di cinque dimensioni.
Ad ogni dimensione è attribuito un peso % (che dipende dalla tipologia di corso oggetto di proposta).
I pesi possono variare sulla base della tipologia di azione formativa per cui vengono selezionati i fornitori.
I fornitori vengono valutati su di una scala che assegna un punteggio da 0 a 5.
Dimensioni
Autorevolezza del fornitore e qualità dei contenuti
•Pubblicazioni, premi, riconoscimento marchio, etc
•Mostra qualità del materiale d’aula, delle demo,
prototipi, delle esercitazioni, etc.
•Ha già svolto più lavori in contesti simili
Servizio al cliente
•Mostra buone referenze in termini di servizio al cliente
•Mostra disponibilità, cortesia e velocità nella fase di
proposta
•Mostra flessibilità del project manager
Grado di fiducia
•Il fornitore è sul mercato da diversi anni
•Finanziariamente è solido
•Lo staff è formato da persone di esperienza o talento
Prezzo
•Budget competitivo e ragionevolmente fisso
•Preventivo spese accurato
•Ha un buon curriculum in termini di numero di progetti
realizzati in tempo e nel budget stabilito
Qualità della proposta
•è dettagliata e calata sulla realtà aziendale
•risponde a tutti i requisiti espressi
•è stata fornita secondo i tempi fissati
Peso %
Fornitore 1
Molto
elevato
N ullo
30%
15%
20%
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
N ullo
Molto
elevato
N ullo
Molto
elevato
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
N ullo
N ullo
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
N ullo
Molto
elevato
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
N ullo
0 1 2 3 4 5
N ullo
15%
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
N ullo
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
N ullo
0 1 2 3 4 5
N ullo
20%
0 1 2 3 4 5
Molto
elevato
N ullo
Molto
elevato
N ullo
0 1 2 3 4 5
N ullo
Fornitore n
Fornitore 2
0 1 2 3 4 5
N ullo
Molto
elevato
0 1 2 3 4 5
Il risultato della valutazione dei fornitori restituisce una classifica pesata dei potenziali fornitori. Ad esempio:
Peso %
Autorevolezza del fornitore e qualità dei contenuti
F.1
F.2
F.3
F.4
F.5
30%
2
3
4
4
5
15%
2
4
4
2
3
20%
0
2
5
2
5
20%
5
4
2
3
2
15%
2
3
4
4
4
2,20
3,15
3,80
3,10
3,95
Pubblicazioni, premi, riconoscimento marchio, etc
Mostra qualità del materiale d’aula, delle demo, prototipi, delle esercitazioni, etc.
Ha già svolto più lavori in contesti simili
Servizio al cliente
Mostra buone referenze in termini di servizio al cliente
Mostra disponibilità, cortesia e velocità nella fase di proposta
Mostra flessibilità del project manager
Grado di fiducia
Il fornitore è sul mercato da diversi anni
Finanziariamente è solido
Lo staff è formato da persone di esperienza o talento
Prezzo
Budget competitivo e ragionevolmente fisso
Preventivo spese accurato
Ha un buon curriculum in termini di numero di progetti realizzati in tempo e nel budget stabilito
Qualità della proposta
è dettagliata e calata sulla realtà aziendale
risponde a tutti i requisiti espressi
è stata fornita secondo i tempi fissati
Totale pesato
La fase negoziale può essere avviata con entrambi i
possibili fornitori, che hanno punteggi molto vicini.
formativi aziendali
45
Modulo 3.
La definizione del piano di
formazione
Evidenza di
nuovi
fabbisogni e
miglioramenti
Individuazione
Individuazione
dei fabbisogni
dei fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione delle
Valutazione delle
attività di
attività di
formazione
formazione
Erogazione
azioni previste
dal piano
formativi aziendali
Scheda delle
azioni formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisi
dell’offerta di
dell’offerta di
formazione
formazione
Definizione di un
Definizione di un
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
46
Piano di formazione
Definizione
E' il documento che riassume l'insieme delle azioni formative che l'impresa decide di attivare in un determinato
periodo di tempo (che può essere utile far coincidere con l'annualità su cui si definiscono i budget interni).
Esso è costituito dall'elenco delle azioni formative che sono previste, ciascuna accompagnata da una serie di
informazioni (ruoli coinvolti, numero dei partecipanti, durata in ore, date di svolgimento, costi, processi aziendali
in cui dovrebbero essere utilizzati gli apprendimenti acquisiti).
La stesura di un piano di formazione ha diverse finalità:
• permette di definire le priorità formative in raccordo ai diversi obiettivi di miglioramento dell'impresa
(evitando il proliferare di iniziative frammentate ed estemporanee);
• facilita il coordinamento operativo delle diverse iniziative, anche in rapporto ai vincoli dettati dal normale
funzionamento aziendale;
• consente, una volta concluse le attività previste dal piano, di verificare se si riscontra qualche
miglioramento nei processi aziendali su cui si intendeva intervenire anche attraverso la formazione.
Suggerimenti
Le azioni formative che sono state ipotizzate nella fase precedente vanno messe in ordine di priorità sulla base
dei ruoli che coinvolgono e dei gap di comportamento che affrontano.
La definizione delle priorità va fatta tenendo conto degli obiettivi di miglioramento a cui sono riconducibili le
singole azioni formative.
A questo punto è più facile decidere, sulla base dei budget a disposizione e di altri eventuali vincoli di carattere
organizzativo, quali azioni inserire a titolo definitivo nel piano di formazione.
Per ogni azione inserita nel piano occorre individuare chi realizzerà l'intervento e concordare con lui la
progettazione di dettaglio, compilando, quindi, la seconda parte della Scheda dell’azione formativa (cfr. il punto
precedente).
È importante che tutte le variazioni eventualmente introdotte siano formalizzate nella scheda generale del Piano
di formazione e nella singola Scheda dell'azione formativa. In questo modo si mantiene un costante controllo
del collegamento tra obiettivi di miglioramento dell'impresa e azioni formative attivate, e in sede di consuntivo è
possibile riflettere sui risultati effettivamente prodotti dalla formazione.
Esempio
L’azione formativa individuata finisce, dopo aver identificato il fornitore, nel piano di formazione dell’azienda. Ad
ogni azione formativa contenuta nel piano, l’azienda Zelmec assegna un budget e un Responsabile.
Nell’esempio in questione il Dott. Verdi si dovrà fare carico di completare la scheda dell’azione formativa (si
veda il punto precedente) e di organizzare operativamente il corso, avendo un budget a disposizione di 1.000 €.
Titolo
Ruoli
coinvolti
Responsabile
Processi di
riferimento
Data
N°
partecipanti
Il processo di gestione degli
ordini: passi operativi, gli
strumenti informatici a
supporto e il ruolo della
comunicazione
Addetto
Amm.ne
Vendite
Dott. Verdi
Gestione
Commessa
31
Mar.
N
…
…
…
…
…
…
…
…
…
…
formativi aziendali
Durata
(in ore)
Costi
8
1.000
€
…
…
…
…
…
…
47
Piano di formazione
Sulla base dei risultati della Training Gap Analysis e delle priorità identificate attraverso l'analisi dei processi e
dei ruoli, definisci ogni Piano di formazione dell'impresa identificando:
Le azioni formative da attivare;
I ruoli coinvolti;
Le date di svolgimento ipotizzate;
I processi aziendali in cui si ipotizza un utilizzo degli apprendimenti acquisiti.
Titolo
Ruoli
coinvolti
Processi di
riferimento
formativi aziendali
Data
N°
partecipanti
Durata
(in ore)
Costi
48
Modulo 4.
La valutazione dell’impatto
formativo
Evidenza di
nuovi
fabbisogni e
miglioramenti
Individuazione
Individuazione
dei fabbisogni
dei fabbisogni
formativi
formativi
Valutazione delle
Valutazione delle
attività di
attività di
formazione
formazione
Erogazione
azioni previste
dal piano
formativi aziendali
Scheda delle
azioni formative
(fabbisogni,
destinatari, etc.)
Analisi
Analisi
dell’offerta di
dell’offerta di
formazione
formazione
Definizione di un
Definizione di un
formazione
formazione
Soggetti attuatori
(interni o esterni)
49
Perché valutare
La fase di valutazione della formazione è di particolare importanza perché permette di:
–
migliorare le fasi di analisi del fabbisogno, di definizione dell’offerta e di erogazione della formazione,
–
rafforzare l’impatto delle attività di formazione/sviluppo sulle RU,
–
identificare i programmi inefficaci per riprogettarli o abbandonarli,
–
individuare i programmi di successo che possono essere replicati in altri ambiti dell’organizzazione
giustificare l’investimento effettuato in formazione.
Il tema della valutazione della formazione è stato ampiamente trattato e sviluppato in letteratura.
Vi è, pertanto, una diffusa consapevolezza dell’importanza della valutazione della formazione, ma solo in un
numero limitato di aziende la valutazione segue procedure strutturate.
L’oggettiva difficoltà riscontrata nel valutare l’impatto della formazione è la seguente: separare gli effetti della
formazione dalle altre variabili organizzative in gioco. Inoltre i diversi stakeholder (partecipanti, aziende e parti
sociali) utilizzano dei criteri di valutazione della formazione che non sempre sono coincidenti e riconducibili ad
un unico modello, in quanto possono essere interessati ad effetti diversi.
Nel modello proposto nella presente guida la valutazione dell’efficacia della formazione è, nuovamente,
collegata ai comportamenti chiave delle persone che ricoprono il ruolo su cui si è effettuata la formazione.
In particolare, se la formazione è efficace, si dovrebbero colmare i gap evidenziati in fase di analisi del
fabbisogno. È, ovviamente, necessario ripetere la rilevazione del gap utilizzando la medesima scheda di
rilevazione del livello di padronanza dei comportamenti chiave previsti per il ruolo interessato.
Nell’esempio Zelmec si suppone, quindi, di ripetere la rilevazione effettuata per rilevare il gap evidenziato in
origine dopo un congruo tempo dal termine dell’azione formativa (si ipotizza circa 6 mesi).
Si nota una notevole efficacia dell’azione, in quanto i entrambi i partecipanti nell’esempio in oggetto hanno
raggiunto il target fissato di livello di padronanza dei comportamenti chiave.
Ruolo: Addetto all’amministrazione - vendite
Livello di padronanza (A=eccellente, B=buona, C=da migliorare)
Livello atteso:
Persone:
1
prima
1
dopo
2
prima
2
dopo
…
…
n
A
B
A
C
A
….
…
…
B
C
B
C
B
….
…
…
Comunica con il magazzino per conoscere l’avanzamento
dell’ordine
A
B
A
C
A
….
…
…
Completa l’ordine di evasione merce in ogni sua parte
B
B
B
B
B
….
…
…
formativi aziendali
50
Per ogni ruolo critico ri-esegui la valutazione dei comportamenti chiave che sono richiesti a per contribuire
efficacemente al funzionamento dei processi aziendali su cui è chiamato ad intervenire, e confronta il livello di
padronanza previsto dal ruolo con quello effettivamente posseduto dalle persone e con quello rilevato in fase di
training gap analysis.
Ruolo:
A=eccellente, B=buona, C=da migliorare
Persone:
Livello atteso:
1
p
1
d
2
p
2
d
3
p
3
d
n
Gestione delle informazioni e controllo dei
risultati:
Gestione delle tecniche e delle tecnologie di
prodotto e di processo:
Gestione delle relazioni e comunicazione:
Qualità e sicurezza:
Legenda: p= prima del training; d= dopo il training
formativi aziendali
51
Altri strumenti di valutazione
Il monitoraggio e la valutazione delle attività formative non significa soltanto verificarne gli
effetti nel medio periodo (attraverso una verifica del gap formativo).
La formazione può e deve essere monitorata e valutata anche “in itinere”, ovvero durante i
momenti formativi e/o subito dopo il loro svolgimento.
Per questo motivo nelle prossime schede della presente guida sono proposti i principali
strumenti utilizzati per il monitoraggio e la valutazione dei processi formativi, che
comprendono:
– check list di osservazione allievo;
– scheda di analisi dell’andamento d’aula;
– questionario di autovalutazione;
– questionario di valutazione del modulo e della docenza;
– questionario di valutazione allievi.
Tali strumenti possono essere utilizzati in alternativa o congiuntamente. Alcuni di tali
strumenti sono ad uso del docente/tutor (check list di osservazione allievo, scheda di analisi
dell’andamento dell’aula, questionario di valutazione allievi), altri sono ad uso del discente
(questionario di autovalutazione, questionario di valutazione del modulo e della docenza).
formativi aziendali
52
Check list di osservazione allievo (pagina 1)
Nome allievo: _____________________
1. In riferimento alle attività didattiche finora svolte, l'allievo ha assunto in aula un atteggiamento
1 Molto attivo
2 Mediamente Attivo
3 Poco Attivo
4 Assente
2. In riferimento all’interazione con il gruppo, l’allievo ha assunto un atteggiamento
1 Autorevole
2 Autoritario
3 Di Parità
4 Di sudditanza
5 Di competizione
6 Amicale / di cooperazione
7 Di integrazione
8 Di isolamento
3. Le attività di gruppo finora svolte hanno stimolato l'interesse dell'allievo?
1 si
2 no
Se no, descrivere sinteticamente le ragioni
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Quali capacità mostra l’allievo nei lavori di gruppo e/o nelle questioni organizzative?
1 Di negoziazione
2 Di gestione
3 Di convincimento
4 Efficace comunicazione
Altre
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. In occasione di problemi organizzativi / di conflitti, che ruolo assume l’allievo?
1 Sostiene e difende le proprie opinioni
2 Si lamenta gratuitamente
3 Fa critiche propositive
4 Suggerisce soluzioni
5 Risolve i conflitti mediante il confronto
6 Stimola e coordina i contributi degli altri
7 Chiede l’intervento del tutor
8 Chiede l’intervento del Responsabile del Corso
altro
______________________________________________________
______________________________________________________
formativi aziendali
53
Check list di osservazione allievo (pagina 2)
6. L’allievo è puntuale?
1 si
2 no
7. L’allievo si allontana dall’aula?
1 Mai
2 A volte
3 Raramente
4 Spesso
5 Per pochi minuti
6 Per molto tempo
8. L’allievo pone domande ai docenti?
1 Si
2 No
3 Pertinenti
4 Non pertinenti
5 Interessanti
6 Poco interessanti
9. L’allievo dimostra proprietà di linguaggio e di concetto?
1 Si
2 No
10. Per quale modulo l’allievo ha mostrato maggior interesse?
_________________________________________________________________________________________________
_______________________________
11. Per quale modulo l’allievo ha mostrato minor interesse?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
12. L'allievo ha fatto qualche proposta, suggerimento per la trattazione in aula di particolari tematiche? Se si, quali?
13. Altre osservazioni
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________
formativi aziendali
54
Scheda di analisi dell’andamento dell’aula
Per quanto riguarda l’analisi degli avvenimenti relativi alla fase d’aula, risulta utile la compilazione da parte del
tutor, per ogni giornata di lezione, di una scheda sintetica sull’andamento della giornata (diario di bordo). Tale
scheda potrà essere strutturata secondo il seguente modello:
Dati generali
– Docente
– Ore previste da programma, ore effettivamente svolte (in caso di variazione per motivi eccezionali)
– Argomenti trattati e coerenza con quanto indicato nel programma
– Metodologie didattiche utilizzate
– Materiali impiegati
– Eventuali richieste del docente
– Dinamiche d'aula durante lo svolgimento della lezione
– Eventuali richieste degli allievi
Obiettivi
– Efficacia complessiva della lezione del docente (elevata, media, bassa)
– Adeguatezza alle esigenze dell’aula (elevata, media, bassa)
Contenuti
– Contenuto globale rispetto al livello tecnico culturale dell’aula (troppo avanzato, di giusto livello, troppo
elementare)
– Contenuto globale in senso generale (interessante, parzialmente interessante, non interessante)
– Contenuto globale rispetto all’applicabilità alla realtà professionale (ben applicabile, parzialmente
applicabile, non applicabile)
Metodo
– Interesse e collaborazione dei partecipanti (elevato, normale, scarso)
– Capacità di coinvolgimento da parte dei docenti (elevata, normale, scarsa)
– Rapporto teoria pratica ai fini dell’apprendimento (equilibrato, mediamente equilibrato ma preferibile con
più pratica o teoria da specificare, non equilibrato poiché necessario di molta più pratica o molta più
teoria da specificare)
formativi aziendali
55
Questionario di autovalutazione
Per quanto riguarda la valutazione dei fattori interni, potrà essere sottoposto agli allievi il seguente questionario.
Di seguito è riportato un elenco di competenze (“modi di comportarsi o di pensare che si ripetono nelle loro grandi linee
nelle diverse situazioni e perdurano per un periodo di tempo ragionevolmente lungo”).
Indichi quali, secondo la Sua autovalutazione, sono Sue caratteristiche prevalenti (barrare le singole competenze
possedute e graduare da 1 a 6 le macrocompetenze dalla più presente a quella meno presente).
Competenze di realizzazione e operative
Orientamento al risultato
Attenzione all’ordine, alla qualità ed all’accuratezza
Spirito d’iniziativa
Competenze di assistenza e di servizio
Sensibilità interpersonale
Orientamento al cliente
Competenze di influenza
Persuasività ed influenza
Consapevolezza organizzativa
Costruzione di relazioni
Competenze manageriali
Attitudine al comando
Lavoro di gruppo e cooperazione
Leadership del gruppo
Competenze cognitive
Pensiero analitico
Pensiero concettuale
Capacità tecnico/professionali
Competenze di efficacia
Personale
Autocontrollo
Fiducia in se
Flessibilità
Altre caratteristiche e competenze personali (indicare quali)
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
formativi aziendali
56
Questionario di valutazione del modulo e della docenza (parte 1)
Per quanto riguarda la valutazione dei fattori esterni, potrà essere sottoposto agli allievi il questionario di
seguito riportato, nel quale viene preso in considerazione, quale unità di osservazione e valutazione, il singolo
modulo.
All’allievo viene innanzitutto richiesto di esprimere un giudizio sugli aspetti generali del modulo, inerenti
l’interesse globale per le tematiche affrontate in rapporto al tempo che è stato loro dedicato.
Ampia parte viene dedicata alla docenza sia come valutazione generica della docenza impiegata nel modulo in
relazione ai suoi principali punti di forza e di debolezza, sia come valutazione del singolo docente in relazione
particolare a:
– capacità espositiva,
– capacità di suscitare interesse,
– disponibilità a fornire chiarimenti,
– integrazione dei contenuti delle lezioni del singolo docente con quelli degli altri docenti
– ed, in generale, al livello di soddisfazione che si recepisce dalle lezioni del singolo docente.
Il questionario è strutturato prevalentemente con risposte “chiuse” e/o basate su punteggi da attribuire. Ciò
consente un’agevole interpretazione dei risultati ottenuti attraverso griglie di sintesi e grafici di confronto.
1) Qual è il Suo giudizio sul Modulo relativamente ai seguenti aspetti? (apporre accanto ad ogni voce la lettera
corrispondente alla valutazione da Lei attribuita)
Legenda: A=Ottimo B=Buono C=Sufficiente D=Insufficiente
Contenuti
Metodi didattici
Possibilità di partecipare/interagire
2) Qual è il Suo giudizio sulla quantità di tempo dedicata al Modulo?
Eccessivo
Sufficiente
Insufficiente
3) Come valuta complessivamente i docenti del Modulo impegnati? (barrare le valutazioni prescelte)
Chiari nell'esposizione
Efficaci nella comunicazione
Poco chiari nella comunicazione
Disponibili ad approfondimenti
Poco esaurienti
Didatticamente efficaci
Didatticamente poco efficaci
formativi aziendali
57
Questionario di valutazione del modulo e della docenza (parte 2)
Per le successive domande (da 4 a 8) utilizzare apposita griglia
4) Qual è il Suo giudizio sulla capacità espositiva del docente? (barri una delle seguenti caselle tenendo
presente che 5 equivale ad “elevata” ed 1 ad “insufficiente”).
5) Qual è il Suo giudizio sulla capacità di suscitare interesse da parte del docente? (barri una delle seguenti
caselle tenendo presente che 5 equivale ad “elevata” ed 1 ad “insufficiente”).
6) Qual è il Suo giudizio sulla disponibilità a fornire chiarimenti da parte del docente? (barri una delle seguenti
caselle tenendo presente che 5 equivale ad “elevata” ed 1 ad “insufficiente”).
7) In che misura i contenuti delle lezioni del docente si integrano con quelli degli altri docenti? (barri una delle
seguenti caselle tenendo presente che 5 equivale a “in misura molto soddisfacente” ed 1 a “in misura per
niente soddisfacente”).
8) Può indicare il Suo livello di soddisfazione complessiva circa le lezioni del docente? (barri una delle seguenti
caselle tenendo presente che 5 equivale a “molto soddisfatto” ed 1 a “per niente soddisfatto”).
GRIGLIA DI RISPOSTA PER LE DOMANDE DA 4 A 8
Docente 1 (nome docente)
(4/A)
1 2 3 4 5
(5/A)
1 2 3 4 5
(6/A)
1 2 3 4 5
(7/A)
1 2 3 4 5
(8/A)
1 2 3 4 5
(4/A)
1 2 3 4 5
(5/A)
1 2 3 4 5
(6/A)
1 2 3 4 5
(7/A)
1 2 3 4 5
(8/A)
1 2 3 4 5
(4/A)
1 2 3 4 5
(5/A)
1 2 3 4 5
(6/A)
1 2 3 4 5
(7/A)
1 2 3 4 5
(8/A)
1 2 3 4 5
9) Quali considerazioni ritiene di dover fare per illustrare più compiutamente il Suo giudizio sui moduli in corso
di svolgimento? (quali elementi l'hanno colpita in positivo/quali in negativo)
10) Altre osservazioni o suggerimenti
formativi aziendali
58
Questionario di valutazione allievi
Per quanto riguarda la valutazione degli allievi da parte dei docenti, potrà essere utilizzato il seguente
questionario. Tale questionario ha come oggetto il gruppo di allievi e non il singolo ed integra la valutazione
squisitamente tecnica sulle argomentazioni affrontate.
1. Relazioni docente-partecipanti. Vi ha soddisfatto il grado di impegno e collaborazione dimostrato dai
partecipanti durante lo svolgimento delle lezioni?
1 Per nulla
2 Mediocremente
3 Soddisfatto
4 Discretamente
5 Completamente
2. Relazioni tra partecipanti. Ritenete soddisfacente il livello di collaborazione e comunicazione interpersonale
dimostrata dai partecipanti?
1 Per nulla
2 Mediocremente
3 Soddisfatto
4 Discretamente
5 Completamente
3. Partecipazione relazionale. Vi ha soddisfatto il grado di comunicazione ed empatia che è si è stabilito
durante lo svolgimento delle lezioni?
1 Per nulla
2 Mediocremente
3 Soddisfatto
4 Discretamente
5 Completamente
4. Interazione con la classe: problem solving. Siete soddisfatti del modo in cui i partecipanti hanno “risolto” gli
eventuali problemi presentatisi durante lo svolgimento delle lezioni?
1 Per nulla
2 Mediocremente
3 Soddisfatto
4 Discretamente
5 Completamente
5. Altre osservazioni o suggerimenti
formativi aziendali
59

Guida per la definizione dei piani formativi aziendali

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