Guida per la definizione dei piani formativi aziendali
Transcript
Guida per la definizione dei piani formativi aziendali
Guida per la definizione dei piani formativi aziendali A cura di Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 1 Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 2 Premessa La Guida per la definizione dei Piani Formativi Aziendali vuole essere uno strumento a disposizione delle imprese per analizzare i propri fabbisogni formativi e definire un piano di azioni da realizzare. Essa parte dal presupposto che la formazione è una leva importante per mantenere la capacità competitiva dell’impresa e affrontare i processi di innovazione tecnologica e organizzativa che sono richiesti. La Guida aiuta pertanto le imprese a focalizzare la propria attenzione sulla programmazione e realizzazione di attività formative coerenti con le effettive esigenze di sviluppo aziendale. Il contesto di riferimento per il quale è stata pensata e costruita la Guida per la definizione dei Piani Formativi Aziendali è soprattutto quello delle Piccole e Medie Imprese, che spesso hanno necessità di trovare dei modi più strutturati ed efficaci per definire e progettare le proprie iniziative formative (in molti casi dovuti anche, per altro, all’introduzione di procedure di certificazione della qualità). Ciò, ovviamente, non esclude l’utilizzo di questo strumento anche nelle imprese di maggiori dimensioni. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 3 Il processo di definizione e monitoraggio delle attività formative di una impresa Da un punto di vista logico, la realizzazione di attività di formazione per i propri collaboratori implica sempre, per l’impresa, una serie di domande: – quali sono le capacità e conoscenze di cui hanno bisogno i miei collaboratori? – quali sono quelle più importanti ed urgenti da sviluppare? – come posso fare per svilupparle? chi può provvedere alla loro formazione? – quali sono, anche tenendo conto dei costi della formazione e delle risorse che ho a disposizione, le attività formative che conviene effettivamente mettere in cantiere e realizzare? – che risultati hanno prodotto le attività formative? In che misura si sono rivelate davvero efficaci per sviluppare le capacità e le conoscenze di cui avevo bisogno all’interno dell’impresa? Quali ulteriori attività formative potrebbero essere utili? Questa sequenza di domande rimanda ad un insieme di attività e di decisioni che, più o meno consapevolmente, accompagnano di fatto l’attivazione di iniziative formative da parte dell’impresa. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 4 Il processo di definizione e monitoraggio delle attività formative di una impresa Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazionedei dei fabbisogni fabbisogni formativi formativi Valutazione Valutazionedelle delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisidell’offerta dell’offerta didiformazione formazione Definizione Definizionedidiun un piano di attività piano di attivitàdidi formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) L’Individuazione dei fabbisogni formativi porta ad identificare le persone verso cui indirizzare l’attività di formazione e a stabilire le competenze che ciascuna di esse deve acquisire attraverso la partecipazione a queste attività. L’Analisi dell’offerta di formazione implica considerazioni circa l’opportunità di inviare i propri collaboratori ad attività di formazione interaziendale già disponibili sul mercato e/o di realizzare iniziative di formazione specifiche per la propria impresa. La Definizione di un piano di attività di formazione consiste, sulla base delle risorse che si vogliono e possono effettivamente investire, nella concreta decisione circa le iniziative da realizzare, stabilendo per ciascuna di esse la natura (partecipazione ad una formazione interaziendale piuttosto che aziendale), i collaboratori che vi parteciperanno, i soggetti (interni o esterni all’impresa) responsabili della loro conduzione, gli obiettivi e i contenuti da affrontare, i tempi in cui saranno realizzate. La Valutazione dei risultati della formazione rimanda a considerazioni relative a quanto le persone hanno effettivamente imparato attraverso la formazione e all’utilità di questi apprendimenti in rapporto ai compiti che sono chiamati a svolgere nel loro lavoro. Questi giudizi contribuiranno anche ad orientare le decisioni circa i futuri fabbisogni eventualmente da affrontare con ulteriori iniziative di formazione. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 5 Il processo di definizione e monitoraggio delle attività formative di una impresa Ogni volta che si predispongono delle iniziative formative si compiono di fatto i passaggi logici descritti nella pagina precedente, facendo alcune scelte piuttosto di altre. Spesso tali passaggi vengono affrontati implicitamente, sulla base delle percezioni dettate dalla propria esperienza e/o dalle proposte che provengono dai fornitori di attività formative, senza disporre di un quadro di riferimento metodologico e di strumenti operativi che aiutino a collegare in modo più sistematico la realizzazione delle singole iniziative di formazione alle esigenze di sviluppo dell’impresa e dei lavoratori. La Guida per la definizione dei Piani Formativi Aziendali intende aiutare le imprese ad effettuare con maggiore attenzione e consapevolezza metodologica questi passaggi, in modo da aumentare l’efficacia della formazione per: – contribuire alla capacità competitiva dell’impresa; – favorire lo sviluppo professionale dei lavoratori. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 6 L’approccio utilizzato per l’analisi dei fabbisogni formativi (1) Per la costruzione della Guida è stato privilegiato un approccio che collega la definizione dei fabbisogni formativi alle esigenze di miglioramento dei processi aziendali che, in un particolare momento, sono ritenuti particolarmente importanti ai fini della capacità competitiva dell’impresa. Per processo aziendale si intende un insieme organizzato di attività e di decisioni, finalizzato alla creazione di un prodotto e/o servizio effettivamente richiesto da un cliente (esterno o interno all’impresa). Ogni processo aziendale è caratterizzato da un determinato livello di prestazione, che contribuisce più o meno direttamente al conseguimento dei risultati complessivi dell’impresa e al valore che essa riesce a produrre. La Guida fornisce indicazioni metodologiche e strumenti operativi per affrontare le attività e le decisioni relative alla costruzione di un Piano Formativo Aziendale a partire dalle esigenze competitive dell’impresa e dalla conseguente individuazione dei processi aziendali che occorre migliorare e/o innovare. Il dispositivo mette a disposizione dell’impresa una riflessione guidata che consente di arrivare ad identificare i destinatari e gli obiettivi delle azioni formative, attraverso passaggi metodologici che prevedono la progressiva e sistematica messa a fuoco di: – esigenze competitive dell’impresa; – prestazioni organizzative che è importante mantenere e/o potenziare; – comportamenti dei diversi ruoli presenti nell’organizzazione che occorre migliorare attraverso la formazione; – tipologia, obiettivi, contenuti e durata delle azioni formative da attivare; – criteri per valutare l’impatto delle azioni formative sul funzionamento organizzativo. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 7 L’approccio utilizzato per l’analisi dei fabbisogni formativi (2) In questo caso, quindi, non si propone di partire da un’ampia ricognizione delle core competencies dell’impresa e/o delle diverse famiglie di ruoli professionali presenti al suo interno. Analisi dei fabbisogni che partono da questi presupposti ipotizzano che, una volta che è stato definito il repertorio di competenze che caratterizza il sistema professionale dell’impresa nel suo complesso, verrà costruito un coerente e articolato sistema di azioni formative rivolto a sostenere il loro sviluppo in funzione dei percorsi di carriera interna delle persone (formazione in ingresso e in itinere ai diversi target di famiglie professionali, accompagnamento ai passaggi di ruolo, ecc.). Il dispositivo che viene qui proposto, pur non negando l’utilità di approcci di questo tipo, ritiene che essi possano essere più propriamente sviluppati nelle imprese di dimensioni maggiori, con un numero considerevole di lavoratori e di percorsi individuali di formazione e sviluppo professionale da gestire e con un significativo volume di risorse da investire nella formazione. All’interno delle Piccole e Medie Imprese appare invece prioritario fornire strumenti per cominciare ad affrontare la formazione in modo organico, superando una logica che in queste realtà è spesso caratterizzata dall’attivazione di iniziative episodiche e frammentate. Occorre inoltre fare i conti con contesti in cui esiste un livello di risorse relativamente più scarso da dedicare alla formazione, per cui diventa ancora più importante avere efficaci “criteri di selezione delle priorità” verso cui orientare le azioni che è possibile attivare. A partire da queste considerazioni si è ritenuto utile proporre un approccio che privilegiasse la definizione del contributo che la formazione può dare nell’affrontare i processi di sviluppo organizzativo dell’impresa in un’ottica di medio periodo. Da una parte non esiste quindi la pretesa di avviare una ricognizione organica di tutti i fabbisogni formativi esistenti nella realtà aziendale. Dall’altra si intende comunque promuovere un approccio proattivo dell’impresa alla formazione, aiutandola a razionalizzare i criteri con cui orientare le sue scelte in funzione delle priorità collegate alle sue specifiche esigenze di sviluppo e innovazione. Per altro si tratta di un approccio che, per le sue peculiarità di forte orientamento alle esigenze strategiche di sviluppo organizzativo, può essere proficuamente integrato anche all’interno dei più ampi sistemi di analisi dei fabbisogni formativi centrati sulle competenze che sono tipici delle imprese di maggiori dimensioni. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 8 Un dispositivo flessibile Nella definizione della Guida è stata prestata molta attenzione alla sua fruibilità all’interno di imprese che possono essere anche molto diverse le une dalle altre per quanto riguarda le dimensioni, la struttura organizzativa, l’orientamento ad investire nella formazione, ecc.. Il dispositivo è stato quindi costruito seguendo due criteri di fondo: – sistematicità e rigore metodologico nell’affrontare i diversi passaggi richiesti per la costruzione e il monitoraggio di un Piano di formazione aziendale; – procedure e strumenti sufficientemente agili e flessibili per venire incontro alle esigenze dello specifico contesto aziendale, per fare in modo che questa attività possa essere coerente con gli obiettivi dell’impresa e non si riveli troppo complessa ed onerosa per il normale funzionamento dell’operatività quotidiana. Per poter offrire uno strumento facilmente utilizzabile e adattabile alle esigenze di diversi situazioni sono stati adottati diversi accorgimenti. Pur essendo uno strumento molto rigoroso sul piano metodologico e ricco di strumenti operativi di dettaglio, la Guida non è una procedura con una sequenza di adempimenti da seguire rigidamente. Essa consiste piuttosto in una metodologia strutturata per assumere le decisioni relative alla formazione, che tuttavia lascia agli operatori aziendali un’ampia discrezionalità per quanto riguarda il dettaglio delle informazioni da reperire e gli attori da coinvolgere nel processo di costruzione del Piano formativo aziendale. Ognuno potrà affrontare i passaggi previsti dalla Guida con diverse modalità operative, ma con uguale rigore metodologico, tenendo conto delle proprie specifiche caratteristiche aziendali in rapporto ad aspetti quali: – il tempo e le risorse che si vuole e si può dedicare per curare l’analisi del fabbisogno e la definizione del piano formativo; – l’ampiezza dell’impresa e le specifiche caratteristiche dell’organizzazione interna; – la disponibilità di un sistema informativo aziendale più o meno codificato ed articolato; – una cultura più o meno orientata ad un ampio coinvolgimento delle persone sulle problematiche e le decisioni relative alla formazione. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 9 Logiche di utilizzo e percorso della guida la Guida si presta ad essere utilizzata sia in una logica di tipo “selettivo” che in una di tipo “estensivo”. In una logica di utilizzo di tipo “selettivo”, una volta individuati i processi di lavoro e le aree organizzative più critiche, l’analisi dei fabbisogni formativi si limiterà a quegli ambiti, poiché è in riferimento a quei problemi che saranno attivate le azioni formative. In una logica di utilizzo di tipo “estensivo”, la Guida sarà utilizzata per promuovere un’ampia ricognizione dei fabbisogni formativi nei diversi processi di lavoro presenti nell’impresa, in vista della definizione di un più numeroso e articolato piano di iniziative formative. Infine, la Guida è stata organizzata come una struttura di tipo modulare. Essa è cioè composta da quattro sezioni, ciascuna delle quali rappresenta un “modulo” finalizzato ad ottenere uno specifico risultato, che può essere prodotto e utilizzato indipendentemente dal resto della Guida. Ciascuno dei moduli presenti nella Guida fornisce le metodologie e gli strumenti operativi per affrontare uno dei quattro passaggi che permettono di costruire e monitorare un Piano di Formazione Aziendale. Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazione dei fabbisogni dei fabbisogni formativi formativi Valutazione delle Valutazione delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisi dell’offerta di dell’offerta di formazione formazione Definizione di un Definizione di un piano di attività di piano di attività di formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) 10 Primo livello di utilizzo Un livello base di utilizzo può limitarsi alla Individuazione dei fabbisogni formativi e alla Definizione di un piano di attività di formazione. Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazione dei fabbisogni dei fabbisogni formativi formativi Valutazione delle Valutazione delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisi dell’offerta di dell’offerta di formazione formazione Definizione di un Definizione di un piano di attività di piano di attività di formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) Un impiego di questo tipo può essere funzionale ad imprese di piccole dimensioni e/o che sono in una fase iniziale di avvio di un approccio strutturato alla gestione della formazione. La presenza di poche azioni formative, rispetto alle quali è relativamente semplice ed immediato individuare i fornitori, può far apparire ridondante un approccio strutturato all’analisi dell’offerta. Allo stesso modo, la presenza di poche e circoscritte iniziative e di un numero relativamente ridotto di persone coinvolte può far considerare sovradimensionato il ricorso a metodologie e strumenti formalizzati di valutazione dei risultati. Potrebbe anche più semplicemente darsi che l’impresa, indipendentemente dal volume di formazione attivata, sia prioritariamente interessata a migliorare il modo in cui analizza i fabbisogni formativi e seleziona il tipo di azioni da pianificare, e quindi preferisca per il momento fare un uso più circoscritto delle metodologie offerte dalla Guida. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 11 Secondo livello di utilizzo Un secondo livello di utilizzo della Guida potrebbe riguardare imprese interessate anche ad una analisi sistematica dell’offerta formativa disponibile, ma che non ritengono di dover impegnarsi a presidiare in modo strutturato le attività di valutazione. Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazione dei fabbisogni dei fabbisogni formativi formativi Valutazione delle Valutazione delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisi dell’offerta di dell’offerta di formazione formazione Definizione di un Definizione di un piano di attività di piano di attività di formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) Allo stesso modo potrebbero invece esserci imprese che sono interessate ad un’attività sistematica e strutturata di analisi dei risultati delle iniziative formative ma che, per il tipo di formazione di cui hanno bisogno, oppure per il consolidato rapporto fiduciario che esiste con i propri fornitori, trovano superfluo l’utilizzo del modulo della Guida che riguarda questa problematica. Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazione dei fabbisogni dei fabbisogni formativi formativi Valutazione delle Valutazione delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisi dell’offerta di dell’offerta di formazione formazione Definizione di un Definizione di un piano di attività di piano di attività di formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) Chi avrà interesse a presidiare in modo organico tutto il ciclo della formazione aziendale potrà ovviamente utilizzare la Guida in tutte le sue parti. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 12 Ruoli e competenze coinvolti nell’utilizzo Nella fase di analisi del fabbisogno formativo, quale che sia la logica utilizzata (“estensiva” o “selettiva”), è di fondamentale importanza identificare gli attori coinvolti nell’utilizzo della guida. Tre sono le tipologie di attori: 1. I manager (attori di contenuto) 2. Il responsabile del processo di definizione dei fabbisogni formativi (gestore della guida) 3. I progettisti della formazione (interni od esterni) I primi (manager) sono chiamati a fornire il loro contenuto nell’analisi dei processi, nella definizione dei comportamenti organizzativi richiesti dall’organizzazione ai ruoli coinvolti e nell’analisi del gap formativo che gli individui dimostrano nell’attività lavorativa analizzata (prima parte dell’analisi del fabbisogno). Il secondo (gestore della guida) deve guidare e condurre gli attori di contenuto (i manager) lungo l’intero processo di definizione del fabbisogno formativo, aiutandoli ad uscire dalle “paludi” dei problemi organizzativi. I terzi (progettisti della formazione) devono intervenire nella progettazione di dettaglio dell’azione formativa (ultima parte della fase di analisi). In alcuni casi il ruolo di gestore della guida e progettista della formazione possono essere interpretati dalla stessa persona. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 13 Struttura della guida • La “Guida per la definizione dei piani formativi aziendali” è costruita in modo da poter essere gestita coerentemente con le diverse strutture e culture di impresa. Ogni parte della guida è strutturata in due sezioni per pagina: nella sezione di sinistra viene illustrato il corretto utilizzo della strumentazione fornita (definizioni, suggerimenti, esempi) nella sezione di destra sono formalizzati gli strumenti pratici (check-list, griglie etc.) per effettuare l’analisi del fabbisogno formativo. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 14 Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 15 Modulo 1. L’analisi del fabbisogno Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazione dei fabbisogni dei fabbisogni formativi formativi Valutazione delle Valutazione delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisi dell’offerta di dell’offerta di formazione formazione Definizione di un Definizione di un piano di attività di piano di attività di formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) 16 Il percorso del modulo 1. Impresa Capacità Capacità distintive distintive dell’impresa dell’impresa Identificazione dei processi e livello di criticità Individuazione motivi di criticità 2. Processo/ruoli Prestazioni Prestazioni attuali attuali/ /target target Identificazione ruoli critici Individuazione comportamenti chiave richiesti 3. Definizione azione formativa Training TrainingGap Gap Analysis dei Analysis dei comportamenti comportamenti chiave chiave Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Scheda dell’azione formativa • Fase di definizione offerta formativa • Pianificazione della formazione 17 1.1 Profilo dell’impresa Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 18 Capacità distintive Definizioni Per capacità distintive si intende ciò che l'impresa sa fare veramente bene e che le consente di soddisfare le richieste dei clienti meglio di quanto potrebbero fare i potenziali concorrenti. Suggerimenti È importante considerare le capacità distintive non solo come punti di forza nel presente, ma in un'ottica di sviluppo, individuando le cose su cui l'impresa deve diventare più brava nei prossimi anni, per : – migliorare le aree in cui oggi si ritiene di essere carenti. Ad esempio, un'impresa potrebbe essere molto brava nella costruzione del proprio prodotto, ma potrebbe avere la necessità di migliorare nell'assistenza fornita ai propri clienti; – far fronte all’evoluzione del mercato, che richiede un miglioramento continuo anche in aree già oggi soddisfacenti. Ad esempio, la previsione di una diminuzione dei cicli di vita dei prodotti offerti potrebbe richiedere di sviluppare i nuovi prototipi in tempi più rapidi e con dei costi minori. In sede di analisi si suggerisce di: – partire da quello che attualmente si ritiene di saper fare bene (le capacità distintive). Per far ciò può essere utile mettersi "dal punto di vista dei clienti" e chiedersi: "Perché comprano i miei i prodotti e/o i servizi? Che cosa mi offro di diverso rispetto ad altre imprese? Che cosa so fare particolarmente bene, che mi permette di essere percepito come bravo sul mercato?". – applicare un’ottica “selettiva” all’identificazione sia delle proprie capacità distintive che delle aree di miglioramento, al fine di focalizzare solo una o due capacità che più di altre consentono all'impresa di distinguersi. – "guardarsi avanti", chiedendosi se non ci sono altre cose su cui è importante diventare bravi nel prossimo futuro. Per far ciò, invece, è necessario porsi domande quali: le prestazioni richieste dai clienti stanno cambiando? Sono destinate a cambiare nel prossimo periodo? Si stanno aprendo nuovi mercati? Verranno introdotte nuove tecnologie? Si affacceranno nuovi concorrenti? Quest’analisi permette di avere ben chiaro in mente gli attuali punti di forza e le capacità che sarà necessario acquisire per continuare a svilupparsi in contesti competitivi sempre più dinamici. Esempio Si prenda ad esempio un’ipotetica azienda “Zelmec”, leader nel settore della lavorazione delle lamiere d’acciaio inossidabile e alluminio. Con una vasta gamma di lavorazioni, l’azienda si rivolge a diversi mercati, tra cui hanno peso maggiore quello nautico (realizzazione di accessori navali), l’alimentare (realizzazione di macchine industriali per la produzione alimentare) e quello farmaceutico (realizzazione di macchinari da laboratorio). Per affermarsi in un mercato così ampio e dinamico la Zelmec ha dovuto fare dell’innovazione e della rapidità di risposta al mercato le sue capacità distintive. Per questo motivo Zelmec è continuamente impegnata nello sviluppo di nuove tecniche di lavorazione (taglio laser e taglio a getto d’acqua) e di nuovi prodotti, con una attenzione particolare sullo sviluppo delle grandi commesse (grandi navi, per esempio). Poiché la domanda è caratterizzata da picchi dovuti a grandi commesse, Zelmec utilizza un’ampia rete di piccoli fornitori come riserva di capacità produttiva nei momenti di picco. In ottica di sviluppo futuro Zelmec deve migliorare nella gestione dei sub-fornitori, per rispondere ancora più velocemente a richieste di grosse commesse, e nella qualità del prodotto fornito ai clienti, perché la qualità dei propri concorrenti sta migliorando, rubando quote di mercato alla Zelmec. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 19 Capacità distintive Identifica le attuali capacità distintive dell’impresa - ciò che l’impresa sa fare veramente bene: Identifica le capacità distintive che l’impresa deve sviluppare nei prossimi tre anni per rimanere competitiva: Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 20 Identificazione dei processi e livello di criticità Definizioni Un processo aziendale è definibile come un insieme organizzato di attività e di decisioni, finalizzato alla creazione di un output (fisico o informativo) effettivamente domandato da un cliente (esterno o interno all'impresa). L'output del processo può essere destinato a un cliente esterno, che acquisisce beni e servizi in cambio di denaro, oppure a un cliente interno, costituito da un'unità organizzativa che utilizza l'output di quel processo come input necessario per altri processi aziendali (ad esempio, l'acquisizione degli ordini dei clienti, che è l'output di un processo di vendita, può costituire l'input di un processo di Produzione, assemblaggio e confezionamento). Per questo motivo i processi aziendali possono essere distinti tra Processi primari e Processi di supporto I primi sono quelli che concorrono direttamente alla creazione di un valore riconosciuto dal cliente finale e alla sua soddisfazione. I secondi sono quelli che influenzano il funzionamento e le prestazioni dei processi primari, per cui il cliente è, quindi, generalmente interno all’impresa. Livello di criticità Il livello di criticità di un processo aziendale indica il grado di influenza che le prestazioni di tale processo hanno sulle capacità distintive attuali e future (desiderate). Suggerimenti Per prima cosa è necessario identificare i processi presenti all'interno della propria impresa. In tale attività potranno essere d’aiuto elementi quali le caratteristiche del mercato di riferimento, le tipologie di prodotti e/o servizi erogati, la dimensione aziendale, le scelte organizzative effettuate nel tempo, ecc. Ad esempio, potrebbe essere utile identificare alcuni "macroprocessi" molto aggregati (tipo "Approvvigionamenti, produzione ed assemblaggio") oppure, viceversa, utilizzare criteri di classificazione più disaggregati (distinguendo i diversi processi di "Approvvigionamenti", "Produzione", "Assemblaggio"). In linea generale, conviene identificare gli output finali e intermedi (esterni e interni all'organizzazione) che sono particolarmente importanti per l'impresa, e su questa base cercare di classificare i propri processi. Una volta identificati i diversi processi aziendali, si tratta di stabilire il livello di criticità di ciascuno in funzione delle esigenze competitive dell'impresa. Per ogni processo ci si potrà chiedere: "In che misura questo processo influisce sulle capacità distintive attuali e future? "Le prestazioni di tali processi sono adeguate a quelle richieste?”. Le risposte a queste domande consentono una prima attribuzione di criticità relativa a ciascun processo aziendale. Esempio Per l’azienda Zelmec, vengono riportati i alcuni processi e il loro livello di criticità rispetto alle capacità distintive future (in scala da 1 a 5): Livello di criticità Processi “Ciclo creativo”, dal disegno tecnico, al taglio dell’acciaio o dell’alluminio, all’assemblaggio del nuovo prodotto fino alla rifinitura dei campioni - processo primario 1 2 3 4 5 Supporto alla produzione (manutenzione, servizi generali) – processo secondario 1 2 3 4 5 Pianificazione della capacità interna e della sub-fornitura - processo secondario 1 2 3 4 5 Analisi competitiva su base annuale – (processo secondario) 1 2 3 4 5 Processo commerciale (fino alla ricezione degli ordini) – processo primario 1 2 3 4 5 Gestione delle commesse (dalla ricezione degli ordini alla consegna, inclusi aspetti logistico-amministrativi) – processo primario 1 2 3 4 5 Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 21 Identificazione dei processi e livello di criticità Tenendo conto delle attuali capacità distintive dell’impresa e di quelle che essa dovrà implementare nel breve periodo, prova ad identificare la criticità dei diversi processi aziendali. Processi Livello di criticità (Considerare la strategicità dei processi e il livello di presidio) ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 ___________________________________ 1 2 3 4 5 Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 22 Individuazione dei motivi di criticità Suggerimenti Nella fase di identificazione dei motivi di criticità dei processi identificati si suggerisce di procedere esplicitando sinteticamente le motivazioni per cui tali processi sono ritenuti particolarmente critici in funzione del futuro sviluppo competitivo dell'impresa. Queste informazioni si riveleranno, infatti, molto utili come punto di partenza per il successivo approfondimento dei singoli processi (analisi degli indicatori di performance), poiché l'esito di questa riflessione porta ad una tabella che consente di valutare in termini comparativi i diversi processi aziendali. A partire da questa tabella, l'analisi dei fabbisogni formativi potrà proseguire seguendo diverse strategie: • si può decidere di limitare le successive fasi di analisi solo ai processi che si ritiene particolarmente critici, in quanto si intende attivare poche azioni formative, mirate in modo particolare ai problemi che si ritiene prioritari; • si può decidere di proseguire comunque l'analisi di tutti i processi aziendali individuati (o comunque della maggioranza di essi), tenendo tuttavia presente i diversi livelli di criticità evidenziati quando si tratterà di definire eventuali priorità nella scelta degli interventi formativi da realizzare. Esempio Dopo aver definito i livelli di criticità di tutti i processi aziendali, primari e secondari (nel nostro esempio non vengono considerati, per ovvii motivi di spazio, tutti i processi), si scelgono quelli con il grado massimo di criticità, rispetto alle capacità distintive dell’azienda, e si analizza il motivo per cui questi processi sono definiti “critici”. Processo: “Ciclo creativo”, dal disegno tecnico, al taglio dell’acciaio o dell’alluminio, all’assemblaggio del nuovo prodotto fino alla rifinitura dei campioni Motivi di criticità: L’innovazione continua è un fattore competitivo fondamentale e da migliorare, in un settore in cui la concorrenza si sta allineando, in termini di qualità del prodotto, agli standard Zelmec. Processo: Pianificazione della capacità interna e della sub-fornitura Motivi di criticità: In un mercato caratterizzato da grandi commesse deve essere pianificata perfettamente sia la capacità interna che quella della sub-fornitura (cui l’azienda si appoggia in fasi di picco di richieste), al fine di rispondere rapidamente alla domanda e mantenere/espandere quote di mercato. Processo: Gestione delle commesse (dalla ricezione degli ordini alla consegna, inclusi aspetti logistico-amministrativi e di assistenza post-vendita) Motivi di criticità: Il time to market e la soddisfazione del cliente, non solo in termini di qualità del prodotto ma anche di qualità del processo di evasione delle commesse e di supporto post-vendita, sono elementi competitivi fondamentali rispetto alla concorrenza. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 23 Individuazione dei motivi di criticità Tenendo i considerazione i processi identificati come critici, indicate perché li avete valutati come tali in funzione dello sviluppo dell’impresa: Processo: Motivi di criticità: Processo: Motivi di criticità: Processo: Motivi di criticità: Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 24 1.2 Analisi dei processi e ruoli critici Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 25 Indicatori di prestazione Definizione Ogni processo aziendale deve fornire un risultato conforme alle aspettative del cliente (interno o esterno). Gli indicatori di prestazione ci dicono in che misura i processi riescono a raggiungere tali risultati. Ovviamente gli indicatori possono cambiare a seconda del processo analizzato, tuttavia essi sono riconducibili a tre grandi categorie: i costi, la qualità e i tempi. Suggerimenti E' necessario di volta in volta individuare gli indicatori più appropriati per il processo che si sta analizzando. Ad esempio, per analizzare un processo di produzione su commessa, un indicatore potrebbe essere il tempo di risposta, inteso come tempo che passa tra l'emissione di un ordine da parte del cliente e il momento in cui gli viene consegnato il prodotto richiesto. La scelta degli indicatori più appropriati può essere facilitata tenendo presente perché questo processo è ritenuto particolarmente critico in funzione del futuro sviluppo competitivo dell'impresa (cfr. l'analisi effettuata in precedenza). Una volta stabiliti gli indicatori da prendere in considerazione per il processo da analizzare, si tratta di attribuire a ciascuno di essi: • la prestazione attuale, intesa come valore su cui si attesta attualmente il funzionamento del processo; • la prestazione target, intesa come risultato che sarebbe auspicabile raggiungere per contribuire a migliorare i livelli di efficacia ed efficienza dell'impresa. Poiché spesso la misurazione quantitativa degli indicatori di prestazione richiede una raccolta ed elaborazione di informazioni di cui le imprese non hanno diretta disponibilità, in questa sede viene proposta una scala qualitativa di valutazione delle prestazioni del processo (distribuita su cinque livelli: "scarso", "insufficiente", "sufficiente", "buono", "eccellente"), che prevede l'attribuzione di un giudizio sulla base delle informazioni disponibili e delle percezioni ricavate da un'attenta riflessione sull'esperienza. Si ricorda che il "differenziale" tra prestazioni attuali e prestazioni target deve indicare obiettivi di miglioramento prioritari e che si intende realmente perseguire. Esempio Prendendo il processo di gestione della commessa di Zelmec, visti i motivi di criticità analizzati in precedenza, si decide di concentrarsi sui seguenti tre indicatori: Processo: Gestione Commessa Indicatori di prestazione: Prestazioni attuali: Prestazioni target: Costi scarso Insuff. Suff. buono Eccel. scarso Insuff. Suff. buono Eccel. scarso Insuff. Suff. buono Eccel. scarso Insuff. Suff. buono Eccel. scarso Insuff. Suff. buono Eccel. scarso Insuff. Suff. buono Eccel. Costo unitario di gestione amministrativa della commessa Qualità Qualità percepita dal cliente (cust. satisfaction) Tempi Tempo medio di evasione richiesta Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 26 Indicatori di prestazione Per ogni processo critico identifica gli indicatori di prestazione significativi, specificando per ognuno di essi le Prestazioni attuali e le Prestazioni target che si vorrebbe perseguire, dando, quando possibile, una valutazione quantitativa. Processo: Indicatori di prestazione: Prestazioni attuali: Costi Scarso insuffic iente sufficie nte buono eccelle nte Scarso insuffic iente sufficie nte buono eccelle nte Qualità Scarso insuffic iente sufficie nte buono eccelle nte Scarso insuffic iente sufficie nte buono eccelle nte Tempi Scarso insuffic iente sufficie nte buono eccelle nte Scarso insuffic iente sufficie nte buono eccelle nte Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Prestazioni target: 27 Problemi tipici Definizione Sono i problemi che impediscono al processo analizzato di raggiungere i livelli di prestazione auspicati. Essi possono essere di natura diversa. Ad esempio, all'origine di un elevato tempo di risposta al cliente potrebbero esserci difficoltà di origine tecnologica (bisogna adeguare gli impianti e/o i sistemi informativi), organizzativa (bisogna distribuire in modo diverso i compiti tra gli operatori, riorganizzare la manutenzione, ecc.), professionale (bisogna migliorare le competenze degli operatori, dei capi, dei manutentori, ecc.). Spesso per aumentare le prestazioni di un processo bisogna intervenire contemporaneamente in più direzioni. Individuare i problemi tipici di un processo di lavoro è utile per comprendere se, e in che misura, la formazione può contribuire a migliorare i risultati attesi. Suggerimenti Per individuare i problemi tipici di un processo può essere utile partire da una domanda questo tipo: "Che cosa, oggi, impedisce al processo di passare dalle prestazioni attuali alle prestazioni target?". A questa domanda non conviene dare risposte troppo sbrigative. Per approfondire l'analisi del processo può essere utile procedere in questo modo: • chiedersi quali potrebbero essere i problemi di natura tecnologica che influiscono sulle prestazioni, e riportarli su di un foglio; • ripetere lo stesso procedimento prendendo in considerazione rispettivamente gli aspetti organizzativi e, infine, quelli professionali; • a partire dall'elenco dei problemi che è stato in questo modo compilato, scegliere in ordine di importanza i primi 3-5 problemi e riportarli sulla scheda. Alla fine si sarà arrivati ad evidenziare: • i principali ostacoli al raggiungimento delle prestazioni target; • i diversi tipi di azione che possono concorrere a migliorare il funzionamento del processo; • su che cosa si può intervenire attraverso la formazione (e come questo tipo di intervento è eventualmente in relazione con altre innovazioni che occorre portare avanti). Esempio Per il processo di gestione della commessa l’azienda Zelmec ha individuato tre problemi tipici: Processo: gestione della commessa Problemi tipici: 1. Lentezza nella presa in carico degli ordini nei periodi critici (backlog di ordini) 2. Difficoltà di comunicazione tra amministrazione vendite e magazzino 3. Errori nell’utilizzo dei programmi informatici di gestione ordini Ovviamente tale processo di individuazione dei problemi deve essere fatto per tutti i processi oggetto di analisi. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 28 Problemi tipici Per ogni processo critico evidenzia i Problemi tipici che caratterizzano il funzionamento di questo processo di lavoro, influendo sul livello di prestazioni che si intende migliorare Processo: Problemi tipici: 1. 2. 3. 4. 5. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 29 Ruoli critici Definizione Sono i ruoli che, proprio per le attività che svolgono all'interno del processo di lavoro, attraverso i propri comportamenti possono influenzare sensibilmente le prestazioni finali. Un ruolo può essere critico per diversi motivi: 1. svolge compiti che determinano in modo significativo il risultato del processo di lavoro, e alcune sue eventuali carenze influiscono sul livello delle prestazioni finali; 2. alcuni cambiamenti che è necessario introdurre nel processo di lavoro per aumentare le prestazioni (assegnazione di nuovi compiti, introduzione di nuove tecnologie, ecc.) richiedono al ruolo nuovi comportamenti e/o una maggior padronanza di quelli già esercitati; 3. innovazioni nella tecnologia e/o nell'organizzazione richiedono la definizione di un nuovo ruolo, che fino a quel momento non era presente all'interno dell'impresa. La criticità di questi ruoli suggerisce di dedicare una particolare attenzione all'analisi dei comportamenti che sono loro richiesti per assicurare il raggiungimento dei risultati finali. Suggerimenti metodologici L'individuazione dei ruoli critici dovrebbe essere una conseguenza dell'analisi svolta fino a questo momento. Sono state definite le prestazioni che occorre migliorare e i problemi che bisogna affrontare. A questo punto di tratta di individuare i ruoli che, eventualmente anche a fronte di innovazioni tecnologiche e/o organizzative che è necessario introdurre nel processo di lavoro, presentano particolari carenze dal punto di vista dei comportamenti che sono loro richiesti. Esempio In Zelmec, per il processo di gestione della commessa, sono stati individuati due ruoli critici: Processo: gestione della commessa Ruoli critici: 1. L’addetto all’amministrazione-vendite 2. Il capo magazziniere Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 30 Ruoli critici Per ogni processo critico Identifica i ruoli su cui è necessario intervenire per migliorare il funzionamento del processo di lavoro Processo: Ruoli critici: 1. 2. 3. 4. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 31 Comportamenti chiave Definizione Sono i comportamenti richiesti al ruolo per assicurare un adeguato contributo al raggiungimento dei risultati previsti dal processo di lavoro. Suggerimenti Non si tratta di fare un elenco dettagliato di tutte le operazioni che deve svolgere il ruolo. E' opportuno, per ogni processo critico e ogni ruolo individuato, concentrarsi solo sui "comportamenti chiave", cioè quelli che influiscono in modo significativo sulle prestazioni finali del processo di lavoro. Per facilitare la loro individuazione viene proposta una possibile classificazione in differenti ambiti di comportamento, ciascuno riferito alla gestione di diversi aspetti che sono oggi richiesti per il presidio di un ruolo all'interno di un'organizzazione: • comportamenti relativi alla gestione delle informazioni e al controllo dei risultati; • comportamenti relativi all'utilizzo delle tecniche e delle tecnologie di prodotto e di processo; • comportamenti relativi alla gestione delle relazioni e comunicazioni (compresi quelli che richiedono l'utilizzo di lingue straniere); • comportamenti relativi alla qualità e sicurezza. Tale classificazione vuole avere esclusivamente una funzione di supporto operativo per facilitare la compilazione della scheda. Da un punto di vista pratico è bene selezionare un numero non eccessivamente elevato di comportamenti (che indicativamente potrebbero complessivamente essere tra i cinque e i dieci). Questo sforzo aiuta a focalizzare fin dall'inizio l'attenzione della futura formazione sui comportamenti ritenuti effettivamente importanti. Una volta definita la lista dei comportamenti chiave, è opportuno che per ciascuno di essi sia specificato anche il livello di padronanza che è richiesto al ruolo (buono o eccellente). Esempio Per l’azienda Zelmec, nell’ambito del processo di gestione commessa e soffermandoci solo sul ruolo di Addetto all’amministrazione-vendite, è possibile definire i seguenti comportamenti chiave e il relativo livello di padronanza richiesto: Processo: gestione commessa Ruolo: addetto all’amministrazione-vendite Ambiti di comportamento Comportamenti chiave Livello di padronanza richiesto A= eccellente; B= buono Gestione delle informazioni e controllo dei risultati Controlla lo stato avanzamento ordini fino all’evasione A Gestione delle tecniche e delle tecnologie di prodotto e di processo Conosce le procedure informatiche di gestione dell’ordine B Gestione delle relazioni e comunicazione Comunica con il magazzino per conoscere l’avanzamento dell’ordine A Qualità e sicurezza Completa l’ordine di evasione merce in ogni sua parte B Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 32 Comportamenti chiave Per ogni processo critico descrivi: • i comportamenti chiave che il ruolo deve saper padroneggiare per contribuire efficacemente al raggiungimento dei risultati del processo di lavoro; • il livello di padronanza richiesto per ciascun comportamento. Processo: Ruolo: Ambiti di comportamento Comportamenti chiave Livello di padronanza richiesto A= eccellente B= buono Gestione delle informazioni e controllo dei risultati Gestione delle tecniche e delle tecnologie di prodotto e di processo Gestione delle relazioni e comunicazione Qualità e sicurezza Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 33 1.3 Definizione dell’azione formativa Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 34 Training Gap Analysis dei Comportamenti chiave Definizione E' il confronto tra i comportamenti chiave richiesti dal ruolo organizzativo e quelli che sono attualmente in grado di esprimere le persone chiamate a ricoprirlo. Quando il livello di padronanza richiesto dal ruolo per uno specifico comportamento è superiore a quello effettivamente posseduto da una persona si evidenzia un gap (una "lacuna"), che potrebbe richiedere un'azione formativa per poter essere colmato. Incrociando i comportamenti attesi per il ruolo con quelli effettivamente esibiti dalle persone è possibile evidenziare: • quali sono i comportamenti che devono essere migliorati; • chi sono le persone che presentano particolari lacune per ognuno dei comportamenti presi in considerazione. Suggerimenti metodologici In primo luogo occorre riprendere le schede dei ruoli che sono state compilate in seguito all'analisi dei processi. Per ogni scheda di ruolo si tratta di riportare i comportamenti chiave e il relativo livello di padronanza richiesto per ciascuno di essi. Poi bisogna considerare le persone che ricoprono quel ruolo e attribuire a ciascuna di esse il livello di padronanza che esprime rispetto ai comportamenti richiesti dal ruolo ("eccellente", "buono", "da migliorare"). La compilazione della scheda mette in evidenza su quali comportamenti e persone bisogna concentrare la propria attenzione nel pianificare i futuri interventi formativi. Il confronto tra la training gap analysis dei diversi ruoli permette anche di distinguere tra: • gap di comportamento che sono particolari di uno specifico ruolo (ad esempio, per i progettisti, "utilizzare tecniche di prototipazione virtuale"); • gap di comportamento trasversali a diversi ruoli (ad esempio, "utilizzare il sistema di reporting interno", "applicare le tecniche di problem solving per il miglioramento dei processi di lavoro" "gestire una riunione di lavoro", ecc.). A partire dall'insieme dei gap evidenziati è possibile definire le azioni formative che si ritiene utile realizzare e le persone che dovranno essere coinvolte. Esempi Come si evince dalla griglia di esempio, nell’azienda Zelmec tutti gli addetti all’amministrazione vendite non comunicano a sufficienza con il magazzino, hanno lacune nella conoscenza del sistema di gestione degli ordini e di conseguenza hanno difficoltà nel seguire “end-to-end” il processo di evasione dell’ordine, mentre sono piuttosto precisi nella compilazione del singolo ordine. Ruolo: Addetto all’amministrazione - vendite Livello di padronanza (A=eccellente, B=buona, C=da migliorare) Livello atteso: Comportamenti chiave Persone: 1 2 3 4 5 6 n Controlla lo stato avanzamento ordini fino all’evasione A B C B C B A … Conosce le procedure informatiche di gestione dell’ordine B C C C C C B … Comunica con il magazzino per conoscere l’avanzamento dell’ordine A B C C C C B … Completa l’ordine di evasione merce in ogni sua parte B B B B C B A … Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 35 Training Gap Analysis dei Comportamenti chiave Per ogni ruolo critico riporta l'insieme dei comportamenti chiave che sono richiesti a per contribuire efficacemente al funzionamento dei processi aziendali su cui è chiamato ad intervenire, e confronta il livello di padronanza previsto dal ruolo con quello effettivamente posseduto dalle persone. Ruolo: Livello di padronanza A=eccellente, B=buona, C=da migliorare Persone: 1 Comportamenti chiave 2 3 4 5 6 n Livello atteso: Gestione delle informazioni e controllo dei risultati: Gestione delle tecniche e delle tecnologie di prodotto e di processo: Gestione delle relazioni e comunicazione: Qualità e sicurezza: Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 36 Scheda dell’azione formativa Definizione La scheda dell’azione formativa è il documento che specifica le caratteristiche del singolo intervento formativo che si vuole realizzare. Essa si divide in due parti, che vanno compilate in tempi diversi. La prima parte collega l'azione formativa all'analisi dei fabbisogni che è stata fatta in precedenza. La seconda parte della scheda contiene la progettazione di dettaglio e va compilata con la struttura o la persona a cui viene affidata la responsabilità dell'intervento, solo dopo aver definito un Piano di Formazione (vedere la prossima scheda) Una volta compilata in ogni sua parte dovrebbe servire all'impresa committente per verificare i risultati ottenuti. In particolare, al termine dell'azione formativa sarà più facile verificare se: • sono stati raggiunti gli obiettivi di apprendimento; • si è prodotto qualche cambiamento nei comportamenti delle persone sul lavoro. Suggerimenti Una volta definito l'intervento formativo che si ritiene opportuno attivare (Titolo dell'azione formativa), occorre specificare il ruolo/i ruoli a cui è destinato e soprattutto i comportamenti target assunti come riferimento. Il numero dei comportamenti da assumere come target di ogni azione formativa dipenderà dalle caratteristiche e dalla consistenza dell'intervento che si intende realizzare: essi potrebbero essere abbastanza numerosi, oppure limitarsi anche ad un solo comportamento chiave. La compilazione della prima parte delle schede costituisce l'input per arrivare alla definizione del Piano di formazione (cfr. il passo successivo di questa guida), in cui saranno assegnati dei responsabili per la progettazione di dettaglio che si occuperanno della compilazione della seconda parte di questa scheda. In questa sono specificati gli obiettivi di apprendimento che si intende raggiungere, i principali contenuti che saranno affrontati, ed eventuali annotazioni metodologiche circa lo svolgimento dell'iniziativa (ad esempio eLearning, project work, etc) Esempi La prima parte della scheda che scaturisce dalla Gap Analysis effettuata dall’azienda Zelmec è: Titolo dell'azione formativa Il processo di gestione degli ordini: passi operativi, gli strumenti informatici a supporto e il ruolo della comunicazione Ruoli coinvolti Addetto all’amministrazione vendite Numero partecipanti N Tipologia intervento (aziendale, interaziendale,..) Interno N° ore previste 8 Comportamenti target assunti come riferimento Controlla lo stato avanzamento ordini fino all’evasione Conosce le procedure informatiche di gestione dell’ordine Comunica con il magazzino per conoscere l’avanzamento dell’ordine La seconda parte (compilata dal responsabile dell’intervento solo dopo la stesura del piano di formazione) sarà: Obiettivi di apprendimento Migliorare la conoscenza dei passi operativi dell’intero processo di gestione della commessa, migliorare la conoscenza dello strumento informatico a supporto dell’attività di amministrazione vendite, rendere consapevoli dell’importanza della comunicazione con altri reparti aziendali (magazzino). Principali contenuti trattati Il processo di gestione degli ordini: principi di gestione per processo, applicazioni pratiche e procedure in vigore Il sistema di gestione degli ordini: funzionalità e passi operativi La comunicazione come fattore abilitante dell’intero processo Annotazioni metodologiche Le prime 2 ore saranno dedicate alla fase teorica, le seguenti 4 ore saranno dedicate a casi pratici di gestione con esercitazioni su PC, le ultime 2 ore saranno dedicate al ruolo della comunicazione e alle principali tecniche di gestione delle relazioni interpersonali. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 37 Scheda dell’azione formativa Definisci sinteticamente le caratteristiche di ciascuna delle azioni formative che si intende realizzare specificando: I ruoli che saranno coinvolti; I comportamenti di ruolo su cui si intende intervenire attraverso la formazione; Gli obiettivi di apprendimento dell'intervento formativo; I contenuti della formazione; Le annotazioni metodologiche su come si svolgerà la formazione Da compilare prima della stesura del piano di formazione Titolo dell'azione formativa Ruoli coinvolti Numero partecipanti Tipologia intervento (interno, esterno, interaziendale,..) N° ore previste Comportamenti target assunti come riferimento Da compilare a valle dell’inserimento dell’azione nel piano di formazione Obiettivi di apprendimento Principali contenuti trattati Annotazioni metodologiche Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 38 Modulo 2. La definizione dell’offerta formativa Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazione dei fabbisogni dei fabbisogni formativi formativi Valutazione delle Valutazione delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisi dell’offerta di dell’offerta di formazione formazione Definizione di un Definizione di un piano di attività di piano di attività di formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) 39 Make or buy A valle dell’analisi dei principali fabbisogni formativi aziendali, attività che può dare origine ad una serie di schede descrittive delle azioni formative, ci si pone il problema della composizione dell’offerta formativa per i dipendenti dell’azienda. Diverse sono le domande che le aziende si pongono, a partire dai fabbisogni analizzati: – è meglio effettuare la formazione con risorse interne all’azienda o esterne? – è meglio progettare e costruire il training attorno ai fabbisogni aziendale oppure scegliere della formazione a catalogo? – come orientarsi nel panorama dell’offerta? Quali criteri utilizzare per scegliere i possibili fornitori? Il presente modulo cerca di stimolare riflessioni e fornire strumenti utili a rispondere alle precedenti domande. La scelta, da parte delle imprese, di effettuare formazione facendo ricorso a risorse interne o ricorrendo al mercato viene presa di volta in volta sulla base di diversi fattori contingenti e di contesto. Ad esempio, l’azienda si orienterà verso una soluzione “make” (ovvero con risorse interne) se: – si necessita di formazione “di mantenimento” (con competenze interne all’azienda) – il numero di partecipanti è tendenzialmente elevato (costi minori nella gestione interna) – si ha una struttura adeguata (sia in termini organizzativi che logistici) Al contrario, l’azienda si orienterà al mercato (“buy”) se: – si necessita di formazione “innovativa” (in azienda non ci sono le competenze richieste) – il numero di partecipanti è tendenzialmente basso – non si ha una struttura adeguata (sia in termini organizzativi che logistici) Di seguito viene riportata una matrice che riassume le principali forme di training in dipendenza delle scelte make or buy che possono essere effettuate dalle aziende (anche in cooperazione). Singolarmente (Alone) Make Buy In cooperazione (Cooperate) • Corsi di formazione interni all’azienda • Realizzazione di workshop/laboratori/focus group in azienda • Programmi di affiancamento • E-learning aziendale • Corporate university • Corsi di formazione organizzati e realizzati con altre aziende/istituti formativi/associazioni di categoria • E-learning condiviso con altre aziende • Stage in altre aziende (scambi) • Partecipazione a progetti e gruppi di lavoro interaziendali • Partecipazione a corsi esterni • Acquisto di consulenza “ad hoc” • Acquisto formazione a distanza • Costruzioni di partnership per l’utilizzo di servizi e strutture esterne • Forme di interazione e cooperazione con soggetti/enti esterni Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 40 Make or buy In relazione alle diverse azioni formative, per orientare la scelta make or buy, indicare vantaggi e svantaggi nei seguenti spazi: Azione formativa 1: ________________________ Vantaggi Svantaggi Make Buy Azione formativa 2: _________________________________ Vantaggi Svantaggi Make Buy Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 41 Progetto o catalogo Altra domanda che le aziende devono porsi nel momento della definizione della propria offerta formativa nei confronti dei dipendenti è la seguente: • come progettare la formazione ? Ovvero, è opportuno domandarsi se, a fronte dell’analisi del fabbisogno effettuata, è meglio progettare un percorso ad hoc oppure approntare una offerta formativa a catalogo, ovvero standard. La risposta a questa domanda dipende principalmente dal livello di specialismo richiesto dalla tipologia di intervento formativo. Quale che sia la tipologia di formazione (tecnica, manageriale o altro) tendenzialmente al crescere del livello di specialismo oggetto della formazione decresce la possibilità di approntare un corso “a catalogo”, privilegiando approcci più mirati alla popolazione di riferimento. Di seguito sono riportati i principali vantaggi e vincoli relativi a formazione a progetto e a catalogo. Vantaggi Formazione a progetto Vincoli • Viene progettata attorno alle reali esigenze dell’azienda • È una forma flessibile di formazione (margini di aggiustamento durante il progetto) • Necessita di una fase di “set up” approfondita per verificare il fabbisogno, individuare le modalità di erogazione migliori e le tempistiche • Richiede un’accurata conoscenza del mercato e selezione dei fornitori con cui sviluppare progetti di formazione • Ha costi gestionali maggiori della formazione a catalogo • Richiede competenze di “vendor relationship” e “project management” • Ha costi gestionali relativamente bassi e permette più facilmente economie di scala • Richiede una buona conoscenza delle possibilità fornite dal mercato (formazione finanziata, etc.) • È una forma più rigida di formazione Formazione a catalogo Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 42 Progetto o catalogo Per decidere se effettuare formazione a progetto o a catalogo è opportuno posizionarsi all’interno della seguente matrice (in cui sono indicate le possibili tipologie di azioni formative). Alto Livello di specialismo della formazione (sia tecnica che manageriale) • Formazione ad hoc • Tutoring/coaching • Action learning (project work) • … • • • • Formazione ad hoc On-Line Communities … • Formazione a catalogo • Training on the job • … • Formazione a catalogo • On-Line • … Formazione a progetto Formazione a catalogo Basso Alto Basso Dimensione intervento Azione formativa 1: _____________________________ Alto Livello di specialismo Basso Basso Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Dimensione intervento Alto 43 La selezione del fornitore La training vendor selection Nel caso in cui l’azienda decida di rivolgersi al mercato è opportuno che si concentri sul processo di selezione dei fornitori. In tal caso è importante sottolineare che il processo di selezione di fornitori di progetti formativi è più complesso della selezione di fornitori di formazione a catalogo, sebbene i due processi siano piuttosto simili. Le tecniche di selezione. Screening: Utile in fase di individuazione dei possibili fornitori (fase precedente alla richiesta di proposta), implica la definizione di criteri minimi da soddisfare (per esempio, “devono essere fornitori certificati”, etc.) Pesatura: Metodo che si propone di quantificare elementi qualitativi, superando pregiudizi personali. Si stabiliscono dei criteri valutativi, si attribuisce un peso relativo ad ogni singolo criterio e si procede ad una somma pesata stabilendo, tra i diversi possibili fornitori, quello con il punteggio più alto. Stime interne: Sulla base delle specifiche contenute nella richiesta si sviluppa internamente una stima accurata dell’intervento. Poi si confrontano le stime ricevute dai fornitori con quelle elaborate internamente. L’analisi degli scostamenti permette di evidenziare incomprensioni e/o rischi. Negoziazione: È la tipologia di selezione più frequente. Si tratta di accordi blaterali che vengono raggiunti attraverso chiarificazioni e aggiustamenti del contratto di fornitura. La fase di negoziazione chiude il processo di selezione dando origine al contratto di fornitura. In dipendenza della tipologia di formazione le tecniche possono essere applicate differentemente. Nel caso di formazione “ad hoc” è consigliabile di utilizzare tutte le tecniche sopra descritte secondo il seguente ordine: Progetto (ad hoc) Selezione iniziale fornitori potenziali Richiesta proposta Valutazione proposte Screening: definire i requisiti minimi che i fornitori devono soddisfare. Stime interne: in fase di richiesta della proposta è opportuno effettuare delle stime interne dell’intervento (coerenti con il budget). Tali stime verranno riprese in fase di valutazione delle proposte. Pesatura: attraverso criteri valutativi pesati, si attribuisce un punteggio alle proposte. Negoziazione: una volta scelto il fornitore (o un pacchetto molto ristretto con punteggio molto simile) si avvia la fase negoziale. Gestione, monitoraggio e valutazione erogazione Nel caso di formazione a catalogo è consigliato approfondire la fase di screening iniziale. In caso di richiesta di offerta si negoziano solo i costi dell’intervento. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 44 La selezione del fornitore La tecnica della pesatura implica la definizione di alcune dimensioni valutative. Di seguito proponiamo una ipotesi di scheda di valutazione delle proposte ricevute, sulla base di cinque dimensioni. Ad ogni dimensione è attribuito un peso % (che dipende dalla tipologia di corso oggetto di proposta). I pesi possono variare sulla base della tipologia di azione formativa per cui vengono selezionati i fornitori. I fornitori vengono valutati su di una scala che assegna un punteggio da 0 a 5. Dimensioni Autorevolezza del fornitore e qualità dei contenuti •Pubblicazioni, premi, riconoscimento marchio, etc •Mostra qualità del materiale d’aula, delle demo, prototipi, delle esercitazioni, etc. •Ha già svolto più lavori in contesti simili Servizio al cliente •Mostra buone referenze in termini di servizio al cliente •Mostra disponibilità, cortesia e velocità nella fase di proposta •Mostra flessibilità del project manager Grado di fiducia •Il fornitore è sul mercato da diversi anni •Finanziariamente è solido •Lo staff è formato da persone di esperienza o talento Prezzo •Budget competitivo e ragionevolmente fisso •Preventivo spese accurato •Ha un buon curriculum in termini di numero di progetti realizzati in tempo e nel budget stabilito Qualità della proposta •è dettagliata e calata sulla realtà aziendale •risponde a tutti i requisiti espressi •è stata fornita secondo i tempi fissati Peso % Fornitore 1 Molto elevato N ullo 30% 15% 20% 0 1 2 3 4 5 Molto elevato 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 Molto elevato 0 1 2 3 4 5 Molto elevato N ullo Molto elevato N ullo Molto elevato 0 1 2 3 4 5 Molto elevato N ullo N ullo 0 1 2 3 4 5 Molto elevato N ullo Molto elevato 0 1 2 3 4 5 Molto elevato N ullo 0 1 2 3 4 5 N ullo 15% 0 1 2 3 4 5 Molto elevato N ullo 0 1 2 3 4 5 Molto elevato N ullo 0 1 2 3 4 5 N ullo 20% 0 1 2 3 4 5 Molto elevato N ullo Molto elevato N ullo 0 1 2 3 4 5 N ullo Fornitore n Fornitore 2 0 1 2 3 4 5 N ullo Molto elevato 0 1 2 3 4 5 Il risultato della valutazione dei fornitori restituisce una classifica pesata dei potenziali fornitori. Ad esempio: Peso % Autorevolezza del fornitore e qualità dei contenuti F.1 F.2 F.3 F.4 F.5 30% 2 3 4 4 5 15% 2 4 4 2 3 20% 0 2 5 2 5 20% 5 4 2 3 2 15% 2 3 4 4 4 2,20 3,15 3,80 3,10 3,95 Pubblicazioni, premi, riconoscimento marchio, etc Mostra qualità del materiale d’aula, delle demo, prototipi, delle esercitazioni, etc. Ha già svolto più lavori in contesti simili Servizio al cliente Mostra buone referenze in termini di servizio al cliente Mostra disponibilità, cortesia e velocità nella fase di proposta Mostra flessibilità del project manager Grado di fiducia Il fornitore è sul mercato da diversi anni Finanziariamente è solido Lo staff è formato da persone di esperienza o talento Prezzo Budget competitivo e ragionevolmente fisso Preventivo spese accurato Ha un buon curriculum in termini di numero di progetti realizzati in tempo e nel budget stabilito Qualità della proposta è dettagliata e calata sulla realtà aziendale risponde a tutti i requisiti espressi è stata fornita secondo i tempi fissati Totale pesato La fase negoziale può essere avviata con entrambi i possibili fornitori, che hanno punteggi molto vicini. Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 45 Modulo 3. La definizione del piano di formazione Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazione dei fabbisogni dei fabbisogni formativi formativi Valutazione delle Valutazione delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisi dell’offerta di dell’offerta di formazione formazione Definizione di un Definizione di un piano di attività di piano di attività di formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) 46 Piano di formazione Definizione E' il documento che riassume l'insieme delle azioni formative che l'impresa decide di attivare in un determinato periodo di tempo (che può essere utile far coincidere con l'annualità su cui si definiscono i budget interni). Esso è costituito dall'elenco delle azioni formative che sono previste, ciascuna accompagnata da una serie di informazioni (ruoli coinvolti, numero dei partecipanti, durata in ore, date di svolgimento, costi, processi aziendali in cui dovrebbero essere utilizzati gli apprendimenti acquisiti). La stesura di un piano di formazione ha diverse finalità: • permette di definire le priorità formative in raccordo ai diversi obiettivi di miglioramento dell'impresa (evitando il proliferare di iniziative frammentate ed estemporanee); • facilita il coordinamento operativo delle diverse iniziative, anche in rapporto ai vincoli dettati dal normale funzionamento aziendale; • consente, una volta concluse le attività previste dal piano, di verificare se si riscontra qualche miglioramento nei processi aziendali su cui si intendeva intervenire anche attraverso la formazione. Suggerimenti Le azioni formative che sono state ipotizzate nella fase precedente vanno messe in ordine di priorità sulla base dei ruoli che coinvolgono e dei gap di comportamento che affrontano. La definizione delle priorità va fatta tenendo conto degli obiettivi di miglioramento a cui sono riconducibili le singole azioni formative. A questo punto è più facile decidere, sulla base dei budget a disposizione e di altri eventuali vincoli di carattere organizzativo, quali azioni inserire a titolo definitivo nel piano di formazione. Per ogni azione inserita nel piano occorre individuare chi realizzerà l'intervento e concordare con lui la progettazione di dettaglio, compilando, quindi, la seconda parte della Scheda dell’azione formativa (cfr. il punto precedente). È importante che tutte le variazioni eventualmente introdotte siano formalizzate nella scheda generale del Piano di formazione e nella singola Scheda dell'azione formativa. In questo modo si mantiene un costante controllo del collegamento tra obiettivi di miglioramento dell'impresa e azioni formative attivate, e in sede di consuntivo è possibile riflettere sui risultati effettivamente prodotti dalla formazione. Esempio L’azione formativa individuata finisce, dopo aver identificato il fornitore, nel piano di formazione dell’azienda. Ad ogni azione formativa contenuta nel piano, l’azienda Zelmec assegna un budget e un Responsabile. Nell’esempio in questione il Dott. Verdi si dovrà fare carico di completare la scheda dell’azione formativa (si veda il punto precedente) e di organizzare operativamente il corso, avendo un budget a disposizione di 1.000 €. Titolo Ruoli coinvolti Responsabile Processi di riferimento Data N° partecipanti Il processo di gestione degli ordini: passi operativi, gli strumenti informatici a supporto e il ruolo della comunicazione Addetto Amm.ne Vendite Dott. Verdi Gestione Commessa 31 Mar. N … … … … … … … … … … Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Durata (in ore) Costi 8 1.000 € … … … … … … 47 Piano di formazione Sulla base dei risultati della Training Gap Analysis e delle priorità identificate attraverso l'analisi dei processi e dei ruoli, definisci ogni Piano di formazione dell'impresa identificando: Le azioni formative da attivare; I ruoli coinvolti; Le date di svolgimento ipotizzate; I processi aziendali in cui si ipotizza un utilizzo degli apprendimenti acquisiti. Titolo Ruoli coinvolti Processi di riferimento Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Data N° partecipanti Durata (in ore) Costi 48 Modulo 4. La valutazione dell’impatto formativo Evidenza di nuovi fabbisogni e miglioramenti Individuazione Individuazione dei fabbisogni dei fabbisogni formativi formativi Valutazione delle Valutazione delle attività di attività di formazione formazione Erogazione azioni previste dal piano Guida per la definizione dei piani formativi aziendali Scheda delle azioni formative (fabbisogni, destinatari, etc.) Analisi Analisi dell’offerta di dell’offerta di formazione formazione Definizione di un Definizione di un piano di attività di piano di attività di formazione formazione Soggetti attuatori (interni o esterni) 49 Perché valutare La fase di valutazione della formazione è di particolare importanza perché permette di: – migliorare le fasi di analisi del fabbisogno, di definizione dell’offerta e di erogazione della formazione, – rafforzare l’impatto delle attività di formazione/sviluppo sulle RU, – identificare i programmi inefficaci per riprogettarli o abbandonarli, – individuare i programmi di successo che possono essere replicati in altri ambiti dell’organizzazione giustificare l’investimento effettuato in formazione. Il tema della valutazione della formazione è stato ampiamente trattato e sviluppato in letteratura. Vi è, pertanto, una diffusa consapevolezza dell’importanza della valutazione della formazione, ma solo in un numero limitato di aziende la valutazione segue procedure strutturate. L’oggettiva difficoltà riscontrata nel valutare l’impatto della formazione è la seguente: separare gli effetti della formazione dalle altre variabili organizzative in gioco. Inoltre i diversi stakeholder (partecipanti, aziende e parti sociali) utilizzano dei criteri di valutazione della formazione che non sempre sono coincidenti e riconducibili ad un unico modello, in quanto possono essere interessati ad effetti diversi. Nel modello proposto nella presente guida la valutazione dell’efficacia della formazione è, nuovamente, collegata ai comportamenti chiave delle persone che ricoprono il ruolo su cui si è effettuata la formazione. In particolare, se la formazione è efficace, si dovrebbero colmare i gap evidenziati in fase di analisi del fabbisogno. È, ovviamente, necessario ripetere la rilevazione del gap utilizzando la medesima scheda di rilevazione del livello di padronanza dei comportamenti chiave previsti per il ruolo interessato. Nell’esempio Zelmec si suppone, quindi, di ripetere la rilevazione effettuata per rilevare il gap evidenziato in origine dopo un congruo tempo dal termine dell’azione formativa (si ipotizza circa 6 mesi). Si nota una notevole efficacia dell’azione, in quanto i entrambi i partecipanti nell’esempio in oggetto hanno raggiunto il target fissato di livello di padronanza dei comportamenti chiave. Ruolo: Addetto all’amministrazione - vendite Livello di padronanza (A=eccellente, B=buona, C=da migliorare) Livello atteso: Comportamenti chiave Persone: 1 prima 1 dopo 2 prima 2 dopo … … n Controlla lo stato avanzamento ordini fino all’evasione A B A C A …. … … Conosce le procedure informatiche di gestione dell’ordine B C B C B …. … … Comunica con il magazzino per conoscere l’avanzamento dell’ordine A B A C A …. … … Completa l’ordine di evasione merce in ogni sua parte B B B B B …. … … Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 50 Training Gap Analysis dei Comportamenti chiave Per ogni ruolo critico ri-esegui la valutazione dei comportamenti chiave che sono richiesti a per contribuire efficacemente al funzionamento dei processi aziendali su cui è chiamato ad intervenire, e confronta il livello di padronanza previsto dal ruolo con quello effettivamente posseduto dalle persone e con quello rilevato in fase di training gap analysis. Ruolo: Livello di padronanza A=eccellente, B=buona, C=da migliorare Persone: Comportamenti chiave Livello atteso: 1 p 1 d 2 p 2 d 3 p 3 d n Gestione delle informazioni e controllo dei risultati: Gestione delle tecniche e delle tecnologie di prodotto e di processo: Gestione delle relazioni e comunicazione: Qualità e sicurezza: Legenda: p= prima del training; d= dopo il training Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 51 Altri strumenti di valutazione Il monitoraggio e la valutazione delle attività formative non significa soltanto verificarne gli effetti nel medio periodo (attraverso una verifica del gap formativo). La formazione può e deve essere monitorata e valutata anche “in itinere”, ovvero durante i momenti formativi e/o subito dopo il loro svolgimento. Per questo motivo nelle prossime schede della presente guida sono proposti i principali strumenti utilizzati per il monitoraggio e la valutazione dei processi formativi, che comprendono: – check list di osservazione allievo; – scheda di analisi dell’andamento d’aula; – questionario di autovalutazione; – questionario di valutazione del modulo e della docenza; – questionario di valutazione allievi. Tali strumenti possono essere utilizzati in alternativa o congiuntamente. Alcuni di tali strumenti sono ad uso del docente/tutor (check list di osservazione allievo, scheda di analisi dell’andamento dell’aula, questionario di valutazione allievi), altri sono ad uso del discente (questionario di autovalutazione, questionario di valutazione del modulo e della docenza). Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 52 Altri strumenti di valutazione Check list di osservazione allievo (pagina 1) Nome allievo: _____________________ 1. In riferimento alle attività didattiche finora svolte, l'allievo ha assunto in aula un atteggiamento 1 Molto attivo 2 Mediamente Attivo 3 Poco Attivo 4 Assente 2. In riferimento all’interazione con il gruppo, l’allievo ha assunto un atteggiamento 1 Autorevole 2 Autoritario 3 Di Parità 4 Di sudditanza 5 Di competizione 6 Amicale / di cooperazione 7 Di integrazione 8 Di isolamento 3. Le attività di gruppo finora svolte hanno stimolato l'interesse dell'allievo? 1 si 2 no Se no, descrivere sinteticamente le ragioni ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4. Quali capacità mostra l’allievo nei lavori di gruppo e/o nelle questioni organizzative? 1 Di negoziazione 2 Di gestione 3 Di convincimento 4 Efficace comunicazione Altre __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5. In occasione di problemi organizzativi / di conflitti, che ruolo assume l’allievo? 1 Sostiene e difende le proprie opinioni 2 Si lamenta gratuitamente 3 Fa critiche propositive 4 Suggerisce soluzioni 5 Risolve i conflitti mediante il confronto 6 Stimola e coordina i contributi degli altri 7 Chiede l’intervento del tutor 8 Chiede l’intervento del Responsabile del Corso altro ______________________________________________________ ______________________________________________________ Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 53 Altri strumenti di valutazione Check list di osservazione allievo (pagina 2) 6. L’allievo è puntuale? 1 si 2 no 7. L’allievo si allontana dall’aula? 1 Mai 2 A volte 3 Raramente 4 Spesso 5 Per pochi minuti 6 Per molto tempo 8. L’allievo pone domande ai docenti? 1 Si 2 No 3 Pertinenti 4 Non pertinenti 5 Interessanti 6 Poco interessanti 9. L’allievo dimostra proprietà di linguaggio e di concetto? 1 Si 2 No 10. Per quale modulo l’allievo ha mostrato maggior interesse? _________________________________________________________________________________________________ _______________________________ 11. Per quale modulo l’allievo ha mostrato minor interesse? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 12. L'allievo ha fatto qualche proposta, suggerimento per la trattazione in aula di particolari tematiche? Se si, quali? 13. Altre osservazioni _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________ Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 54 Altri strumenti di valutazione Scheda di analisi dell’andamento dell’aula Per quanto riguarda l’analisi degli avvenimenti relativi alla fase d’aula, risulta utile la compilazione da parte del tutor, per ogni giornata di lezione, di una scheda sintetica sull’andamento della giornata (diario di bordo). Tale scheda potrà essere strutturata secondo il seguente modello: Dati generali – Docente – Ore previste da programma, ore effettivamente svolte (in caso di variazione per motivi eccezionali) – Argomenti trattati e coerenza con quanto indicato nel programma – Metodologie didattiche utilizzate – Materiali impiegati – Eventuali richieste del docente – Dinamiche d'aula durante lo svolgimento della lezione – Eventuali richieste degli allievi Obiettivi – Efficacia complessiva della lezione del docente (elevata, media, bassa) – Adeguatezza alle esigenze dell’aula (elevata, media, bassa) Contenuti – Contenuto globale rispetto al livello tecnico culturale dell’aula (troppo avanzato, di giusto livello, troppo elementare) – Contenuto globale in senso generale (interessante, parzialmente interessante, non interessante) – Contenuto globale rispetto all’applicabilità alla realtà professionale (ben applicabile, parzialmente applicabile, non applicabile) Metodo – Interesse e collaborazione dei partecipanti (elevato, normale, scarso) – Capacità di coinvolgimento da parte dei docenti (elevata, normale, scarsa) – Rapporto teoria pratica ai fini dell’apprendimento (equilibrato, mediamente equilibrato ma preferibile con più pratica o teoria da specificare, non equilibrato poiché necessario di molta più pratica o molta più teoria da specificare) Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 55 Altri strumenti di valutazione Questionario di autovalutazione Per quanto riguarda la valutazione dei fattori interni, potrà essere sottoposto agli allievi il seguente questionario. Di seguito è riportato un elenco di competenze (“modi di comportarsi o di pensare che si ripetono nelle loro grandi linee nelle diverse situazioni e perdurano per un periodo di tempo ragionevolmente lungo”). Indichi quali, secondo la Sua autovalutazione, sono Sue caratteristiche prevalenti (barrare le singole competenze possedute e graduare da 1 a 6 le macrocompetenze dalla più presente a quella meno presente). Competenze di realizzazione e operative Orientamento al risultato Attenzione all’ordine, alla qualità ed all’accuratezza Spirito d’iniziativa Competenze di assistenza e di servizio Sensibilità interpersonale Orientamento al cliente Competenze di influenza Persuasività ed influenza Consapevolezza organizzativa Costruzione di relazioni Competenze manageriali Attitudine al comando Lavoro di gruppo e cooperazione Leadership del gruppo Competenze cognitive Pensiero analitico Pensiero concettuale Capacità tecnico/professionali Competenze di efficacia Personale Autocontrollo Fiducia in se Flessibilità Altre caratteristiche e competenze personali (indicare quali) 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 56 Altri strumenti di valutazione Questionario di valutazione del modulo e della docenza (parte 1) Per quanto riguarda la valutazione dei fattori esterni, potrà essere sottoposto agli allievi il questionario di seguito riportato, nel quale viene preso in considerazione, quale unità di osservazione e valutazione, il singolo modulo. All’allievo viene innanzitutto richiesto di esprimere un giudizio sugli aspetti generali del modulo, inerenti l’interesse globale per le tematiche affrontate in rapporto al tempo che è stato loro dedicato. Ampia parte viene dedicata alla docenza sia come valutazione generica della docenza impiegata nel modulo in relazione ai suoi principali punti di forza e di debolezza, sia come valutazione del singolo docente in relazione particolare a: – capacità espositiva, – capacità di suscitare interesse, – disponibilità a fornire chiarimenti, – integrazione dei contenuti delle lezioni del singolo docente con quelli degli altri docenti – ed, in generale, al livello di soddisfazione che si recepisce dalle lezioni del singolo docente. Il questionario è strutturato prevalentemente con risposte “chiuse” e/o basate su punteggi da attribuire. Ciò consente un’agevole interpretazione dei risultati ottenuti attraverso griglie di sintesi e grafici di confronto. 1) Qual è il Suo giudizio sul Modulo relativamente ai seguenti aspetti? (apporre accanto ad ogni voce la lettera corrispondente alla valutazione da Lei attribuita) Legenda: A=Ottimo B=Buono C=Sufficiente D=Insufficiente Contenuti Metodi didattici Possibilità di partecipare/interagire 2) Qual è il Suo giudizio sulla quantità di tempo dedicata al Modulo? Eccessivo Sufficiente Insufficiente 3) Come valuta complessivamente i docenti del Modulo impegnati? (barrare le valutazioni prescelte) Chiari nell'esposizione Efficaci nella comunicazione Poco chiari nella comunicazione Disponibili ad approfondimenti Poco esaurienti Didatticamente efficaci Didatticamente poco efficaci Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 57 Altri strumenti di valutazione Questionario di valutazione del modulo e della docenza (parte 2) Per le successive domande (da 4 a 8) utilizzare apposita griglia 4) Qual è il Suo giudizio sulla capacità espositiva del docente? (barri una delle seguenti caselle tenendo presente che 5 equivale ad “elevata” ed 1 ad “insufficiente”). 5) Qual è il Suo giudizio sulla capacità di suscitare interesse da parte del docente? (barri una delle seguenti caselle tenendo presente che 5 equivale ad “elevata” ed 1 ad “insufficiente”). 6) Qual è il Suo giudizio sulla disponibilità a fornire chiarimenti da parte del docente? (barri una delle seguenti caselle tenendo presente che 5 equivale ad “elevata” ed 1 ad “insufficiente”). 7) In che misura i contenuti delle lezioni del docente si integrano con quelli degli altri docenti? (barri una delle seguenti caselle tenendo presente che 5 equivale a “in misura molto soddisfacente” ed 1 a “in misura per niente soddisfacente”). 8) Può indicare il Suo livello di soddisfazione complessiva circa le lezioni del docente? (barri una delle seguenti caselle tenendo presente che 5 equivale a “molto soddisfatto” ed 1 a “per niente soddisfatto”). GRIGLIA DI RISPOSTA PER LE DOMANDE DA 4 A 8 Docente 1 (nome docente) (4/A) 1 2 3 4 5 (5/A) 1 2 3 4 5 (6/A) 1 2 3 4 5 (7/A) 1 2 3 4 5 (8/A) 1 2 3 4 5 Docente 2 (nome docente) (4/A) 1 2 3 4 5 (5/A) 1 2 3 4 5 (6/A) 1 2 3 4 5 (7/A) 1 2 3 4 5 (8/A) 1 2 3 4 5 Docente 3 (nome docente) (4/A) 1 2 3 4 5 (5/A) 1 2 3 4 5 (6/A) 1 2 3 4 5 (7/A) 1 2 3 4 5 (8/A) 1 2 3 4 5 9) Quali considerazioni ritiene di dover fare per illustrare più compiutamente il Suo giudizio sui moduli in corso di svolgimento? (quali elementi l'hanno colpita in positivo/quali in negativo) 10) Altre osservazioni o suggerimenti Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 58 Altri strumenti di valutazione Questionario di valutazione allievi Per quanto riguarda la valutazione degli allievi da parte dei docenti, potrà essere utilizzato il seguente questionario. Tale questionario ha come oggetto il gruppo di allievi e non il singolo ed integra la valutazione squisitamente tecnica sulle argomentazioni affrontate. 1. Relazioni docente-partecipanti. Vi ha soddisfatto il grado di impegno e collaborazione dimostrato dai partecipanti durante lo svolgimento delle lezioni? 1 Per nulla 2 Mediocremente 3 Soddisfatto 4 Discretamente 5 Completamente 2. Relazioni tra partecipanti. Ritenete soddisfacente il livello di collaborazione e comunicazione interpersonale dimostrata dai partecipanti? 1 Per nulla 2 Mediocremente 3 Soddisfatto 4 Discretamente 5 Completamente 3. Partecipazione relazionale. Vi ha soddisfatto il grado di comunicazione ed empatia che è si è stabilito durante lo svolgimento delle lezioni? 1 Per nulla 2 Mediocremente 3 Soddisfatto 4 Discretamente 5 Completamente 4. Interazione con la classe: problem solving. Siete soddisfatti del modo in cui i partecipanti hanno “risolto” gli eventuali problemi presentatisi durante lo svolgimento delle lezioni? 1 Per nulla 2 Mediocremente 3 Soddisfatto 4 Discretamente 5 Completamente 5. Altre osservazioni o suggerimenti Guida per la definizione dei piani formativi aziendali 59