1 Deficit e surplus rispetto all`età mentale nella sindrome di

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LEZIONE:
“CAPACITÀ COGNITIVE, PRESTAZIONI E ABILITÀ ADATTIVE
NELLE VARIE SINDROMI”
(SECONDA PARTE)
PROF. RENZO VIANELLO
Capacità cognitive, prestazioni e abilità adattive nelle varie sindromi (Seconda parte)
Indice
1 DEFICIT E SURPLUS RISPETTO ALL’ETÀ MENTALE NELLA SINDROME DI CORNELIA DE
LANGE ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 2 DEFICIT E SURPLUS RISPETTO ALL’ETÀ MENTALE NELLA SINDROME DI PRADER-WILLI --- 5 3 ALL’ESTERO IN CASO DI INTEGRAZIONE ------------------------------------------------------------------------- 6 4 RIFLESSIONI CONCLUSIVE ---------------------------------------------------------------------------------------------- 7 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI ------------------------------------------------------------------------------------------------ 9 Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)
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1 Deficit e surplus rispetto all’età mentale nella
sindrome di Cornelia De Lange
Consideriamo ora la sindrome di Cornelia de Lange. In una ricerca condotta da Fiori,
Lanfranchi, Moalli e Vianello (2008) su 8 minori con sindrome di Cornelia de Lange è emersa una
certa tendenza delle prestazioni scolastiche ad essere migliori di quelle prevedibili sulla base del QI
(e rispettiva età mentale) valutato con il WISC-R in due individui su 4 considerabili al proposito
(vedi tabella 5).
Tabella 6 Prestazioni di 8 minori con sindrome di Cornelia de Lange nelle aree intelligenza,
comprensione linguistica, produzione linguistica, abilità visuospaziali, capacità adattive e
apprendimenti scolastici.
EC
EM (e QI)
Linguaggio
Linguaggio
Abilità
Abilità
Appren
comprens.
produzione
Visuospaz.
sociali
Scolast
5;5
2;8
(50)
2;8
2;0
2;8?
1;6
-
7,6
3;8
(50)
3;0
2;6
3;0?
2;0
-
8;9
2;8
(<25)
1;5
1;5
-
1;5
-
10;10
6;4
(64)
4;3
4;3
6;0
4;3
6;0
12;0
11;5
(97)
12;0
9;2
8;0
9;0
12;0
12;3
4;6
(38)
2;9
2;7
5;0
3;2
7;0
surplus
15;4
1;9
(<25)
1;5
1;5
-
1;5
-
17;6
13;3
(76)
12;9
11;5
17;6
11;5
14;0
surp.
Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
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Inoltre, confrontando la valutazione del livello intellettivo di 4 di questi ragazzi
effettivamente con test diversi, nella tabella 6 vediamo come emergano delle differenze nel livello
intellettivo stimato.
Tabella 7 Prestazioni di 4 minori con sindrome di Cornelia de Lange in tre diversi test (WISC-R,
OLC e CFV) che valutano diversi aspetti delle prestazioni intellettive.
EC/EMoEE
WISC-R
OLC
CFV
Appr. Sc.
10;10
6;4
4;11
6;0
6;0
12;0
11;6
6;8
6;6
12;0
12;3
4;6
4;5
5;0
7;0
17;6
13;3
7;0
6;6
14;0
Da precedenti analisi (riguardanti la validità e la natura di ciò che essi misurano) sappiamo
(Vianello e Marin, 1997) che il test che meno risente dell’influenze ambientali (educative, sociali,
linguistiche ecc.) è il test OLC. Segue il test CFV (Corrispondenze e Funzioni: Valutazione;
Vianello e Marin, 1988) e infine il test WISC-R (Wechsler, 1974). Nei 4 individui considerati le
prestazioni scolastiche evidenziano un notevole surplus rispetto al pensiero logico valutato con il
test OLC. Siamo di fronte ad interventi educativi molto buoni, cioè tali da valorizzare al massimo le
competenze degli individui. Rilevante è anche il surplus rispetto a CFV. C’è anche una certa
tendenza a prestazioni migliori rispetto a quelle prevedibili sulla base dei risultati al test WISC-R.
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2 Deficit e surplus rispetto all’età mentale nella
sindrome di Prader-Willi
Ricerche condotte da D’Amato, Gasparini, Lanfranchi, Moro, Raffa e Vianello (Vianello,
2008) forniscono dati anche relativamente alla sindrome di Prader-Willi.
Notevole è la variabilità intrasindromica, con individui con intelligenza nella norma (n. 1),
con funzionamento intellettivo limite (nn. 2, 4, 8, 9, 10) e con ritardo mentale moderato o grave.
Nei comportamenti adattivi sono numerosi i surplus nella comunicazione e nelle abilità
quotidiane.
Nelle prestazioni scolastiche si hanno sia situazioni di surplus che di deficit.
Tabella 8 Età cronologica, QI, età mentale (valutata con OL o scale Wechsler), competenze adattive
(valutate con VINELAND) e prestazioni scolastiche in 12 bambini e ragazzi con sindrome di PraderWilli (i simboli + e – indicano il deficit o il surplus rispetto all’età mentale).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
EC
5;8
6;2
6;6
8;0
8;1
11;2
11;2
15;3
17;0
17;8
19;3
20;0
QI
93
79
78
47
36
70
76
84
54
51
EM
5;0
4;9
2;0-2;6
5;9
1;6-2;0
5;9
4;5
10;0
11;11
13;6 ?
8;1
9;8
COM.
6;1 +
5;11 +
2;4
7;7 +
1;6
6;10 +
3;10
10 ;10
12;1
13;5
9;4 +
12;1 +
AB. Q. SOC. AB MOT
5;0
2;8 5;1
5;1
4;2 5;1
2;10
2;3
2;2
5;0
5;5
4;3 2;3
1;6
3;7 +
9;4 ++
6;4
5;1
3;11
4;1
4;1
11 ;10 + 12;4 +
16;9 + 15;10 +
15;10 + 11;3 10;3 + 14;1 +
16;11 + 16;7 +
-
L-SCR. MAT.
IV EL III EL III M + III M +
III M
III M
II EL - II EL IM
IM
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3 All’estero in caso di integrazione
Le ricerche fino ad ora descritte sono state tutte condotte in Italia. È legittima la domanda:
cosa accade negli altri Paesi quando vengono svolte esperienze di integrazione? Anche in quel caso
abbiamo un surplus rispetto all’età equivalente nei test di intelligenza?
Una ricerca condotta vari anni fa, nel 1995, da Byrne, Buckley, Mac Donald e Bird, in Gran
Bretagna, ci fornisce una interessante risposta.
Gli autori introducono il proprio lavoro evidenziando che nelle scuole speciali in Gran
Bretagna non era prassi insegnare a leggere e scrivere agli allievi con sindrome di Down. Questo
invece avveniva nel caso di mainstreaming (inserimento). In quegli anni nella contea
dell’Hampshire erano stati inseriti 40 allievi con sindrome di Down. Essi hanno considerato i 24
frequentanti la scuola primaria, distinguendo tre gruppi di età. Il tempo a disposizione non ci
permette una analisi puntuale.1 In ogni caso emerge il surplus rispetto all’età intellettiva. Come
nelle nostre ricerche esso è maggiore in lettura, meno in scrittura e ancor meno in aritmetica. Una
lettura analitica dei dati suggerisce che il surplus tende ad avvenire in età anteriori rispetto a quelle
dei nostri allievi con sindrome di Down. Ad esempio l’età equivalente media in lettura a 9 anni e
mezzo di età cronologica media è già sui 7 anni. A mio avviso questi dati rafforzano la convinzione
che non è “l’italianità” dei nostri allievi che produce il surplus, ma il fatto che frequentino le scuole
di tutti (l’integrazione). Inoltre essi ci suggeriscono che interventi ancor più mirati (come
probabilmente sono stati quelli attuati nello Hampshire), in media, di quelli che vengono attuati in
Italia, potrebbero dare risultati ancor migliori. L’integrazione è la base necessaria per questi
risultati, ma su di essa si può costruire ancora molto.
1
Una analisi puntuale evidenzia non poche criticità, ma ci sembra che le conclusioni di cui sopra siano comunque molto
attendibili. Sottolineiamo le seguenti: non vi sono dati sulle età equivalenti in test di intelligenza (ma è verosimile
pensare che non si tratti di un gruppo così scelto da avere una età equivalente media superiore a i sei anni); i gruppi
sono composti da pochi individui.
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4 Riflessioni conclusive
Che fare per il deficit rispetto all’età intellettiva equivalente?
A livello di educazione e trattamento è fondamentale operare sugli aspetti motivazionali al
fine di ridurre al minimo le influenze negative (senza per questo negare la necessità di programmi di
potenziamento cognitivo, proposti in coerenza con gli interventi sugli aspetti motivazionali).
- Si deve cercare di evitare di rinforzare un orientamento motivazionale estrinseco, dato che
esso è correlato a peggiori risultati scolastici.
Fin dai primi anni di vita è perciò opportuno valorizzare incentivi interni più che esterni.
- Per favorire adeguate aspettative di successo è cruciale:
- l'offerta di compiti cognitivi all'altezza delle capacità dell’individuo, cioè tali da portare a
successo e non a fallimento;
- favorire un atteggiamento attivo, esplorativo, curioso.
Per favorire la motivazione di competenza è importante:
-proporre compiti né troppo facili né troppo difficili; ottimali sono quelli appena un po' più
difficili;
- avere a disposizione, per ottenere quanto sopra, serie di compiti graduati per difficoltà in
modo da poter proporre quello adeguato ad ogni individuo;
- inserire gli allievi con ritardo mentale in classi in cui è possibile impegnarsi a diversi livelli
di difficoltà.
Si dovrebbe evitare una educazione direttiva, intrusiva fin dai primi anni di vita, per non
inibire la motivazione di competenza.
Rispetto alla letteratura, che tende ad evidenziare soprattutto il deficit rispetto all’età
mentale e cioè il fatto che le prestazioni sociali e scolastiche possono essere inferiori rispetto alle
potenzialità, in questo contributo è stato evidenziato anche il fenomeno opposto, per cui le
prestazioni sociali (o adattive) e scolastiche sono superiori rispetto a quelle che si trovano in
bambini con la stessa età equivalente.
Per gli interventi educativi e abilitativi si tratta di un dato confortante perché suggerisce
possibilità di miglioramento notevoli.
Vorremmo quindi aggiungere un’ulteriore riflessione. Non c’è dubbio che a livello
educativo e abilitativo siano opportuni interventi volti al potenziamento delle capacità intellettive
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(da anni, con il Progetto MS – Vianello, 2000 - facciamo articolate proposte), ma non bisogna
ignorare che adeguati interventi possono portare a notevoli prestazioni anche con una dotazione
intellettiva di base inferiore a quella dei bambini normodotati di sei anni. In letteratura sono ad
esempio famose Françoise e Claudine (Rondal, 2001), due persone con sindrome di Down con
prestazioni linguistiche molto evolute (per vari aspetti paragonabili a quelle di adolescenti
normodotati) pur avendo un livello intellettuale paragonabile a quello di bambini di 5 anni.
Da queste ricerche emergono note di ottimismo educativo ed abilitativo da parte di chi
conduce interventi fondati teoricamente, mirati e prolungati e un qualche sentimento di orgoglio per
quanto si fa in Italia (e negli altri Paesi in cui si realizza l’integrazione): mille possono essere i
distinguo e le precisazioni, ma si può dire che il surplus rispetto all’età mentale è soprattutto un
effetto dell’integrazione, che, pur tra mille difficoltà ed ulteriori ampi margini di miglioramento
(come suggerisce la ricerca condotta nell’Hampshire), è realizzata in Italia da più di 30 anni.
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Riferimenti bibliografici
• Byrne, A., Buckley, S., MacDonald, J., & Bird, G. (1995). Investigating the lyteracy,
language and memory skills of children with Down’s syndrome. Down Syndrome Research
and Practice, 3 (2), 53-58.
• Rondal, J. A. (2001a). Casi atipici di sviluppo del linguaggio nel ritardo mentale:
implicazioni teoriche. Giornale Italiano delle Disabilità, I, 3, 3-13.
• Sestili, M., Moalli, E., e Vianelllo, R. (2006). Pensiero logico, lettura, scrittura e abilità di
calcolo in ragazzi con sindrome di Down di II e III media. In R. Vianello La sindrome di
Down. Sviluppo psicologico e integrazione dalla nascita all’età senile (pp. 151-152).
Bergamo: edizioni Junior.
• Vianello, R. (2000). Progetto MS. Strumenti e materiali per il potenziamento del pensiero.
Bergamo: edizioni Junior.
• Vianello, R. (2006). La sindrome di Down. Sviluppo psicologico e integrazione dalla
nascita all’età senile. Bergamo: edizioni Junior.
• Vianello, R. (2008). Disabilità intellettive. Bergamo: Edizioni Junior.
• Vianello, R., e Marin, M. L. (1997). OLC. Dal pensiero intuitivo al pensiero operatorio
concreto: prove per la valutazione del livello di sviluppo. Bergamo: edizioni Junior.
• Vianello, R., e Marin, M. L. (1998). CFV. Corrispondenze e funzioni: valutazione. Edizione
per la sperimentazione. Bergamo: edizioni Junior.
• Wechsler, D. (1974). WISC-R Wechsler Intelligence Scale for Children Revised. Edizione
italiana pubblicata da Firenze: Organizzazioni Speciali.
• Zigler, E., Bennet-Gates, D., & Hodapp, R.M. (2002). Valutazione dei tratti di personalità in
individui con ritardo mentale. In E. Zigler & D. Bennet-Gates (Eds.), Lo sviluppo della
personalità in individui con ritardo mentale. Bergamo: Edizioni Junior.
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